Historia y Sistemas Contemp Psicologia - UC0449 - Corregido

UNIVERSIDAD CONTINENTAL VIRTUAL
MANUAL AUTOFORMATIVO
ASIGNATURA
HISTORIA Y SISTEMAS
CONTEMPORÁNEOS DE LA PSICOLOGÍA
Autora
Verónica Noemí Sotelo Narváez
ÍNDICE
Introducción
Organización de la asignatura
UNIDAD I: HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA

Diagrama de organización de la unidad
Temas Nos 1 y 2: Ciencia e historia de la psicología
Evolución de la psicología
1. Primeras orientaciones de la actividad humana
2. Primeras escuelas científicas
2.1. Estructuralismo
2.2. Funcionalismo
2.3. La Gestalt o Psicología de la Forma
3. Escuelas psicológicas clásicas
3.1. Psicoanálisis
3.2. Conductismo
3.3. Psicología Humanista
3.4. Psicología Cognitiva
Lectura seleccionada N.° 1
Tema 3: Métodos de la psicología
1. Método introspectivo
2. Método psicoanalítico
3. Método de observación
4. Método experimental
5. Método correlacional
6. Método clínico
Tema N.° 4: Racionalismo moderno - Creación de la Psicofísica
1. Racionalismo moderno
1.1. Nicolás Melenbranche
1.2. Baruch de Spinoza (Amsterdam, 1632-1677, La Haya)
1.3. Gottfried Wilhelm Leibniz
2. La psicofísica
2.1. Ernst Heinrich Weber
2.2. Gustav Theodor Fechner
2.3. Hermann L. F. Von Helmholtz (1821-1894)
2.4. Charles Darwin
2.5 Herbert Spencer
Actividad N.° 1
Glosario de la Unidad I
Bibliografía de la Unidad I
Autoevaluación N.º 1
UNIDAD II: PSICOLOGÍA CONTEMPORÁNEA

Diagrama de organización de la Unidad II
Tema N° 1: Nacimiento de la Psicología Contemporánea
1. Wilhelm Wundt
2. Estructuralismo
3. Funcionalismo
Escuela Gestalt
1. Max Wertheimer
2. Wolfgang Köhler (1887-1967)
3. Kurt Köffka
4. Conceptos básicos de la Gestalt
4.1. Campo psicológico
2
4.2. Isomorfismo
4.3. Implicaciones de la psicología Gestalt
4.4. Teoría del campo
4.5. Otras leyes Gestalt
Tema 3. Psicoanálisis: Freud y el Inconsciente
Psicoanálisis: Sigmund Freud y el Inconsciente
1. Psicoanálisis clásico
2. La teoría de Freud
3. El Inconsciente
4. El determinismo psíquico
5. Niveles de la conciencia
6. Efectos de la motivación inconsciente
7. Síntomas físicos
8. Hipnosis
9. Psicosis
10. Sueños
11. La psicopatología de la vida cotidiana
12. Humor
13. Pruebas proyectivas
14. Origen y naturaleza del inconsciente
Tema 4. Psicoanálisis: Sigmund Freud, primeras formulaciones
1. Estructuras de la personalidad
1.1. Energía psíquica: libido
12. Instintos de vida y de muerte: eros y tánatos
Conflicto intrapsíquico
Hipótesis de la energía
Ansiedad
1.3. Mecanismos de defensa
1.4. Desarrollo de la personalidad: Fases psicosexuales
1.5. Tipos de personalidades
Actividad N.° 1
Glosario de la Unidad II
Bibliografía de la Unidad II
Autoevaluación N.° 2
UNIDAD III: CONDUCTISMO Y PSICOLOGÍA COGNITIVA

Diagrama de organización de la Unidad III
Tema N.° 1: Reflexología y condicionamiento clásico
1. Iván Mijailovich Sechenov (Rusia, 1829–1905)
2. Vladimir Mijailovich Bejterev (Rusia, 1857–1927)
3. Iván Petrovich Pavlov (Rusia, 1849–1936)
4. El conexionismo estadounidense: Thorndike (1873-1949)
5. Inteligencia humana
Tema N.° 2: Conductismo primera etapa: John Watson
1. John B. Watson (1878 - 1958)
A. El pequeño Albert
2. Infinitamente maleable
3. Crianza sin emociones
4. Autores que siguieron a Watson
Tema N.° 3: Conductismo segunda etapa: B. F. Skinner
1. B. F. Skinner: El desafío del conductismo
1.1. Las cajas de Skinner
2. Joseph Wolpe (1915-1997)
Tema N.° 4: Antecedentes de la psicología cognitiva
1. Jean Piaget
1.1. Aprendizaje activo
1.2. La evolución de la mente
1.3. El desarrollo de la inteligencia
1.4. Las cuatro etapas del desarrollo
1.5. Impacto sobre la educación
3
1.6. Críticas al trabajo de Piaget
2. Lev Vygotsky
2.1. Aprendizaje y zona de desarrollo próximo
2.2. La metáfora del andamiaje
2.3. Teoría Sociocultural: en contexto
Actividad N.° 1
Glosario de la Unidad III
Bibliografía de la Unidad III
UNIDAD IV: PSICOLOGÍA COGNITIVA Y VIGENCIA DE LA PSICOLOGÍA EN EL PERÚ

Diagrama de organización de la Unidad IV
Tema N.° 1: Psicología cognitivo-conductual: Aaron Beck - Albert Ellis
1. Aaron Beck
1. Albert Ellis
2. Modelo ABC
Tema N.° 2: Psicodinámica
1. Alfred Adler
1.1. El complejo de inferioridad
2. Carl Gustav Jung
2.1. Recuerdos antiguos
2.2. Los arquetipos
2.2.3. Arquetipos en los sueños
2.4. Uso de los arquetipos
3. Karen Horney
4. Erich Fromm
Tema N.° 3: El movimiento de la tercera fuerza
1. Fenomenología
1.1 Edmund Husserl (1859-1938)
1.2. Martín Heidegger (1889-1976)
1.3. Psicología existencial fenomenológica
1.4. Maurice Merleau-Ponty (1908-1961)
1.5. Ludwig Binswanger (1881-1966)
2. Psicología humanista estadounidense
Tema N.° 4: Psicoterapia cognitiva y vigencia de la psicología en el Perú
1. Panorama internacional
2. Psicología en Latinoamérica
2.1. Áreas de interés
3. Psicología en el Perú
Actividad N.° 1
Glosario de la Unidad IV
Bibliografía de la Unidad IV
Anexos
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Introducción
Historia y Sistemas de Psicología es una asignatura de carácter teórico-práctico,
diseñada para la modalidad virtual; pretende brindar al estudiante una serie de
herramientas útiles para su aprendizaje, y los conocimientos básicos que le permitan y
sirvan como sustento para toda la carrera de psicología.
La información del presente manual está dividida en cuatro unidades. Cada una de
estas unidades tiene contenidos relacionados entre sí, y que van de acuerdo con la
evolución de la psicología guardando coherencia con su estudio desde el punto de vista
histórico, para lo cual se separa y señala cada corriente filosófica y científica que ha
aportado para el desarrollo de la psicología como ciencia. La primera unidad define a la
psicología como ciencia, así como su evolución en el tiempo y la identificación de los
métodos de investigación psicológica, para terminar con las principales corrientes
filosóficas que influyeron en la formación de esta ciencia, teniendo particular interés en
el Racionalismo moderno como principal impulsor del estudio de la mente y precursor
filosófico de la psicología. En la segunda unidad se considera la fundación de la
psicología científica y las primeras escuelas psicológicas: el funcionalismo y el
estructuralismo. También se estudia a la corriente psicoanalítica: el inconsciente y los
principales postulados de Freud. En la tercera unidad se tratará a fondo a dos de las
corrientes más importantes de la psicología, desde su formación hasta la actualidad: la
Reflexología, iniciada en Rusia con Pavlov, que marca el inicio del condicionamiento,
que se extiende hacia los Estados Unidos con Watson y Skinner, quienes desarrollan el
condicionamiento clásico y el condicionamiento operante, respectivamente; y se
concluye con la aparición y respuesta a esta corriente, la psicología cognitiva, y sus
principales representantes, Jean Piaget y Lev Vygotsky. Por último, en la cuarta unidad
se tratarán los temas que inician las corrientes psicoterapéuticas y la unificación de
conceptos con el fin de explicar y tratar trastornos mentales. Inicia con la psicología
cognitivo–conductual de Aaron Beck y Albert Ellis, la psicodinámica y su aplicación, la
corriente existencialista y la logoterapia. Se concluye con la psicología en Latinoamérica
y la psicología en el Perú.
La recomendación fundamental es que el estudiante lea de manera íntegra los

contenidos que se desarrollan a lo largo del presente material. A su vez, que los temas
por tratar se contrasten con otras fuentes de información como Internet, libros o
revistas sobre psicología. El manual cuenta a su vez con evaluaciones, que son la
preparación idónea para los exámenes parciales y el examen final.
Una de las maneras más sencillas de conocer una ciencia es conocer su historia y saber
cómo los constructos concebidos en esta han ido evolucionando, tomando en cuenta sus
bases filosóficas y las contraposiciones de ideas y corrientes que han hecho de la
psicología una de las ciencias jóvenes, una de las más complejas y completas de todas
las ciencias.
La autora
5
Organización de la asignatura
Resultado de aprendizaje de la asignatura
Al término de la asignatura, el estudiante será capaz de diferenciar los sistemas de

la psicología en su desarrollo histórico desde los diferentes enfoques, para
comprender el comportamiento individual y/o grupal, teniendo en cuenta las
variables socioculturales.
Unidades didácticas
Unidad I Unidad II Unidad III Unidad IV

Historia de la Psicología Conductismo y Psicoterapia Cognitiva
Psicología Contemporánea Psicología Cognitiva y vigencia de la
psicología en el Perú
Resultado de Resultado de Resultado de Resultado de

aprendizaje aprendizaje aprendizaje aprendizaje
Organiza la Compara las Identifica los Compara las
información escuelas elementos del psicoterapias
acerca de la estructuralista, condicionamiento cognitivas de la
evolución de la funcionalista, clásico, actualidad a través
ciencia Gestalt y condicionamiento de la investigación
psicológica, Psicoanálisis. operante y de la y la exposición.
elaborando un Psicología
organizador Cognitiva de J.
visual. Piaget y L.
Vygotsky a través
de la presentación
de casos.
Tiempo mínimo de estudio
Unidad I: Unidad II: Unidad III: Unidad IV:

Semanas 1 y 2 Semanas 3 y 4 Semanas 5 y 6 Semanas 7 y 8
16 horas 16 horas 16 horas 16 horas
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UNIDAD I: HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA
Diagrama de organización de la unidad
Organización de los aprendizajes

Resultado de aprendizaje de la Unidad I:
Al finalizar la unidad, el estudiante será capaz de organizar la información acerca de
la evolución de la ciencia psicológica, elaborando un organizador visual.
CONOCIMIENTOS HABILIDADES ACTITUDES

os
Temas N 1 y 2: Ciencia e
Historia de la Psicología Establece
adecuadas
1. Primeras orientaciones de
1. Reconoce el proceso de relaciones
la actividad humana
formación de la ciencia interpersonales,
1.1. Orientación naturalista psicológica a través de respetando y
1.2. Orientación biológica un ensayo. valorando las
1.3. Orientación matemática opiniones de los
2. Analiza la evolución de demás en
1.4. Orientación ecléctica la Psicología haciendo situaciones de
1.5. Orientación humanista uso de una línea del trabajo en equipo;
tiempo. mantiene la
2. Primeras escuelas
científicas estabilidad
emocional y el
2.1. Estructuralismo nivel de eficacia y
2.2. Funcionalismo eficiencia en
2.3. La Gestalt o Psicología de situaciones de
la Forma presión.
3. Escuelas Psicológicas
Clásicas Demuestra
3.1. Psicoanálisis coherencia entre
3.2. Conductismo su planteamiento
3.3. Psicología Humanista profesional y su
3.4. Psicología Cognitiva. desarrollo
personal,
Lectura seleccionada N.° 1 manteniendo el
¿De qué y/o para que sirve: la equilibrio
retórica de Aristóteles en la psicoafectivo.
psicoterapia Gestalt? (Solís,
3. Identifica los métodos
2016).
de la Psicología
Tema N.° 3: Los métodos de la haciendo uso de
Psicología cuadros comparativos
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5. Método correlacional 4. Discute las
6. Método clínico características de
racionalismo moderno
Lectura seleccionada N.° 2 y la psicofísica a través
Alonso, J. R. (2011). El insólito del foro.
caso de Phineas Gage (Alonso,
2011).
Tema N° 4: Racionalismo Actividad N.°1
moderno - Creación de la
Psicofísica
1.1. Nicolás de Melembranche
1.2. Baruch de Spinoza
2. La Psicofísica
2.1. Ernest Heinrich Weber
2.2. Gustav Teodor Fechner
2.3. Hermann L.F. Von Helmholtz
2.4. Charles Darwin
2.5. Herbert Spencer.
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Temas Nos 1 y 2: Ciencia e historia de la psicología
Evolución de la psicología
Este tema nos permitirá conocer la historia y evolución en el tiempo de esta disciplina
científica; así mismo, plantear de manera sucinta las primeras orientaciones de la
psicología, las escuelas que permitieron la conversión de una ciencia ligada a la filosofía
a una ciencia que cumple con las exigencias del método científico, para llegar a las
escuelas contemporáneas.
1. Primeras orientaciones de la actividad humana

Desde siempre, el hombre ha buscado comprender, analizar y responder a preguntas
referidas a la causa de eventos y hechos de la naturaleza, fundamentalmente a su
actuar, recurriendo a explicaciones variadas e, incluso, las más disímiles, sin embargo
para él razonables; por tanto, en esa búsqueda la psicología sienta sus raíces en
periodos más antiguos de la humanidad. En su más conocida y clásica acepción, la
Psicología como tratado del alma, existe desde que la humanidad comenzó a hacer
filosofía y ciencia intentado responder a dichas interrogantes con explicaciones
racionales y aquellas que hacían uso del pensamiento mítico, que, por cierto, aún no ha
sido erradicado. Por esto se hace fundamental e importante para la formación de un
psicólogo comprender este aspecto del conocimiento, pues muchas prácticas
terapéuticas se siguen dando con base en concepciones míticas, como, por ejemplo, las
de los gurús y los chamanes.
Las explicaciones populares de la conducta hacían referencia a las situaciones que
coinciden con esta a partir de los astros, los planetas y el clima; en tanto que las
explicaciones basadas en la estructura corporal lo hacen en función del sistema
nervioso, la complexión, estructura del cráneo y la herencia.
Explicaciones contemporáneas explican la conducta valiéndose de teorías de la
programación neurolingüística: la conducta está en función de los canales de
preferencia.
En este proceso evolutivo, su objeto de estudio ha presentado variaciones, en un primer
momento, al estar ligada a la ciencia filosófica; la Psicología se dedicaba al estudio del
alma, luego a la mente, pero el incesante avance de la ciencia obligó a los estudiosos
de esta disciplina a cambiar su método y encontrar un objeto de estudio que pudiera
ser sujeto de medición y experimentación; vale decir, hoy, su objeto de estudio
constituye la conducta humana.
Los sistemas en psicología se originan por disidencia, por oposición o en respuesta a las
situaciones cambiantes y evolutivas del mundo. Sin embargo con una constante: todas
tratan de explicar la conducta y la vida misma. Las primeras orientaciones para explicar
la actividad psicológica del ser humano, según Brennan (1999), están divididas en
concepciones de tipo naturalista, biológico, matemático, ecléctico y humanista.
9
Figura 1: Primeras orientaciones de la actividad humana. Fuente: Adaptado de Brennan (1999, p. 20).
1.1. La orientación naturalista

La Orientación naturalista explicaba que la actividad psicológica ocurría como
consecuencia de eventos acaecidos en el medio externo físico, señalaban que “la vida y
la materia eran inseparables, de modo que los hombres estaban vinculados
íntimamente al universo, presentando una relación indisoluble, por tanto, el principio
determinante a partir del que fluye la vida debía encontrarse en el universo” (Brennan,
1999) pág. 20.
Esta concepción era propugnada por Tales (Circa 640-546 a. C.), cuyas tesis filosóficas
se centraban en tres aspectos: la fuente o principio de todas las cosas es el agua; las
cosas, todas, incluyendo a las inanimadas, tenían vida o démones (a esto denominó
tesis del hilozoísmo); y la evolución, el cambio, se explican haciendo uso de la
condensación y la rarefacción. Tales de Mileto proponía que el agua, como principio
vital, era suficiente para explicar todas las formas de la naturaleza, pues al constituirse
como el primer elemento, era intrínseco a la vida y la naturaleza. Por su parte,
Anaxímenes (siglo VI a. C.) explicaba que el pneuma (que era el aire que nos rodea)
era causa de la vida en la naturaleza, y de acuerdo con Tales, este se modifica por
rarefacción, que da origen al fuego, y por condensación, de la que se derivan las nubes,
el agua, la tierra y las rocas, explicando así los cambios de la naturaleza en dos
movimientos, cuantitativo y cualitativo. Tales decía:
“El mundo entero está envuelto en el aire como en su propia alma. La misma alma
humana, fundida en el alma del mundo, es también aire. De esta manera concibió el
mundo como un ser vivo, análogamente a como concebía el alma de los hombres: de la
misma manera que nuestra alma, que es aire, nos sostiene, igualmente un soplo y el aire
envuelven el mundo entero».
Demócrito explicaba la permanencia del ser en función del cambio; desarrolló la teoría
atómica, según la cual no puede existir una división de las cosas:
…lo que llamamos generación y corrupción, no es más que la mezcla y separación de los
elementos originarios, que poseen las características de inmutabilidad y eternidad del ser
parmídeo. Estos elementos originarios serán concebidos como entidades materiales, infinitamente
pequeñas e imperceptibles para los sentidos. Extraído de:
http://www.webdianoia.com/presocrat/textos/democrito.htm
Hacía referencia a los átomos; por tanto, los seres humanos y animales estaban
formados de átomos perfectos que se encontraban en movimiento. Incidía en el rol de
los sentidos y que los conocimientos estaban basados en ellos; afirmó la imposibilidad
de determinar el origen del tiempo, así como la eternidad de la naturaleza y del
movimiento.
10
Heráclito en el afán de buscar el arjé, a decir de él, la sustancia inicial o primera del
todo, señalaba que este se encontraba en el fuego. Interpretaba la naturaleza desde la
perspectiva del cambio o devenir de la realidad. “Este cosmos, el mismo para todos, no
lo hizo ningún dios, ni ningún hombre, sino que siempre fue, es y será fuego eterno,
que se enciende según medida y se extingue según medida” (Alarcón, 2004).
Planteaba la existencia de elementos contrarios a los que denominaba “tensión o guerra
entre elementos” (conviene saber que la guerra es común a todas las cosas y que la
justicia es discordia y que todas las cosas sobrevienen por la discordia y la necesidad.)
Ahora bien, esa "guerra" está sometida a: una ley universal, el logos interpretado como
razón, proporción) que regula todo el movimiento de la realidad conduciéndolo a la
armonía, y unificando así los elementos opuestos; de donde se sigue la afirmación de la
unidad última de todo lo real. (No comprenden cómo esto, dada su variedad, puede
concordar consigo mismo: hay una armonía tensa hacia atrás, como en el arco y en la
lira) (Alarcón, 2004).
1.2. La orientación biológica

