Falabela

Falabella, María Eugenia
Proyecto de intervención. Educativa aplicada e

inglés en contextos áulicos virtuales y a
distancia : FUNIBER
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Argentina.

Atribución - No Comercial - Sin Obra Derivada 2.5
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ar/
Documento descargado de RIDAA-UNQ Repositorio Institucional Digital de Acceso Abierto de la Universidad
Nacional de Quilmes de la Universidad Nacional de Quilmes
Cita recomendada:
Falabella, M. E. (2017). Proyecto de intervención. Educativa Aplicada e Inglés en contextos áulicos virtuales y a
distancia: FUNIBER (Trabajo final integrador). Bernal, Argentina: Universidad Nacional de Quilmes. Disponible
en RIDAA-UNQ Repositorio Institucional Digital de Acceso Abierto de la Universidad Nacional de Quilmes
http://ridaa.unq.edu.ar/handle/20.500.11807/249
Puede encontrar éste y otros documentos en: https://ridaa.unq.edu.ar

Falabella, María Eugenia, Repositorio Institucional Digital de Acceso Abierto,
diciembre de 2014, 55 pp. ,
http://ridaa.unq.edu.ar,
Universidad Nacional de Quilmes, Secretaría de Posgrado,
Especialización en Docencia en Entornos Virtuales
Proyecto de intervención. Educativa Aplicada e Inglés en

contextos áulicos virtuales y a distancia: FUNIBER
Trabajo final integrador
María Eugenia Falabella

[email protected]
Resumen
El trabajo propone un proyecto de intervención educativa en un área de Formación del
Profesorado, y más específicamente en las Especializaciones y Certificaciones A, B y C tanto
para el campo de inglés como lengua extranjera, como así también para el de español como
lengua extranjera. Dichas certificaciones tienen como objetivo ayudar a aquellos que ya son
docentes de inglés, tanto en el sector público como privado, o a aquellos que deseen serlo, a
mejorar su práctica profesional mediante el desarrollo continuo y a distancia, comprendiendo el
rol de lengua franca que hoy en día cumple el inglés.
Índice
1. Contexto general
1.1 FUNIBER y la educación virtual y a distancia
2. Contexto específico
2.1 Formación del profesorado en FUNIBER: Especializaciones y Certificaciones
3. Problema encontrado
4. Síntesis del proyecto de intervención
5. Fundamentación
6. Modalidad
7. Dinámica de trabajo
7.1 Resolución de tareas, los tutores y los estudiantes
8. Propósitos de la enseñanza y objetivos de la enseñanza: breve aclaración
8.1 Propósitos de la enseñanza
8.2 Objetivos de la enseñanza
9. Contenidos
10. Materiales y recursos para la elaboración y concreción de este proyecto de intervención

en forma de curso optativo
11. Carpeta de trabajo
11.1Breve introducción al tema
11.2Presentación de la carpeta de trabajo
Repositorio Institucional Digital de Acceso Abierto, Universidad Nacional de Quilmes

12.Evaluación de los aprendizajes del módulo modelo
13.Requisitos para aprobar el curso optativo
14.Conclusiones
15.Bibliografía
16.Anexos
16.1 Anexo 1
16.2 Anexo 2
16.3 Anexo 3
16.4 Anexo 4
16.5 Anexo 5

1. Contexto general
1.1 FUNIBER y la educación virtual y a distancia
La Fundación Universitaria Iberoamericana, más conocida por su sigla FUNIBER

(véase su sitio Web en http://www.funiber.org/), es una agrupación de universidades
europeas y latinoamericanas con sedes alrededor de todo el mundo, cuyo fin primordial es
el de promover el desarrollo universitario e interuniversitario a través de la implementación
de programas varios y proyectos de cooperación internacional, resaltando su rasgo
distintivo, a saber, el de la formación a distancia. Hacer de este proyecto un plan que
elimine la brecha digital en cuestiones de formación y desarrollo profesional, entendiendo
este término como “(…) la separación que existe entre las personas (comunidades,
estados, países…) que utilizan las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC)
como una parte rutinaria de su vida diaria y aquellas que no tienen acceso a las mismas y
que aunque las tengan no saben cómo utilizarlas” (Serrano & Martinez. 2003: 8), es el
corazón de FUNIBER, sustentado por la idea de globalización que hoy está tan presente y
que podría resumirse en las palabras de García Canclini (1998-1999): “la globalización es
(...) un conjunto de procesos de homogeneización como de fraccionamiento del mundo,
que reordenan las diferencias y las desigualdades sin suprimirlas" (García Canclini, N.
1998:2); “La globalización está generando interrelaciones regionales, alianzas de
empresarios, circuitos comunicacionales y consumidores de los países europeos o de
América del Norte o de una zona asiática. No de todos con todos” (García Canclini, N.
1999: 67)
Basando su proyecto en lo estipulado en la Declaración Mundial sobre la Educación
Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción (UNESCO, Paris, 1998), FUNIBER comienza con
su labor en el año 1997, resaltando la relevancia e importancia de carreras cimentadas en
el enriquecimiento intercultural que la actual sociedad de la información y comunicación
nos ofrecen, o como Manuel Castells la define, como “sociedad informacional”, ya que
informacional “(…) indica el atributo de una forma específica de organización social en la
que la generación, el procesamiento y la transmisión de información se convierten en las
fuentes fundamentales de la productividad y el poder, debido a las nuevas condiciones
tecnológicas que surgen en este período histórico" (Castells, M. 1999: 47) Detallando aún
más su pensamiento, Castells señala que: "Lo que caracteriza a la revolución tecnológica
actual no es el carácter central del conocimiento y la información, sino la aplicación de ese
conocimiento e información a aparatos de generación de conocimiento y procesamiento de
la información/comunicación, en un círculo de retroalimentación acumulativo entre la
innovación y sus usos" (…) "La difusión de la tecnología amplifica infinitamente su poder al
apropiársela y redefinirla por sus usuarios. Las nuevas tecnologías de la información no

son sólo herramientas que aplicar, sino procesos que desarrollar. (...) Por primera vez en
la historia, la mente humana es una fuerza productiva directa, no sólo un elemento
decisivo del sistema de producción". (Castells, M. 1999: 58) Todo lo antedicho y descripto
se relaciona en perfecta armonía con el desarrollo profesional constante y continuo; en
plena consonancia con cuestiones de la vida diaria, como el trabajo o la familia: “(…) existe
la pauta principal por la que se rige FUNIBER: "Educación permanente durante toda la
vida". Ésta incluye que todo individuo puede educarse en el lugar donde vive y trabaja, sea
éste cual sea. (…); “Los modernos sistemas de comunicación que posibilitan, entre otras
cosas, la educación no presencial, permiten a las universidades completar su oferta
poniendo al alcance de los estudiantes, mediante una Universidad, todas la áreas de
conocimiento que la Institución desee (…)” (http://www.funiber.org/quienes-somos/que-es-
funiber/antecedentes/) Esta característica puede ser sustentada a la luz del pensamiento
de Becerra, quien ha resaltado en sus escritos la imperiosa necesidad de que las
instituciones educativas, hoy por hoy, actúen en estrecha relación con la sociedad actual,
prestando especial atención a sus demandas y necesidades. La flexibilización a la hora de
abordar la temática de los tiempos de estudio, el constante fortalecimiento de lo que
aprendizaje autónomo implica y la relevancia de considerar las premisas de las UNESCO
–como bien FUNIBER lo ha hecho y destaca- sobre aprendizaje colaborativo y enseñanza
asincrónica, son sólo algunos de los puntos a tener en cuenta cuando de educación virtual
y a distancia se habla. (Becerra, M (2008), clase 8)
A diferencia de otros proyectos de formación a distancia con patrociño universitario,
FUNIBER reconoce y acepta la diversidad de desarrollo académico previo del interesado,
por lo que la oferta no se centra sólo en carreras de posgrado como maestrías y
doctorados, sino que hay una diversificación interesante de instancias anteriores, como
certificaciones y especializaciones. Es interesante resaltar de la institución, no sólo su
mirada holística hacia los varios programas mundiales, sino el notorio interés por brindarle
al ingresante aquel curso que mejor se adecúe a sus necesidades e inquietudes
presentes, con la posibilidad de ir avanzando hasta los estadios más altos de formación
(http://www.funiber.org/quienes-somos/que-es-funiber/mision-vision/)
Ya hemos mencionado que la educación a distancia –en diversas y variadas ramas
como son medio ambiente, salud y nutrición, deportes, tecnología y TIC, formación del
profesorado, comunicación, turismo, proyectos e ingeniería, arquitectura, empresas y
desarrollo directivo, idiomas y doctorados de todos los campos anteriormente
mencionados- es la característica principal de FUNIBER (aunque se deja en claro que hay
ofertas de educación semi-presencial, también), siendo este “(…)un modelo educativo que
promueve la colaboración y cooperación entre naciones para enriquecer la formación de
personas.” ( http://www.funiber.org/quienes-somos/metodo-de-ensenanza/). En este
modelo, el estudiante, con su vida personal y laboral, sus propios horarios y costumbres,

entendiéndolo como una persona en toda su integridad, es el centro de atención. Este
estudiante, por medio de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y los
contenidos que se le facilitarán de manera online e impresa, construirá conocimientos de
modo permanente y continuo, asintiendo a la formación global y de alta calidad que desde
FUNIBER se persigue.
Será en este entorno a distancia en el que el profesor-tutor actuará como guía y
soporte permanente, fomentando tanto instancias de enseñanza y de aprendizaje
cooperativo en contextos reales y atendiendo a las individualidades de modo flexibilizado,
cuando la situación lo requiera, siempre fomentado la autonomía y el aprender a aprender.
Es así como quedaría expuesta la importancia de un trabajo con “otros significativos”
(Rieber, R & D. Robinson. 2004: 28), situación que al mismo tiempo fundamentaría la
instancia de “andamiaje” propuesta por Jerome Bruner1 (1988, en Feeney, S & G,
Cappelletti) con un tutor presente, siempre orientando, guiando y ayudando al alumno a
afrontar cualquier tipo de vicisitud y que, lentamente, retira ese soporte en la medida en
que el alumno muestra progresos en el curso, alcanzando los objetivos que se han
plasmado, con el fin último de favorecer autonomía, para poder de este modo interiorizar
dicho conocimiento y hacer uso del mismo en otros contextos de la vida.
A la luz de la teoría existente, lo descripto en las líneas anteriores resalta que el
aprendizaje se desprenderá de la propia actividad de los estudiantes, entendiendo así, que
él es capaz de hacer algo con lo que se le ofrece a través de la enseñanza (Feeney, S &
G, Cappelletti). Por consiguiente, podríamos destacar señales de los modelos
mediacionales educativos en FUNIBER, modelos que las autoras describen en su obra, ya
que la acción de “estudiantar” (Fenstermacher, G. 1989), o sea, todas las tareas de
aprendizaje realizadas por el estudiante, es la responsable del aprendizaje, y es base
primordial en esta concepción de la relación entre la enseñanza y el aprendizaje.
Asimismo, y fortaleciendo los argumentos de FUNIBER con soporte bibliográfico
autorizado, es oportuno mencionar a Lev Vygotsky2 como uno de los exponentes máximos
de los ya mencionados modelos mediacionales, explicando que: “En el desarrollo cultural
del niño toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde, a nivel
individual: primero entre personas (interpsicológica) y después en el interior del propio niño
(intrapsicológica).” (Vygotsly, L. 1988: 94, en Feeney, S & G, Cappelletti). No cabe duda
alguna de que estas premisas son llevadas a la práctica cuando al recorrer cada una de
las páginas que componen en sitio de FUNIBER se expone con claridad y elocuencia la
relevancia del trabajo cooperativo y colaborativo, en ámbitos multiculturales.
1
Bruner, J. S. (1988). Desarrollo Cognitivo y Educación. España. Ediciones Morata.
2
Vygotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Editorial
Crítica, Grupo editorial Grijalbo

(http://www.funiber.org/quienes-somos/metodo-de-ensenanza/)
2. Contexto específico
2.1 Formación del profesorado en FUNIBER: Especializaciones y Certificaciones.
De toda la oferta académica de FUNIBER, la rama que aquí nos convoca para
proponer un proyecto de intervención es el área Formación del Profesorado, y dentro de la
misma, las Especializaciones y Certificaciones A, B y C tanto para el campo de inglés
como lengua extranjera, como así también para el de español como lengua extranjera
(http://www.funiber.org/areas-de-conocimiento/formacion-profesorado/) A modo de breve
descripción y concentrándonos en los propuesto para la formación en inglés a fin de
favorecer una lectura más amena para el interpelador –se aclara que esta propuesta es
válida para ambos idiomas-, se señala que estas certificaciones tienen como objetivo
ayudar a aquellos que ya son docentes de inglés, tanto en el sector público como privado,
o a aquellos que deseen serlo, a mejorar su práctica profesional mediante el desarrollo
continuo y a distancia, comprendiendo el rol de lengua franca que hoy en día cumple el
inglés. Salvar la brecha entre teoría y práctica, haciendo uso de las bondades y flexibilidad
que ofrece el estudiar a distancia, en un campus virtual cargado en plataforma Moodle (la
implementación de esta plataforma está en proceso) y con pleno uso de todas sus
herramientas, interactuando y tejiendo relaciones con colegas de todo el mundo y con el
soporte y guía de un tutor autorizado, son algunos de los tantos puntos a destacar en
estas Especializaciones:
“The programme aims to help practicing teachers, or those wishing to become

teachers, address in an informed and principled way the issues and professional
needs that relate to their own working environment. The type of training is thus

developed to encourage the learner’s autonomy without losing sight of elements of
constant but flexible interaction, tailored to the specific needs of teachers in
professional development.” (http://www.funiber.org/areas-de-
conocimiento/formacion-profesorado/c-language-and-culture)
Como ya se aclaró, a diferencia de la inscripción en un programa de maestría, estas