Contraria a la naturalista, incidía en que la explicación de la vida se encontraba en el
propio hombre, específicamente en la fisiología humana y sus estados internos,
considerando al hombre en una posición superior, por encima de la propia naturaleza.
Entre sus representantes podemos mencionar a Alemeon de Crotona, considerado como
el padre de la medicina griega, autor de las primeras disecciones en animales, con
estudios reconocidos sobre el nervio óptico y la hoy llamada tuba o trompa auditiva.
Fue el iniciador en mostrar la relación entre lo mental con el cerebro al descubrir por
disección que ciertas vías sensoriales terminan en el encéfalo, destacando la
importancia del funcionamiento cerebral y al elaborar una teoría de la disarmonía como
causal de enfermedad.
Otro gran contribuyente a la disciplina psicológica, desde la perspectiva biológica, fue
Hipócrates, considerado como el Padre de la Medicina, en razón a sus estudios en esta
área, quien ya elaboraba un catálogo de enfermedades tales como la manía, la
epilepsia, la paranoia y la histeria. Propulsor de las primeras disecciones en la anatomía
humana y en observancia a la necesidad de sistematizar dichos estudios, propone el
método clínico como procedimiento de investigación, el mismo que apertura a la
psicología como disciplina científica. Se puede concluir que su aporte más valioso es la
afirmación de que todo lo que afectaba al alma, afectaba también al cuerpo,
aseveración que hoy la ciencia psicológica la confirma en todos sus extremos.
Hipócrates realizaba una clasificación del hombre según la cual sus estados se dividían
en: melancólico, caracterizado por la ansiedad, la preocupación y ser físicamente
delgados; el flemático, que evidenciaba tranquilidad, calma y cierta pasividad; en tanto
que el colérico mostraba exceso de ira, reactividad y, al igual que el melancólico,
también era también delgado. Finalmente, el sanguíneo exteriorizaba alegría.
Los hombres deberían saber que sólo del cerebro provienen las alegrías, los gozos, la risa
y los juegos; y las penas, los dolores, el desaliento y las lamentaciones... con el mismo
órgano nos volvemos locos y deliramos, y nos asaltan temores y terrores, algunos de día,
otros de noche... todas estas cosas sufrimos por causa del cerebro cuando no está sano
(Marietán, 2004).
De acuerdo con los “humores” que prevalecían en cada persona se determinaban sus
actos, toda vez que la buena o perfecta salud resultaba únicamente de la mezcla
adecuada de estos humores, que presentaban la enfermedad o la prevalencia de alguna
de ellas.
1.3. La orientación matemática
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Buscaba inferir desde el nivel material hasta un principio general de toda la vida. Al
proponer una generalización que realmente no estaba presente en el mundo físico, pero
que no obstante servía para explicar la realidad, defendía la posición en la que el
conocimiento del humano no era muy confiable, pues los principios de la naturaleza y la
vida rebasaban el nivel físico; por tanto, no podían ser conocidos ni comprendidos por
medio de los sentidos.
El mayor representante de esta orientación es Pitágoras, quien dejó aportes valiosos al
mundo y a la psicología contemporánea.
Este filósofo examinó la base de la vida y señalaba que conocemos el mundo por las
impresiones recibidas por los sentidos, pero que este conocimiento es artificial y que
existe una realidad de naturaleza matemática que no está al alcance los sentidos,
debiendo ser más bien descubierta por razonamiento intuitivo y que en cada ser
humano existía una entidad inmortal que permite sentir, intuir y razonar, la primera
ubicada en el corazón y las otras dos en el cerebro.
Esta perspectiva evidencia un acercamiento a la búsqueda de los orígenes y principios
de la vida que sobrepasa al nivel físico.
1.4. La orientación ecléctica

Contrariamente a las orientaciones anteriores, esta señalaba que el saber o el
conocimiento depende de las experiencias vividas, de los antecedentes; por tanto, no
existe una verdad objetiva y más bien el objetivo de la búsqueda de conocimientos de
la vida era limitado.
Su confianza en la información de los sentidos destacaba la importancia de trabajar al
nivel funcional: si queremos saber de la vida, tenemos que estudiarla tal como se
presenta ante nosotros, seres vivos en el mundo. Aunado al refuerzo del escepticismo (la
opinión de que el conocimiento debe ser cuestionado), este espíritu funcional dio por
resultado una clase de método científico que precavía contra las especulaciones que
rebasaran la realidad observable (Brennan, 1999).
Es menester señalar que esta orientación fue defendida por los llamados sofistas, que
constituían un grupo de personajes griegos cuya dedicación era brindar sabiduría a los
menos instruidos.
Protágoras, filósofo con influencia sobre Hume y Platón, indicaba que el hombre no
tenía posibilidades de saber si los dioses existían, y menos conocer su forma o
naturaleza; por tanto, cada uno, de manera propia y particular, construye su propio
conocimiento o verdad; sin embargo, reconoce al proceso de la sensación como un
proceso individual percibido en función de las diferencias individuales; de allí su
inferencia de que el conocimiento no puede ser individual, primando el relativismo
absoluto en cada una de sus afirmaciones.
Giorgias, gran sofista ecléctico, también representante de este enfoque y cuyos
planteamientos se caracterizan por un escepticismo radical, negaba la realidad, el
conocimiento y la validez del lenguaje.
1.5. La orientación humanista

Buscaba explicaciones que permitieran diferenciar al hombre de otras especies,
considerándolo diferente y en un nivel superior, pues está dotado de la razón, el
lenguaje y la capacidad de autoanalizarse; sus mayores representantes eran
Anaxágoras, Sócrates, Platón y Aristóteles.
Uno de los filósofos que más aportó a la ciencia psicológica fue Sócrates, quien
planteaba que “la virtud es resultado del conocimiento y que el mal es
fundamentalmente ignorancia”, otorgando importancia a los procesos psicológicos de la
sensación y la percepción.
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Sin embargo, Sócrates se interesaba más por la naturaleza total del hombre que por
cualquiera de sus aptitudes particulares. Su interés por los seres humanos era en
esencia ético, lo cual explica uno de los aspectos característicos de su enfoque
psicológico. Consideraba a los hombres no como unidades aisladas, sino siempre en
relación con sus semejantes y con el Estado.
Señalaba que antes que indagar respecto a la naturaleza del cosmos, había que indagar
sobre uno mismo. Este tipo de conocimiento permitiría convertir al sujeto en un ser
virtuoso.
Pero ¿cómo proceder a esa búsqueda del conocimiento? Sócrates desarrolla un método
práctico basado en el diálogo, en la conversación, la "dialéctica", en el que a través del
razonamiento inductivo se podría esperar alcanzar la definición universal de los
términos objeto de investigación. Dicho método constaba de dos fases: la ironía y la
mayéutica. En la primera fase el objetivo fundamental es, a través del análisis práctico
de definiciones concretas, reconocer nuestra ignorancia, nuestro desconocimiento de la
definición que estamos buscando. Solo reconocida nuestra ignorancia estamos en
condiciones de buscar la verdad. La segunda fase consistiría propiamente en la
búsqueda de esa verdad, de esa definición universal, ese modelo de referencia para
todos nuestros juicios morales. La dialéctica socrática irá progresando desde
definiciones más incompletas o menos adecuadas a definiciones más completas o más
adecuadas, hasta alcanzar la definición universal (Diógenes, 1962).
Platón, otro gran filósofo con aportes valiosos para la psicología, dividía el alma, o
mente, en tres partes. Primero estaba el alma inmortal o racional, localizada en la
cabeza. Las otras dos partes del alma son mortales: el alma impulsiva o animosa,
orientada a conquistar el honor y la gloria, se localiza en el tórax, y el alma pasional y
apetitiva, interesada en el placer corporal, en el vientre. El alma racional tiene
parentesco con las formas y el conocimiento. Es su deber controlar los deseos de
las otras dos, del mismo modo que el auriga controla a dos caballos. El alma
pasional estaba, para Platón, particularmente necesitada de sujeción por parte de la
razón (Regader, 2016).
Platón plantea su famoso dualismo psicofísico, constituyéndose en el primer filósofo

espiritualista en realizar una distinción entre el alma y el cuerpo, señalando que la
primera (el alma) era quien guiaba las acciones del cuerpo, y si predominaba, también
se imponen la verdad y el conocimiento.
La existencia del alma como principio de movimiento y la subordinación del cuerpo a

ella, se manifiestan categóricamente en el dualismo psicológico de Platón y por ende en
su dualismo metafísico. De modo que el alma se encuentra en una posición de
superioridad con respecto al cuerpo, ya que es la que hace posible el movimiento del
cuerpo y su gobierno. La verdadera inteligencia está en el alma invisible y no en el
cuerpo (Sócrates, s. IV a. C.).
Sin embargo, Platón reconoce también la influencia que puede ejercer el cuerpo en el
alma, y que el alma no es un ente aislado que utiliza al cuerpo, sino que interactúa con
él; y esta interacción no se puede explicar, pero tampoco se puede rechazar.
Platón considera que el alma tiene tres formas de acción: una función racional, otra
irascible y otra apetitiva. La función racional del alma es la que permite distinguir al
hombre de los demás animales inferiores y es su principio más elevado, inmortal y
divino, aunque Platón no niega que los animales no la tengan.
Las otras dos formas no son eternas, como el apetito y la pasión que se refieren a los
deseos del cuerpo, reconociendo los deseos del alma como la tendencia a la verdad.
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Según Platón, el alma racional se encuentra localizada en la cabeza, la función irascible
o pasional en el pecho y la apetitiva debajo del diafragma. Platón sostiene que el alma
es inmortal, aunque no especifica qué ocurre con sus funciones perecederas de
irascibilidad y apetitos. Sin embargo, en los mitos que figuran en La República y en
Fedro está implícita la inmortalidad del alma completa, con su memoria, después de
separarse del cuerpo.
Es evidente que Platón parece suponer que el alma conserva la memoria después de la
muerte y que esta alma puede conservar también lo que la ha afectado en vida, tanto
para bien como para mal, manteniendo inclusive el poder de sus funciones pasionales y
apetitivas, aunque no las pueda practicar con el cuerpo.
Esta idea se relaciona con la forma de pensar de ciertas orientaciones filosóficas

orientales que también suponen que lo que conserva el alma después de muerto el
cuerpo es el estado de aflicción, como dice Krishnamurti, que hace que se vuelva a
encarnar en la forma adecuada para liberarse de ella.
Esta división del alma en tres partes que hace Platón en forma metafórica, explicaría los
conflictos internos y la rivalidad entre los tres distintos motores de acción. La parte
reflexiva del alma tiene el derecho de gobernar por su origen divino, dice Platón, ya que
las otras dos formas están más vinculadas al cuerpo y no pueden conectarse con el
mundo de lo verdadero (La Guía, 2009).
Al hablar de Aristóteles, hablamos de uno de los más grandes, ricos y profundos genios
científicos que jamás hayan existido: un hombre que nunca ha podido ser igualado, que
abarco todo el horizonte de las ideas humanas, penetró en todos y cada uno de los
aspectos del universo real y sometió al poder del concepto la riqueza y la dispersión de
todos ellos (Hegel, 1883). Su actitud minuciosa y empírica nunca le desvió lejos del
sentido común, y sus errores fueron, por lo general, simples y objetivos, como la
creencia de que el corazón es el asiento del alma (Leahey, 1982).
Aristóteles, discípulo y sucesor de Platón, tuvo enorme influencia no solo en la ciencia
psicológica, planteó también la distinción entre espíritu y materia; empero, con una
visión diferente a su maestro, pensó más bien en términos de materia y forma,
resaltando lo concreto y lo real, indicando que si bien eran sustancias diferentes no
actuaban de modo independiente.
Abad y Díaz (1996) señalan que para Aristóteles el alma es el principio o la base de la
vida, de la sensación y del pensamiento. Lo que nos hace humanos es que tenemos
precisamente un alma humana. Si la perdiésemos, solo tendríamos de humano el
nombre. Es pues el alma racional la que nos diferencia de los animales y nos hace
actuar humanamente, lo que nos hace ser diferentes, pues cada individuo se define por
su alma individual, lo que llamaríamos el “yo”, la capacidad de autoconciencia.
Por lo tanto, el alma de cada ser vivo es lo que lo define, es su esencia, su
comportamiento conforme a lo que es. Si el ojo, por ejemplo, fuese algo por sí mismo,
la facultad de ver sería su alma, ya que la visión es la esencia del ojo, conforme a su
concepto. Pero el ojo, como tal, no es sino la materia de la visión; cuando el ojo pierde
su capacidad de ver, no le queda de ojo sino el nombre, como si se tratara de un ojo de
piedra o un ojo pintado (Hegel, 2013).
Para entender bien lo antes dicho, hay que mencionar pues, que Aristóteles hablaba de
tres tipos de almas, cada una correspondiente a cada uno de los diferentes tipos de
seres vivos. Así, tenemos el alma vegetativa, poseída plenamente por los vegetales,
que tiene la única función de sobrevivir; es decir, la nutrición y la reproducción. Existe
también un alma sensitiva, que corresponde a los animales, con capacidad de sentir
placer y dolor, y cuya función será además de la reproducción, el procurar placer y
evitar el dolor.
14
El alma racional, de la que ya había hecho mención, corresponde únicamente a los
seres humanos, y su objetivo es la búsqueda de conocimiento, el entendimiento del
bien y del mal, y la búsqueda de la felicidad
Debo aclarar, también, que cada alma superior implica a las inferiores a esta. Esta
distinción de las almas no significa que cada cuerpo animal posea dos almas o tres el
ser humano; sino que, al contrario, el alma superior posee las virtudes y asume las
funciones propias de las almas inferiores; por ejemplo, en el caso del ser humano, el
alma intelectiva asume las funciones vegetativa y sensitiva (Hegel, 1820).
Aristóteles constituye uno de los filósofos con mayor contribución a la psicología, pues
en su planteamiento “la base de los conocimientos son los sentidos” hace referencia, a
decir de la psicología contemporánea, al papel de las sensaciones y percepciones.
René Descartes, filósofo francés que realiza una gran aportación a lo que se considera
la base de la psicología filosófica, hace uso de la “duda metódica” para conocer acerca
de la realidad y el mundo. Señala que la información que llega por medio de los
sentidos no es muy fiable, pues cae en la subjetividad, lo que impide llegar al verdadero
conocimiento basado en datos y evidencias demostrables y registrables, por lo que
considera a este método como el más acertado para llegar al verdadero conocimiento.
Fue el fundante del pensamiento racional. La meta era la ciencia: entonces Descartes
funda al sujeto gnoseológico y un método para trabajar con la inteligencia. Para él, lo
psíquico es lo consciente, o sea todo lo que existe en nuestra conciencia: la
imaginación, la fantasía, los sueños, los recuerdos. Sostuvo que lo claro es lo que se
presenta de modo inmediato a la mente y lo distinto es lo que a la vez es claro e
incondicionado. Descartes, centrando su atención preferentemente en torno a las
funciones sensoriales y motrices de los nervios y a la significación de dichas funciones
para la teoría psicológica, intentó describir la relación existente entre los procesos
nerviosos y los procesos mentales y la conducta. Postuló la doctrina del
interaccionismo, según la cual cuerpo y mente de hecho se influyen entre sí en alguna
medida. Aventuró que el punto de interacción entre ambos se halla en la glándula
pineal, una pequeña glándula endocrina situada en la cabeza. Esta doctrina se ha
incorporado hasta cierto punto a la expresión "enfermedad psicosomática", que
literalmente significa "enfermedad de la mente y el cuerpo" (Parra, 2015).
15
Figura 2: Postulados de las primeras explicaciones de la actividad humana. Fuente: Adaptado de Brennan,
1999, pp.19-26.
2. Primeras escuelas científicas

A continuación abordaremos las primeras escuelas científicas de manera sucinta; más
adelante volveremos a ellas.
2.1. Estructuralismo
Wilhelm Wundt, su propulsor, proponía que la psicología tenía como tarea el estudio de
ciertos contenidos mentales, desde los más simples a los más complejos, y esta
disciplina podía descomponer la estructura de la mente en sus componentes, a lo que el
denominaba sensaciones. Esta escuela propuso como objeto de estudio a la conciencia,
y planteaba como método de estudio de la psicología a la introspección entrenada.
Señalaba que para realizar una psicología experimental, dicho objeto debía ser
susceptible de observación y registro; por tanto, las sensaciones y sentimientos podían
ser medibles en sus variables como tipo de respuesta, duración, etc. Otro representante
relevante de esta escuela es Edward Titchener.
2.2. Funcionalismo
Desarrollado ampliamente por Williams James, desde la perspectiva de la adaptación de
los seres vivos a un ambiente complejo y variable. Permitió avances desde el cambio de
una disciplina psicológica teórica hacia una práctica, proponiendo que la psicología
debía estudiar las funciones de la inteligencia y las emociones. Sustenta sus propuestas
en la teoría de Charles Darwin y su doctrina de la “supervivencia de los más aptos”.
Según Murillo, De Casas et al. (1977), “El funcionalismo sostenía que es mucho más
interesante estudiar los distintos recursos que utiliza el ser humano para afrontar su
medio que limitarse a analizar la estructura básica de la mente”.
2.3. La Gestalt o Psicología de la Forma

En oposición al estructuralismo, señalaba la necesidad de estudiar la percepción como
una integridad, mas no como un compuesto de sensaciones. Sus mayores
representantes –Max Wertheimer, Kurf Kofka, Wolgang Kohler y Kurt Lewin– presentan
como objeto de estudio de la psicología la experiencia inmediata, tanto interna como
16
externa, y esta experiencia reúne las características de una Gestalt o “forma”; vale
decir, un todo organizado y estructurado. Su postulado principal se sustenta en “El todo
es más que la suma de las partes”.
La Gestalt basa sus investigaciones en las “Leyes de la Percepción”.
Figura 3: Postulados de las primeras escuelas científicas. Fuente: Adaptado de Brennan, 1999.
3. Escuelas psicológicas clásicas

3.1. Psicoanálisis
Fundada por Sigmund Freud, sostiene que la personalidad está compuesta de instintos
y pulsiones. Esta corriente psicológica se presenta como un enfoque sistematizado,
coherente, con sustento teórico, pero cuyo objeto de estudio –vale decir, el
inconsciente– no puede ser revisado ni controlado en un contexto de laboratorio, lo que
le valió cuestionamientos acerca del cumplimientos de exigencias del conocimiento
científico.
3.2. Conductismo
Fundada por el psicólogo John Watson, quien se oponía a todo estudio que hiciera uso
del método introspectivo pues, señalaba, era poco objetivo. Propuso, más bien,
métodos estrictamente experimentales que permitan evidenciar el objeto de estudio de
la psicología, ya no la mente o el alma, sino más bien la conducta humana, traducida en
manifestaciones observables. Los principales representantes de esta escuela son Iván
Petrovich Pavloy, con grandes aportes al estudio de las conductas reflejas en animales,
y B. F. Skinner, representante del Condicionamiento Operante.
3.3. Psicología Humanista
Para Ramón Rosal, este movimiento surge en California, cuando se encuentran vacíos
en las teorías que explican la actividad psicológica del ser humano. Menciona entre
ellos, a la búsqueda y análisis de las unidades básicas del psiquismo humano, el hecho
de que las teorías evidenciaban un enfoque reduccionista, al centrar exclusivamente las
investigaciones en respuestas de animales en los experimentos de laboratorio, cuando
17
las teorías explicaban que la conducta humana se debe a estímulos regidos por el
condicionamiento clásico u operante y/o en la explicación de que la conducta obedece a
impulsos de base psicofisiológica; además, surge como oposición a las teorías que
centraban su atención únicamente en las patologías, dejando de lado los potenciales y
características de las personas para hacer frente a conflictos, y plantear la alternativa
teórica de la capacidad de la persona de elegir y decidir a fin de determinar su situación
vital. Esta capacidad está orientado hacia metas y objetivos, que le permite asumir una
conducta propositiva, dirigida por los valores que forman la base de su identidad,
diferenciándose de otros seres vivientes. Se considera a uno de sus principales
propulsores a Abraham Maslow.
3.4. Psicología Cognitiva