Especializaciones y Certificaciones están pensadas para aquellos docentes de inglés que
ya se encuentren trabajando en el nivel primario, secundario o con adultos, en instituciones
públicas o privadas, con o sin título habilitante, pero con aval de su competencia
comunicativa certificado por Cambridge FCE o CAE, TOEFL, o los ECEP y/o ECCE de
Michigan. Aunque no es obligatorio, es recomendable tener por lo menos un año de
experiencia profesional, siendo así consecuente con el objetivo de relacionar cuestiones
teóricas con el campo de trabajo y viceversa, es decir, tener la capacidad de argumentar
sobre decisiones que se han tomado en la práctica diaria. (http://www.funiber.org/areas-de-
conocimiento/formacion-profesorado/c-language-and-culture/the-tefl-programme/who-is-
the-programme-for/). Asimismo y retomando ideas señaladas en los primeros pasajes, que
el estudiante tenga la opción de elegir cuál de las tres Especializaciones es la que más se
acerca al cumplimiento de sus anhelos personales es primordial en FUNIBER. Esto
significa que aquel que desea inscribirse no está obligado a estudiar de manera lineal,
comenzado con la especialización A, para luego seguir con la B. Muy por el contrario,
puede comenzar con la C, por ejemplo y luego completar las otras, ya que las tres
funcionan de modo totalmente independiente y con contenidos específicos
(http://www.funiber.org/areas-de-conocimiento/formacion-profesorado/c-language-and-
culture/credits-and-length/credits/). Lo anteriormente expuesto resalta la gran ventaja que
poseen los ingresantes de planificar qué Especialización y Certificación realizar de acuerdo
a sus necesidades, si realizar todas o algunas y hasta de determinar libremente por cuál
comenzar. Esta libertad, que no implica que organicen sus programas de estudio ni los
contenidos a abordar, podría relacionarse con cuestiones que atañen a autogestión
pedagógica, en palabras de Feeney, S y Cappelletti G. Culminando con la descripción de
nuestro contexto, se enuncian las características de los estudiantes participantes
(relacionar con el apartado 7.1 de este trabajo), y se dirá que se desea que los mismos
alcancen los parámetros de un buen alumno en un entorno virtual de aprendizaje, a saber
(Borges, 2007):
1) Saben que aprender en un entorno virtual no resulta más fácil, necesariamente

2) Son capaces de comunicarse eficientemente con otros pares y están abiertos al
trabajo colaborativo y a ayudar a sus compañeros.
3) Son autónomos y utilizan, si es necesario, los “canales de petición de ayuda que la
institución pone a su disposición.”

4) Desarrollan autodisciplina, planifican su tiempo ordenadamente y logran conjugar
tiempo, actividades laborales y vida familiar con el estudio.
5) Construyen su propio conocimiento a partir del material y de su relación con el
profesor y sus compañeros
6) Valoran el esfuerzo que significa estudiar, atender obligaciones laborales y
familiares, entonces se apoyan mutuamente, convirtiéndose en el motor de sus
propios compañeros.
7) Como su objetivo principal es la capitación permanente y como saben de la
relevancia de la formación en su carrera profesional, dan mucha importancia a la
calidad de la enseñanza.
En lo que se refiere al análisis de diseño curricular en general, para cualquiera de las

tres Especializaciones y Certificaciones anteriormente descriptas, se puede afirmar que lo
detallado en las páginas correspondientes es considerablemente profundo, claro y
apropiado, considerando ciertas cuestiones de diseño a tener en mente a la hora de
plasmarlas en una página Web. Claramente, la presentación de las Especializaciones y
Certificaciones muestra una oportuna profundización de datos en lo que se refiere a la
oferta en sí misma, como así también a su fundamentación; los apartados que
corresponden a los destinatarios de este programa y las razones de un proyecto
interuniversitario y a distancia quedan satisfactoriamente expuestos, también.
En lo que respecta a los objetivos, no sólo se han presentados los generales –con
relación a todo lo que FUNIBER implica-, sino también aquellos específicos, propios de la
cursada seleccionada. Considerando las ideas de Stenhouse (1987) este tipo de
organización se podría enmarcar dentro de lo que el autor denomina “modelo de objetivos
para el diseño y desarrollo del currículum”, ya que se presenta como “…una intención, un
plan o una prescripción, una idea acerca de lo que desearíamos que sucediese…”
(Stenhouse, L. 1987: 3). Al indagar sobre la organización del programa y recordando la
obra de Hilda Taba (1974), quien menciona la organización por asignaturas como una de
las cuatro clases a tener en cuenta, vemos que cada Especialización y Certificación está
conformada de esta manera, sin que ninguna de ellas tenga más o menos peso que la
otra dejando de lado cualquier especulación sobre algún tipo de jerarquización y
resaltando el balance del programa (Alicia Camillioni. 2001). Sin embargo, las mismas no
son correlativas, como nos explica en uno de sus escritos la autora recién mencionada
(2001), sino independientes unas de otras. Existe una interesante y pertinente
profundización de los contenidos a abordar en cada asignatura, con una descripción
puntual y precisa, libre de ambigüedades. Los lineamientos que se refieren a la estrategia
metodológica a emplear y considerar no sólo desarrollan este punto precisamente, sino
que el detalle se amplía a punto tal de considerar los materiales a utilizar, las

características del campus virtual, la modalidad de tutoriales, y las características de las
evaluaciones en general. Toda la propuesta, de modo explícito e implícito, indica que se
fomentará el espíritu investigativo y desarrollo profesional, relacionando teoría con práctica
profesional, reduciendo la brecha entre ambas, aprendiendo en la acción (Schön, 1997)
Sin embargo, más allá de esta extraordinaria flexibilidad y posibilidad de adaptación a
las necesidades particulares de cada estudiante en cuestión –característica fundamental
de un currículum abierto y por créditos como muestra Alicia Camillioni (2001)-, y siendo
tutora de estas ofertas educativas, se han detectado ciertos problemas, los cuales son el
origen de este proyecto de intervención y que se desarrollará en detalle en las páginas
venideras.
3. Problema encontrado
Resumen: detección de la falta de un proyecto y/o plan para la implementación de un

trabajo de investigación en acción que aúne cuestiones teóricas y prácticas propias de la
asignatura Observation and Research in the Language Classrroom, en la Especialización y
Certificación B –Applying the Principles of Language Teaching and Learning.-
De las tres Especializaciones y Certificaciones, la B –llamada Applying the Principles

of Language Teaching and Learning (http://www.funiber.org/areas-de-
conocimiento/formacion-profesorado/b-applying-the-principals-of-language-teaching-and-
learning/programme-descriptions/subject/)- es la que propone, de modo explícito, la
asignatura Observation and Research in the Language Classrroom. Esta materia es la que
por excelencia uniría cuestiones prácticas a la luz de la bibliografía existente. Como bien
leemos en la justificación de esta asignatura, por medio de su cursada, el estudiante tiene
la posibilidad de conocer sobre métodos de investigación en estrecha relación con
cuestiones culturales, creando así una fuerte y sólida base para lo que en un futuro (si es
que el estudiante decide embarcarse en la maestría) podría ser su tesis final.
Sin embargo, por un lado, la explícita elaboración de alguna tarea en la que los
principios de la observación áulica se pongan en práctica, como podría ser el desarrollo de
un trabajo de investigación en acción no están contemplados por programa.

(Captura de pantalla de una sección de la Guía de estudio. La misma es sólo apta para
estudiantes y/o personal matriculado)
Y por otro lado, esta asignatura se evalúa por medio de un examen de selección
múltiple que determina el 100% de la calificación final de la misma, lo cual es llamativo ya
que se puede comprender que se quiera testear el dominio de conceptos realmente
importantes, pero lo mismo se podría hacer mediante un trabajo de investigación en acción
como el que se propone para este proyecto de intervención, el cual describiremos en el
apartado correspondiente.
(Captura de pantalla de una sección de la Guía de estudio. La misma es sólo apta para
estudiantes y/o personal matriculado)
Retomado cuestiones teóricas que hacen a un examen de selección múltiple, cabe

destacar que este tipo de evaluación, el cual se caracteriza por:
“(ser) enunciados interrogativos a los que debe responderse eligiendo una respuesta
de entre una serie de opciones. Estos reactivos se pueden clasificar por su forma de

respuesta en: alternativos, donde una opción es la correcta y las demás aunque
versan sobre el mismo tema no lo son; de respuesta óptima, donde son parcialmente
correctas, pero sólo una lo es completamente; por su estructura se clasifican en: de
complementación, donde el enunciado solicita una opción que responde a la
pregunta; de combinación, donde la base del reactivo presenta tres o cuatro
alternativas, de las cuales una o más pueden completar correctamente el reactivo,
considerándose resuelto cuando se selecciona la opción de respuesta que abarca la
o las alternativas.” (Técnicas e instrumentos para realizar la evaluación de los
aprendizajes. Seminario: Evaluación de los Aprendizajes y de la Enseñanza (2009).
UVQ- UNQ. Disponible para estudiantes matriculados)
(…) es muy útil y de hecho, recomendable cuando se considera que se tiene que
evaluar una cantidad de contenido considerable, pero por sobre todas las cosas,
cuando el número de estudiantes participantes es realmente alto, más allá de que la
libertar para integrar conceptos, ideas, presuposiciones, o la posibilidad de crear y
mostrar en su máximo esplendor cómo y cuáles fueron las estrategias para construir
conocimientos estén absolutamente coartada (Técnicas e instrumentos para realizar
la evaluación de los aprendizajes. Seminario: Evaluación de los Aprendizajes y de la
Enseñanza. (2009) UVQ- UNQ. Disponible para estudiantes matriculados)
En otras palabras, y por todo lo expuesto hasta el momento, se considera como

potencial opción de proyecto de intervención didáctico-pedagógica para estas
Especializaciones y Certificaciones, un curso breve, dentro de la misma plataforma y con
carácter de “optativo”, sobre investigación en acción, en cualquiera de los contextos en los
que los docentes estén desempeñando su rol, siendo así consecuentes con varios de los
argumentos que encontramos en la justificación de la propuesta académica, a saber: “The
aim thus being to complement professional practice with contemporary knowledge and
insights, concerning the nature of foreign language learning and teaching, and to develop
the perceptions, knowledge, resources and practical skills necessary to build on this
theoretical base” (http://www.funiber.org/areas-de-conocimiento/formacion-profesorado/b-
applying-the-principals-of-language-teaching-and-learning/aims-of-the-programme/general-
aims/) Este proyecto se describirá con detalle en las siguientes páginas, y se percibirá que
toda la propuesta encuadra dentro de las premisas que sustentan la creación de
proyectos que contemplen las exigencias y destrezas a alcanzar por docentes del siglo
XXI, a saber, el desarrollo profesional continuo y capacitación permanente, acompañados
de una actitud crítica y reflexiva ante el complejo marco socio-cultural y multicultural actual,
postura primordial para ser educador en los tiempos actuales.
4. Síntesis del proyecto de intervención
Síntesis del objetivo: creación y aplicación de un curso optativo virtual y a distancia sobre
investigación en acción para subsanar la falta de la puesta en práctica de los contenidos
de la asignatura Observation and Research in the Language Classrroom, de la
Especialización y Certificación B –Applying the Principles of Language Teaching and
Learning- de FUNIBER

Por medio del presente proyecto de intervención didáctica se pretende ayudar a los
profesores de inglés con y sin título habilitante, que preferentemente posean un año de
antigüedad docente y que se hayan matriculado en cualquiera de las Especializaciones y
Certificaciones ofrecidas por FUNIBER, ya sean la A, la B o la C (aunque la que aquí nos
convoca es la B, principalmente) a analizar y reflexionar sobre el acontecer áulico,
especialmente, el propio –de aquí, el énfasis en la investigación en acción como principal
foco de atención-, situación mediada por nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, debido al carácter de curso a distancia optativo que tendría el mismo.
La evolución de la investigación educativa en la enseñanza del inglés ha dado giros
relevantes para el educador actual, y es entender cómo y de qué manera este cambio se
puede llevar a la práctica lo que interesa. Un curso a distancia que no sólo cultive el
espíritu reflexivo y crítico en un educador, que haga que él mismo comprenda y entienda
que cada clase y contexto en el que se encuentra son únicos, sino que también colabore
con el desarrollo de la alfabetización digital docente desde la propia experiencia de
formación, es crucial. Esto se logra desde el constructivismo al examinar la clase de inglés.
Recordemos que la práctica docente de cada profesor refleja sus creencias y valores,
sus experiencias como alumno y aquellas como educador. El estudio de éste último
aspecto será de gran importancia para este proyecto de intervención, ya que el mismo nos
permitirá entender la manera de teorizarlo y viceversa.
5. Fundamentación
Una característica de la enseñanza del inglés como lengua extranjera es la

sensación experimentada por la mayoría de los docentes en relación a la distancia que
existe entre teoría y práctica. Parte de los profesores de inglés prefieren confiar en lo que
la experiencia les ofrece, dejando de lado reportes publicados por la lingüística aplicada,
por ser considerada un área que, hasta el día de hoy, no ha dado respuesta satisfactoria
sobre cuál es el mejor método para enseñar una lengua extranjera. En resumen, la
lingüística aplicada se aleja demasiado de la realidad áulica actual, proponiendo enfoques
que nada tienen que ver con nuestra situación educativa.
Pero entonces, ¿es que no existe algún puente que una la teoría con la práctica? El
puente existe y lo encontramos en la investigación educativa aplicada. A través de los
principios de esta disciplina y fundamentalmente, por medio del presente proyecto de
intervención didáctica3, los educadores participantes de las Especializaciones y
3
Este tipo de proyecto se sustenta en la propuesta constructivista, “según la cual, no
hay un único conocimiento, ya que existen suficientes grados de libertad en los mundos físicos
y epistemológicos para permitir a las personas construir sus propias teorías personales de su
entorno.” (Gros Salvat, B. 2000: 12)

Certificaciones A, B y C ofrecidas por FUNIBER serán capaces de investigar sus prácticas
docentes y las de sus colegas en sus entornos educativos particulares y personales, como
así también sustentarlos con aquellos aportes de la lingüística aplicada que se adapten
para argumentar la situación en cuestión, mejorando sus conocimientos y habilidades, no
necesariamente siguiendo los aportes de la investigación “oficial”, sino cuestionándose sus
propias acciones. Tengamos presente, teniendo siempre en mente que FUNIBER es un
emprendimiento con gran relevancia en Iberoamérica y países latinos, que la mayoría de
los participantes involucrados en este proyecto serán docentes de inglés como lengua
extranjera, lo que lo convierte en un medio de comunicación muy poco usado fuera del
contexto áulico. Por tal motivo, es condición indispensable que actúe responsablemente a
la hora de crear situaciones de clase que les permitan a sus alumnos aprender los
contenidos y habilidades propuestos por los diseños curriculares de sus respectivos
países, para así poder aplicarlos dentro y fuera del aula (cuando fuese necesario). Además
y considerando algunas ideas claves expuestas por Furlán (1998), se les brindará la
posibilidad de estar informados acerca de los hallazgos de recientes investigaciones,
fortaleciendo este aspecto, en lo que respecta a las características del aprendizaje de una
lengua extranjera, y las implicancias y efectos que ellas tienen dentro de la clase –aspecto
destacado por Litwin (1996)-. De esta manera, los docentes participantes estarán mejor
preparados para emitir un juicio crítico con relación a propuestas para la enseñanza de
una lengua, analizar si proponen cambios positivos para sus alumnos o no, y también,
determinar de qué modo los cambios y las diferentes posturas analizadas afectan el
ámbito educativo y originan modificaciones en el currículum de lengua extranjera, no sólo
de manera general, sino también, y como expone Zabalza (2002), en aquel espacio en el
cual el cursante desarrolla o desarrollará su actividad docente, pudiéndolo plasmar,
finalmente, en un proyecto de investigación en acción.
Dicho trabajo mancomunado y colaborativo se verá aún más potenciado por ser
desarrollado en un entorno virtual de aprendizaje en el que la multiculturalidad propia del
proyecto FUNIBER será explotada al máximo por medio de tarea cooperativas mediadas
por herramientas 2.0 propias de la plataforma Moodle (http://moodle.org/about/) –
plataforma que, considerando las pautas de evaluación de Zurita (2006), es una plataforma
ideal para poner en práctica un proyecto como el que aquí se propone, con el modelo
pedagógico elegido, no sólo por las herramientas ofrecidas, sino por la flexibilidad que
muestra, su amena organización y su gratuidad-;- como así otras externas a la misma pero
factibles de ser integradas, entre ellas, los foros de debate, Wiki, blogs, base de datos,
diarios personales, videos, mapas mentales, entre cientos disponibles.
No cabe duda alguna de que el análisis crítico y reflexivo que los docentes hagan de
sus clases y las de sus pares a la luz de las teorías ya existentes resultará en trabajos de

investigación, los cuales se transformarán en instrumentos sumamente enriquecedores
cuando hablamos de la clase de inglés como lengua extranjera, no sólo para los docentes
en cuestión, sino también para toda la comunidad educativa en la cual ellos se
desempeñen, y la que se genere, seguramente, como parte del entorno virtual de
aprendizaje del cual participarán.
Por todo lo expuesto en los párrafos anteriores, un proyecto de intervención como el
presente en este trabajo en el que la investigación educativa aplicada, tanto de la propia
clase como la de colegas, con pleno énfasis en la investigación en acción, se convierte en
un factor de suma importancia a la hora de planificar, poner en marcha y evaluar la
práctica docente, dejando de lado el ejercicio de la docencia desde el ensayo y error para
dar lugar así a una práctica profesional reflexiva y sustentada por principios teóricos y de
investigación vigentes, y tomando como ejes centrales los objetivos, los contenidos, y las
estrategias didácticas de la enseñanza del inglés en propios del contexto en el cual cada
docente se desenvuelve.
6. Modalidad
A grandes rasgos diremos que el presente proyecto de intervención estaría incluido

en lo que se denomina educación a distancia (EaD), ofreciendo una “relación pedagógica
mediatizada”, en palabras de Schneider, López & Campi (Schneider, D., S. López &
Campi, W. 2009. Clase 1: 2) Por ser 100% a distancia, muchos autores lo definirían como
un proyecto de e-learning, debido a que la aplicación y uso de las TIC son primordiales y
necesarias para que la tarea de enseñar y el aprendizaje se concreten (Schneider, D., S.
López & Campi, W. 2009. Clase 1: 4) Como ya se explicó, es este tipo de propuestas la
que permite que los actores educativos participantes se desarrollen como educadores
desde la propia experiencia, fortaleciendo su proceso de alfabetización digital en el marco
del e-learning.
Ahora bien, profundizando en las cuestiones que atañen a la modalidad de esta
propuesta, diremos que este proyecto de intervención se podría describir con dos
palabras: virtual y a distancia. La virtualidad estaría sustentada por el hecho mismo que
caracteriza a la sociedad de la información y de la comunicación actual, es decir, el de la
prácticamente inexistente distancia física, factible por las bondades que ofrecen las
computadoras conectadas en red. Esto permite que los actores educativos involucrados en
este proyecto se encuentren de modo sincrónico o asincrónico en un mismo entorno virtual
de aprendizaje, con la flexibilidad que esto conlleva. Al mismo tiempo, y como queda
implícito en las líneas anteriores, ya que estudiantes y docentes no se encontrarían en un
mismo y determinado espacio físico a los fines de embarcase en procesos educativos,

como ocurre en la educación presencial, hablamos de un proyecto a distancia. (Taylor, J.
(?); (García Aretio, et al. 2007).
Todo lo expuesto hasta el momento tiene estrecha relación con el nuevo marco de
referencia sobre competencias TIC. Allí se expresa que conocer sobre TIC en la actual
sociedad de la información no es suficiente. Es fundamental crear entornos que ayuden a
los involucrados a gestionar y producir datos, en un contexto mediado por el trabajo
cooperativo y colaborativo, apelando a una actitud crítica, reflexiva y creativa, en el marco
de interculturalidad que hoy nos identifica:
“Modern societies are increasingly based on information and knowledge. So they

need to:
[1] build workforces which have ICT skills to handle information and are reflective,
creative and adept at problem-solving in order to generate knowledge
[2] enable citizens to be knowledgeable and resourceful so they are able to manage
their own lives effectively, and are able to lead full and satisfying lives
[3] encourage all citizens to participate fully in society and influence the decisions
which affect their lives
[4] foster cross-cultural understanding and the peaceful resolution of conflict.”
(http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002134/213475E.pdf: 7)
Finalizamos esta sección recordando que el curso en cuestión sería ofrecido como
“curso optativo” para cualquiera de las tres Especializaciones y Certificaciones -A, B o C-
del área de Formación del profesorado en la enseñanza del inglés como lengua extranjera.
El mismo sería certificado como “complementario” al finalizar cualquiera de las tres
Especializaciones y certificaciones, ya que como bien aclaramos, son independientes entre
sí.
Con respecto a la organización del curso, diremos, brevemente -dado que es tema a
desarrollar en otros apartados de este trabajo- que estará constituido por 4 (cuatro)
módulos virtuales, trabajando 1 módulo cada 21 días; con un tiempo estipulado total de 12
semanas de trabajo asincrónico – 60 horas reloj, aproximadamente. La entrega del trabajo
final de cada módulo se dará en el día 21.
7. Dinámica de trabajo
7.1 Resolución de tareas, los tutores y los estudiantes
Teniendo en cuenta los fundamentos teóricos que sustentan el presente proyecto de

intervención, y a la luz de lo expresado por Doyle (1983), entre otros, esta propuesta
tendrá como eje metodológico de trabajo la resolución de problemas o tareas, base del
enfoque constructivista. Un enfoque educativo con estas características tiene como
objetivo principal crear y proveer un contexto real para experimentar. En nuestro caso

particular, experimentar a través del estudio de las características de las clases de lengua
extranjera, en relación con la problemática regional y con lo expuesto por los documentos
oficiales del país/región de cada estudiante-participante. Dentro de este marco,
experiencia es la suma total de las transacciones de los seres humanos con el medio que
los rodea y con otros seres humanos. Este tipo de tareas en un entorno de e-learning,
acorta las distancias, responsabilizando al estudiante sobre la organización de sus tiempos
para participar, teniendo como meta última la excelencia del producto final del trabajo en
equipo (Schneider, D., S. López & Campi, W. 2009. Clase 3). Asimismo, experimentar
incluye pensar, sentirse bien, sentirse mal, manipular, trabajar. Experimentar incluye lo que
es experimentado y el modo de experimentar, como así también la persona o las personas
que atraviesan este proceso. Experiencia es todo el acontecer de los seres humanos. Es
ponerse en contacto con el contexto que nos rodea, como así también reflexionar, sentir e
imaginar acerca de él. Pero para que este experimentar nos haga llegar a buen puerto
necesitamos de la educación. (Dewey, J. 1996) Todo lo expuesto en las líneas anteriores
se relaciona con dos conceptos claves propuestos por Hung y Der Thand (2001) y
retomados por Frida Díaz Barriga en una de sus recientes ponencias para UBATIC+. Esos
conceptos son: “(…) situatividad, la cual se fomenta mediante actividades contextualizadas
como tareas y proyectos auténticos, basados en necesidades y demandas reales,
tomando en cuenta el conocimiento explícito e implícito sobre el asunto en cuestión
(creencia de los estudiantes, por ejemplo); y la comunalidad, es decir los intereses
compartidos que se traducen en propuestas y metas compartidas” (Díaz Barriga, F. 2012.
UBATIC+) Ambas ideas, claramente consideradas en el presente proyecto.
Ahora, desde este enfoque metodológico inductivo4 -parafraseando a Davini (2007) -,
concentrándonos en la situación de enseñanza y de aprendizaje virtual específicamente,
concibiendo “(…) el empleo de la TIC en la educación como herramientas cognitivas para
pensar e interpensar conocer y comunicarse (Jonassen, 2003, en (Díaz Barriga, F. 2012.
UBATIC+)” y considerando de la manera más fiel posible tanto lo expuesto por la
mencionada autora, como por Jane Willis (1996), los estudiantes, en conjunto y por medio
de un trabajo cooperativo en una plataforma virtual establecida en Moodle, deberán, en
primer lugar, prepararse para la resolución de una tarea, la cual aparecerá relacionada
con algún tema teórico propuesto por la docente o con la activación de conocimientos
previos. Esto deja en claro que “(…) la instrucción es un proceso de soporte o mediación
social que va más allá de la transmisión de información acabada.” (Díaz Barriga, F. 2012.
UBATIC+) A través de este problema a resolver, los alumnos pondrán a prueba sus ideas,
presuposiciones, suposiciones, los contenidos teóricos recientemente expuestos en las
4
“Dirigidos a la formación de conceptos, la inferencia de principios y regulación de los
fenómenos, la formulación de hipótesis, mediante la observación, el manejo, la organización, y
la utilización de datos empíricos en forma directa y/o de fuentes secundarias.” (Davini, C. 2007:
76)

asignaturas cursadas, etc., mostrándose abiertos a tolerar y respetar, como así también
consensuar con la opinión de los demás compañeros - colegas. Luego de la resolución de
la tarea, con ayuda del material bibliográfico sugerido, de ser necesario, se les propondrá
que expongan/presenten los resultados obtenidos, para compartirlos y confrontarlos con
las opiniones de los demás grupos en foros de debate. Dicha presentación podrá darse en
manera de informe, de proyecto investigativos basados en el estudio de casos, debates,
preparación de cuadros, de poster en línea, de mapas mentales, de documentos
colaborativos, entre otras opciones. Finalmente, los alumnos serán incentivados a seguir
incrementando su marco teórico, para poder ampliar las conclusiones obtenidas de la
resolución de la situación problemática.
Hasta el momento, hemos delineamos implícitamente el rol de tutor en esta dinámica,
por lo que se considera fundamental aclarar ciertas cuestiones que atañen a su labor,
antes de continuar. El tutor será moderador en un entorno de e-learning, dado que
“proporciona ayudas educativas ajustadas a la actividad constructiva del alumno utilizando
para ello las TIC.” (Mauri, T. & J. Onrubia. (?): 15) Por consiguiente, el tutor – docente
tendrá que:
1) generar la comunicación entre los estudiantes así como también los espacios y los
tiempos para que esa comunicación tenga lugar.
2) debe proveer retroalimentación durante el proceso de enseñanza.
3) debe ser apto en el manejo del campus y estar atento ante cualquier situación de
confusión o duda que los alumnos tengan.
4) debe asumirse como responsable de guiar y monitorear a los alumnos.
5) deber ser capaz de motivar a los alumnos.
6) debe entenderse a sí mismo como transformador de la cultura institucional y motor de
cambio. Para que esto suceda debe formar parte de los proyectos de investigación y
adoptar una actitud abierta a la capacitación permanente.
7) debe generar los espacios para que los alumnos lleven adelante instancias de
evaluación, coevaluación y autoevaluación.
8) debe entender la evaluación como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje.
9) deber ser capaz de monitorear y llevar a cabo la evaluación del proyecto.
Ahora sí, retomando con la dinámica de trabajo que se venía describiendo, diremos
que la misma, claramente, requerirá de la interacción entre pares y con el tutor a fin de
arribar a diferentes conclusiones, aunando cuestiones teóricas y prácticas, propias de la
labor docente, resaltando de sobremanera, las bondades de la investigación educativa
aplicada en contexto, y más precisamente, las de la investigación en acción. Las tareas
propias que caracterizarán dicha dinámica serán, entre muchas otras, la lectura de