Este enfoque contemporáneo de la psicología, con marcada influencia de la Gestalt, se
centra en la perspectiva del estudio del comportamiento humano desde los aspectos no
observables; vale decir, psicológicos, que median entre el estímulo y la respuesta
emitida por el organismo. Surge frente a la necesidad de explicaciones de la conducta
alejadas de meras asociaciones simples y elementales entre un estímulo y una
respuesta de especies inferiores para estudiar procesos cerebrales y formas superiores
de conducta en las que intervienen procesos básicos como la sensación y percepción,
hasta procesos más complejos como la memoria, pensamiento, lenguaje, imaginación,
creatividad, inteligencia, entre otros. Es decir, intenta explicar de una forma lógica los
procesos psicológicos en su relación con la realidad.
Figura 4: Postulados de las escuelas psicológicas clásicas. Fuente: Elaboración propia.
18
¿De qué y/o para qué sirve: la retórica de Aristóteles en la psicoterapia Gestalt?
Solís Vázquez, A. (2016). ¿De qué y/o para qué sirve: la retórica de Aristóteles en la
psicoterapia Gestalt? Universidad Gestalt. Disponible en https://goo.gl/8usdsa
Tema 3: Métodos de la psicología
La psicología, en tanto disciplina científica, recurre a métodos exigidos por el rigor

científico, lo que le permite cumplir con sus objetivos, como son describir, explicar,
predecir y controlar el objeto de estudio, posibilitando asimismo la comparación entre
distintos grupos de individuos, cuestión a la que se dedica la psicología diferencial.
¿Pero qué se entiende por investigación? Para Hernández, Fernández y Baptista (2010)
“La investigación es un conjunto de procesos sistemáticos, críticos y empíricos que se
aplican al estudio de un fenómeno”.
El método introspectivo, llamado de introspección, etimológicamente deriva del vocablo
latino introspectivo, que significa observación interna. Pretende el estudio de los
fenómenos de la conciencia, y permite hacer acopio de datos respecto de las
experiencias consientes de los sujetos; por tanto, supone que la manera más adecuada
para ello es que el propio individuo se autoanalice y autoobserve, mediante la cual se
recogen datos de la experiencia anterior para, a partir de ellos, construir sistemas o
teorías. Consiste fundamentalmente en la autoobservación del propio individuo; es
decir, el relato verbal de la experiencia, en la que el sujeto es el único que tiene acceso
a la propia consciencia para dar cuenta de sus estados mentales. La dificultad de este
método consiste en el peligro de caer en una pura subjetividad, en tanto la persona
puede mostrar dificultades para expresar de manera adecuada sus percepciones, sin
posibilidad de comprobación de ningún tipo, o si el sujeto desea enmascarar sus
experiencias puede proporcionar información tergiversada o respuestas falseadas. Sin
embargo, los datos recogidos con este método son usualmente utilizados en la
psicología.
Este método puede definirse como la observación de las vivencias propias. Su objeto se
reduce, pues, a la experiencia psíquica propia. Los fenómenos inconscientes y las
manifestaciones exteriores de la vida psicológica, como los gestos, las actitudes, los
actos y el lenguaje, son inaccesibles a la introspección. En psicología y psiquiatría, el
material obtenido por la vía de la introspección se elabora después con arreglo a una
metodología diversa, especialmente de la estirpe fenomenológica. El método
contrapuesto a la introspección es la extrospección u observación exterior.
Külpe (1862-1915), discípulo y colaborador de Wundt, comienza a utilizar en 1900 una
modalidad de introspección como sistema de investigación. Queda así constituida la
escuela psicológica introspeccionista. Las experiencias psíquicas eran estudiadas hasta
entonces indirectamente, mediante el correlato fisiológico de las mismas. Külpe
pretendía dilucidar por la introspección provocada o sistemática la naturaleza de los
procesos psíquicos superiores (el pensamiento, la voluntad y la conciencia). Esta
pretensión era harto excesiva para un método que exigía al sujeto referir lo que en él
19
ocurre entre la formulación de un ejercicio y la respuesta al mismo, centrándose
preferentemente en el análisis de las sensaciones y otros elementos periféricos de la
vida mental. Los resultados obtenidos fueron mediocres. Uno de sus discípulos,
Michotte, reconoce que la llamada psicología introspectiva –en contraposición a las
psicologías naturalista y fenomenológica– concluyó con un balance deficitario. Hoy se
advierte, sin embargo, que esta orientación de la psicología ha resultado fructífera en la
perspectiva metodológica. Con su concurso, la psicología de la conciencia adquiere un
método propio, la introspección, y, sin perder su cualidad de ciencia empírica, deja de
ser una disciplina científico-natural para incorporarse al seno de las ciencias histórico-
culturales. La Escuela de Külpe estuvo representada en la psicología americana por
Titchener, autor de varias obras psicológicas importantes. En Francia, A. Binet, en sus
investigaciones sobre las funciones psíquicas superiores, adoptó una postura análoga a
la de Külpe. Lo mismo hizo Woodworth en los Estados Unidos. Bühler, Lindworsky,
Marbe, Messer, Michotte y Solz integran la lista de discípulos directos de Külpe más
caracterizados.
Titchener, de nacionalidad inglesa, era discípulo de Wundt. Su psicología se puede
esquematizar así: objeto, el hombre blanco, adulto y civilizado; método, la
introspección existencial; hipótesis de trabajo, el paralelismo psicofísico. La
introspección existencial o «método de impresión» comprende dos fases. En la primera
fase el sujeto, en actitud completamente pasiva, debe responder inmediatamente con
un gesto, sin palabras, a un estímulo. P. ej., ante la presentación de dos pares de
colores, indicará la combinación que prefiere. En la segunda fase ha de referir lo que
ocurrió en su conciencia durante el ensayo anterior. La introspección experimental se
distingue de la introspección vulgar por su carácter sistemático. La doctrina de
Titchener se adscribe, según unos autores, al estructuralismo, y según otros, al
introspeccionismo.
La psicología, en Alemania, fue presa entonces de discusiones sobre trivialidades, las
cuales motivaron muchas ironías. Se dedicaban miles de páginas a describir
experiencias directas banales, p. ej.: lo que acontece en el sujeto durante una
comparación de dos tonos o colores. La psicología, basada en la captación de
experiencias directas triviales y artificiosas por el método introspectivo, se transformó
pronto en una ciencia fracasada y sumamente aburrida. La hostilidad de los propios
científicos hacia este modo de entender la psicología tomó forma en la actitud
epistemológica opuesta: el conductismo.
La psicología basada en la introspección entronca con la psicología fenomenológica,
cuyos iniciadores fueron Brentano y Dilthey. El primero ya distinguía en la conciencia
los contenidos –accesibles a la introspección– y la función. Dilthey, creador de la
Verstehende Psychologie (psicología comprensiva), decía que sin la introspección no
puede haber psicología. Claro es que estos psicólogos no empleaban sistemáticamente
la introspección, como hacía Külpe. La psicología de la forma se sirve de la
introspección como el instrumento fundamental en sus investigaciones. En el
psicoanálisis ocurre algo parecido. Ya Margaret F. Washburn afirmaba que «la
introspección es el único método de que disponemos para llegar al objeto de la
psicología».
Esta convergencia de las distintas escuelas psicológicas en la introspección no debe
ocasionar extrañeza. El objeto primordial de la psicología es el mundo interior. Y para
conocer este mundo solo se dispone de una vía: las referencias del sujeto que vive la
experiencia psíquica. De aquí que para muchos autores no sea posible construir una
psicología sin introspección. La escuela conductista discrepa de este modo de pensar.
Solo admite el procedimiento de las ciencias exactas, la observación objetiva –método
trascendido por la moderna física, al aceptar la participación del sujeto en el resultado
del experimento–. Pero los conductistas olvidan algo fundamental: el objeto de la
psicología es la experiencia del sujeto; y el de las ciencias fisicomatemáticas, la realidad
objetiva, accesible muchas veces a la medición y la determinación exacta. La
introspección representa para la psicología lo que la observación objetiva para las
20
ciencias exactas: en ambos casos se trata de vías de investigación directas. La
experiencia directa es la materia prima tanto para las ciencias fisicomatemáticas como
para la psicología y la psicopatología.
Las distintas escuelas psicológicas se sirven hoy más de la introspección informativa
que de la llamada introspección científica. La información sobre las vivencias propias
constituye la materia fáctica en la psicología y la psicopatología de hoy. A continuación,
el investigador tratará de captar en ella los rasgos esenciales, la estructura básica y la
conexión de sentido con el desarrollo de la existencia del sujeto. La introspección
informativa, utilizada por distintas escuelas psicológicas, se inserta en el método global
correspondiente. De esta suerte la introspección deja de ser un método y se transforma
en una parte sustantiva de distintos métodos: sobre todo de los métodos
fenomenológico, psicoanalítico y de la psicología de la forma. Quizá sería más preciso
decir que la introspección es la técnica que proporciona el material informativo a estos
métodos diversos.
Para la mayor parte de los psicólogos actuales se deben estudiar los fenómenos
psíquicos no como una experiencia meramente interior, sino como una modificación de
las relaciones del ser con los otros y con el mundo. La pura contemplación interna,
según algunos fenomenólogos, es una ficción; debe acompañarse en cualquier caso de
la observación del comportamiento o la conducta. La actividad cotidiana del psicólogo
cursa por unos cauces donde se integran los datos objetivos y los subjetivos. Los
inconvenientes de la técnica de la introspección, pueden resumirse así: las vivencias se
modifican cuando en ellas se concentra la atención voluntaria; y también cuando los
datos captados por la introspección, han de comunicarse por medio del lenguaje, con lo
que la misma pierde, en parte, su cualidad de vía directa (Fernández, 1991).
Figura 5. Método introspectivo. Fuente: Elaboración propia.
Es considerado por los teóricos como una variante del método introspectivo. Propone
que para estudiar la conducta se hace uso de la asociación libre y la interpretación de
los sueños, los cuales, considerando la estructura de personalidad propuesta por
Sigmund Freud, permiten hacer conscientes los contenidos reprimidos inconscientes
para que el paciente llegue a elaborarlos emocionalmente y liberarse así de las
21
dependencias. Se diferencia del método introspectivo, fundamentalmente, porque en el
primero se estudian la información o datos de la conciencia, mientras que en este se
insiste en los datos del inconsciente, obtenidos principalmente por la asociación.
Freud señala que “Es imposible conocer las motivaciones de la conducta sin antes
conocer los procesos del inconsciente”.
Por su parte, Masotta (1979) citado por Aguado et al. (1999) indica que "en el
psicoanálisis lo que está en juego es algo que tiene que ver con el deseo inconsciente,
algo entonces que tiene que ver con la verdad del sujeto es lo que está en juego",
“siendo los lapsus, las equivocaciones verbales, los olvidos de las palabras, los
síntomas, los recuerdos encubridores, en fin, los cortocircuitos del discurso por donde
se filtra el deseo”.
Figura 6: Método psicoanalítico. Fuente: Adaptado de ACERCA DEL MÉTODO

PSICOANALÍTICO DE INVESTIGACIÓN Rocío Santamaría Ambriz
http://www.redalyc.org/pdf/373/37302307.pdf
Método básico en psicología, con frecuencia utilizado en investigaciones cualitativas en
la psicología evolutiva, exigiendo en el investigador u observador la ausencia o
presencia mínima de intervención y un grado máximo de naturalidad. Consiste en la
observación detallada, sistemática, permanente de una serie de datos seleccionados
con anterioridad sobre el comportamiento de la persona; vale decir, el estudio de la
conducta espontánea y natural; la observación ha de regirse por normas exigidas por el
método científico, rigurosas y fijas, no basta una observación esporádica y asistemática,
pues ello limita conclusiones universales Mediante la observación se trata de calificar
cuantitativamente los rasgos del comportamiento.
Entre las ventajas de este método, están el hecho de que brinda información de los
eventos o conductas tal y como se presentan en la realidad y no se requiere de la
colaboración del objeto observado.
22
Como todo método, presenta algunas limitaciones; por ejemplo, la observación de
algunos hechos, eventos o conductas está sujeta a la duración de los mismos en razón
de que se presentan acontecimientos que dificultan dicha observación, y la hace difícil
por factores que no se pueden controlar.
En la observación ordinaria, no científica, se realizan percepciones casuales u

ocasionales, comprobando los hechos tal y como se presentan espontáneamente, sin
hipótesis previa; es decir, sin intencionalidad de buscar una relación entre dos o más
variables, y no en el sentido de observación sin teoría. Cualquier observación es una
entidad pública, formulada en algún lenguaje público, que conlleva teorías con diversos
grados de generalidad y complejidad, por lo que algunas teorías deben preceder a todos
los enunciados observacionales. La observación científica es aquella que utiliza hipótesis
expresas y manifiestas, a pesar de que se puedan obtener observaciones científicas por
azar o no conexionadas con objetivos de investigación.
El principal objetivo de la observación es la comprobación del fenómeno que se tiene
frente a la vista, con la preocupación de evitar y precaver los errores de la observación
que podrían alterar la percepción de un fenómeno o la correcta expresión del mismo. En
tal sentido, el observador se distingue del testigo ordinario, ya que este último no
intenta llegar al diagnóstico; además, son muchos los sucesos que se le pasan
desapercibidos. La observación es, por tanto, un instrumento básico para el logro
empírico de nuestros objetivos, constituye uno de los aspectos importantes del método
científico (Anguera, 1986).
La observación se considera un método científico en la medida en que (características
de la observación científica):
- Sirve a un objetivo ya formulado de investigación.
- Es planificada sistemáticamente (¿qué se observa, cómo y cuándo?).
- Es controlada y relacionada con proposiciones más generales en vez de ser
presentada como una serie de curiosidades interesantes.
- Está sujeta a comprobaciones de validez y fiabilidad.
Figura 7. Método observacional. Fuente: Adaptado de Ramírez, E. (s/f). Disponible en

http://www4.ujaen.es/~eramirez/Descargas/tema4
23
Método utilizado en psicología que permite comprobar o refutar la veracidad de las
predicciones observacionales derivadas de la modificación de la realidad a partir de las
hipótesis planteadas por el investigador.
Para un grupo de investigadores, este método es el único que cumple con la rigurosidad
de la ciencia, en tanto dicho procedimiento permite predecir la conducta; por tanto, les
atañe la máxima seguridad y, consecuentemente mayor valor, eminentemente
científico. Las características de este método son la observación, registro de variables
dependientes, independientes e intervinientes o de control, y, fundamentalmente, la
manipulación y control de las variables intervinientes, que influyen en el objeto de
estudio, y que son susceptibles de repetición.
Sin embargo, existen posiciones contrarias de acuerdo con la ética en investigación. La
dificultad de este método estriba en que no es posible realizarlo muchas veces en el
hombre, ya que este, como persona libre, no puede ser objeto de cualquier
experimento, sobre todo si atenta a su integridad personal, a su libertad o a su dignidad
humana.
En este sistema las diversas fases de un experimento psicológico están claramente
definidas, y es preciso ceñirse a ellas de forma estricta. El primer paso es la
presentación de un problema, que por lo general se plantea en forma de pregunta. A
continuación, el investigador desarrolla una hipótesis; es decir, plantea una posible
solución a ese problema. Para comprobar si esa hipótesis es cierta o no, el
experimentador debe recoger datos, que le sirven de criterio. Asimismo, tiene que
determinar el tipo y número de sujetos a los que va a someter a la prueba
experimental. Una vez realizado esto, divide a las personas en dos grupos. A uno de
ellos, denominado grupo experimental, se le somete al tratamiento experimental,
mientras que el otro, llamado grupo de control, recibe un tratamiento normal. Un paso
más viene dado por la designación de las variables que desea estudiar y, por lo tanto,
controlar.
Por regla general, el interés del investigador se centra en establecer determinadas
relaciones entre aspectos del entorno y aspectos de la conducta. Estas relaciones
implican que, si una característica ambiental se modifica, cierto tipo de conducta
también varía. El aspecto del entorno que estudia en el experimento recibe el nombre
de variable independiente; el cambio que provoca se llama variable dependiente. Por
ejemplo, supongamos que se deba realizar un estudio sobre la memoria y queremos
determinar si la recitación de un texto contribuye a una mejor retención del mismo. Una
vez planteado el problema, el investigador elije dos grupos de estudiantes. A uno de
ellos se le pide que lea el texto en silencio y que cada cierto tiempo lo recite en voz
alta; este grupo sería el experimental. Al grupo de control se le da el mismo texto y se
le dice simplemente que lo lea en silencio. En este caso, la variable que el psicólogo
manipula es la recitación, por lo que esta constituye la variable independiente, en tanto
que la memorización es la variable dependiente. Evidentemente, todas las restantes
variables que podrían influir en el rendimiento memorístico (nivel de inteligencia, sexo
edad, grado de instrucción, etc.) han de haberse equiparado previamente, al efectuar la
distribución de los sujetos en los dos grupos. Una vez realizada la prueba, los
resultados obtenidos se someten a un estudio estadístico que permite refutar o apoyar
la hipótesis.
El método experimental, aunque cuenta con muchas ventajas, no está exento de ciertas
limitaciones. Así, por ejemplo, cuestiones éticas impiden realizar experimentos que
puedan afectar negativamente a la salud mental de los individuos. Por otra parte,
numerosos conceptos psicológicos no son susceptibles de reducirse a una variable
claramente determinada. Otra limitación dimana de la artificialidad de la situación
experimental, pues las personas no se comportan del mismo modo cuando saben que
están siendo objeto de estudio que cuando se encuentran en su entorno habitual
(Giangreco, 2015).
24
El método experimental, sin embargo, ha probado fehacientemente sus ventajas en
tanto que permite determinar una relación de causa-efecto producto del control y
manipulación de las variables independientes (sobre las dependientes); al estar
sometidas a registro y manipulación, la observación del objeto de estudio, en psicología
la conducta, es realizada de manera objetiva y precisa. Consecuentemente, al realizar
el mismo procedimiento en circunstancias similares, la conducta o respuesta es
susceptible de repetirse.
Figura 8. Método experimental. Fuente: Adaptado de Gómez y Mayoralas, 2010.
5. Método correlacional
El método correlacional, a diferencia del método experimental, no se limita a conocer
relaciones de causalidad, sino más bien permite la identificación de las relaciones o
grado de asociación existentes entre dos o más variables, en un contexto particular, sin
que se necesiten saber exactamente las causas de ellas; es decir, se examina la
relación entre dos conjuntos de factores con el fin de determinar si están o no asociados
o “correlacionados”.
En este método se hace necesario, en primer término, medir las variables o factores,
para posteriormente recurrir a alguna técnica estadística para conocer la medida de la
correlación o asociación que pueda ser extraída (de tipo relacional, nunca de tipo
causal). Estas correlaciones se sustentan en las hipótesis sometidas a verificación, por
lo que se convierte en un método valioso en la elaboración de test estandarizados
(normalizados).
El hecho de conocer la relación entre dos o más variables, permite que este método
proporcione un valor explicativo; sin embargo, cuanto mayor sea el número de
variables o conceptos que se relacionen y mayor sea la fuerza de estas relaciones, la
explicación que proporciona, por ende, será más completa. Es particularmente valioso
porque identifica cómo se puede comportar una variable al conocer su desempeño u
otras variables vinculadas; es decir, el método asigna un propósito predictivo.
Los investigadores plantean grados de correlación o asociación entre variables; así, si
es positiva y los valores en una variable, por ejemplo, V1, son altos, tenderán también
a evidenciar valores altos en la otra variable, por ejemplo V2. Será una correlación
negativa cuando una variable presenta resultados altos en tanto la otra variable tenderá
a mostrar también valores bajos. Así mismo, puede mostrar la no correlación entre las
25
variables; vale decir que mientras una variable presenta valores altos, la otra variable
presentará valores bajos. El tipo y grado de la correlación permitirá la mayor o menor
exactitud en la predicción.
Los investigadores de la disciplina psicológica recurren a este método, cuando, 1) las
variables objeto de interés no son susceptibles de manipulación o experimentación;
entre ellas, por ejemplo, procesos como la inteligencia, que constituye una
característica individual, un rasgo que no puede físicamente ser manipulado a través de
un estudio experimental, pero sí es pasible de estudiarse su correlación con otros
procesos; 2) los acontecimientos o eventos ya ocurrieron, por tanto solo se tienen los
datos o resultados de dicho estudio, y 3) cuando existen limitaciones legales o éticas
para la manipulación de las variables; por ejemplo, aquellas acciones que ponen en
riesgo la integridad física, social, emocional del sujeto de estudio, así como administrar
drogas, que el sujeto asuma estados de inanición, exposiciones riesgos, entre otras.
Se decía inicialmente que el método correlacional no establece relaciones de causa-
efecto; ello, a decir de los investigadores, por la dificultad o imposibilidad para
demostrar cuál de las variables ocurre en primer lugar (sería la causa) y cuál ocurre en
segundo lugar (constituye el efecto); por tanto, no se puede determinar una
direccionalidad, teniendo en cuenta, además, el problema de la tercera variable, a decir
de Fernández, Hernández y Baptista (2010). Al no crear y controlar las variables como
ocurre en el experimento, los científicos o investigadores no pueden saber si alguna
variable no observada o no considerada está relacionada a cada una de las otras
variables y es el actual agente causal.
Figura 9. Método correlacional. Fuente: Adaptado de Ramírez, E. (s/f). Disponible en

http://www4.ujaen.es/~eramirez/Descargas/tema5
6. Método clínico
Llamado también Estudio de Caso, es un método de investigación de tipo cualitativo
utilizado para comprender en profundidad al objeto de estudio de la psicología: la
conducta humana y sus proceros psicológicos en ella involucrados. Muñoz y Muñoz
(2001) señalan al respecto que la particularidad más característica de ese método es el
estudio intensivo y profundo de un/os caso/s o una situación con cierta intensidad.
26
Entiendo este como un “sistema acotado” por los límites que precisa el objeto de
estudio, pero enmarcado en el contexto global donde se produce.
Atañe realizar la conceptualización y contextualización del término caso, existiendo
cierto consenso al respecto: Es una situación, hecho, evento, entidad social o
psicológica, o fenómeno único, que por su naturaleza merece interés de investigación.
A decir de las investigaciones, el propulsor de este método, dentro de la disciplina
psicológica, fue Jean Piaget, en tanto que su naturaleza permite un análisis particular,
contextualizado e individualizado del sujeto de estudio, abordándolo de manera
profunda buscando a partir de dichas particularidades un razonamiento inductivo; vale
decir, desde sus características particulares para enmarcarlas en un contexto general,
por lo que resulta valioso en el campo de las ciencias sociales y de la salud,
específicamente en psicología. Su uso es muy difundido en el estudio de las
psicopatologías.
La característica principal de este método es la comprensión intensa y profunda de la
particularidad de un caso, aun cuando en la práctica puede incluir tantos estudios de un
solo caso, como de múltiples casos; ello en función de las unidades de análisis.
Al igual que los otros métodos, presenta tanto ventajas como desventajas; entre las
primeras observamos que permite la profundización del proceso o procesos.
Yin (1989) plantea 3 objetivos de este método: 1) exploratorio: cuyos resultados
pueden ser usados como base para formular preguntas de investigación, 2) descriptivo:
intenta describir lo que sucede en un caso particular, y 3) explicativo: facilita la
interpretación.
Del Castillo y otros (2005) inciden en las características del método clínico o estudio de
casos: 1) es particularista: se caracteriza por un enfoque claramente ideográfico; su
cometido es la particularización, no la generalización, siendo especialmente útil para
descubrir y analizar situaciones únicas, 2) es descriptivo: como producto final se
obtiene una rica descripción de tipo cualitativo, implica siempre la consideración del
contexto y las variables que definen la situación; estas características dotan el estudio
de casos de la capacidad para aplicar los resultados, y 3) es heurístico: puede
descubrirle nuevos significados, ampliar su experiencia o bien confirmar lo que ya sabe,
y es una estrategia encaminada a la toma de decisiones.
Método
Clínico
Figura 10. Método clínico. Fuente: Adaptado de Ducret, 2004, p. 8. Método clínico-crítico piagetiano.
Disponible en https://tinyurl.com/y77pmeb9
27
El insólito caso de Phineas Gage.
Alonso, J. R. (2011). El insólito caso de Phineas Gage.

Disponible en https://tinyurl.com/yamz3e3p
28
Tema N.° 4: Racionalismo moderno - Creación de la Psicofísica
El tema nos permite revisar los intentos de unificar, desde una perspectiva racionalista,
la separación entre lo que, a decir de Descartes, conformaban al hombre: el alma y el
cuerpo. También, revisar la relación entre los eventos físicos y hechos o fenómenos
psicológicos.
Existen múltiples acepciones que atañen al Racionalismo, sin embargo, para la ciencia
psicológica es una corriente que se desarrolló en la Europa Continental, y se opone
fundamentalmente al empirismo. Se inicia con Descartes y su propuesta del dualismo
(mente-cuerpo). Frente a este dualismo y el problema que ello representaba, surge la
corriente del racionalismo, y con él un grupo de filósofos denominados
racionalistas, quienes pretendían resolver dicho problema; por tanto, partían del hecho
de que los eventos o fenómenos físicos y los eventos o fenómenos mentales son
completamente diferentes, sin que existieran relaciones de causalidad entre unos y
otros; sin embargo, sí existía una correspondencia estricta entre ellos. Los
representantes mayores del racionalismo que intentaron plantear soluciones a esta
controversia, fueron:
1.1. Nicolás Melenbranche

Desde una perspectiva teológica, señalaba que, cada vez que en el alma se producía un
movimiento, Dios intervenía para, a su vez, producir el correspondiente movimiento en
el cuerpo, y viceversa.
Melenbranche se constituye en el primer filósofo que intenta enfrentar el problema del

dualismo, señalando que, dada la diferencia radical entre alma y cuerpo, se hace
imposible una acción de reciprocidad; por tanto, el cuerpo es un ente mecánico que no
puede causar alguna impresión al alma, pues las ideas no provienen del cuerpo sino
que se presentan por una “iluminación divina”.
Las ideas son objetivas, en el sentido de que son iguales para todos; no son
sensaciones subjetivas o variables. No es posible que la verdad (objetiva) proceda de
las sensaciones (subjetivas) ni de la persona singular.
El orden objetivo es ideal, las ideas existen en un mundo aparte, "el mundo ideal"
(platonismo), que se sitúa en la Mente divina. Vemos la extensión "ideal" en Dios y a la
vez vemos la existencia y naturaleza infinita de Dios. Por lo tanto, la evidencia de la
verdad es la evidencia de Dios. El hombre conoce al Ser infinito porque conoce
verdades objetivas.
Respecto a la controversia de la causalidad entre ambas sustancias, la resuelve

sosteniendo que el cuerpo es un ente pasivo que no actúa; y el alma es inmaterial, por
tanto, no puede ser movida por el cuerpo, por lo que se hace indispensable la actuación
de Dios, quien es autor del movimiento, el sujeto único de causalidad eficiente.
Indica, además, el funcionamiento alma-cuerpo como una sincronización perfecta al ser

Dios quien pone de acuerdo las dos sustancias, produciendo en el alma sensaciones
"con ocasión de" los hechos físicos, y movimiento en el cuerpo "con ocasión de"
voliciones en el alma; es por ello que a su enfoque se le conoce también como
"ocasionalismo".
N. Melenbranche. El cuerpo es un ente

pasivo que no actúa; y el alma es inmaterial,
por tanto no puede ser movida por el cuerpo, 29
por lo que se hace indispensable la actuación
de Dios actúa, quién es autor del
movimiento, el sujeto único de causalidad
eficiente.
Figura 11. N. Melenbranche. Fuente: Biblioteca Católica Digital. Disponible en http://bit.ly/2cwsdtM
1.2. Baruch de Spinoza (Amsterdam, 1632-1677, La Haya)

Filósofo holandés que, en términos de “extensión y pensamiento”, argumentaba que no
son propiamente sustancias sino más bien eran dos atributos de una sustancia única,
infinita, llamada Dios o Naturaleza y que los eventos existentes –es decir, las ideas y las
cosas– serían modos o formas de esa sustancia.
Su filosofía parte de la identificación de Dios con la naturaleza (Deus sive natura), y

representa el mayor exponente moderno del panteísmo. Llevó al extremo los principios
del racionalismo, y dedujo toda su filosofía de la definición de sustancia como «aquello
que es en sí mismo y se concibe por sí mismo», por lo que solo podía existir una
sustancia, la divina.
La mente humana conoce solo dos «atributos» o formas de aparecer de Dios: el

pensamiento y la extensión, aunque sus atributos deben ser infinitos. Los individuos son
a su vez modos, determinaciones concretas, de los atributos. Este monismo radical
resuelve el problema cartesiano de la relación entre pensamiento y extensión, pues son
solo formas de presentarse la sustancia divina, así como el conflicto entre libertad y
necesidad, que se identifican desde el punto de vista de Dios, pues es libre como natura
naturans (en cuanto causa) y determinado en cuanto natura naturata (en cuanto
efecto). Desde el punto de vista del hombre, la libertad individual es una ilusión
(“Baruch de Spinoza”, s/f).
Baruch de Spinoza. “La mente humana

conoce sólo dos «atributos» o formas de
aparecer de Dios, el pensamiento y la
extensión, aunque sus atributos deben ser
infinitos”.
Figura 12. Fuente: Biografías y Vidas.

Disponible en http://bit.ly/2c1dKI2
Representante por excelencia del racionalismo, ubicó el criterio de verdad del

conocimiento en su necesidad intrínseca, y no en su adecuación con la realidad;
aceptaba la presencia de Dios explicando que, en el momento de la creación, Dios
estableció una perfecta armonía y sincronización entre las dos sustancias; por tanto,
ello correspondía a un funcionamiento perfectamente armonioso entre estas.
Para Leibniz, el Universo está compuesto de centros conscientes (en número infinito) de
fuerza espiritual o energía, a los que llamó mónadas, planteando que cada mónada
representa un microcosmos individual, que a su vez refleja el Universo en diversos
grados de perfección que van evolucionando de manera independiente.
El Universo, que está compuesto por las mónadas, es el resultado armonioso de un plan
divino. Los humanos, sin embargo, con su visión limitada, no pueden aceptar la
30
existencia de las enfermedades y la muerte como partes integrantes de la armonía
universal.
Leibniz. Señalaba que en la creación, Dios estableció

una excelsa y perfecta armonía, así como una
sincronización entre las dos sustancias; por tanto ello
correspondía a un funcionamiento perfectamente
armonioso entre mente y cuerpo.
Figura 13. Leibniz. Disponible en http://bit.ly/2ca6xTz
2. La psicofísica
Es una corriente alemana que buscó el soporte teórico y práctico de la relación
cuantitativa entre la mente y el cuerpo, apelando al uso de métodos empíricos,
permitiendo el establecimiento de un estudio formal de la ciencia psicológica, en tanto
que apoyada en la fisiología brindó una base empírica para sustentar muchas funciones
humanas que antes de ello se asumían como mentales.
La psicofísica, apoyada de sus métodos experimentales, permitió a la psicología

establecer relaciones cuantitativas entre los eventos o fenómenos físicos (variables
físicas) y las variables psicológicas, mostrando su interés en el estudio del umbral
absoluto o valor mínimo del estímulo capaz de evocar una sensación; así, hizo evidente
que este valor cambia en función del sujeto de estudio y los contextos o las
circunstancias, por lo que no existe un punto único en todos los individuos, sino que se
sitúa en una zona de procesos de cambio.
PSICOFÍSICA
Busca
establecer
relaciones
entre
Figura 14. Qué es la Psicofísica. Fuente: Elaboración propia.
Brennan (1999) señala que se da el nombre de psicofísica a cierta vertiente de la

fisiología de los sentidos que destacaba la experiencia subjetiva en el estudio de las
relaciones entre los estímulos y las sensaciones. Como grupo, los psicofísicos
examinaron las sensaciones desde puntos de vista diversos. Las consideraban una
manifestación del problema de mente y cuerpo, más que una cuestión de mero estudio
anatómico y físico. Pero al mismo tiempo no eran psicólogos, porque no buscaban una
nueva disciplina general. Por el contrario, se mantuvieron en las disciplinas tradicionales
que estudiaron –fisiología, física o filosofía natural–. De hecho, solo a posteriori, con el
conocimiento de la aparición subsecuente de la psicología, adquiere la psicofísica
coherencia como movimiento. De cualquier manera, operó como una transición crítica
entre el estudio de los componentes físicos y fisiológicos de las sensaciones y el
surgimiento de la propia psicología. Así, los pensadores del movimiento psicofísico
fueron los precursores inmediatos de la psicología moderna.
La psicofísica está considerada como “la segunda vertiente intelectual que alimentó a la
psicología”. Entre los psicofísicos más representativos podemos contar a:
2.1. Ernst Heinrich Weber
31
Psicólogo alemán que puede ser considerado
como el primer psicofísico que hizo uso del
método en laboratorio experimental, con el
propósito de investigar los límites de la
percepción principalmente en el aspecto de
evidenciar las diferencias en relación con la
presencia de los estímulos. Estas investigaciones
permitieron más adelante dar lugar a la conocida
“Ley de Weber”, ley referida a las “mínimas
diferencias perceptibles” por el ser humano.
Figura 15: Ernst Heinrich Weber. Disponible en http://bit.ly/2clNj27
La referida ley muestra cómo el incremento que se hace necesario en la intensidad del
estímulo para que el individuo perciba una modificación del mismo, es siempre una
relación constante, lo que equivale a que, a más intensidad del estímulo inicial, más se
tiene que incrementar este para que nuestros sentidos noten la diferencia,
constituyendo ese “más” una permanente constante que describe la proporción entre
distintos estímulos que se han aumentado y cuyo cambio ha sido percibido por nuestros
sentidos.
Weber publicó su obra Del Tacto: Notas de Anatomía y Fisiología en 1834, en la que
presentaba amplios trabajos experimentales, mencionando que el sentido del tacto
distinguía diversas manifestaciones: las sensaciones de temperatura, de presión y de
ubicación.
A su vez, dividía la temperatura en sensaciones positivas y negativas (frío y calor). En
sus experimentos de la presión sustenta el umbral de dos puntos.
Weber descubrió que la diferencia mínima detectable entre dos pesos se expresa por la
razón de la diferencia entre los pesos relativa al valor absoluto de los pesos, y es por
ello que la razón es independiente de los valores absolutos de los pesos. Extendió sus
investigaciones a otros sentidos y estableció la validez general de la razón de la mínima
diferente detectable entre dos estímulos. La última, la sensación táctil, la ubicación, le
parecía más que una dimensión sensorial, pues pensaba que dependía más de la
percepción, que entendía como actividad mental (Brennan, 1999).
2.2. Gustav Theodor Fechner
Nació en Prusia ((1801-1887), es considerado como
el principal defensor de la psicofísica; investigó
ampliamente las relaciones entre dos procesos: la
sensación y la percepción. Estudió medicina en la
Universidad de Leipzig, Alemania; sin embargo, su
interés por la psicología hizo que publique
numerosos artículos sobre la percepción de los
colores. En 1840, presentó lesiones en ambos ojos,
resultado de las largas exposiciones al sol durante
sus investigaciones; a consecuencia de ello sufrió
ceguera temporal, por lo que permaneció postrado
y hasta cierto punto aislado, debiendo dejar sus
labores profesionales, periodo en el cual crecieron Figura 15. G. Fechner. Disponible en:
sus intereses hacia la metafísica https://es.wikipedia.org/wiki/Gustav_Fe
chner
32
Al término de este aislamiento, en 1848 culminó su mayor aporte: Elemente, tratado en
el que mostraba el problema de la relación entre la mente y el cuerpo, buscando
evidenciar las relaciones funcionales entre las variables mentales y los eventos físicos,
pues estaba convencido de la existencia de la mente y la materia.
Brennan (1999) plantea al respecto: “Fechner creía que el materialismo de la ciencia,
ejemplificado por la prevalente fisiológica de los sentidos, era una distorsión”.
A partir de los estudios realizados por su antecesor, Max Weber, y su gran aporte –la
Ley de Weber–, Fechner pretendió medir la experiencia sensorial ya no por relaciones
meramente físicas sino a través de las diferencias justamente perceptibles del umbral
diferencial, que concluyó y estableció en la conocida ley de Fechner, cuyo enunciado
planteaba: “La intensidad de la sensación es proporcional al logaritmo de la intensidad
del estímulo”. Ahí demuestra que cuando la intensidad del estímulo crece según una
progresión geométrica, la sensación crece según una progresión aritmética.
2.3. Hermann L. F. Von Helmholtz (1821-1894)
Médico, se interesó por disipar dudas respecto a las bases

fisiológicas del calor animal, un fenómeno utilizado
muchas veces para justificar el vitalismo. Esto le permitió
en 1847 escribir un famoso artículo sobre la conservación
de la energía. Helmholtz había ido renovando a través de
estudios e investigaciones de gran trascendencia su
interés juvenil por la física; de este modo, en 1871 fue
nombrado titular de la cátedra de Física y director del
Instituto de la Universidad de Berlín.
Figura 16. Von Helmholtz. Disponible en http://bit.ly/2eeYYMW
Fue durante los periodos de Bonn y Heidelberg cuando Helmholtz hizo sus
contribuciones más fundamentales a la recientemente aparecida psicología
experimental. En 1863, cuando su obra Optik había ya aparecido, Helmholtz publicó Die
Lebre von den Tonempfindungen (El libro de las sensaciones de tono). Estas dos obras,
tomadas juntas, conceptualizan la problemática de la psicología experimental de la
percepción visual y auditiva en las décadas que siguieron.
Siendo aún cirujano militar escribió su famosa obra Sobre la conservación de la fuerza
(1847), en la que explicaba que el calor animal y la contracción muscular eran resultado
de fuerzas físicas y químicas. Junto con otros investigadores contemporáneos funda la
llamada "Escuela de fisiología mecanicista" en 1847.
Más adelante realizó experimentos sobre los nervios ciáticos de la rana, y fue el primero
en medir la velocidad de los impulsos nerviosos. De 1856 a 1866, como profesor de
anatomía en la Universidad de Heidelberg, estudió el ojo que, según los defensores de
la teoría vitalista, era el órgano que mejor mostraba el funcionamiento de las fuerzas no
materiales. Fruto de sus exhaustivas investigaciones, publicó, en varios tomos, su obra
Óptica Fisiológica, un libro que durante muchas décadas fue el texto definitivo sobre la
fisiología de la visión. Más tarde, mientras estudiaba el oído, propuso la teoría de la
resonancia, la que incidía en que determinados órganos del oído interno actuaban como
resonadores. Helmholtz amplió la doctrina de Müller sobre las energías específicas de
los nervios para ofrecer una teoría comprehensiva de la visión del color y su famosa
teoría de la inferencia inconsciente de la percepción.
En la teoría de la visión del color, Helmholtz demostró que así como las diferencias
entre las sensaciones de sonido y luz evidencian las cualidades específicas de los
nervios auditivos y visuales, las distintas sensaciones de color pueden subordinarse de
33
diferentes clases de nervios en el interior del sistema visual. Dado que las leyes de la
mezcla de color sugieren que virtualmente todo matiz puede ser obtenido por distintas
combinaciones de los tres colores primarios, le parecía a Helmholtz que el matiz
percibido, el brillo y la saturación del color debían ser derivados de diversas actividades
en las tres clases primarias de fibras nerviosas en el ojo.
En su teoría de la sensación-percepción, Helmholtz partía del asentimiento de que el

principio de las energías nerviosas específicas de Müller implicaba el hecho de que las
sensaciones no permiten un acceso directo a los objetos y fenómenos, sino que solo
sirven a la mente como señales de la realidad. La percepción, bajo esta perspectiva,
requiere necesariamente de un proceso lógico, activo, inconsciente por parte del
receptor que utiliza la información suministrada por la sensación para deducir las
propiedades de los objetos, y fenómenos externos. A este respecto, Helmholtz anticipó
gran parte de la posterior psicología. En un periodo más temprano, Helmholtz había
hecho también otras relevantes contribuciones a la fisiología. Estimulando los nervios a
diferentes distancias desde un músculo y midiendo el tiempo en que se producía la
contracción muscular, estimó la tasa de recorrido del impulso nervioso, y en el proceso
introdujo de paso la técnica del tiempo de reacción en fisiología (Morgade, 2008).
2.4. Charles Darwin