documentos en formato digitalizado suministrados por el propio tutor/profesor o de
información en diversos sitios Web; actividades de reflexión; debate sobre estudios de
casos y/o problemas dados (situaciones de enseñanza sobre las que se plantea
intervención); preparación y presentación virtual de material didáctico y secuencias
didácticas como parte constitutivas del proyecto de investigación en acción final; análisis
de material de enseñanza (planes de clase, evaluaciones, proyectos anuales, proyectos de
investigación en acción, etc.), debate en foro; aplicación de secuencias didácticas al
contexto de trabajo y recolección de datos en campo para su análisis (grabación/registro/
filmación de clase) y consecuente aplicación en el proyecto de investigación en acción
final; actividades de autoevaluación, como para ejemplificar algunas, intentando proponer
“(…) proyectos orientados a superar las prácticas verbalistas-repetitivas, a propiciar el
aprendizaje activo, constructivo y colaborativo” (Díaz Barriga, F. 2012. UBATIC+)
8. Propósitos de la enseñanza y objetivos de la enseñanza: breve aclaración
No podemos embarcarnos en la delimitación de los propósitos de la enseñanza y de

los objetivos de la misma, concentrados en este proyecto de intervención, sin antes aclarar
la diferencia que existe entre estas cuestiones conceptuales, a menudo, referidas como
sinónimos. Es por ello que señalamos que todo aquello que se refiera a los deseos,
pretensiones o designios de los docentes –o de una institución para que un proyecto como
este, por ejemplo, pueda ser llevado a la práctica- formará los propósitos de la enseñanza.
Sin embargo, lo que como educadores esperamos que nuestros estudiantes logren, una
vez culminado este proyecto, en este caso, lo esbozarán los objetivos (Feeney, S. & G.
Cappelletti. (2008)
8.1 Propósitos de la enseñanza
*Ofrecer a los alumnos la posibilidad de que encuentren relaciones entre los contenidos
que conformarían el curso optativo aquí propuesto y los contenidos abordados en la
Especialización y/o Certificación (A, B o C) de FUNIBER en las que se han inscripto y
cursado.
*Ofrecer a los estudiantes la posibilidad de profundizar sobre las bondades de los
principios de la investigación educativa aplicada y de la investigación en acción
específicamente, tanto en sus contextos laborales como en circunstancias de colegas.
*Ofrecer a los estudiantes el marco necesario para profundizar su propia capacidad de
transferir toda estrategia adquirida en este curso a su futuro, o actual, ámbito de trabajo.
(Pruzzo, V. 1996)

* Fomentar el paulatino desarrollo de la emisión de un juicio autónomo, crítico y reflexivo
(Furlán, A. 1998) mediante instancias de resolución de problemas o tareas que requieran
de la puesta en práctica de estrategias varias como el análisis y/o desarrollo de estrategias
analíticas, la discusión, la interpretación, el trabajo colaborativo, entre otras.
*Presentar una metodología de trabajo inductiva que promueva la sistematización de
situaciones diversas y/ conceptos, como así también el esbozo de hipótesis basadas en la
relación establecida entre la palabra autorizada de los autores y el quehacer áulico propio
y/o de colegas.
*Crear espacios dentro del entorno virtual de aprendizaje para que un ameno y
enriquecedor intercambio de ideas, situaciones, dudas, etc., acontezca.
* Actuar como docente facilitador de bibliografía, webografía, y material pertinente, guiando
a los estudiantes en la selección de fuentes relevantes para cada ocasión.
*Estimular la apertura a la tolerancia ante la ambigüedad que puede producir
(Wassermann, S. 1994) la diversidad de opiniones y a la complejidad de conceptos y
problemas a la hora de embarcarse en el campo de la investigación educativa aplicada
8.2 Objetivos de enseñanza
Se espera que, teniendo en cuenta tanto las bases teóricas que sustentan este curso
optativo para las Especializaciones y Certificaciones A, B y C para TEFL que ofrece
FUNIBER, como así también los propios contenidos de las tres nombradas instancias de
capacitación, finalizado el curso, los estudiantes logren:
*Conocer e interpretar críticamente diferentes enfoque que hacen a la investigación

educativa aplicada.
*Analizar críticamente diferentes enfoques y métodos para la enseñanza de una lengua
extranjera, teniendo en cuenta las pautas propias de los diseños curriculares y normas
vigentes en los países en los cuales residen y/o trabajan.
*Iniciarse en el conocimiento empírico de la investigación educativa.
*Desarrollar las habilidades necesarias para transformarse en un docente investigador.
*Comprender la necesidad de la reflexión en el accionar docente para una mejor calidad
educativa.
*Adoptar la metodología de investigación en acción como fruto de un proceso reflexivo y
crítico.
*Descubrir la importancia de la autocrítica para el desarrollo profesional del docente.
*Interpretar la realidad áulica, propia y de colegas, a la luz de los modelos teóricos-
investigativos pertinentes.
*Generar propuestas superadoras de las dificultades planteadas.

*Utilizar el marco teórico necesario, las normativas vigentes para la enseñanza de inglés
como lengua extranjera en los países en los cuales se desempeñan como docentes, para
la realización de un diseño de proyecto de investigación.
*Aprovechar los beneficios de un verdadero trabajo colaborativo en un entorno virtual de
aprendizaje.
9. Contenidos
En primer lugar, se remarca que el modo de esbozar los contenidos que

compondrían este curso optativo se sustentan en el trabajo de Feldman y Palamedessi
(2001). Es esta organización la que claramente muestra la estrecha relación entre teoría y
práctica, en donde el “hacer para aprender” (Schön, D. 1997), mediado por el diálogo con
otros agentes significativos, se transforma en la piedra base para una constante reflexión
en la acción. En segundo lugar, los contenidos del curso optativo estarían en estrecha
relación con aquellos de las tres Especialización y Certificaciones para TEFL de
FUNIBER5, articulando “determinados elementos culturales con ciertos propósitos
formativos y un tratamiento pedagógico” (Babase, Cols & Feeney, 2004, en Feeney, S. &
G. Cappelletti. 2008)
Información, conceptos, principios y teorías:
Módulo 1: investigación: definición. La investigación en la enseñanza de la segunda lengua

o lengua extranjera a través del tiempo. Conclusiones. Sugerencias de lectura.
Módulo 2: diferentes métodos de investigación en la enseñanza de la segunda lengua o

lengua extranjera: enfoques cuantitativos vs enfoques cualitativos, método
experimental, etnografía, estudio de casos, métodos introspectivos y
retrospectivos. Análisis del discurso. Análisis de la interacción. Enfoques
eclécticos. Conceptos claves en la investigación: confiabilidad, validez y
5
Para una clara y precisa descripción de los contenidos propuestos para cada una de
las Especializaciones y Certificaciones para TEFL de FUNIBER, se invita al lector a consultar
los siguientes links:
Especialización/Certificación A: http://www.funiber.org/areas-de-
conocimiento/formacion-profesorado/a-fundamentals-issues-in-language-teaching-and-
learning/programme-descriptions/subject/
Especialización/Certificación B: http://www.funiber.org/areas-de-
conocimiento/formacion-profesorado/b-applying-the-principals-of-language-teaching-and-
learning/programme-descriptions/subject/
Especialización/Certificación C: http://www.funiber.org/areas-de-
conocimiento/formacion-profesorado/c-language-and-culture/programme-descriptions/subject/
Créditos por Especialización/Certificación: http://www.funiber.org/areas-de-
conocimiento/formacion-profesorado/c-language-and-culture/course-contents/certificates-
extension-universitaria-in-teaching-english-as-a-foreign-language/

generalización. Triangulación. Instrumentos claves para llevar a cabo, medir y
evaluar proyectos de investigación: entrevistas, encuestas, diarios personales.
Módulo 3: la investigación en el aula: El docente como investigador. El aula como

laboratorio. ¿Qué investigar y cómo enfocarlo? Características de la
investigación-acción. Pasos de la investigación-acción. Confiabilidad, validez y
generalización. Métodos de observación e investigación en el aula. Los
participantes del proceso de enseñanza- aprendizaje en el aula. Registro y
análisis de las observaciones. Diferencia entre investigación y evaluación.
Razones que fundamentan la investigación-acción. Críticas a la investigación-
acción.
Módulo 4: planificación y desarrollo de un proyecto de investigación-acción, teniendo en

cuenta problemáticas propias de la enseñanza del inglés como lengua
extranjera en los propios contextos de trabajo. Presentación del proyecto.
Destrezas técnicas, procedimientos, metodologías y competencias:
Utilización del aula virtual, utilización del foro de debate; habilidad para participar en
debates y tareas colaborativas, destrezas para relacionar información bibliográfica con la
práctica, uso de técnicas apropiadas para la utilización de variadas herramientas 2.0
propias de Moodle y ajenas a la plataforma, también; estrategias y competencias básicas
para la creación de un proyecto de investigación en acción, integrando bases teóricas con
situaciones de la labor docente propia.
Actitudes y disposiciones:
Actitud reflexiva y crítica hacia los contenidos abordados en el curso optativo

propuesto y su relación con los que corresponden a la/s Especializaciones y/o
Certificaciones cursadas; positiva predisposición hacia el trabajo colaborativo y en red;
valoración de la propuesta de la creación de un proyecto de investigación en acción como
genuino y valedero punto de partida para comprender y vivenciar la relación estrecha entre
teoría y práctica, y viceversa.
10. Materiales y recursos para la elaboración y concreción de este proyecto de

intervención en forma de curso optativo

Antes de detallar los materiales y recursos a utilizar, se considera, a esta altura del
trabajo, recapitular sobre el tipo de actividades propuestas en las que se utilizarán los
materiales que luego describiremos.
Como ya se expuso anteriormente, el eje de la metodología de trabajo lo vamos a
encontrar en actividades de tipo resolución de problemas y/o tareas (Davini, C. 2007;
Willis, J. 1996; Doyle, W. 1983) o problemas cognitivos, a través de los cuales se
fomentará el desarrollo de un pensamiento crítico, como así también la estructura dialogal
que cada ser humano posee, como medio para hacer comunicable nuestro pensamiento y
cambiar nuestras ideas. En otras palabras, y trayendo humildemente a este trabajo las
ideas del gran pensador Paulo Freire, esto sería fomentar los ambientes de trabajo
democráticos, o más ampliamente, sentar las bases para la democracia, ya que para esto
se requiere a un grupo de seres humanos, de personas, trabajando juntas para resolver
una situación problemática, lo cual implica que cada individuo haya adquirido capacidades
para pensar libremente, imaginativamente y por sobre todas las cosas, críticamente, para
así proponerse y evaluar sus propios objetivos, ya para actuar decisivamente y en
cooperación. (Olabuenaga Ruiz, I. 1975)
Ahora sí, exponemos los materiales a utilizar, siguiendo los lineamientos de Área
Moreira (1990):
Materiales curriculares de apoyo a la planificación: dentro de estos materiales, se

incluye toda la bibliografía consultada para la realización de este trabajo integrador, como
así también, aquella que será considera como la palabra autorizada de consulta pare el
propio curso. Asimismo, Moodle, como plataforma de trabajo o LSM, es también incluida
dentro de este grupo de materiales.
Materiales curriculares de apoyo para el aprendizaje de los estudiantes: este grupo

de materiales está conformado por todo lo que se cargue en el espacio de Moodle para la
puesta en práctica del proyecto: los módulos, las guías quincenales para cada una de las
clases, todas las herramientas 2.0 propias de Moodle como son los foros de debate, la
Wiki, la base de datos, etc., el soporte bibliográfico digitalizado o con las URLs
correspondientes, material audiovisual, recursos multimedia, entre otros.
11. Carpeta de trabajo
11.1 Breve introducción al tema

Seguidamente, se presenta la carpeta de trabajo del módulo 1 que se ha tomado
como a modo de modelo. La misma formaría parte del material didáctico multimedia
(MDM) que los estudiantes encontrarían en sus campus virtuales con plataforma Moodle.
Asimismo, se podría presentar tanto para ser navegada de modo online, lo que requería
que el estudiante esté conectado a una red, o podría ser descargada para su posterior
lectura fuera de conexión y de manera asincrónica.
Se recuerda, antes de comenzar, que:
“la Carpeta de trabajo organiza y desarrolla una serie de contenidos curriculares que
estructuran el recorrido que plantea una determinada asignatura (…) El autor tiene a
su disposición una serie de recursos (…) a fin de estructurar el texto de manera tal
que contemple y posibilite el uso didáctico del mismo. Este texto así formateado se
ubica en el terreno en que el proceso de enseñanza propone una intervención para
facilitar y enriquecer el proceso de aprendizaje, sin pensar por eso en que lo
determina ni lo condiciona totalmente, puesto que no hay intercambio comunicativo
que sea idéntico ni transparente entre las instancias de codificación y la
decodificación del mensaje” (Guía para la elaboración de una carpeta de trabajo.
2009. MDM, Clase 8, p.4)
En resumen, es apropiado resaltar que la siguiente carpeta de trabajo, de acuerdo a

las palabras de Kerbrat Orecchioni (1986, en: Imperatore, A. et al. (2009), Clase 2), es un
tipo de material didáctico asincrónico ciento por ciento, si atendemos a la naturaleza del
canal. En otras palabras, lo que se quiere decir es que el cursante del presente curso
optativo sobre investigación educativa aplicada en la clase de inglés como lengua
extranjera, en contexto, tendrá la posibilidad de recorrerlo en línea, o por el contrario, si lo
desea, lo podrá descargar, leer, analizar e interactuar con el mismo en un tiempo personal,
totalmente diferente al momento en el cual la carpeta de trabajo fue creada por su/s
escritores. Por consiguiente, la comunicación que se crea entre el autor de este material y
su lector es diferida, similar a lo que acontece en el canal escrito, oponiéndolo a la
inmediatez del oral.
La convergencia de medios y código es otra de las características de esta carpeta de
trabajo. A modo de ejemplo, podemos mencionar lo siguiente: las tareas que componen el
material se caracterizan por el uso de un lenguaje más general, coloquial y poco
académico pero no menos claro y preciso. Sin embargo, todas las explicaciones teóricas
que devienen de la resolución de las mismas se han realizado mediante el uso de un tono
más formal, denotando una marcada inclinación por el uso de un código más específico.
Asimismo, como todo el material es multimodal, hay una relación directa y explícita que
hace que los videos y el resto del material sugerido se vinculen de una manera particular
con el resto de la información. En consecuencia, cada uno de los componentes aquí
señalados adquiere una dimensión y función diferente cuando se los analiza en conjunto, y
a su vez con la infinidad de conexiones y relaciones que el lector puede hacer. El
significado de cualquiera de los videos, seguramente, variará si se analiza antes o

después de haber leído todos/ algunos de los archivos en pdf, por ejemplo, que lo
acompaña.
Para ahondar sobre el género discursivo de la carpeta de trabajo, partiremos por la
definición que nos ofrece el Diccionario en línea del Instituto Cervantes al respecto.
(Los géneros discursivos son) “formas de discurso estereotipadas, es decir, que se

han fijado por el uso y se repiten con relativa estabilidad en las mismas situaciones
comunicativas. Por ello, son formas reconocibles y compartidas por los hablantes,
quienes identifican los géneros sobre todo por su formato externo y por
el contexto en que se suelen producir; cada género discursivo responde a la
necesidad de conseguir de forma satisfactoria una intención
comunicativa determinada. Son los géneros discursivos los que distinguen una carta
comercial, de un sermón, una noticia periodística, una receta, una conferencia, un
brindis, un contrato o una entrevista radiofónica, por ejemplo.”
(http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/generosdisc
ursivos.htm)
Ahora sí, profundizando la temática, la carpeta de trabajo que a continuación se

presenta, por estar dirigida a estudiantes en formación, formaría parte del grupo
denominado “género conceptual educativo” (Imperatore, A. et al. (2009), Clase 2). Y más
detalladamente, en la carpeta en cuestión, se aprecia la presencia de discursos
expositivos y explicativos en interrelación con videos, en los que también se aprecia
variedad discursiva. Finalizamos señalando que la sistemática interacción entre los
géneros descriptos, es uno de los puntos más sobresalientes de esta carpeta de trabajo.
Esta interacción a la que nos referimos aparece ilustrada en el constante diálogo que se
crea entre aquellas cuestionas propias del autor del material y aquellas cuestiones que
caracterizan al lector. Este último, estudiante de las Especializaciones y Certificaciones ya
descriptas, seguramente se embarcará en lecturas varias de esta carpeta, creando, por
ende, infinidad de discursos, discursos polifónicos, en donde la intertextualidad primará
(Imperatore, A. et al. (2009). Clase 2)
11.2 Presentación de la carpeta de trabajo
Observation and Classroom Research in your TEFL

context
Module 1: Basics on Research and its impact on your

TEFL context
Icons

Reading: theoretical aspects to be considered and studied.
Compulsory and Suggested bibliography: to go further in your

study
Forum task: task to be solved in forum. It may be either compulsory

or optional
Compulsory task: task to be solved either individually or in

groups, as set for your tutor and instructions
1. Introduction

In our daily routine, we often come across events or situations
which seem to be quite difficult to understand, till the point of, though
considering them odd or weird, we feel the inner need to look for answers, to
hunt for a possible explanation to the phenomenon in front of us. As this
situation is so usual for every single human being on earth, we may consider
ourselves a kind of “researchers”, sort of “investigators” of our circadian, day-to-
day habits. So, are we on the right path if we consider the idea of research as
something accomplished merely by college lecturers or scholars? No, we are
not! The field of research is not an out-of-the-way or an unattainable one. On
the contrary, it is at our hands, at our disposition to try to find a response about
what is happening around us. As teachers of English as a Foreign Language,
we are not excluded from this group. We can perform different types of research
works, not only in our classrooms, but in our colleagues’, as well. But this is a
topic we will discuss later and in depth. Now, let us keep on mulling over the
idea of research as a nearby tool in our life
2. Module 1 mind-map

3. Module 1: objectives
At the end of this module, students should be able to:

 Define what research is.
 Understand the difference between daily research and scientific
investigation
 Know about the three big groups of research
 Comprehend the place of classroom research within the field of
investigation
 Identify key concepts that relate educational research and official
parameters for the TEFL in their contexts.
 Take profit from the benefits a true collaborative work in a virtual
environment
 Put theory into practice through the use of different 2.0 tools, such as
Google.doc, Bubbl.us, etc.
Basics on Research and its impact on your TEFL context
What is research?
Reflection task
The aim of this task is to reflect and peep upon your ideas about
research and its implications for the EFL classroom. Read the following
questions and brainstorm ideas by putting the answers in writing.
What is research?
Research is………………………………
Why is research carried out?

Research is carried out in order
to……………………………………………..
Nunan (1992: 2) got a group of his graduate students to complete the

following two phrases: 'Research is...' and 'Research is carried out in order to...'.
He received some of the following responses:
Research is...

 an activity which critically evaluates some problem;
 undertaking structured investigation which hopefully results in greater
understanding of the chosen interest area. Ultimately, this investigation
becomes available to the 'public';
 to collect and analyze the data in a specific field with the purpose of
proving your theory.
Research is carried out in order to...
 get a result with scientific methods objectively, not subjectively;

 solve problems, verify the application of theories, and lead on to new
insights;
 enlighten both researcher and any interested readers.
Selinger and Shohamy (1989:7) propose six basic components for

research. Read them carefully, put them in order and prepare a poster using
Glogster or SlideShare as your 2.0 tools as your 2.0 tools (if you happen to be
acquainted with any other, please, do not hesitate to use it and to share it with
your colleagues) with your mates to be exposed in your group forum. If in doubt,
contact your tutor. He/she is here to guide you. Bear it always in mind.
1 Several guesses, answers and possible explanations are anticipated intuitively.
2 We check the hypothesis in other situations: collect more data and test to what
extent the hypothesis can be maintained.
3 There is a phenomenon that is not clearly understood.
4 One (or some) of the anticipated explanations that most probably explain(s) the
phenomenon (hypothesis) is/are considered.
5 In this process we ask questions about the phenomenon: Why, how, when does
it happen? What is the connection with other events? Etc.
6 To try to understand it, the phenomenon is observed and analyzed.
Collaborative tools to consider:

Glogster: http://www.glogster.com/
SlideShare: http://www.slideshare.net/
We often question ourselves about daily events that we do not quite

understand, or we seek answers to questions that other people ask. In this
sense, we are all researchers, in that we try to find explanations for the
phenomena happening in our daily lives. As unofficial researchers, we observe
events and analyze them. We make guesses and adventure hypotheses that
we later check to be sure that what we initially assumed is true under certain
conditions. The basic components of research in our daily lives can be
summarized as follows (Seliger and Shohamy, 1989:7):
1. - There is a phenomenon that is not clearly understood.

2. - To try to understand it, the phenomenon is observed and analyzed.
3. - In this process we ask questions about the phenomenon: Why, how,
when does it happen? What's the connection with other events? Etc.
4. - Several guesses, answers and possible explanations are anticipated
intuitively.
5. - One (or some) of the anticipated explanations that most probably
explain(s) the phenomenon (hypothesis) is/are considered.
6. - We check the hypothesis in other situations: collect more data and
test to what extent the hypothesis can be maintained.
So, till now, we have been commenting and reflecting upon the possible stages
in our everyday research. Though they are not so distant from what scientific
research implies, there is a difference and as educators, we must know it and
always recall it. As Selinger and Shohamy (1989: 10) claim:
“ The difference between knowledge arrived at through common sense and

intuition on the one hand, and scientific research on the other hand, can be
expressed by concepts such as “organized”, “structured”, “methodical”,
“systematic”, “testable” and specifically by the notion of disciplinary inquiry.”
Now, that we know that there exist a variance between daily and
technical or methodical investigation, we also need to know that there are
diverse kinds of research to put into practice, but just referring to three broad
groups, for the moment. In order to know a bit about them, solve the task below.

Task A
Below, you have the names of the three broad fields of investigation. Taking
into consideration what their names mean to you, and your intuition, match
them with their description. Do the task with your group. Remember to support
your ideas when presenting on the deadline set for this task in no more than
500 words.
Basic or Theoretical approach
Applied Research
Practical research
1 This applies theoretical models found to different fields of study (e.g.

education)
2 This makes a real-world, hands-on utilization of theory and its application,

for example, by testing classroom hypothesis, controlling variables, offering
pedagogical principles based on classroom experience, etc.
3 This aims to construct abstract academic models which explain second

language teaching and learning
Task B
Now that you know the three big fields of research, take your time and think
about the following. Complete your previous ideas and invite your tutor through
(e-mail) (use of Google.doc to debate)
1) In which of the three fields would you include classroom research? Why?

2) Taking into account all the concepts developed so far, in your opinion, is
the classroom a difficult place to do research works? Account for your
answers
3) Do you agree with the following ideas put forward by van Lier (1988: 7)
Why? Why not?
“As yet we know too little about all the variables that play a role in all the
classrooms to be able to make recommendations about methods of teaching
and ways of learning”
Google.doc: http://www.youtube.com/watch?v=eRqUE6IHTEA;
http://www.slideshare.net/Elprofedelengua/tutorial-google-docs-1015627;
If we need to include classroom research within one of the three big

fields mentioned some passages above, that field would be that of practical
research. The paramount objective of this sort of investigation is to understand -
or at least, to try to do it- what is happening inside the classroom situation,
bearing in mind that though apparently it is a comfortable place to put research
into practice, it is influenced by varied factors such as, the student (age,
previous knowledge, attitude towards the target language, interests, etc), the
teacher (system of ideas and values, memories as learner, previous
experiences as teacher, attitude towards his/her role, among others); the
syllabus, the curriculum, the educational system, the role of the language in the
community (foreign or second one). This is just a minute list to show you that to
carry out classroom research is a really complex task that should be taken as
seriously as possible if what we want to obtain are results with a minimal
scientific rigor.
But this is not all, still today, even though the interest in classroom investigation
came to scene in the fifties with the advent of the Audiolingual method, what
makes us imagine that different circumstances have taken place during all
these years, many are the doubts surrounding the results found in the latest
educational research works. The great pitfall lies in the fact that the studies
discharged are so long and last for so much time that, when coming to an end
and finished, double-thoughts arise on behalf of the rest of the researchers and
teachers who have access to it, due to the fact that during the time of the
experiments, the changes that could have been occurred, for instance, because
of the appearance of new facts, theories, experiments, social, economic,
political and educational changes, may have turned to be so significant that the
work of investigation can be considered totally outdated and obsolete. Owing to
this entire burden, there is a growing reluctant feeling towards rationalist
experiments and classroom research. Thirty or forty years ago the teacher was
given everything, whether those things had or didn’t have some things in
common with their classroom situations. These days, the mismatch between
theory and practice is undoubtedly becoming wider and wider, though there is a
way to abridge it, and it is through a bottom-up perspective, from the teacher,
from the classroom upwards. A topic we will be dealing with in subsequent
modules.
What is the relevance of research works in relation to what is expressed

in the Ministerial/Official Documents/Laws for the TEFL in your country?
Express your ideas by creating a mind map. You can use Bubbl.us as your 2.0
tool, this time. Any other is welcomed.
What is the relevance of research works in relation to what is expressed in the

Ministerial/Official Documents/Laws for the TEFL in your country? Express your
ideas by creating a mind map. You can use Bubbl.us as your 2.0 tool, this time.
Any other is welcomed.
Read Ministerial Documents of your country/province/state and the premises

set there for the TEFL and pay special attention to all the parts that you
consider vital as regards the treatment (or not) of educational research. Refer to
the first chapter from Research Methods in Language Learning (Nunan, D.
1992) or to its excerpt found here (digitalized material), as well as to these
updated ideas on the topic, put forward by Penny Ur in the IATEFL conference,
Glasgow – 2012 (check the link below) Then, expose the result of your analysis
in the form of a mind-map.
Suggested tool:
Bubbl.us: https://bubbl.us/
Bibliography to consult:
Excerpt from Research Methods in Language Learning (Nunan, D. 1992)

http://assets.cambridge.org/97805214/29689/excerpt/9780521429689_excerpt.
pdf
Ur, P. 2012: It's all very well in theory but.... Glasgow Online. The 46th Annual
International IATEFL Conference & Exhibition, retrieved from
http://iatefl.britishcouncil.org/2012/sessions/2012-03-20/its-all-very-well-theory
Bibliography

Local Policies for the TEFL
Nunan, D. 1992. Research Methods in Language Learning. New York:

Cambridge. CUP. Chapter 1
Suggested bibliography
Selinger, H. W & Shohamy, E. 1989. Second Language Research