Conocido por su enfoque de tipo evolucionista,
postuló el hecho de que todos los seres vivos
han pasado por un proceso de evolución con el
tiempo a través de la llamada selección natural. La
evolución fue aceptada como un evento real, por la
comunidad científica, mientras que hubo resistencia
para aceptar la teoría de la evolución mediante
selección natural hasta aproximadamente los años
1930.
Figura 17: Darwin. Recuperada de http://bit.ly/2emfFVS
Hacia 1825, Darwin fue enviado a la Universidad de Edimburgo a realizar estudios de

medicina. Los aportes de Darwin a la disciplina psicológica consisten en que este
señalaba que la diferencia entre los seres humanos y los primates no eran diferencias
de fondo, sino más bien de grado, planteando las actividades que compartían los
animales con los hombres, entre ellas la autopreservación a la cognición y las
emociones, así como incidía en que las actitudes y la moralidad mostraban evolución y
que este desarrollo moral permitía sobrevivir y adaptarse incluso en ambientes hostiles.
Darwin reunió suficientes pruebas para demostrar que los miembros de las especies no
son idénticos, sino que presentan variaciones anatómicas, conductuales y fisiológicas.
Concluyó que algunos miembros están más capacitados para adaptarse que otros y que
tenderán a dejar más descendientes, que a su vez se reproducirán. Por último, señaló
los parecidos entre padres e hijos, de lo que dedujo que las siguientes generaciones
subsecuentes no solo mantienen, sino que perfeccionan su adaptabilidad a las
condiciones del ambiente. Cuando estas varían, los criterios para la selección natural
difieren y con el tiempo las generaciones divergen de sus antepasados (Brennan,
1999). Para Darwin, la pieza que faltaba a su teoría era la índole exacta de la
transmisión hereditaria, que no pudo descubrir.
2.5 Herbert Spencer
34
Brennan (1999) señala que las obras de Spencer
contienen una imagen más general de los
estudios psicológicos con implicaciones sociales
derivadas de la teoría de la evolución. Spencer ha
sido llamado “asociacionista evolutivo”, propuso
la evolución como el principio básico y aplicó su
interpretación del cambio. En la vida de Spencer
destacaba que las relaciones entre sentimientos
están basadas en el principio asociativo de la
semejanza del individuo en sociedad.
Figura 18. Disponible en http://bit.ly/2clO7nA
Su posición evolucionista permitió el planteamiento de que las conexiones o

asociaciones repetidas se transmiten por herencia, lo que lo llevó a concluir que los
instintos son inherentes formando parte de nuestra herencia étnica y racial. Fue de
hecho, Spencer, el que, aplicando la noción de evolución a la sociedad humana,
postuló la expresión “sobrevivencia del más apto”, que no solo cambiaba la teoría de
Darwin, sino que, finalmente, era redundante. El asociacionismo evolutivo de
Spencer, a pesar de estar dotado de cierta tendencia empirista que rodea al
concepto de asociación en el pensamiento británico, garantiza un punto de vista más
afín a la filosofía alemana por su propuesta del carácter hereditario de las
disposiciones.
35
Actividad N.° 1
Instrucciones
 Lea y analice los temas del 1 al 4 del manual.
 Participe en las videoclases (1 y 2).
 Analice las diapositivas animadas.
 Investigue respecto al proceso de formación de la ciencia psicológica.
 Elabore un organizador visual considerando el proceso de formación de la ciencia
psicológica y, envíelo por la plataforma virtual dentro de los plazos establecidos.
Glosario de la Unidad I*
1. Daguerreotipo
Primer procedimiento fotográfico anunciado y difundido oficialmente en el año 1839.
2. Démones
Eran espíritus malignos generados por asesinatos violentos o maldiciones.
3. Disidencia
Desacuerdo o disconformidad de alguien respecto de las doctrinas, creencias, sistema,
etc., que sostiene el partido, la religión, el colectivo ideológico, etc., al que pertenece.
4. Dualismo
Doctrina filosófica o religiosa que explica un orden de cosas o todo el universo como el
resultado de la acción combinada de dos principios opuestos e irreductibles.
5. Ecléctica
Doctrina que trata de reunir, procurando conciliarlos, valores, ideas, tendencias etc., de
sistemas diversos.
6. Escepticismo
Doctrina filosófica que considera que no hay ningún saber firme, ni puede encontrarse
ninguna opinión segura.
7. Fenomenología
Escuela filosófica que por el análisis de los fenómenos observables da una explicación
del ser y de la consciencia.
8. Heurística
Conjunto de técnicas o métodos para resolver un problema.
9. Hilozoísmo
Punto de vista filosófico de que toda la materia está viva en algún sentido.
10. Mayéutica
Método filosófico de investigación y enseñanza propuesto por Sócrates. En la filosofía
socrática, diálogo metódico por el que el interlocutor interpelado descubre las verdades
por sí mismo.
36
11. Sofista
Filósofo y retórico griego, contemporáneo de Sócrates (470-399 a.C.), que se dedicaba
a enseñar sus conocimientos con fines prácticos.
12. Umbral sensorial

Cantidad mínima de energía requerida para producir una respuesta sensorial.
13. Umbral de dos puntos

Es una medida de la localización de la piel. Se refiere a la menor separación entre dos
puntos independientes pero cercanos, y producen dos impresiones diferentes de tacto.
*Definiciones extraídas del Diccionario de Filosofía de José Ferrater Mora (1939).
Bibliografía de la Unidad I
Alonso, José Ramón. (2011). Historia de las Neurociencias, un viaje de 5,000 años.
Semana del Cerebro. Facultad de Medicina. Universidad de Castilla. La Mancha.
Ciudad Real.
Alonso, J. R. (2011). El insólito caso de Phineas Gage [mensaje de blog]. Recuperado

de https://tinyurl.com/yamz3e3p
Abad, J. (1996). Historia de la filosofía. Madrid: Ed. McGraw Hill e Interamericana de

España.
Alonso-Fernández, F. (1991). Introspección. Mercabá. Web formativa de católicos

hispano-hablantes. Disponible en https://tinyurl.com/y8r33dkl
Anguera Arguilaga, M. T. (1986). Cuaderno de Psicología del Deporte. Murcia: Servicio

de Publicaciones de la Universidad de Murcia.
Baruch de Spinoza. (s/f). En Biografías y Vidas. La Enciclopedia Biográfica en línea.

Recuperado de https://www.biografiasyvidas.com/biografia/s/spinoza.htm
Brennan, J. F. (1999). Historia y Sistemas de la Psicología (5a ed.). México: Prentice

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Cloninger, S. (2003). Teorías de la Personalidad (3a ed.). México: Prentice Hall.
Diógenes, L. (1962). Sócrates. Webdianoia. Disponible en https://tinyurl.com/84l69fj
Ferrater Mora, J. (1939). Diccionario de Filosofía. Barcelona: Ariel.
Giangreco, J. (9 de mayo de 2016). El experimento como método en Psicología

[mensaje de blog]. Recuperado de https://tinyurl.com/y8b92ee5
Gómez de Ramón Fuster, M. V., & Fernández Mayoralas, M. (2010). Autoobservación de

los estados mentales en la psicoterapia cognitivo-analítica del trastorno límite de
la personalidad, Aperturas Psicoanalíticas, (35). Recuperado de
https://tinyurl.com/ybf9hwlm
37
Hegel, G. W. F.. (2013). Ciencia de la lógica. Buenos Aires: Las Cuarenta.
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2007).
Metodología de la Investigación. México: Mc Graw Hill.
Leahey, T. H. (1998). Historia de la psicología. Madrid: Prentice Hall.
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Marietán, H. (2004). Historia de la psiquiatría. Alcmeon. Revista Argentina de Clínica
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Morgade, M. (2008). Correspondencia europea de Charles S. Peirce: creatividad y

cooperación científica. Recuperado de https://tinyurl.com/ya9cjsgy
Parra, M. (2015). Historia de la psicología experimental. Recuperado de

https://prezi.com/avm2v26-s4ap/historia-de-la-psicologia-experimental/
Solís Vázquez, A. ¿De qué y/o para qué sirve: la retórica de Aristóteles en la
psicoterapia Gestalt? Disponible en https://tinyurl.com/y7yjtz4h
Vallejo, J. (1992). Introducción a la Psicopatología y Psiquiatría. Barcelona: Masson-

Salvat.
38
1. La orientación biologicista señala:
b) El principio de la vida es el agua.

c) Todos los seres, aun los inanimados, tienen vida.
d) La única vía de ingreso de los conocimientos son los sentidos.
e) La explicación de la vida se encuentra en la fisiología del propio hombre.
f) El ser humano puede manejar su propio cuerpo.
2. Un démon era un(a):
b) Corriente filosófica iniciadora de la psicología

c) Espíritu maligno
d) Sistema de la psicología
e) Miembro de los sofistas
f) Sabio de la antigua Grecia
3. Filósofo que señala la existencia del alma vegetativa, sensitiva y racional.
a) Heráclito
b) Pitágoras
c) Platón
d) Aristóteles
e) Sócrates
4. A este sistema de la psicología le interesaba el proceso evolutivo y el

funcionamiento de la mente para lograr su adaptación al medio.
a) Funcionalismo
b) Estructuralismo
c) Gestalt
d) Psicoanálisis
e) Humanismo
5. Sistema de la psicología que proponía métodos de estudio estrictamente

experimentales.
a) Gestalt
b) Psicoanálisis
c) Conductismo
d) Cognitivismo
e) Humanismo
6. Propone como métodos de estudio la asociación libre y la interpretación de los

sueños.
a) Gestalt
b) Psicoanálisis
c) Conductismo
d) Cognitivismo
e) Humanismo
7. Método de la psicología que presenta como ventaja el comportamiento natural y

espontáneo del sujeto.
a) Correlacional
b) Experimental
39
c) Observacional
d) Método clínico
e) Método múltiple
8. Considere (V) si la afirmación que sigue al caso es verdadera y (F) si es falsa.

Luego determine la alternativa correspondiente.
Juan realiza una investigación en psicología, cuyo título es “Influencia de los
materiales audiovisuales sobre el rendimiento académico de los estudiantes del I
ciclo de Psicología de la Universidad Continental”.
I. Juan hará uso del método observacional

II. Juan hará uso del método correlacional
III. Sus variables son VI y VD
IV. Juan manipulará el rendimiento académico de los estudiantes
V. Las variables de Juan se llaman V1 y V2
a) FFVFF
b) VVVFV
c) VVVFF
d) FVFVF
e) FFVFF
9. Filósofo que señala que el funcionamiento alma-cuerpo es como una

sincronización perfecta al ser Dios quien pone de acuerdo a las dos sustancias.
a) R. Descartes
b) B. De Spinoza
c) N. Melenbranche
d) H. Spencer
e) Gustav Theodor Fechner
10. Corriente que permite establecer relaciones cuantitativas entre eventos o

fenómenos físicos y variables psicológicas.
a) Humanismo
b) Cognitivismo
c) Estructuralismo
d) Psicofísica
e) Racionalismo
40
UNIDAD II: PSICOLOGÍA CONTEMPORÁNEA
Diagrama de organización de la Unidad II

Resultado de aprendizaje de la Unidad II:
Al finalizar la unidad el estudiante será capaz de comparar las escuelas
estructuralista, funcionalista y Gestalt, y Psicoanálisis.
Tema N.° 1: Nacimiento de la 1. Compara las escuelas
psicología contemporánea estructuralista y Establece
1. Wilhelm Wundt funcionalista adecuadas
2. Estructuralismo elaborando un cuadro relaciones
3. Funcionalismo comparativo interpersonales.
Tema N.° 2: Escuela Gestalt
Respeta y
1. Max Wertheimer
valorando las
2. Wolfgang Köhler
opiniones de los
3. Kurt Koffka 2. Analiza la evolución e
demás en
4. Conceptos básicos de la Gestalt importancia del
situaciones de
4.1. Campo psicológico movimiento de la
trabajo en equipo.
4.2. Isomorfismo Gestalt, investigando y
Mantiene la
4.3. Implicaciones de la exponiendo.
estabilidad
psicología Gestalt
emocional y el
4.4. Teoría del Campo
nivel de eficacia y
eficiencia en
Lectura seleccionada N.°1
situaciones de
Quejarte podría ser la etapa presión.
previa de la felicidad (pero sólo si
es una queja constructiva). 3. Analiza el enfoque Demuestra
(Pijamasurf, 2015). psicoanalítico de coherencia entre
manera crítica a través su planteamiento
del debate. profesional y su
Tema N.° 3: Psicoanálisis: desarrollo
4. Aplica las
Freud y el Inconsciente personal,
formulaciones básicas
1. Psicoanálisis clásico manteniendo el
de Freud en la
2. La teoría de Freud equilibrio
resolución de casos
3. El Inconsciente psicoafectivo.
prácticos.
5. Niveles de conciencia
6. Efectos de la motivación
inconsciente
8. Hipnosis
9. Psicosis
10. Sueños
41
11. Psicopatología de la vida
Actividad N.° 1
cotidiana
12. Humos - A partir de la lectura
13. Pruebas proyectivas seleccionada N.° 1,
14. Origen y naturaleza del investigue y a través de un
inconsciente ensayo, sustente si el
psicoanálisis, para usted,
Lectura seleccionada N.° 2 es un sistema que cumple
Sigmund Freud, mucho más allá con las exigencias de la
del diván. (Cuéllar, 2016). ciencia.
Tema N° 4: Psicoanálisis:
Freud – Primeras
formulaciones
1.1. Energía psíquica: Libido
1.2. Instintos de vida y de muerte
1.4. Desarrollo de la
personalidad: Fases psicosexuales
42
Tema N° 1: Nacimiento de la Psicología Contemporánea
El presente tema marca el inicio de la psicología como ciencia. Tiene en cuenta el

funcionalismo y el estructuralismo, los primeros estudios del comportamiento humano,
y el intento de la psicología por conceptualizar a la mente humana dentro del constructo
de ciencia. Muchos de los conceptos estudiados desde esta época se mantienen
vigentes hasta la actualidad.
1. Wilhelm Wundt
Nació en Alemania, en 1832, gran filósofo y

psicólogo considerado hoy como el padre de la
psicología experimental por el gran legado de
sus estudios para la psicología
contemporánea. Gracias a su interés por la
ciencia y los trabajos desarrollados, logró que
la psicología sea reconocida como ciencia
independiente de la filosofía y de las ciencias
naturales.
Figura 19. W. Wundt (derecha): Padre de la Psicología. Recuperado de http://bit.ly/2bWT19N
Renombrado estudioso, se doctoró en Medicina en 1875 por la Universidad Ruprecht

Karl de Heidelbergy. En la Universidad de Leipzig asumió la cátedra de Psicología en la
Facultad de Filosofía. Fue en Leipzig, una ciudad alemana, que Wilhelm Wundt crea el
Instituto de Psicología Experimental en 1879, incorporado inicialmente a la Universidad
y, más tarde, en 1897, con sede propia. Cabe señalar que esta idea de Wundt fue
replicada en muchos otros lugares, muchas universidades crearon la cátedra de
psicología experimental debido a la gran aceptación que tenía, creándose
simultáneamente laboratorios para la práctica de la psicología.
Inició una dinámica y fructífera labor, compuso no menos de cincuenta mil páginas,
pertenecientes a libros y artículos, en su mayor parte aparecidos en la revista
Philosophische Studien, órgano del Instituto de Leipzig, convertido luego en Archiv für
die gesamte Psychologie. El maestro gustaba invitar frecuentemente a su propia casa-
hospital a discípulos y auxiliares, a todos los cuales facilitaba abundantes consejos y
sugerencias referentes a la labor científica, a la par que aceptaba asimismo de ellos sus
objeciones.
Planteaba que la psicología era una ciencia experimental, por tanto, proponía como su
método de estudio a la introspección y la autoobservación, para el estudio de los
contenidos de la ciencia, pero una introspección entrenada, desde la perspectiva de una
situación experimental. Incidía en que para lograr este método debían cumplirse
algunas acciones, tales como identificar de modo preciso las variables psicológicas
sometidas a estudio, considerar un control estricto sobre las mismas y cuantificarlas con
la mayor precisión. De tanta insistencia a lo señalado es que se le considera como uno
de los pioneros en realizar trabajos sobre la cronometría mental.
Su enfoque incidía en la imposibilidad de diferenciar entre la experiencia interna y

externa, pues ambas son procesos que ocurren de similar manera. Asociaba la
experiencia interna al sentimiento pues mostraba subjetividad, y la externa a la
percepción.
La psicología, según Wundt, pretende el análisis de los elementos de los procesos