Methods. Oxford: OUP.
12. Evaluación de los aprendizajes del módulo modelo
En esta instancia, no habrá ningún tipo de evaluación sumativa interna, ya que se

considera que, por un lado, es demasiado apresurado siendo este el módulo 1 de 4 –
recordemos que el último módulo se refiere en su totalidad a la creación de un proyecto de
investigación en acción, el cual será el resultado de todas las tareas realizadas en los
módulos anteriores. Será en ese momento en el que, de modo completo, relevaremos
información para ver en qué medida se fueron alcanzando los objetivos planteados para
cada instancia. Por el contrario, cada uno de los resultados de las tareas propuestas serán
considerados parte constitutiva de lo denominado evaluación de proceso o formativa. Uno
de los instrumentos más que relevante para este primer módulo que ofrecerá información
sobre los procesos cognitivos y estrategias de aprendizaje utilizados por los estudiantes en
su proceso de construcción de conocimientos será la instancia de uso de foros de
debates. Se perciben momentos de trabajo individual, que invitan a la reflexión e
introspección, como así también, instancias de intercambio grupal, en las que el respeto y
tolerancia por la opinión ajena, como así también, la recapitulación sobre aportes de otros
será latamente valorada. El tutor en cuestión se verá decisivamente involucrado en el
seguimiento sistemático de estos momentos, como así también en la activa participación
de los mismos, tanto para opinar, como así también para aclarar dudas, incentivar el
intercambio de ideas, alentar, etc. Por otra parte, el seguimiento de los estudiantes en la
creación de documentos colaborativos en red o en la creación de sus mapas mentales, ya
que la herramienta propuesta permite la invitación a terceros sin necesidad de que estos
puedan editar el documento, será de gran importancia para comenzar a recolectar datos

desde la perspectiva de la evaluación formativa o en proceso. De acuerdo a los expuesto
por Lipsman (2008, en Bryndmun & Tessio. 2009. Clase 7), los grupos 4 y 5 mencionados
en la obra son los que ofrecerían un mejor marco para los tres instrumentos
seleccionados, ya que la colaboración entre pares mediada por las TIC es fuente
primordial para la construcción del conocimiento; y un enfoque en el cual las TIC son de
gran ayuda para que el docente pueda recolectar datos varios sobre los diferentes
procesos cognitivos involucrados en la construcción del conocimiento que anteriormente
se mencionó serían las premisas que darían soporte a los mismos.
Agregamos, también, que la presencia de rúbricas de evaluación es una constante
en todo el proceso. Las mismas no sólo son de gran utilidad para el docente, ya que es
una manera muy práctica de recolectar información de modo periódico y sistemáticos,
haciendo de estas instancia una situación lo más objetiva posible, sino también para los
propios estudiantes, que desde un comienzo sabrán qué aspectos estará considerando el
docente y cuáles son sus propias fortalezas y debilidades, lo que los invita a estar en una
constante situación de autoevaluación (Bryndmun & Tessio. 2009. Clase 4)
13. Requisitos para aprobar el curso optativo
Desde la perspectiva en que nos hemos situado para el diseño del presente proyecto, la
instancia de evaluación, es una instancia más dentro del proceso educativo, con
características similares a todo lo acontecido durante los encuentros de enseñanza y de
aprendizaje en un entorno virtual. Por consiguiente, para que los alumnos acrediten los
aprendizajes correspondientes a este curso optativo deberán:
Participar activamente durante el curso y en todas las tareas propuestas –recordemos que
se ha planteado, a modo de ejemplo, instancias claras de evaluación formativa o en
proceso, y los posibles instrumentos que el docente utilizará para recolectar esa
información- Estas prácticas de evaluación podrían encuadrar, perfectamente en lo que
Marilina Lipsman (2012) ha categorizado como cuarta y sexta forma de evaluación, a
saber: la primera pone todo el énfasis en “plantear de manera diferente lo público y lo
privado en la evaluación de aprendizajes mediada por la tecnología” (Lipsman, M. 2012:
UBATIC+) A través de la misma, los estudiantes en conjunto con los docentes decidirán en
qué momento, alguna instancia, se podría hacer pública para así poder compartir con
otros, enriquecer el trabajo que se está haciendo con las opiniones de los demás y
construir conocimiento. Esto queda expuesto en las tareas colaborativos que se han
planteado como instancias de evaluación formativa con herramientas colaborativas 2.0.
Esta forma, por su parte, está en estrecha relación con la sexta, es decir, con un “enfoque
de la evaluación centrado en la colaboración”. La autora sostiene, y en este proyecto de

intervención queda ejemplificado, que “(…) se emplean herramientas de trabajo
colaborativo en donde varios participantes colaboran en el proceso de aprendizaje de
otros, y donde construyen colaborativamente una producción” (Lipsman, M. 2012:
UBATIC+)
Aprobar el módulo 4, a saber la realización de un proyecto de investigación en acción, no

sólo permitiría que se condensen todos los contenidos abordados en el resto de los
módulos, uniendo cuestiones teóricas con la práctica docente, sino que oficiaría, también,
como instancia de evaluación sumativa interna. Recordemos que este proyecto debería
estar formado por la planificación y desarrollo de un proyecto de investigación-acción,
como ya se mencionó, teniendo en cuenta problemáticas propias del proceso de
enseñanza y del de aprendizaje en el nivel y contexto en el cual el docente en cuestión se
desempeña. Asimismo, y a diferencia de lo que ocurre con la aplicación de un examen de
selección múltiple como el que se pone en práctica para evaluar el conocimiento de los
estudiantes que cursan la asignatura Observation and Research in the Language
Classroom, de la Especialización y Certificación B, en este caso, por medio de la
elaboración de un proyecto de investigación en acción, los estudiantes sí estarían
integrando contenidos y creencias, apelando a su creatividad y realizando una proyección
sobre instancias futuras más que enriquecedoras, porque se estarían enfocando en el
conocimiento profundo de un verdadero y genuino problema a resolver de su quehacer
diario, a la luz de la teoría existente y con la confrontación de su propio sistema de
creencias. Definitivamente, los problemas que el planteo de este sistema de evaluación
supera ampliamente a los que se pueden presentar si se aplica un examen de selección
múltiple. Sin embargo, los mismos se pueden evitar o por lo menos, minimizar si los
criterios de evaluación son establecidos con claridad y desde el comienzo; y si a modo de
acompañamiento y guía para los estudiantes, el tutor facilita los puntos que ese proyecto
debería comprender, como por ejemplo, la delimitación del tema y del marco teórico, el
claro y puntual establecimiento de objetivos, la organización de los temas en capítulos, los
recursos a utilizar, la utilizad que crear un cronograma de trabajo, entre otras cuestiones
(Técnicas e instrumentos para realizar la evaluación de los aprendizajes. Seminario:
Evaluación de los Aprendizajes y de la Enseñanza. (2009) UVQ- UNQ. Disponible para
estudiantes matriculados)
14. Conclusiones
A lo largo del presente trabajo final integrador hemos analizado el caso de FUNIBER,
apoyándonos en las voces teóricas que hemos considerado pertinentes para la cuestión.
Hemos focalizado, precisamente, en la situación de una de sus especializaciones y

certificaciones ofrecidas, lo que nos ha permitido detectar como mínimo un problema a
resolver en lo que respecta a su propuesta didáctica. Luego del análisis realizado, hemos
tomado la decisión de diseñar el aquí presentado proyecto de intervención didáctica como
estrategia para subsanar la distancia entre la teoría y la práctica que muestra la asignatura
Observation and Research in the Language Classrroom.
El curso optativo virtual y a distancia que hemos gestado –en plena concordancia con
la oferta académica de FUNIBER- trata de mostrar una propuesta oportuna para ayudar a
los docentes de lenguas extranjeras –inglés, como se ha ejemplificado, aunque puede
aplicarse al español, también- a investigar sobre sus propias prácticas docentes dentro del
marco de la flexibilidad que ofrece esta propuesta enmarcada en un EVEA como es el de
la Fundación Universitaria Iberoamericana.
Lejos está de nuestra intención que esta propuesta sea considerada cerrada y
conclusiva. Muy por el contrario, sostenemos que este proyecto de intervención es sólo el
puntapié inicial para abrir el camino a otras nuevas ideas que muestren cómo la educación
a distancia puede presentarse como una herramienta más para atender a las necesidades
de los educadores involucrados en la especialización y certificación en este trabajo
descripta, como así también, a educadores en general.
15. Bibliografía
Area Moreira, M. (1990), Los materiales curriculares en los procesos de diseminación y

desarrollo del curriculum, en: Escudero, J., Diseño, desarrollo e innovación del currículum,
Síntesis, Madrid, pp. 189-208.
Becerra, M. (2008) Educación y Sociedad de la Información. Clase 1: ¿Qué es la sociedad

de la información (1)?; Clase 4: La información industrializada; Clase 7. Brechas digitales
en la Sociedad de la Información; Clase 8: Educación superior y nuevos soportes digitales:
tensiones y retos en la coyuntura argentina. Especialización en docencia en entornos
virtuales. UVQ
Borges, F. (2007) El estudiante de entornos virtuales. Una primera aproximación, en:

Federico Borges. El estudiante en entornos virtuales. [Dossier en línea] Digithum. Nº 9.
UOC)
Bruner, J. S. (1988). Desarrollo Cognitivo y Educación. España. Ediciones Morata.

Bryndum, S & N. Tessio (2009). Evaluación de los aprendizajes y de la enseñanza. Clase
4: instrumentos de evaluación. Especialización en docencia en entornos virtuales. UNQ
Bryndum, S & N. Tessio (2009). Evaluación de los aprendizajes y de la enseñanza. Clase

7: la evaluación de los aprendizajes en línea. Especialización en docencia en entornos
virtuales. UNQ
Camilloni, A. (2001) Modalidades y proyectos de cambio curricular. Aportes para el cambio

curricular en Argentina 2001. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Medicina.
OPS/OMS. Buenos Aires
Castells, M. (1999) La Era de la Información: Economía, Sociedad y Cultura: La sociedad

Red. México. Siglo XXI.
Davini, C. (2007) Métodos de enseñanza. Buenos aires. Santillana

Dewey, J. (1996) Democracia y educación. Ediciones Morata. Sexta edición
Díaz Barriga Frida. (2012) Diseño tecnopedagógico de experiencias educativas situadas y

colaborativas, para UBATIC+, en
http://encuentroubatic.rec.uba.ar/index.php/component/k2/item/414-frida-d%C3%ADaz-
barriga; o en Youtube https://www.youtube.com/watch?v=X0Ih2dRUEic. Última consulta: 7
de marzo de 2013
Doyle, W. (1983) Academic Work. Review of Educational Research, nª 53, 159-99.
Eggen, P & D. Kauchack (1999) Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos

curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. Fondo de Cultura Económica, 1ª
ed., Buenos Aires. Cap.7
Feeney, S & G, Cappelletti (2008). Fundamentos de enseñanza y aprendizaje en entornos

virtuales. Especialización en docencia en entornos virtuales. UVQ - UNQ
Feldman, D & M. Palamedessi (2001), Programación de la enseñanza en la Universidad.

Universidad Nacional de General Sarmiento. Serie Formación Docente nº 1
Fenstermacher, G. (1989) Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la

enseñanza, en: Wittrock, La investigación de la enseñanza I, Barcelona, Paidós.

Furlan, A. (1998) Veinte tensiones de las instituciones universitarias. Mimeo. UNAM
García Aretio, et al. (2007) De la educación a distancia a la educación virtual. Barcelona.

Ariel
García Canclini, N. (1998) La globalización en pedazos: integración y rupturas en la

comunicación, en: Diálogos de la Comunicación Nº. 51, FELAFACS, Lima, p. 9-23
(también disponible en:
<http://www.dialogosfelafacs.net/dialogos_epoca/pdf/51-01NestorGarcia.pdf>.
García Canclini, N. (1999) Globalizarnos o defender la identidad: ¿cómo salir de esta
opción?, en: Nueva Sociedad nº163, Nueva Sociedad, Caracas, pp. 56-70.
Gros Salvat, B. (2000). El ordenador invisible. Hacia la apropiación del ordenador en la

enseñanza. Barcelona. Gedisa.
Guía para la elaboración de una carpeta de trabajo. (2009) MDM. Clase 8. Universidad
Nacional de Quilmes. Universidad Virtual de Quilmes.
Imperatore, A. et al. (2009) Clase 2: Aspectos comunicativos y discursivos de los

materiales didácticos." Principios de diseño y evaluación de materiales didácticos.
Especialización en docencia en entornos virtuales. UNQ-UVQ
Lispman, M. (2012). La evaluación de aprendizajes mediada por las tic, para UBATIC+, en
http://encuentroubatic.rec.uba.ar/index.php/component/k2/item/242-marilina-lipsman; o en
Youtube http://youtu.be/5T92omFqjGc. Última consulta: 7 de marzo de 2013
Litwin, E. (1996) Algunas reflexiones en torno a la enseñanza en la universidad, en:

Revista Pensamiento Universitario. Oficina de publicaciones, Ciclo Básico Común. UBA
Mauri, T. & J. Onrubia. (?) El profesor en entornos virtuales: condiciones, perfil y

competencias, en: Coll, C & Monereo, C. (eds.) (2008) Psicología de la educación virtual.
Morata. Madrid
Moodle. http://moodle.org/about/, última consulta el 11 de febrero de 2012
Olabuenaga Ruiz, I. (1975). Paulo Freire. Concientización y andragogía. Buenos Aires.

Editorial Piadós.

Pruzzo, V. (1996) Nuevas perspectivas para el diseño curricular crítico, en Revista Praxis
Educativa. Universidad Nacional de La Pampa, año II, nº 2
Rieber, R. & D. Robinson. (2004). The essential Vygotsky. Springer
Schneider, D., S. López & Campi, W. (2009) Clase 1. El Propósito: el porqué y el para qué
del acto.; Clase 2. La escena: cuándo y dónde sucede el acto; Clase 3: Los agentes: los
estudiantes en la formación en entornos virtuales, en: La formación en entornos virtuales.
Especialización en docencia en entornos virtuales de aprendizaje. UVQ - UNQ
Schön, D. (1997) La formación de profesionales reflexivos. Barcelona. Paidós
Serrano, A. & E. Martinez. (2003) La Brecha Digital: Mitos y Realidades. México. Editorial
UABC, en http://www.labrechadigital.org/labrecha/LaBrechaDigital_MitosyRealidades.pdf)
Stenhouse, L. (1987), Investigación y desarrollo del curriculum, Madrid, Morata. (Capítulos

1, 6 y 7)
Taba, H. (1974). Elaboración del currículum. Troquel. Cap.21
Taylor, J. (?) New Millenium Distance Education. USQ. Australia.
Técnicas e instrumentos para realizar la evaluación de los aprendizajes. Seminario:

Evaluación de los Aprendizajes y de la Enseñanza (2009). UVQ- UNQ. Disponible para
estudiantes matriculados.
UNESCO ICT Competences Framework for Teachers (2011) United Nations, Educational,
Scientific and Cultural Organization, en
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002134/213475E.pdf: 7 Última consulta: 7 de
marzo de 2013
Ur, P. (2012) It's all very well in theory but.... Glasgow Online The 46th Annual International
IATEFL Conference & Exhibition, en http://iatefl.britishcouncil.org/2012/sessions/2012-03-
20/its-all-very-well-theory. Última consulta: 7 de marzo de 2013
Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Editorial
Crítica, Grupo editorial Grijalbo
Wassermann, Selma (1994-2006). El estudio de casos como método de enseñanza.