conscientes, el estudio de la conexión entre dichos elementos y la determinación de las
43
leyes de tales conexiones. Wundt se ensalza como el más grande estudioso de su
época, presentando libros de gran incidencia sobre el pensamiento, tales como la
Psicología de los Pueblos y Fundamentos de la Psicología Fisiológica. Sin embargo, es
menester señalar que, pese a su renombre como psicólogo, no dejó de lado la
investigación en la ciencia filosófica, por lo que también nos presentó obras de lógica
ética y metafísica.
Fue el primer psicólogo en considerar a la psicología dentro del grupo de las teorías
mentalistas en tanto postulaba la idea que el objeto de estudio de la psicología es la
mente y el análisis de los estados mentales. Identificaba tres contenidos de la mente o
la conciencia: las sensaciones, las imágenes y los sentimientos. Las sensaciones,
señalaba, eran actos mentales y devenían de la elaboración posterior a la estimulación
de los órganos sensoriales (cada uno de nuestros sentidos); estas sensaciones se
relacionan haciendo uso de las leyes de la atención (focalizadas) y sobre la base de
principios establecidos de conexión o asociación sensorial, a los que llamó
“asociacionismo”, las imágenes tenían su origen en las experiencias previas,
compuestas de sensaciones pero que no contaban con la participación directa del
estímulo ni de alguna otra estimulación de parte de los sentidos y los sentimientos, que
las definía como emociones con componentes subjetivos.
Figura 20. Wilhelm Wundt: Contenidos de la mente. Fuente: Adaptado de Historia de la Psicología, p. 3.
Disponible en http://www.psicocode.com/resumenes/7HISTORIA.pdf
Para Wundt, la percepción consistía en una mera experiencia inmediata o una respuesta
consciente. Distinguía en la conciencia el campo y el foco, los cuales determinaban los
estados de conciencia, según los contenidos cayesen bajo el foco de la conciencia
(apercepción) o estuviesen fuera de él. Lo que es apercibido es lo que recibe atención y
la apercepción, a diferencia de la asociación, es activa y organiza los variados datos
sensoriales en totalidades a través de una síntesis creativa. Toda percepción siempre
posee un significado para el sujeto.
Consideraba tareas para la ciencia psicológica, las mismas que se desarrollaban en tres
niveles:
1. Estudio y análisis de los procesos conscientes hasta llegar al estudio de los elementos
más simples de la mente.
2. Establecer y determinar cómo se relacionan estos elementos.
3. Descubrir las leyes por las cuales estos elementos se encuentran determinados.
Durante el desarrollo de sus estudios, Wundt investiga el proceso del lenguaje,

considerando para ello el método experimental como insuficiente para abordarlo, y para
su análisis propone el método histórico, con el cual culmina su famosa obra Psicología
44
de los Pueblos, en donde pretendió comprender la influencia de los factores históricos y
sociales sobre la mente. Mantuvo una posición opuesta al materialismo, en la que
sostenía que era irreal que una ciencia de la mente se pudiera desarrollar a través de
investigaciones físicas del cerebro.
Simultáneamente a la propuesta de Wundt, se desarrollan teorías que presentan

influencia sobre la psicología posterior; entre ellas tenemos a la psicología de Franz
Brentano, cuya propuesta Psicología del Acto define a la conciencia “como un proceso
dinámico, creativo y constructivo”, diferenciando dos tipos de fenómenos: los físicos y
los psíquicos.
Brennan (1999) señala que los fenómenos mentales son siempre actos, y tienen como
característica principal la intencionalidad: peculiaridad de la mente gracias a la cual
todo fenómeno psíquico siempre “contiene” o se refiere a un objeto (percibir la mesa,
desear un libro, pensar sobre la mente, recordar unas vacaciones). Consideró Brentano
que la psicología científica tenía como tarea primera un trabajo conceptual antes que
experimental: la descripción de la experiencia subjetiva, de los distintos géneros y tipos
de fenómenos mentales. Esta descripción permitiría la clasificación de los actos
psíquicos y la delimitación del campo propio de la psicología. Después, la psicología
podría dedicarse al descubrimiento mediante la metodología experimental de relaciones
causales entre fenómenos psíquicos y físicos (por ejemplo, entre el nivel fisiológico y el
psicológico).
Brentano tiene como mérito la institución de conceptos importantes desarrollados hoy

en la psicología contemporánea cognitiva, tales como “plan”, “meta” y “propósito”.
Los estudios de la Escuela de Wuzburgo, cuyo máximo representante es Oswald Kulpe,

señalan, contrariamente a W. Wundt, que la actividad mental superior se podía estudiar
con el método experimental y que la mente presenta una predisposición para realizar
ciertos procesos o acciones más adecuadamente que otras. Para ello, Kulpe utilizó el
término “disposición mental”.
Hermann Ebbinghaus fue pionero en realizar estudios científicos de la memoria en

contextos formales, haciendo uso, para ello, del método experimental. Diseñó métodos
de medición que permitían controlar y separar variables extrañas que influían positiva o
negativamente en el recuerdo (timbre de voz, entonación, mnemotecnia, agudos,
graves, entre otras).
Brennan (1999) indica que “Ebbinghaus estudió el número de repeticiones necesario

para memorizar sin error una lista de sílabas contenidas en una serie, encontrando que
las series de 7 sílabas eran proporcionalmente más fáciles de recordar que las de 12 o
16 o 24 o 36”.
Descubrió también una pauta en el olvido de las sílabas una vez aprendidas, lo que dio
lugar a su famosa “curva del olvido”: el olvido se daba con más rapidez en los dos
primeros días del aprendizaje que en periodos temporales más largos; entre el
momento en que se aprende y dos días, el olvido es más acusado que el que se da
entre una semana y un mes, por ejemplo.
2. Estructuralismo
Corriente psicológica que conceptúa a la psicología como “el estudio analítico de la

mente humana, adulta, normal, generalizada, que se lleva a cabo mediante la
introspección”.
45
Edward Bradford Titchener, psicólogo
estadounidense y gran discípulo de Wundt,
propulsor y creador de esta corriente. Nacido en
Inglaterra, gran estudioso de la biología y la
psicología, pretendía describir la estructura de la
mente en términos de sus “elementos más
primitivos de la experiencia mental”. Buscaba
conocer la ciencia psicológica desde la perspectiva
de la experiencia particular e individual, y desde la
perspectiva del sistema nervioso.
Figura 21. Edward Titchener.
Recuperada de http://bit.ly/2ca810h
Planteó, igual que su maestro Wilhelm Wundt, que únicamente los hechos observables
constituyen la ciencia, y cualquier presunción sobre eventos o fenómenos no
observables no tendría que ser aceptada en la sociedad. Propuso como método de
estudio la introspección, que es una descripción sostenida y sistemática de las
experiencias conscientes. La tarea para la psicología desde la perspectiva de Titchener
es revisar las distintas experiencias cotidianas en cada uno de sus componentes básicos
y elementales, para luego comprender la naturaleza de dicha composición. Proponía
como objeto de estudio de la psicología al estudio de la experiencia consciente –vale
decir, la consciencia– y clasificó a los contenidos mentales en imágenes, emociones y
sensaciones. Para realizar tales estudios, asumió como método la introspección con el
propósito de describir al detalle las sensaciones, emociones y pensamientos de las
personas en situaciones particulares.
Titchener introdujo la noción de medición y experimento en la disciplina psicológica,

considerada hasta entonces, como una extensión o rama de la filosofía. Plantea que los
contenidos básicos, más simples o elementales de la conciencia los constituyen la
excitación de los órganos sensoriales o lo que llamamos las sensaciones (las imágenes y
la emociones se pueden descomponer en sensaciones elementales). Más bien se trata
de alcanzar algo similar a una especie de “química mental” que logre descomponer lo
compuesto en lo simple (los contenidos de conciencia complejos, en los más
elementales).
A decir de Titchener, los contenidos mentales poseían ciertos atributos, tales como:
 Cualidad (amarillo, frío...)
 Intensidad (fuerte, débil...)
 Duración (corto, largo...)
 Claridad (distinción entre elementos)
Las imágenes y las sensaciones tienen los cuatro, las emociones los tres primeros.
Surgieron sin embargo críticas a esta corriente; la principal al método empleado, la

introspección, planteaban los opositores que era un método poco objetivo y a su
enfoque elementalista, crítica planteada por los psicólogos de la Gestalt, quienes
señalaban que las totalidades tienen componentes que se pierden si las
descomponemos en sus elementos. Por otro lado, los funcionalistas señalaban que
Titchener tenía interés en el estudio de la estructura de la mente, cuando en realidad lo
más importante era atender a la función.
3. Funcionalismo
46
Corriente psicológica que nace en Inglaterra a fines
del siglo XIX como oposición al Estructuralismo.
Hallazgos señalan que el funcionalismo nunca logró
constituirse como una escuela formal; sin embargo,
tuvo impacto al preocuparse por el funcionamiento de
la mente y su anatomía, más que por su estructura,
como en el caso del Estructuralismo. Por su
naturaleza y su objeto de estudio (el funcionamiento
de la mente), atañe al funcionalismo el surgimiento
posterior del conductismo.
Figura 22. William James. Disponible en http://bit.ly/2cIT6iz
Llamada también psicología funcional, el funcionalismo repara la vida mental y el

comportamiento desde la perspectiva de la adaptación activa a entorno y su ambiente
por parte de la persona, incidiendo en la importancia de estudiar la finalidad de la
conciencia, dejando como legado aportes valiosos a la psicología aplicada, como la
psicología industrial, la elaboración y aplicación de instrumentos psicológicos de
inteligencia, y hoy en la psicología educativa.
El objeto de estudio de la psicología son los estados transitorios de la conciencia. La

conciencia no es una sucesión discontinua de momentos estables identificados con las
vivencias inmediatas, sino que constituye un flujo continuo, una corriente en la cual
algunos momentos aparecen claros y diferenciables y otros aparecen más oscuros y
débiles. Existe un “foco” en el cual estos procesos aparecen claros. Pero esto no
significa que fuera de este espacio –que James identificaba con la atención– no se
produjeran fenómenos psicológicos fundamentales; esta región difusa de la experiencia
psíquica la denominó “franja”. Así ocurre con los hábitos –procesos psicológicos que
sustituyen a los instintos animales en los hombres–, que no aparecen en la conciencia
como vivencia inmediata, pero tienen una función adaptativa vital (Enciclopedia en línea
EcuRed, s.f.). Extraído de https://www.ecured.cu/index.php/Funcionalismo?
PageSpeed=noscript
Williams James, gran filósofo y psicólogo, estudiante de química, fisiología, anatomía y

medicina, principal exponente y fundador del funcionalismo, profesor de la Universidad
de Harvard, Estados Unidos, publicó el libro Principios de Psicología. Para él, la
psicología era una ciencia de la vida mental, de sus fenómenos y las condiciones que la
rigen. Creó la escuela de psicología funcionalista incidiendo en el estudio de la mente
como un aspecto esencialmente útil y funcional del organismo humano.
Instituyó principios básicos que influyeron en la psicología posterior:

- La modificación mental que no va seguida de un cambio corporal, no es una
modificación válida.
- No podemos ver la mente si no vemos los cambios corporales.
- Diferenció una memoria primaria o de corto plazo, de una memoria permanente
o de largo plazo, proponiendo, sin saberlo, la psicología del procesamiento de la
información, que finalmente postergó al conductismo.
Habló de las aferencias que son las comunicaciones que se producen entre el
interior y el exterior del organismo, y de las eferencias que son la respuesta que
ejerce el organismo desde el interior al exterior hacia un estímulo. Para James la
conciencia es un producto de la evolución, cambia y fluye constantemente.
También describió tres partes de la personalidad: el Mi o Yo material (mi cuerpo),
el Mi social (las personas de nuestro alrededor como la familia, amigos, etc.) y el
Mi espiritual (lo que pienso, mis ideas y sensaciones) (Vélez, 2013).
47
Plantea James, que el método de estudio para la ciencia psicológica no tendría que
regirse a un único método, sino que al constituirse en una ciencia compleja son
necesarios múltiples niveles de análisis que permitan diversificar a los sujetos, los
métodos y los procesos psicológicos investigados; es decir, requiriendo el uso de
metodologías flexibles, por lo que puede recurrirse a la introspección, al método
experimental, las inferencias de actividades mentales, el método comparativo y en
general todo método que aporte a la ciencia psicológica.
Las características de la corriente funcionalista fueron, fundamentalmente, en principio

al marco de referencia, que era de tipo evolutivo-biológico; su oposición al
estructuralismo, en tanto resaltaba la función de la mente –el para qué– dando lugar a
aspectos prácticos del enfoque.
Para James, la verdad del conocimiento se confirma con dos conceptos básicos: el de
función, entendida como la utilidad que una característica constitucional brinda a su
portador, en especial la supervivencia para los seres vivos; y la adaptación, entendida
como el éxito con que se logra una función determinada. Así, cualquier objeto de
estudio, como los procesos psicológicos y la conciencia, tiene que ser explicado en
términos de función (¿para qué sirve?) y de adaptación (¿cuán bien cumple su
función?). De esta forma su posición es teleologista: el criterio explicativo es la
finalidad, el propósito, no las determinaciones. Esta posición se identifica como
empirismo radical: utilizar el dato empírico para construir la ciencia, pero en su valor
funcional, lo que no excluye la reflexión metafísica como especulación necesaria. La
investigación experimental de Wundt era para James solo uno de los caminos –y
probablemente el más largo, tedioso y estéril de todos– para la edificación de la ciencia
psicológica, pero no excusaba al científico de hacerse otras preguntas más esenciales y
responderlas con los recursos de la razón. Su posición era antiasociacionista y sintética,
holística y no analítica. (Enciclopedia en línea EcuRed, s.f). Extraído de:
https://www.ecured.cu/index.php/Funcionalismo?PageSpeed=noscript
Posterior al trabajo de James, otros discípulos, como James Rowland Angell,

desarrollaron la psicología funcionalista; para ello, ejecutaron estudios experimentales
con aportes valiosos en psicología, biología y antropología, y mostraron oposición al
trabajo de Titchener, quien estableció distinciones claras entre estructuralismo y
funcionalismo, defendió y profundizó la psicología funcional, y creó una suerte de
“funcionalismo americano”.
Brennan (1999) señala que:

Angell sustentó la concepción de la psicología funcional desde la psicología de las
operaciones mentales, en oposición a una psicología de elementos mentales; una
psicología que consideraba a la mente como elemento mediador entre el mundo externo y
las necesidades del organismo; una psicología psicofísica que insistía en el significado
esencial de la relación mente-cuerpo para el entendimiento de la vida mental.
Angell veía estas tres concepciones concatenándose en el problema fundamental
de explicar cómo participaba la mente en las reacciones adaptativas. La psicología
funcional enfatizaba la utilidad de la conciencia en marcada diferencia con la psicología
estructuralista de Titchener que se concentraba en identificar caracteres elementales de la
mente mediante el uso sistemático de la introspección. (pp. 202-203)
Esta psicología de Angell presenta sus raíces en la teoría evolutiva de Darwin,

instituyendo dentro de la psicología la búsqueda de procesos y no de estados.
Jhon Dewey, célebre funcionalista fundador de la corriente pedagógica conocida como
Escuela Nueva, realizó investigaciones importantes con el concepto de “arco reflejo”,
evento que explicaba la relación entre la ciencia fisiológica y la psicología.
48
Tema N.° 2: Escuela Gestalt
Conocer el siguiente tema, permitirá comprender conceptos nuevos tales como Insight,
Fenómeno phi, Campo psicológico, e Isomorfismo, los mismos que servirán de base a la
psicología cognitiva.
Escuela Gestalt
Gestalt es un término alemán que no presenta una única traducción; puede significar
“configuración, forma, partes”. Presenta una connotación de figura u objeto diferente a
la suma de sus partes; por ejemplo, una computadora tiene una identidad y unidad que
se perdería si fuera analizada en sus partes; por tanto no sería apreciada del todo. Así,
esta corriente parte del postulado de que los fenómenos y eventos psicológicos tienen
que ser presentados como fenómenos, hechos o eventos organizados, coherentes y
fundamentalmente unificados.
La Gestalt surge inicialmente como corriente con la intención de destacar la

organización y unidad de los hechos y experiencias psicológicas en términos de formas,
resaltando la importancia de los pensamientos mediatos percibidos sobre los hechos
sensibles.
Plantea la famosa teoría del campo, en la que el individuo se relaciona activamente con
su entorno, dentro de un espacio al que Gestalt denomina “un campo dinámico y
complejo”, compuesto de innumerables interacciones. Sus representantes sostenían, a
diferencia de Wundt, la necesidad de hacer uso de metodologías diversas en tanto no
interfieran o contrapongan la integridad de los fenómenos.
Sus mayores representantes fueron Max Wertheimer, Wolfgang Köhler y Kurt Köffka.
La Gestalt nació en Alemania como un movimiento surgido en oposición al

Estructuralismo, teniendo como antecedentes dos eventos: por un lado, el legado de
Wursburg, y, por otro, la fenomenología alemana. El legado de Wursburg, nacido
también como movimiento opositor al modelo propuesto por Wundt, representado por
Kulpe, la escuela de Wurzburg, señala la actividad mental en términos de conciencia no
sensorial, planteando el famoso concepto del “pensamiento sin imágenes”, el cual
pretendía dar a conocer el hecho de que la mente tenía condiciones para ordenar los
fenómenos del entorno desde sus dimensiones de cualidad, intensidad, espacio y
tiempo. Los miembros de esta escuela proponían que la mente tiene características
particulares que determinan el tipo de percepción del organismo, y, dependiendo de
estas particularidades, las asociaciones se modifican de una pauta o secuencia a otra.
Los gestaltistas siguieron las conclusiones de esta escuela, empoderando una posición
diametralmente opuesta al estructuralismo.
La fenomenología es una corriente en la que planteamientos fenomenológicos resaltan

las experiencias desde las perspectiva de quien percibe, oponiéndose a cualquier tipo de
análisis que pretenda descomponer los eventos psicológicos en sus elementos o
presente un enfoque reduccionista (al intentar descomponer en sus elementos).
Edmund Husserl, representante de esta corriente, proponía una descripción al detalle de
la actividad mental inmediata haciendo uso del método observacional que evidenciaba
los niveles y formas en que los fenómenos se muestran a la conciencia. Husserl y otros
gestaltistas dudaban del carácter analítico del método experimental y rígido de
laboratorio, y buscaron más bien otros enfoques que permitieran mostrar la
organización y actividades de la mente.
1. Max Wertheimer
Nació en Praga, propulsor de la teoría de movimiento aparente, llamado por él
Fenómeno phi. Lo valioso de su aporte fue señalar que este evento no se reduce a los
49
elementos del estímulo presentados a los sujetos, sino que, más bien, “la experiencia
subjetiva del movimiento es resultado de la relación dinámica entre el observador y los
estímulos”.
Wertheimer dejó el tren en Francfort del Main y se compró un esteboscopio de juguete,

un aparato primitivo para mostrar imágenes en movimiento, con la intención de
determinar en qué condiciones óptimas ocurría el fenómeno. Vemos esta ilusión a diario
en las películas o en los efectos especiales de iluminación que simulan el movimiento
mediante la presentación oportuna y sucesiva de estímulos estáticos. Wertheimer se
quedó y se asoció al Instituto Psicológico de Francfort. En la universidad pudo emplear
un taquistoscopio para investigar más a fondo la ilusión. Allí conoció a Koffka y a
Köhler, que fueron sus sujetos en los experimentos. Llamó a esta ilusión Fenómeno phi,
y en 1912 publicó “estudios experimentales de la percepción del movimiento” (Brennan,
1999). Sus descubrimientos señalaron el comienzo formal de la psicología de la Gestalt.
2. Wolfgang Köhler (1887-1967)