Buenos Aires: Amorrortu

Willis, J. 1996. A framework for task-based learning. London. Longman.
Zabalza, M. 2002. La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas. Madrid.

Narcea. Caps. 1 y 2.
Zurita, L (2006) Una contribución a la evaluación de Entornos Virtuales de Aprendizaje. III

Conferencia Internacional ELAC, Costa Rica. Disponible en:
http://www.elacvirtual.net/documents/conferencias_elac/III_conferencia/13_lzurita.pdf.
Última fecha de acceso: 9 de febrero de 2012.
16. Anexos
16.1 Anexo 1
Una clase modelo
Módulo 1
Día 1: durante 3 días, los estudiantes activarán sus conocimientos previos6 y mostrarán
sus destrezas para el trabajo en un foro de debate, mediante la siguiente tarea. Se
aclara que este mismo día, se carga el plan de trabajo, el cual está en el anexo 2, en la
página 58, en conjunto con la rúbrica para evaluar debates en foro (anexo 3, página
61)
What is research?
Reflection task
(Student are expected to spend X days on this task)
The aim of this task is to reflect and peep upon your ideas about research and its
implications for the EFL classroom. Read the following questions and brainstorm ideas by
putting the answers in writing.
What is research?
Research is………………………………
6
Nos hacemos eco de las palabras de Eggen y Kauchack (1999: 11), quienes sostienen
que “para planificar una clase de exposición y discusión es esencial considerar lo que los
alumnos ya saben.”

Why is research carried out?
Research is carried out in order to……………………………………………..
Día 3: luego de la tarea disparadora planteada el día 1, el tutor presentará el siguiente

mensaje, mostrando su punto de vista de modo ameno y acogedor, e invitando a los
estudiantes a seguir trabajando sobre el tema
Just to give answer to the questions put forward, I’d just paraphrase some of Nunan’s scholars
answers Nunan (1992: 2), showing how difficult it is to define what research is and its true aim:
Research is...
 an activity which critically evaluates some problem;

 undertaking structured investigation which hopefully results in greater understanding of
the chosen interest area. Ultimately, this investigation becomes available to the 'public';
 to collect and analyze the data in a specific field with the purpose of proving your
theory.
Research is carried out in order to...
 get a result with scientific methods objectively, not subjectively;

 solve problems, verify the application of theories, and lead on to new insights;
 enlighten both researcher and any interested readers.
In our daily routine, we often come across events or situations which seem to be quite difficult to
understand, till the point of, though considering them odd or weird, we feel the inner need to
look for answers, to hunt for a possible explanation to the phenomenon in front of us. This
means the field of research is not an out-of-the-way or an unattainable one for us, teachers. On
the contrary, it is at our hands. Let us keep on mulling over the idea of research as a nearby
tool in our life.
Día 3: (mismo día que el día anterior): el tutor prepara grupos de trabajo en la
plataforma Moodle para que un plazo de 4 días, los estudiantes ahora de modo
colaborativo, cooperativo, participativo y dinámico, intercambien ideas y resuelvan la
siguiente consigna:
Selinger and Shohamy (1989:7) propose six basic components for research. Read them
carefully, put them in order justifying your answers and prepare a poster using Glogster or
SlideShare as your 2.0 tools (if you happen to be acquainted with any other, please, do not
hesitate to use it and to share it with your colleagues) with your mates to be exposed in your
group forum. If in doubt, contact your tutor. He/she is here to guide you. Bear it always in mind.

1 Several guesses, answers and possible explanations are anticipated intuitively.
2 We check the hypothesis in other situations: collect more data and test to what extent
the hypothesis can be maintained.
3 There is a phenomenon that is not clearly understood.
4 One (or some) of the anticipated explanations that most probably explain(s) the
5 In this process we ask questions about the phenomenon: Why, how, when, does it
happen? What is the connection with other events? Etc.
6 To try to understand it, the phenomenon is observed and analyzed.
Glogster: http://www.glogster.com/
SlideShare: http://www.slideshare.net/
Día 7: luego de terminada la primera tarea colaborativa en foros de debates y mediada

por el uso de una herramienta 2.0, el tutor presentará la respuesta correcta a la luz de
la palabra del autor, prestará especial atención a la justificación que los estudiantes
dieron y la siguiente opinión a modo de cierre de esta primera etapa, abriendo el
camino a las etapas venideras:
The basic components of research in our daily lives can be summarized as follows (Seliger and
Shohamy, 1989:7):
1. - There is a phenomenon that is not clearly understood.

2. - To try to understand it, the phenomenon is observed and analyzed.
3. - In this process we ask questions about the phenomenon: Why, how, when does it
happen? What's the connection with other events? Etc.
4. - Several guesses, answers and possible explanations are anticipated intuitively.
5. - One (or some) of the anticipated explanations that most probably explain(s) the
6. - We check the hypothesis in other situations: collect more data and test to what
extent the hypothesis can be maintained.
So, till now, we have been commenting and reflecting upon the possible stages in our everyday
research. Though they are not so distant from what scientific research implies, there is a
difference and as educators, we must know it and always recall it. As Selinger and Shohamy
(1989: 10) claim:
“ The difference between knowledge arrived at through common sense and intuition on the one
hand, and scientific research on the other hand, can be expressed by concepts such as
“organized”, “structured”, “methodical”, “systematic”, “testable” and specifically by the notion of
disciplinary inquiry.”

Now, that we know that there exist a variance between daily and technical or methodical
investigation, we also need to know that there are diverse kinds of research to put into practice,
but just referring to three broad groups, for the moment. In order to know a bit about them, solve
the task below.
Día 7: (mismo día que el anterior): en los grupos anteriormente delimitados, se

presenta la siguiente secuencia de tareas de reflexión a resolver en 7 días. Se
acompaña con las rúbricas para evaluar escritura colaborativa (anexo 4, página 62):
Task A
Below, you have the names of the three broad fields of investigation. Taking into consideration
what their names mean to you, and your intuition, match them with their description. Do the task
with your group. Remember to support your ideas when presenting, on the deadline set for this
task, in no more than 500 words.
Basic or Theoretical approach
Applied Research
Practical research
1 This applies theoretical models found to different fields of study (e.g. education)
2 This makes a real-world, hands-on utilization of theory and its application, for example, by
testing classroom hypothesis, controlling variables, offering pedagogical principles based on
classroom experience, etc.
3 This aims to construct abstract academic models which explain second language teaching
and learning
Task B

Now that you know the three big fields of research, take your time and think about the following.
Complete your previous ideas (use of Google.doc to debate)
1) In which of the three fields would you include classroom research? Why?
2) Taking into account all the concepts developed so far, in your opinion, is the classroom
a difficult place to do research works? Account for your answers
3) Do you agree with the following ideas put forward by van Lier (1988: 7) Why? Why not?
“As yet we know too little about all the variables that play a role in all the classrooms to be able
to make recommendations about methods of teaching and ways of learning”
Google.doc: http://www.youtube.com/watch?v=eRqUE6IHTEA;
http://www.slideshare.net/Elprofedelengua/tutorial-google-docs-1015627;
Día 14: (día de cierre de la actividad anterior) Luego de la exposición de los trabajos de
todas las ideas y conclusiones de los grupos, el tutor expone en foro las siguientes
reflexiones y adelante el trabajo final para este módulo:
If we need to include classroom research within one of the three big fields mentioned some
passages above, that field would be that of practical research. The paramount objective of this
sort of investigation is to understand -or at least, to try to do it- what is happening inside the
classroom situation, bearing in mind that though apparently it is a comfortable place to put
research into practice, it is influenced by varied factors such as, the student (age, previous
knowledge, attitude towards the target language, interests, etc), the teacher (system of ideas
and values, memories as learner, previous experiences as teacher, attitude towards his/her
role, among others); the syllabus, the curriculum, the educational system, the role of the
language in the community (foreign or second one). This is just a minute list to show you that to
carry out classroom research is a really complex task that should be taken as seriously as
possible if what we want to obtain are results with a minimal scientific rigour.
But this is not all, still today, even though the interest in classroom investigation came to scene
in the fifties with the advent of the Audiolingual method, what makes us imagine that different
circumstances have taken place during all these years, many are the doubts surrounding the
results found in the latest educational research works. The great pitfall lies in the fact that the
studies discharged are so long and last for so much time that, when coming to an end and
finished, double-thoughts arise on behalf of the rest of the researchers and teachers who have
access to it, due to the fact that during the time of the experiments, the changes that could have
been occurred, for instance, because of the appearance of new facts, theories, experiments,
social, economic, political and educational changes, may have turned to be so significant that
the work of investigation can be considered totally outdated and obsolete. Owing to this entire
burden, there is a growing reluctant feeling towards rationalist experiments and classroom
research. Thirty or forty years ago the teacher was given everything, whether those things had
or didn’t have some things in common with their classroom situations. These days, the
mismatch between theory and practice is undoubtedly becoming wider and wider, though there
is a way to abridge it, and it is through a bottom-up perspective, from the teacher, from the
classroom upwards. A topic we will be dealing with in subsequent modules.
Día 14: (mismo día que el anterior) el tutor presenta la tarea de cierre y facilita las
rubricas de evaluación de un mapa mental (anexo 5, página 63):

What is the relevance of research works in relation to what is expressed in the
Ministerial/Official Documents/Laws for the TEFL in your country? Express your ideas by
creating a mind map. You can use Bubbl.us as your 2.0 tool, this time. Any other is welcomed.
Read Ministerial Documents of your country/province/state and the premises set there for the
TEFL and pay special attention to all the parts that you consider vital as regards the treatment
(or not) of educational research. Refer to the first chapter from Research Methods in Language
Learning (Nunan, D. 1992) or to its excerpt found here (digitalized material), as well as to these
updated ideas on the topic, put forward by Penny Ur in the IATEFL conference, Glasgow – 2012
(check the link below) Then, expose the result of your analysis in the form of a mind-map.
Suggested tool:
Bubbl.us: https://bubbl.us/
Bibliography to consult:
Excerpt from Research Methods in Language Learning (Nunan, D. 1992)

http://assets.cambridge.org/97805214/29689/excerpt/9780521429689_excerpt.pdf
Ur, P. 2012: It's all very well in theory but.... Glasgow Online. The 46th Annual International
IATEFL Conference & Exhibition, retrieved from
http://iatefl.britishcouncil.org/2012/sessions/2012-03-20/its-all-very-well-theory
Cierre: el día 21 (a las tres semanas)
Bibliography
Nunan, D. 1992. Research Methods in Language Learning. New York: Cambridge. CUP.
Chapter 1 (Excerpt found at
http://assets.cambridge.org/97805214/29689/excerpt/9780521429689_excerpt.pdf )
Suggested bibliography
Selinger, H. W & Shohamy, E. 1989. Second Language Research Methods. Oxford: OUP
Bibliografía general para todo el curso optativo (se seleccionarán extractos, tal y
como se ha mostrado en la clase modelo)
Para el cursante:
 Allwirght, D and K, Bailey. 1991. Focus on the Language Classroom: An

introduction to Classroom Research for Language Teachers. Chapters 1 and 2.
Cambridge. CUP.

 Brown, J and T, Rodgers. 2002. Doing Second Language Research. Part 1, 2 and
3. Oxford. OUP.
 Chaudron, C. Métodos Actuales de Investigación en el Aula de Segundas

Lenguas Capítulo 5, en Muñoz, Carmen (ed.). 2000. Segundas Lenguas.
Adquisición en el aula. Barcelona: Ariel
 Cohen, L & L, Manion. 1990. Métodos de Investigación Educativa. Capítulo V:

Estudio de Casos. Madrid: La Muralla, SA
 Cohen, L & L, Manion. 1990. Métodos de Investigación Educativa. Capítulo VIII:

Experimentos, Quasi –experimentos e Investigación de Caso Único. Madrid: La
Muralla, SA
 Cohen, L & L, Manion. 1990. Métodos de Investigación Educativa. Capítulo XI:

Triangulación. Madrid: La Muralla, SA
 Nunan, D. 1992. Research Methods in Language Learning. Cambridge CUP.
 Van Lier, L. 2001. La investigación-acción en textos. Didáctica de la Lengua y la

Literatura. Número 27, p.: 81-88
Para el tutor:
 Ahumada, P. 1990. Modelos de Evaluación y Evaluación de Programas.

Valparaíso. Universidad Católica de Valparaíso. Chile.
 Allwright, D. 1988. Observation in Language Classroom. London: Longman
 Allwirght, D and K, Bailey. 1991. Focus on the Language Classroom: An

introduction to Classroom Research for Language Teachers. Cambridge. CUP.
 Asti Vera, A. 1968. Metodología de la Investigación. Buenos Aires. Kapeluz.
 Brewster, J. 1994. Chapter 1: What is Good Primary Practice? In C. Brumfit, J.

Moon y R. Tongue (eds) Teaching English to Children: From Practice to Principle.
London: Thomas-Nelson, 1-17.
 Brown, G and G, Yule. 1983. Discourse Analysis. Cambridge. CUP.
 Brown, H.D. 2001. Teaching by Principles. London. Longman
 Brown, J. 1992. Understanding Research in second Language Learning.

Cambridge. CUP.

 Brown, J and T, Rodgers. 2002. Doing Second Language Research. Oxford. OUP.
 Bruner, J. 1983. Child’s Talk: Learning to Use Language. New Cork. Norton
 Cameron, L. 2001. Teaching Languages to Young Learners. Cambridge. CUP
 Canale, M and M, Swain. 1980. Theoretical Bases of Communicative

Approaches to second Language Teaching and Testing. Applied linguistics.
 Cant, A & Superfine, W. 1997. Developing Resources for Primary. London:

Richmond Publishing
 Chaudron, C. Métodos Actuales de Investigación en el Aula de Segundas

Lenguas Capítulo 5, en Muñoz, Carmen (ed.). 2000. Segundas Lenguas.
Adquisición en el aula. Barcelona: Ariel
 Cohen, L & L, Manion. 1990. Métodos de Investigación Educativa. Capítulo V:

Estudio de Casos. Madrid: La Muralla, SA
 Cohen, L & L, Manion. 1990. Métodos de Investigación Educativa. Capítulo VIII:

Experimentos, Quasi –experimentos e Investigación de Caso Único. Madrid: La
Muralla, SA
 Cohen, L & L, Manion. 1990. Métodos de Investigación Educativa. Capítulo XI:

Triangulación. Madrid: La Muralla, SA
 Curtain y Pesola. 1994. Languages and Children: Making the Match. London:
Longman.
 Dudley-Evans, T and M, Jo St. John. 1998. Developments in English for Specific

Purposes. CUP.
 Ellis, R. 1994. The study of Second Language Acquisition. Oxford: OUP
 Hammer, J. 1994. The practice of English Language Teaching. New York.

Longman.
 Larsen-Freeman, D.2000. Techniques and Principles in Language Teaching.

Oxford. OUP.
 Lawson, D & Lean, A. 1966. John Dewey. Visión e influencia de un Pedagogo.

Buenos Aires. Editorial Nova
 Lightbown, P and N. Spada.1999. How Languages are learned. Oxford. OUP

 Nogueral, A. (1998): “Investigación y Didáctica de la lengua y la literatura”, en
A. Mendoza (coord.), Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura.
Barcelona: Horsori.
 Nunan, D. 1992. Research Methods in Language Learning. Cambridge CUP.
 Nunan, D. 1999. Second Language Teaching and Learning. Boston. Heinie and
Heinie.
 Olabuenaga Ruiz, I. Morales. Marroquín, M. 1975. Paulo Freire. Concientización

y Andragogía. Buenos Aires. Editorial Piados
 Quirk, R and S. Greenbaum. 1973. A University Grammar of English. London.

Longman.
 Read, C. 1998. The Challenge of Teaching English, in English Teaching

Professional 7:8-10
 Read, C. 1999. Towards Whole Learning. IATEFL CATS 1:33-39
 Richards, J and C, Lockhart. 1998. Reflective Teaching in Second Language

Classrooms. Cambridge. CUP.
 Richards, J and T. Rodgers. 2001. Second edition. Approaches and Methods in

Language Teaching. New York. CUP.
 Roth, G. 1998. Teaching Very Young Children. London. Richmond Publishing
 Ruíz Sánchez, F. 20003. Fundamentos y Fines de la Educación. Mendoza.

Ediciones de Verbo Encarnado
 Selinger, H. W & Shohami, E. 1989. Second Language Research Methods.

Oxford: OUP.
 Taylor, S. J. and R. Bogdan. Introducción a los Métodos Cualitativos de

Investigación. Buenos Aires. Piados.
 Van Lier, L. 2001. La investigación-acción en Textos. Didáctica de la Lengua y la

Literatura. Número 27. pp. 81-88
 Verneaux, R. 1975. Filosofía del Hombre. Barcelona. Editorial Herder.
 Vygotsky, L. 1978. Mind in Society. Massachusetts. HUP.
 Vygotsky, L. 1986. Thought and Language. Cambridge. The MITT press.
 Widdowson, H. 1978. Teaching Language as Communication. Oxford. OUP

 Williams, M and Burden, R. Psychology for Language Teachers: A Social
Constructivist Approach. CUP.
 Willis, J. 1996. A Framework for Task-Based Learning. London. Longman
16.2 Anexo 2
Plan de trabajo para el módulo 1
Plan/Schedule for Module 1
Certificates A, B y C in TEFL – FUNIBER
Mode: e-learning
Name of the optional course: Observation and Research in your

TEFL context
Open: three times a year
Condition: any of the three certificates must be finished
Teacher-tutor: Mª Eugenia Falabella
Aims of module 1
The aims of this unit are to introduce the concept of research and its
relationship with different classroom situations, as well as to see the way
investigation can be found in Official Laws and their premises for the TEFL.
Objectives
At the end of this module, students should be able to:
 Define what research is.

 Understand the difference between daily research and scientific
investigation
 Know about the three big groups of research

 Comprehend the place of classroom research within the field of
investigation
 Identify key concepts that relate educational research and official
parameters for the TEFL in their contexts.
 Take profit from the benefits a true collaborative work in a virtual
environment
Put theory into practice through the use of different 2.0 tools, such
as Google.doc, Bubbl.us, etc.
Week Date Module Contents Bibliography

1
Definition of Research
Stages in daily research.
Difference between
1 1 1 everyday research and
scientific investigation
The three big different

2 7 1 types of research.
Classroom research
within the three groups
of investigation
.
Local official parameters
and their relation to
classroom research.
Nunan, D. 1992. Research
Methods in Language Learning.
Final thoughts. New York: Cambridge. CUP.
3 14 1
Chapter 1
Introduction to the
Selinger, H. W & Shohamy, E.
closing work
1989. Second Language Research
Methods. Oxford: OUP.
Final work: sending

4 21 1
Key terms
Research – Basic or theoretical research –Applied research – Practical

research – Classroom research.

Suggested Bibliography for Module 1
Nunan, D. 1992. Research Methods in Language Learning. New York:

Cambridge. CUP. Chapter 1
Selinger, H. W & Shohamy, E. 1989. Second Language Research Methods.

Oxford: OUP.
16.3 Anexo 3
Rúbrica/parrilla para evaluar los debates
Criteria 3 2 1
Very active, even Somewhat, active. Poor participation.
daily. Stimulate Postings Almost no
discussion distributed contribution at all
Discussion harmoniously
contribution throughout the
week, though not
daily. Sometimes,
stimulate
discussions
Excellent attitude Good attitude and Reluctant attitude
and appropriate acceptable ideas, and arguable
Attitude to the ideas, supported supported by ideas, with no
debate and by theory theory, till certain theoretical support
performance in extent.
the light of
authorized
material
Excellent. Every Good. Aspect has Fair adherence to

aspect has been been followed, debate norms
Adherence to tightly followed somehow
debate norms
(reading of
previous
postings,
politeness,
empathy,)
Clear and Understandable, Unintelligible ideas

understandable though with certain or even absent
Language message problems

Adaptado de:
http://at.simmons.edu/blendedlearning/learnhow/casestudies/haavind/documents/pdfs/sample_rubrics_for
_discussions.pdf
16.4 Anexo 4
Rúbrica/parrilla para evaluar los proceso y/o instancias de escritura

colaborativa
Proficient Satisfactory Needs Improvement
Process The group met all The group met most Either some deadlines
deadlines and worked deadlines and worked were not met or the
proactively to resolve to resolve conflicts. With group had difficulty
conflicts and to some exception, the working together.
research, discuss, write, group worked together
and review the task to research, discuss,
write, and review.
Writing The product is well The final product is Serious problems in
formed, with coherent satisfactory. There are paragraph organization
paragraphs. The voice problems in their and voice are found.
is collective and paragraph organization.
unified. The voice is collective
and unified for the most
part, with a few
exceptions.
Language The final product is With one or two Unintelligible product.
error free, totally exceptions, the final
understandable product is free of
serious language error,
though understandable
Product
The final product is For the most part, the The final product should
polished and engaging. final product is polished. have undergone more
It invites a general It may have benefited review and editing
audience. from one more review before publishing.
before final publishing.
Adaptado de: https://www.rcampus.com/rubricshowc.cfm?sp=yes&code=F4B892&
16.5 Anexo 5
Rúbrica/parrilla para evaluar un mapa mental
5 4 3 2 1
Neatness and The mind map The mind map The mind map The mind map The mind map
Presentation was well was well was mostly well was not neat was not neat
presented and presented and presented enough to enough to
all the most of the but some of the understand most understand

information is information is information was concepts
easy to easy to difficult to
understand understand understand
Use of color The group has The group has The group has The group has The group has
included color to included color to included some used very little failed to include
show all demonstrate color in the mind color in the mind color in the mind
connections some map but has not map and has not map
and/or to connections and used color to used color to
categorize topics or topics categorize categorize
throughout the throughout the throughout the throughout the
mind map mind map mind map mind map
Understanding The mind map The mind map The mind map The mind map The mind map
demonstrates a demonstrates a demonstrates demonstrates demonstrates
thorough very good some some little
understanding of understanding of understanding of understanding of understanding of
the topic. the topic the topic the topic the topic
Adaptado de:
http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CB8QFjAA&url=http%
3A%2F%2Fgraphicnovelstudy.wikispaces.com%2Ffile%2Fview%2FMind%2BMap%2BRubric1.doc&ei
=0umfUOSyLqrw0QGbtICwDg&usg=AFQjCNExqralRAsJcbMiX3IsFMeBJDtRGA&sig2=hVn124Aze
rTTSl4TH8FFPA

Falabela

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Falabela

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Falabela

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Falabella, María Eugenia

Proyecto de intervención. Educativa aplicada e

Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Argentina.

Puede encontrar éste y otros documentos en: https://ridaa.unq.edu.ar

Proyecto de intervención. Educativa Aplicada e Inglés en

Trabajo final integrador

María Eugenia Falabella

1.1 FUNIBER y la educación virtual y a distancia

2.1 Formación del profesorado en FUNIBER: Especializaciones y Certificaciones

4. Síntesis del proyecto de intervención

7.1 Resolución de tareas, los tutores y los estudiantes

8. Propósitos de la enseñanza y objetivos de la enseñanza: breve aclaración

8.1 Propósitos de la enseñanza

8.2 Objetivos de la enseñanza

10. Materiales y recursos para la elaboración y concreción de este proyecto de intervención

11. Carpeta de trabajo

11.1Breve introducción al tema

11.2Presentación de la carpeta de trabajo

Repositorio Institucional Digital de Acceso Abierto, Universidad Nacional de Quilmes

13.Requisitos para aprobar el curso optativo

Repositorio Institucional Digital de Acceso Abierto, Universidad Nacional de Quilmes

1.1 FUNIBER y la educación virtual y a distancia

La Fundación Universitaria Iberoamericana, más conocida por su sigla FUNIBER

Repositorio Institucional Digital de Acceso Abierto, Universidad Nacional de Quilmes

Repositorio Institucional Digital de Acceso Abierto, Universidad Nacional de Quilmes

Repositorio Institucional Digital de Acceso Abierto, Universidad Nacional de Quilmes

2.1 Formación del profesorado en FUNIBER: Especializaciones y Certificaciones.

“The programme aims to help practicing teachers, or those wishing to become

Repositorio Institucional Digital de Acceso Abierto, Universidad Nacional de Quilmes

Como ya se aclaró, a diferencia de la inscripción en un programa de maestría, estas

1) Saben que aprender en un entorno virtual no resulta más fácil, necesariamente

Repositorio Institucional Digital de Acceso Abierto, Universidad Nacional de Quilmes

En lo que se refiere al análisis de diseño curricular en general, para cualquiera de las

Repositorio Institucional Digital de Acceso Abierto, Universidad Nacional de Quilmes

Resumen: detección de la falta de un proyecto y/o plan para la implementación de un

De las tres Especializaciones y Certificaciones, la B –llamada Applying the Principles

Repositorio Institucional Digital de Acceso Abierto, Universidad Nacional de Quilmes

Retomado cuestiones teóricas que hacen a un examen de selección múltiple, cabe

Repositorio Institucional Digital de Acceso Abierto, Universidad Nacional de Quilmes

En otras palabras, y por todo lo expuesto hasta el momento, se considera como

4. Síntesis del proyecto de intervención

Repositorio Institucional Digital de Acceso Abierto, Universidad Nacional de Quilmes

Una característica de la enseñanza del inglés como lengua extranjera es la

Repositorio Institucional Digital de Acceso Abierto, Universidad Nacional de Quilmes

Repositorio Institucional Digital de Acceso Abierto, Universidad Nacional de Quilmes

A grandes rasgos diremos que el presente proyecto de intervención estaría incluido

Repositorio Institucional Digital de Acceso Abierto, Universidad Nacional de Quilmes

“Modern societies are increasingly based on information and knowledge. So they

7.1 Resolución de tareas, los tutores y los estudiantes

Teniendo en cuenta los fundamentos teóricos que sustentan el presente proyecto de

Repositorio Institucional Digital de Acceso Abierto, Universidad Nacional de Quilmes

Repositorio Institucional Digital de Acceso Abierto, Universidad Nacional de Quilmes

Repositorio Institucional Digital de Acceso Abierto, Universidad Nacional de Quilmes

8. Propósitos de la enseñanza y objetivos de la enseñanza: breve aclaración

No podemos embarcarnos en la delimitación de los propósitos de la enseñanza y de

8.1 Propósitos de la enseñanza

Repositorio Institucional Digital de Acceso Abierto, Universidad Nacional de Quilmes

8.2 Objetivos de enseñanza

*Conocer e interpretar críticamente diferentes enfoque que hacen a la investigación