Fue el principal portavoz de la Gestalt. Trabajó con Max Plank (fundador de la moderna
física cuántica), que influyó mucho en su enfoque científico.
Sus experimentos con chimpancés nos ofrecen hoy una de las principales teorías del
aprendizaje junto con el condicionamiento clásico de Pavlov, el condicionamiento
operante de Skinner y la Teoría del aprendizaje social de Bandura.
Köhler llamó intuición a la comprensión aparentemente espontánea de una situación y a
la repentina solución de un problema y, a diferencia de las otras teorías del aprendizaje,
tiene en cuenta los procesos de pensamiento.
Los seres humanos y otros animales aprenden pensando, no solo mediante imitación o
por el condicionamiento. Frente a un problema que no pueden solucionar, se produce
un “Insight” y el sujeto o animal se da cuenta de la solución.
Observando a chimpancés, vio que cuando fracasaban en su intento de alcanzar una
banana con una vara de bambú demasiado corta, tomaban una más larga y fina y la
introducían en la otra formando así una vara suficientemente larga, para lograr así
finalmente su propósito. La Guía, (2007). Extraído de:
http://psicologia.laguia2000.com/general/la-psicologia-de-la-gestalt
3. Kurt Köffka
Kurt Köffka (1886-1941) se doctoró en 1909 con Stumpf en la Universidad de Berlín, la
ciudad donde nació. Después de trabajar con Wertheimer y Köhler en Frankfurt, pasó a
la Universidad de Giessen, cerca de Frankfurt, donde permaneció hasta 1924. Viajó por
los Estados Unidos como profesor visitante de varias universidades del país y en 1927
obtuvo un puesto en el Smith College, donde permaneció hasta su muerte.
Köffka difundió ampliamente la psicología de la Gestalt con la publicación en 1922 de
“Percepction: An Introducción to the Gestalt-Teorie” en el Psychological Bulletin.
Además, publicó un libro sobre la psicología del desarrollo infantil, The Growth of the
mind (El crecimiento de la mente, 1921), que fue aclamado tanto en los Estados Unidos
como en Alemania. Sin embargo, su principal objetivo –escribir la obra definitiva sobre
el movimiento de la Gestalt– no quedó cumplido en sus Principles of Gestalt Psychology
(Principios de la psicología de la Gestalt, 1935), que hoy se recuerda más que nada
comttto un libro muy difícil. Köffka fue el más prolífico de los tres fundadores, pero
carecía de la cualidad estimulante de Wertheimer y la capacidad meditada y sistemática
de Köhler. Con todo, mostró los postulados del movimiento de la Gestalt a un número
mayor de psicólogos, en particular en los Estados Unidos (Brennan, 1999).
50
Figura 23. Escuela Gestalt. Fuente: Elaboración propia.
4. Conceptos básicos de la Gestalt
4.1. Campo psicológico

Puesto que las funciones del cerebro representan un campo dinámico, la conducta
manifiesta de los humanos también constituye un campo dinámico (la esencia del
principio del isomorfismo)
El campo dinámico de la experiencia psicológica es el individuo y su ambiente y su
interacción dentro del campo forma el “contenido de la conducta”. Este campo es un
campo de fuerzas que tiende a establecer el mejor equilibrio posible, la configuración
más simétrica, estable y simple. Las leyes de la Gestalt, y la de Praegnanz se aplican en
este campo. El ambiente tal como es percibido en su conjunto por el sujeto percibiente,
constituye el campo psicológico. El desequilibrio entre organismo y ambiente origina
tensiones y activa fuerzas que se dirigen a la restauración del equilibrio. Así las
“emociones” se producirán, según Köffka, cuando aparezca en el campo un objeto con
una poderosa valencia positiva y el sujeto vea impedida su consecución. Las barreras
impenetrables originan una fuerte tensión que afecta al área del yo, a la que seguirá
una conducta emocional explosiva (Psicología, 2008).
4.2. Isomorfismo
La relación parte-todo, la tendencia a la restauración del equilibrio, la tendencia al
cierre, a la simetría y a la regularidad, rigen tanto los fenómenos físicos como los
psicológicos.
El principio del isomorfismo se basa en que el orden en que se experimentan los
fenómenos psicológicos “puede considerarse como una verdadera representación de un
orden correspondiente en los procesos de los que depende la experiencia”. En otras
palabras, el “orden experimental en el tiempo es siempre estructuralmente idéntico a
un orden funcional de la secuencia de procesos cerebrales correlativos”.
La Gestalt es tanto física como mental; la ley de Praegnanz se aplica al mundo físico y a
cómo lo experimenta el individuo (Psicología, 2008).
4.3. Implicaciones de la psicología Gestalt

Europa
En Alemania, el movimiento gestáltico reemplazó al movimiento estructuralista de
Wilhelm Wundt. Sus conceptos como reacción al estructuralismo no carecen de sentido.
La crítica principal de la psicología gestáltica es hacia los modelos asociacionistas.
Además, ampliaron las investigaciones psicológicas de las sensaciones, dirigidas no solo
a las experiencias inmediatas, sino a la experiencia mediata de los sentidos y la
conciencia. Podemos decir, entonces, que la psicología gestáltica buscaba el cómo de
los procesos mentales, y no el qué.
Adoptaron a la fenomenología como planteamiento metodológico, ampliando de esta
manera la base empírica de la psicología. Se demostró que una psicología enmarcada
en términos de los procesos mentales superiores de la experiencia mediata podría tener
un marco empírico científico. Con el avance de las investigaciones sobre los procesos
perceptuales fue necesario entender a la conciencia y al comportamiento como una
unidad, que tentó así la unificación de la psicología para entender la complejidad del
comportamiento humano.
51
Sin embargo, esta unificación nunca pudo concretarse por culpa del partido nacional
alemán, el cual ya enfrascado en la segunda guerra mundial fue causante de que los
principales representantes y líderes de este movimiento psicológico huyeran a Estados
Unidos. Acabada la guerra, nuevos modelos de psicología habían surgido y la corriente
Gestalt ya había sido asimilada por el neoconductismo norteamericano; ya no se la
reconocía como un sistema aparte.
Estados Unidos
En Estados Unidos el sistema psicológico dominante era el conductismo, que había
evolucionado con un carácter funcional, a diferencia de los modelos europeos que se
preocupaban más en la mente que en sus funciones. La psicología gestáltica no
coincidía con la coyuntura psicológica.
Edward Chace Tolman fue uno de los mayores representantes del conductismo de la
época cuyo trabajo fue influenciado directamente por la corriente gestáltica. Realizó
experimentos sobre el aprendizaje latente y comprobó que a pesar de no tener
manifestaciones aparentes en el desempeño observado, las respuestas aprendidas
pueden ser adquiridas. La diferencia entre aprendizaje y desempeño no está explicada
por el modelo conductista de estímulo-respuesta, pero sí se acomoda mejor a los
campos organizados de conducta de la Gestalt o, como diría Tolman, aprendizaje
cognoscitivo. A su vez, el modelo de estímulo-respuesta no explica el aprendizaje por
transposición en la adquisición de problemas mediante el uso de la discriminación
sucesiva.
Otro estudio importante fue el iniciado por Köhler sobre los procesos superiores de
aprendizaje en chimpancés, que se ocuparon de la solución de problemas y del insight.
Las demostraciones de Gestalt sobre el insight, las soluciones rápidas y la creatividad –
usando los modelos de deducciones lógicas y de asociaciones– impulsaron el
entendimiento del aprendizaje y formularon nuevos campos de investigación en este
tema.
4.4. Teoría del campo

Kurt Lewin fue el principal propulsor de esta teoría, que recoge a la dinámica de la
personalidad y las actividades sociales, propuestas por la Gestalt. Influenciado
principalmente por la filosofía alemana de la época, encontrando incluso paralelismos y
semejanzas entre el trabajo de Lewin y Freud, Lewin siguió la línea base que proponía
la psicología gestáltica y realizó independientemente su trabajo, contribuyendo así en
las aplicaciones de los principios gestálticos que predominan hasta la actualidad.
Para entender el desarrollo de Lewin en psicología debemos entender la diversidad de

estudios que tuvo a lo largo de su vida. En 1914 obtuvo su doctorado en Berlín, donde
estudió matemática, física y psicología. Hizo servicio militar durante la primera guerra
mundial. Participó de un grupo de psicólogos de orientación gestáltica dirigido por
Köhler. En 1935 se estableció en Estados Unidos y trabajó en la Universidad de Iowa,
donde realizó innovadores estudios sobre socialización infantil. En 1944 dirigió un
centro de investigación dedicado a la dinámica de grupos, en el Instituto Tecnológico de
Massachusetts, que siguió funcionando después de su muerte.
En la tradición del movimiento Gestalt, Lewin argumentaba que la personalidad debe

verse en el contexto del campo dinámico o topología de las relaciones del individuo con
el medio. Lewin decía que la restricción de las descripciones psicológicas a los
promedios grupales o a resúmenes estadísticos pierde de vista al individuo. Si se
conocieran todas las leyes del comportamiento, los psicólogos aún necesitarían apreciar
las relaciones concretas del individuo con el entorno para hacer predicciones
significativas. El modelo de Lewin del campo interactivo del individuo se basaba en su
noción de espacio hodológico, que definía como un sistema geométrico que destacaba:
1) el movimiento en vías dirigidas psicológicamente, 2) la dinámica de las relaciones del
individuo con el medio, y 3) el comportamiento personal ante los obstáculos o las
52
barreras del entorno. Además, veía a la persona en términos de un espacio vital
individual que contenía no solo la predominancia del espacio hodológico actual con vías
de movimiento dirigidas psicológicamente, sino también representaciones de las
experiencias y las expectativas (Brennan, 1999).
El espacio vital está regido, en su dinámica, por componentes motivacionales. Las

necesidades del individuo se generan en condiciones fisiológicas, un objeto deseado en
el entorno o una meta interna. Estas metas derivan en estados emocionales o tensiones
que deben ser reducidas. Los objetos del entorno que se relacionan con las necesidades
tienen un valor de atracción o de repulsión llamados valencias. Por ejemplo: una fruta,
una naranja, tiene una valencia positiva para una persona que tiene hambre, pero
tendrá una valencia negativa si esta misma persona acaba de comer antes de
presentarse el estímulo de la naranja. La acción dirigida hacia el objeto recibe el
nombre de vector, dos vectores opuestos definen un conflicto. Además, hay un
obstáculo en el medio, que proviene de una fuente externa, otra persona, un código
moral o acciones frustradas.
Ejemplo:
N representa a un niño con hambre que quiere una manzana (M) que está a su alcance,
pero su madre impone una barrera diciéndole que no la coma antes de la cena. La
manzana tiene una valencia positiva y la barrera una negativa que impide el
movimiento. El espacio hodológico produce un vector de acción (la flecha) en dirección
de la manzana hasta que topa con la barrera y surge un conflicto. Este se resolverá solo
si la valencia positiva o la negativa de un objeto excede la del otro y genera un
movimiento, ya sea de acercamiento o de alejamiento de la manzana. Así, el modelo de
Lewin es un sistema motivacional que pretende un equilibrio de fuerzas en el espacio
vital (Brennan, 1999).
Figura 24. Teoría del campo. Fuente: Gustavo Leyes, 2013. Recuperado de
http://es.slideshare.net/psicolog/teoria-de-campo
Modelo motivacional de Lewin de espacio e interacción

La aplicación de la teoría de Lewin a la personalidad y a los comportamientos sociales
ha sido influencia para la psicología en general desde su propuesta. Es así que el
modelo conductista, cuando comenzó a trabajar con variables cognoscitivas, adoptó
este planteamiento para establecer un modelo general de conductismo.

Otros principios de Gestalt que se utilizan hasta la actualidad son:
Ley de figura – fondo: El individuo no puede percibir una misma forma como figura y a
la vez como fondo de la misma. El fondo es todo lo que no se percibe como figura, es
53
un hecho que se presenta como normativo; sin embargo, debe señalarse que esto varía
entre los individuos.
Ley de continuidad: Si varios elementos aparentan estar colocados formando un flujo

orientado hacia alguna parte, estos serán percibirán como un todo.
Ley de proximidad: Los elementos próximos entre sí tienden a percibirse como si

formaran parte de una unidad.
Ley de la similitud: Los elementos parecidos son percibidos como si tuvieran la misma
forma.
Ley de cierre: Una forma se percibe mejor cuanto más cerrado está su contorno.
Ley de compleción: Una forma abierta tiende a percibirse como cerrada.
Sobre el darse cuenta: Quejarte podría ser la etapa previa de la felicidad (pero solo si
es una queja constructiva).
Pijamasurf. (2015). Quejarte podría ser la etapa previa de la felicidad (pero solo si es
una queja constructiva). Disponible en https://tinyurl.com/mqkyd4x
54
Tema 3. Psicoanálisis: Freud y el Inconsciente
El psicoanálisis es una corriente que permite conocer al ser humano y su

comportamiento a partir de la asociación libre y del inconsciente psíquico.
Psicoanálisis: Sigmund Freud y el Inconsciente
1. Psicoanálisis clásico
Sigmund Freud nació en 1856, en Freiberg, Moravia.
Se mudó a Viena cuando tenía 4 años. Fue el primero
de ocho hermanos del segundo matrimonio de su
padre, que tenía dos hijos más, y el favorito de su
mamá, quien no dejaba que su hermana lo moleste
tocando el piano mientras él estudiaba, y le daba la
única lámpara de aceite. Su papá fue un comerciante
de lana con una figura de autoridad rígida dentro de
la familia.
Figura 25. Sigmund Freud.

Recuperada de http://bit.ly/2c1gGEz
Estudió medicina en la Universidad de Viena y se especializó en neurología. Intentó ser

catedrático y logró publicar a los 26 años cinco estudios de investigación. Estudió las
propiedades anestésicas de la cocaína, a pesar de que un colega había ya publicado un
trabajo parecido años antes. Freud se volvió profesor y se dedicó a la práctica privada
como neurólogo clínico. Cuatro años más tarde se casó con Martha Bernays, con quien
tuvo seis hijos, incluida Ana, quién siguió sus pasos como psicoanalista.
Freud tuvo una variedad de pacientes psiquiátricos, muchos de estos diagnosticados

como histéricos, un trastorno que produce síntomas físicos sin daño físico real. Freud
desarrolló una nueva forma de ver a estos trastornos, formulando así la teoría del
psicoanálisis. Después de una serie de conferencias en la Universidad de Clark en
Massachusetts, en 1909, obtuvo una gran aceptación en Estados Unidos. Su naturaleza
judía le trajo problemas. Fue criticado principalmente por su énfasis en la sexualidad
infantil y tratado como “ciencia judía”, porque estudiaba trastornos psiquiátricos que
entonces se pensaba afectaban en particular a los judíos. El antisemitismo influyó en
Freud y sus pacientes. Al igual que Einstein, Freud sufrió el ataque de los nazis, quienes
quemaron su trabajo en 1933. Huyó de la persecución a Viena. Luego, a los 82 años,
viajó a Londres, donde murió en 1939, en el inicio de la segunda guerra mundial.
Freud comparó su teoría de la personalidad con las ideas de Copérnico y Darwin.

Además, la aseveración de Freud que dice que la razón no gobierna el comportamiento
fue una revolución en su momento. Él propuso que las fuerzas psicológicas
inconscientes afectan en forma poderosa al pensamiento humano y principalmente al
comportamiento. Se originan en la niñez y continúan su influencia a lo largo de la vida.
Freud representó a los humanos como seres movidos por sus impulsos que tienen
efectos buenos y malos, pero que no son necesariamente uno de los dos. La teoría
psicoanalítica ha transformado nuestro entendimiento del sexo y de la agresión y ha
llevado a la gente de la era posfreudiana a nunca confiar en realidad en su experiencia
consciente (Brennan, 1999).
2. La teoría de Freud
La teoría de Freud tiene implicancias para las principales preguntas teóricas, tal como
se puede apreciar en la siguiente tabla.
55
Tabla 1
Implicancias de la teoría de Freud
Diferencias La gente difiere en sus mecanismos de la defensa del yo, los

individuales cuales controlan la expresión de las fuerzas primitivas en la
personalidad.
Adaptación y La salud mental involucra la capacidad de amar y de trabajar. El
ajuste psicoanálisis proporciona un método para superar el conflicto
psicológico inconsciente.
Procesos No se puede confiar en la experiencia consciente con frecuencia
cognoscitivos debido a las distorsiones producidas por los mecanismos de
defensa inconscientes.
Sociedad Todas las sociedades tratan con los conflictos humanos
universales y llevan a la represión de los deseos individuales. La
religión tradicional es puesta a prueba como un mecanismo de
defensa compartido.
Influencias La motivación sexual es la base de la personalidad. Las
biológicas diferencias en la herencia pueden influir en el nivel del impulso
sexual (libido) y en los fenómenos tales como la
homosexualidad.
Desarrollo del La experiencia en los primeros años es crítica para la formación
niño de la personalidad. Los conflictos psicosexuales orales, anales y
fálicos (edípicos) son centrales.
Desarrollo del La personalidad adulta cambia muy poco.
adulto
Fuente: Elaboración Propia
3. El Inconsciente
Freud sugirió que los determinantes del comportamiento no se encuentran en nuestro
pensamiento consciente, sino que las decisiones de nuestro comportamiento, incluso
para los trastornos, están regidas por el inconsciente.
Freud, en su formación como neurólogo, se dedicó a buscar las causas físicas de los
trastornos. Sabía que el daño cerebral podría hacer que un sujeto se comportara de
formas extrañas. Estas incluían síntomas físicos como la pérdida de la sensación o la
pérdida de la movilidad, y también síntomas emocionales como la depresión y la
ansiedad. Pero en algunos pacientes no se podían determinar causas físicas. La
simulación de los síntomas fueron las primeras sospechas de los colegas de Freud. En
Salpetriere, donde Freud estudió cuatro meses entre 1885 y 1886, conoció a Jean
Martín Charcot, quien demostró que los síntomas psiquiátricos podían inducirse a través
de la hipnosis. Y estuvo presente cuando Josef Breuer, mediante un trance hipnótico,
trajo a la memoria recuerdos tempranos de un paciente que aliviaron sus síntomas
cuando este trance terminó.
Estos hechos hicieron que Freud cambiara el modelo puramente físico a uno de
psiquiatría dinámica. Freud se convenció de que el inconsciente tenía el poder de influir
en el comportamiento. Esta suposición se llama determinismo psíquico. Sostiene que los
factores psicológicos siguen el modelo causa-efecto, siendo estos la causa.
Descartando materiales, como el microscopio, para profundizar en su teoría, Freud

utilizó el método clínico, que es aceptado dentro de la neurología, donde con frecuencia
se diagnostica el daño nervioso con base en los síntomas del comportamiento, como la
parálisis o el dolor. Conforme avanzaba sus investigaciones, Freud fue dejando la
neurología de lado, la cual descansa sobre un modelo físico sobre el comportamiento
humano y fundó así el psicoanálisis. El psicoanálisis presta atención al contenido del
56
pensamiento en lugar de al cerebro como ente físico, e intenta seguir y rastrear al
pensamiento al lugar donde este se supone escondido.
5. Niveles de la conciencia
“Lo que está en su mente no es idéntico a aquello de lo que usted está consciente; que
algo esté pasando por su mente y que lo escuche son dos cosas diferentes” (Freud,
1925).
Freud sostiene que existen tres niveles de la conciencia y las comparó a un iceberg que
flota sobre el mar. Una porción pequeña de la mente se puede apreciar: la mente
consciente. Así como sobre el mar, a veces visible a veces sumergido está la mente
preconsciente. Al igual que el iceberg, la mayor parte se encuentra bajo el agua: la
mente inconsciente.
Tabla 2
Niveles de la conciencia
El consciente El nivel consciente se refiere a las experiencias de las cuales la

persona se da cuenta, incluyendo los recuerdos y acciones
intencionales. La conciencia funciona de manera realista, según
las reglas del espacio y del tiempo. Nos percatamos de la
conciencia y la aceptamos como nosotros. Nos identificamos con
ella.
El Algo del material del cual no nos percatamos en un momento

preconsciente dado puede ser traído con rapidez a nuestra atención; este
material recibe el nombre de preconsciente. Incluye la
información en la que no se está pensando en ese momento, pero
que puede ser recordada, si es necesario; por ejemplo, el nombre
de soltera de su madre. El contenido del preconsciente no es en
principio distinto del consciente. Los pensamientos se mueven
con rapidez de uno al otro.
El inconsciente El tercer nivel de la conciencia es diferente. Su contenido no se

mueve rápidamente hacia la conciencia. El inconsciente se refiere
a los procesos mentales de los cuales la persona no se da cuenta.
Tal materia permanece en el inconsciente, ya que hacerlo
consciente produciría mucha ansiedad. Se dice que este material
se encuentra reprimido, esto es, que se resiste a volverse
consciente.
Entre los contenidos del inconsciente están los recuerdos
traumáticos olvidados y los deseos negados. Un niño que ha
sufrido de abuso sexual, por ejemplo, con frecuencia reprimirá
este recuerdo, al tener amnesia de ese terrible suceso. Este
olvido protege a la víctima de la ansiedad que acompañaría el
recuerdo de las experiencias traumáticas. Los deseos también
pueden causar ansiedad si nos avergonzamos de lo que
deseamos. Por ejemplo, un niño pudiera desear que su hermano
pequeño muriera, de manera que no hubiera competencia por el
amor de los padres. Este deseo es rechazado por la conciencia
como horrendo y malo, así que es reprimido. Los freudianos los
llaman deseos negados, ya que negamos tenerlos. El inconsciente
se vuelve, en efecto, el montón de basura que la conciencia tira.
Es emocionalmente molesto y menos civilizado que la conciencia.
Fuente: Cloninger, 2003.
57
6. Efectos de la motivación inconsciente
El comportamiento está determinado por la interacción de las fuerzas conscientes e
inconscientes, aunque las acciones parecen comprensibles y racionales. El interés
particular de Freud estaba en los sujetos cuyas fuerzas del consciente y el inconsciente
estuvieran en conflicto.
Algunos pacientes que Freud tuvo presentaban síntomas físicos que no se podían
atribuir a alguna causa física aparente. Freud argumentó que los casos de histeria de
conversión representaban el conflicto de las fuerzas inconscientes sobre el cuerpo, que
producían parálisis, mutismo, sordera, ceguera, tics, entre otros trastornos parecidos a
las enfermedades físicas, pero que ocurren en cuerpos físicamente normales y sin daño
(Breuer y Freud, 1925). Este diagnóstico es menos común en la actualidad y su
aparición está influid por las creencias acerca de la enfermedad que varían a lo largo del
tiempo y según la cultura (Fabrega, 1990).
Un ejemplo visible de histeria de conversión es la anestesia en guante. En este trastorno,

un paciente no tiene sensación física del tacto o dolor en la mano en el área que un guate
cubriría. La sensación sobre el brazo arriba de la muñeca es normal. No existe un patrón
de neuronas que, si estuvieran dañadas, podrían producir el trastorno, ya que aquellas
células nerviosas responsables de la sensación del pulgar también afectan la sensación en
parte del antebrazo por arriba de la muñeca, y aquellas neuronas que afectan a los dedos
también sirven para otras partes del brazo. La anestesia en guante es imposible,
físicamente. Así que, ¿por qué ocurre en algunos pacientes? Freud sostuvo que la
anestesia en guante es producida por las fuerzas psicológicas. Un paciente piensa acerca
de la mano como una unidad y del brazo como otra; son unidades psicológicas (sin
embargo, no lo son neurológicamente). Una persona que sufre de mucha ansiedad acerca
de cuál mano puede sentir o hacer podría sentirse impulsada por esta razón psicológica a
tener una anestesia en guante como síntoma (Cloninger, 2003).
Figura 26. Los síntomas físicos: Histeria de conversión. Fuente: Elaboración propia.
8. Hipnosis
Un sujeto experimenta un estado altamente sugestionable, llamado trance, en el cual el

hipnotista influye en lo que el sujeto experimenta o recuerda. Las sugestiones alteran
las percepciones, causando, por ejemplo, que un sujeto vea o escuche algo que no está
ahí, o no sentir dolor. Aunque la evidencia sugiera que el conocimiento popular atribuye
a la hipnosis el poder de forzar a alguien a hacer algo que no quiere, como cometer un
delito, esto está descartado completamente. Sus aplicaciones son terapéuticas.
“Por ejemplo, el hipnotista pudiera sugerir que un sujeto sienta una sensación de asfixia
cuando fume un cigarro; después del trance, el sujeto experimentará la sensación de
asfixia, haciendo de la hipnosis una manera de dejar el cigarro” (Cloninger, 2003).
Además la hipnosis ha sido empleada para aliviar o tratar enfermedades como el asma,
náusea, bulimia, o reducir el tiempo de hospitalización después de una operación; sin
embargo, su administración va acompañada de diversas terapias como la psicodinámica
o la cognitivo-conductual (Montgomery y Sapirstein, 1995).
58
Aunque ciertas terapias atestiguan a la hipnosis, esta sigue siendo un método
controversial. Ernest Hilgrad propone que la hipnosis es un estado de la conciencia que
se encuentra disociado de la experiencia normal; es decir, que está dividida en dos o
más partes. Una de estas partes es la que experimenta la sugestión; sin embargo, las
demás partes no, lo que genera una barrera entre ellas, y una amnesia posterior a la
hipnosis. Otros autores, por su parte, sugieren que los elementos, como las
expectativas, o incluso los trastornos de personalidad, como el trastorno de identidad
disociativa, deben ser considerados para el entendimiento del fenómeno de la hipnosis.
Por otro lado, la medición de las ondas cerebrales y otras mediciones fisiológicas no son
diferentes en un estado de hipnosis y de un estado de conciencia normal. Los resultados
de los fenómenos reportados bajo la influencia de la hipnosis pueden ser efecto de la
sugestión, sesgando los resultados.
9. Psicosis
Una forma extrema de trastorno mental es denominada psicosis. Los psicóticos pierden
el contacto con la realidad y experimentan el inconsciente de una manera pura a través
de alucinaciones, ven y escuchan cosas que no están presentes en la realidad. La
irracionalidad del comportamiento psicótico refleja la irracionalidad subyacente del
inconsciente.
10. Sueños
Para Freud es la manera más segura y fácil de explorar el inconsciente. En estado de
vigilia, las fuerzas del consciente restringen al inconsciente. Los sueños son una forma
simbólica de disfraz del inconsciente para poder presentarse cuando el consciente se
relaja.
El sueño tiene dos componentes: el contenido manifiesto y el contenido latente. Lo que
un sujeto recuerda del sueño es el contenido manifiesto. La interpretación del sueño es
el proceso de inferir los deseos inconscientes. El significado escondido, revelado por la
interpretación de los símbolos del sueño, es el contenido latente.
Figura 27. Contenidos del sueño. Fuente: Elaboración propia.
Por ejemplo:
“Estaba en la playa con mi novia y otros amigos. Habíamos estado nadando y
estábamos sentados en la playa. Mi novia tenía miedo de perder su libro de bolsillo y se
mantuvo diciendo que estaba segura de que lo perdería en la playa”.
Un libro de bolsillo es un símbolo freudiano de los genitales femeninos, así que el sueño
simboliza el deseo del soñador de que su novia perdiera su virginidad en la playa.
El proceso de decodificación se llama trabajo del sueño. Las ideas en un sueño son
expresadas mediante símbolos; sin embargo, las ideas problemáticas son desplazadas
de sus objetos originales para disfrazar ideas que producen conflictos (Freud, 1935).
Mientras que la teoría de Freud sugiere que los sueños responden a los eventos de la
vida […], los sueños reportados por la gente que ha experimentado eventos traumáticos
no revelan el tipo real del trauma (Brenneis, 1997).
Ciertas investigaciones confirman que los sueños contienen una gran carga emocional.
Las personas cuyas pruebas de personalidad las categorizan como represoras reportan
sueños con altos niveles de agresión, que apoya la teoría de que los sueños expresan lo
que está reprimido en el inconsciente. Se han gestado otros modelos de interpretación
de sueños, como el de C.G. Jung, pero no son tema del psicoanálisis clásico.
59
11. La psicopatología de la vida cotidiana
Freud acuñó un término en alemán, Fehlleistugen, que puede ser traducido como acto
fallido. Los actos fallidos son la manifestación del inconsciente mediante el
comportamiento cotidiano, como decir una cosa por otra, u olvidar ciertos eventos
como el cumpleaños de un familiar cercano. Incluso perder o dejar cosas fuera de su
sitio están considerados actos fallidos. Estos accidentes están motivados por deseos
inconscientes.
12. Humor
“Freud describió el humor como una expresión segura de un conflicto reprimido
derivando placer por la liberación de la tensión a través de un chiste” (Freud, 2012).
Tanto el sueño como el humor con frecuencia utilizan la condensación, en la cual dos o
más imágenes se combinan para formar una imagen que unifica los significados y los
impulsos. El doble sentido es una manera de expresar sentencias antisemitas,
homofóbicas, racistas, clasistas, etc., sin sentirse perturbado por el ser consciente.
13. Pruebas proyectivas

Las pruebas proyectivas se han creado con el fin de revelar el material inconsciente. Las
pruebas más usadas son las manchas de tinta de Rorschach y la prueba de apercepción
temática. A diferencia de las pruebas no proyectivas, que hacen preguntas explícitas,
una prueba proyectiva muestra al individuo un estímulo ambiguo, con la suposición de
que este tipo de pregunta sin límites concretos revelará el material inconsciente que se
está buscando.
14. Origen y naturaleza del inconsciente

Freud aseguraba que el inconsciente era creado por la experiencia, sobre todo en la
niñez a través del mecanismo de la represión. De acuerdo con la hipótesis hedonista de
Freud, la gente busca el placer y evita el dolor; ergo reprime. En esta hipótesis los
impulsos hedonistas hacia el placer vienen acompañados por pensamientos dolorosos,
puesto que el placer violaría las restricciones morales que hemos aprendido. Los
recuerdos y los pensamientos son reprimidos si son dolorosos o si están asociados a
algo que causa dolor.
Sigmund Freud, mucho más allá del diván.
Cuéllar, C. (2016). Sigmund Freud, mucho más allá del diván. Disponible en
http://pijamasurf.com/2016/03/sigmund-freud-mucho-mas-alla-del-divan/
60
Tema 4. Psicoanálisis: Sigmund Freud, primeras formulaciones
Para Freud, la personalidad es un sistema dinámico de energías constituido por tres
factores básicos: ello, yo y superyó.
Figura 28. Freud: Estructura de la personalidad. Disponible en https://goo.gl/pcFydV
Cuando el niño nace es una masa de instintos e impulsos que tienden a su inmediata
satisfacción, sin ninguna conciencia de la realidad objetiva. Por ejemplo, el niño siente
hambre y llora para satisfacerla, sin importar si en ese momento puede o no ser
alimentado. Todas estas "pulsiones" innatas constituyen el ello, la parte más primitiva e
inconsciente de nuestra personalidad. Poco a poco, el contacto que el niño tiene con el
mundo que lo rodea (su familia) va produciendo en él la "conciencia "(darse cuenta) y
una parte de ese ello se modifica surgiendo el yo, una parte del cual entra en contacto
con la realidad exterior. Con el transcurso del tiempo, el yo adquiere algunas normas de
cultura: hábitos, valores, prohibiciones, etc.; principalmente por medio de lo que
aprende de los padres en los primeros años de su vida. Estas normas se incorporan al
niño sin que él se dé cuenta de este proceso, formándose así el superyó, el cual se
convierte en nuestra parte moral y censuradora, vigilante de los actos del yo (lo que
hacemos) y en permanente confrontación con el ello.
Por otro lado, el ello es de tipo inconsciente (específicamente subconsciente); es
decir, habita en nosotros sin que nos demos cuenta la mayor parte del tiempo, y,
menos aún, sin que podamos controlarlo. De hecho, el ello está formado por nuestros
instintos más primitivos (agresivos y sexuales) y todos nuestros deseos reprimidos.
Rara vez estas fuerzas se hacen conscientes en nosotros, pero algunas veces logran
franquear las barreras que el resto de nuestra personalidad le pone (superyó) y
aparecen en forma distorsionada (por ejemplo, tengo una tendencia agresiva, pero
como mi conciencia y mi moral no me permiten ser agresiva, canalizo esta fuerza en un
deporte violento), o bien se manifiestan en nuestros sueños, donde aparecen nuestros
deseos reprimidos, pero "disfrazados" en forma simbólica. De ahí la necesidad de
interpretarlos.
El ello se guía del "principio del placer", porque es ciego frente a las reales
condiciones del medio y solo busca su satisfacción y la evitación del displacer. A pesar
de estar oculto en las profundidades de nuestra psiquis, Freud lo consideró como el
generador de la energía; es decir, el motor impulsor de nuestras acciones, ya que en el
ello se encuentra la libido.
El yo se compone de elementos conscientes (darnos cuenta de la realidad tanto
objetiva como subjetiva), preconscientes (recuerdos y aprendizajes que no son
conscientes, pero que pueden llegar a serlos rápidamente), e inconscientes (el yo se
angustia frente a las demandas del ello o frente a la extrema censura del superyó y
reacciona mediante "mecanismos de defensa"). El yo es la parte más externa de
nuestra personalidad y se rige por el principio de realidad, que es la verificación de la
realidad objetiva (por ejemplo: el ello me envía la pulsión: "siento hambre"; mi yo
61
verifica si en realidad puedo o no puedo satisfacer mi hambre en ese momento. Si no
puedo, mi superyó entra a censurar el mandato del ello).
El superyó que resulta de la introyección o interiorización de los valores, normas
de conductas y prohibiciones familiares (aprender a usar el servicio de la mesa, no
comer con la mano, deberles respeto a los mayores, prohibiciones sexuales, afecto a la
familia, etc.) se sitúa entre el preconsciente y el subconsciente y cumple la función de
censura de los deseos del ello y "buena conducta" del yo (Brennan, 1999).
1.1. Energía psíquica: libido

Freud propuso que el ello es la fuente de la energía psíquica, llamada libido, que es
sexual. La motivación para todos los aspectos de la personalidad se deriva de esta
energía, la cual puede ser transformada desde su forma instintiva original a través de la
socialización. Toda energía para los logros culturales es energía sexual transformada. Al
contrario, la represión inmoviliza la energía, haciéndola inaccesible para logros más
altos.
1.2. Instintos de vida y de muerte: eros y tánatos

La energía psíquica tiene dos clases: eros, el instinto de vida, que motiva los
comportamientos de mantenimiento de amor y de vida. Y la otra es tánatos, el instinto
de muerte, que es una fuerza destructiva que nos dirige de manera inevitable hacia la
muerte, motiva agresiones e incluso el suicidio.
Tabla 3
Características de los instintos
Fuente Toda energía psíquica deriva de los procesos biológicos en alguna
parte u órganos del cuerpo. La cantidad de energía que una
persona posee no cambia a lo largo de su vida. Inicialmente la
energía es utilizada para las funciones biológicas, pero con el
tiempo se emplea en otras tareas.
Ímpetu El ímpetu se refiere a la fuerza o cualidad motivacional. Decrece
conforme el estímulo se satisface.
Finalidad Los principios funcionan de acuerdo con el principio de
homeostasis. Los impulsos también intentan mantener el
equilibrio; por lo tanto, en cuanto los instintos afloran se
experimenta tensión. Para disminuir la tensión se conocen varios
mecanismos, como la sublimación.
Objeto La inversión de la energía psíquica en un objeto en particular se
llama catexis.
Nota: Adaptada de Cloninger, 2003, pp. 44-45.
Conflicto intrapsíquico
Cuando el ello demanda una satisfacción inmediata de los impulsos y el superyó
amenaza con la culpa estamos ante lo que se llama conflicto intrapsíquico. El yo trata
de reprimir los deseos inaceptables, a pesar de no tener éxito en todas las ocasiones. El
yo trata de reconciliar las demandas del ello y el superyó, al mismo tiempo que
considera la realidad externa.
Hipótesis de la energía
El control y represión requieren de energía psíquica. La fuerza del impulso que busca
expresión no debe exceder la fuerza de represión, sino la represión fracasa y el material
reprimido se vuelve consciente. Mientras más energía sea empleada para la represión,
menos energía quedará para lidiar con la realidad actual. En un experimento sencillo
realizado por Muraven, Tice y Baumeister, los sujetos se dieron por vencidos para
resolver problemas con antelación al ser obligados a comer rábanos en lugar de
chocolates, que parecen haber disminuido la energía de su yo (Muraven, 1998).
Ansiedad
62
La ansiedad señala que el yo fracasa en su tarea de adaptarse a la realidad y de
mantener una personalidad integrada. La ansiedad neurótica señala que los impulsos del
ello pueden superar la represión y ser expresados. Una persona que no acepta los deseos
sexuales podría esperarse que sufriera de ansiedad neurótica. La ansiedad moral indica el
temor que el propio superyó de uno responda con culpa. Una persona que racionalmente
cree que es aceptable tomarse la tarde libre, posponiendo el trabajo para el día siguiente,
puede sin duda sufrir de ansiedad moral si el superyó demanda más trabajo. La ansiedad
de la realidad indica que el mundo externo amenaza con un peligro real. El saber que los
accidentes automovilísticos son más probables cuando el conductor está cansado pudiera
producir una ansiedad real cuando alguien ha manejado demasiadas horas (Clonninger,
2003).

Un mecanismo de defensa es una técnica utilizada para evitar, negar o distorsionar las
fuentes de ansiedad o para mantener una imagen personal idealizada que nos permita
vivir cómodamente con nosotros mismos; estos casi siempre constituyen alguna forma
de autoengaño, el cual a menudo crea grandes puntos ciegos en la personalidad. Un
ejemplo puede ser cuando una persona es mitómana (miente comúnmente) y no lo
reconoce. Los mecanismos de defensa expuestos por Freud son la negación, represión,
formación reactiva, regresión, proyección, racionalización, compensación, sublimación.
La negación
Mediante esta tratamos de protegernos contra la realidad desagradable tratando de
negar su existencia; la negación está estrechamente relacionada con la muerte, las
enfermedades y otras experiencias igualmente dolorosas y amenazantes; por ejemplo,
si a alguien le dijeran que le quedan tres meses de vida, ¿cuál sería su primera
reacción? Podría pensar algo como esto: “alguien debe haber confundido las
radiografías”, “el doctor debe estar equivocado” o, simplemente, no puede ser verdad.
Ante la muerte repentina de un ser querido se presentan frecuentemente reacciones
similares a esta: “no puede ser cierto, simplemente no lo puedo creer”.
Represión
Es cuando aparentemente nos protegemos reprimiendo los pensamientos o impulsos
amenazantes y dolorosos. Los sentimientos de hostilidad hacia nuestros seres queridos,
los nombres de las personas que nos desagradan o los fracasos y las venganzas del
pasado son objeto frecuente de la represión.
Formación reactiva
En este los impulsos no solo se reprimen, sino que, además, se controlan exagerando el
comportamiento opuesto; por ejemplo, la madre que inconscientemente desteta a su
hijo, puede por medio de formación reactiva volverse sobreprotectora o indulgente en
un grado exagerado. Su pensamiento real de “lo odio” y “ojala y se largara de aquí” se
sustituye por “lo quiero mucho” y “no sé qué haría sin él”, los impulsos hostiles de la
madre se cambian por “un amor más tierno”, de modo que ella no se ve obligada a
aceptar sus sentimientos reales. La idea básica es que los impulsos o sentimientos
inaceptables son tan amenazantes que no basta simplemente con reprimirlos. El
individuo trasciende esto al fingir un comportamiento opuesto a sus impulsos o
sentimientos reales.
Regresión
Es un sentimiento más amplio, la regresión se refiere a cualquier retroceso a
situaciones o hábitos anteriores y menos exigentes. Muchos padres que tienen un
segundo hijo han tenido que afrontar alguna forma de regresión de su primogénito.
Debido a la frustración generada por la presencia del hermanito, el niño mayor puede
regresar al lenguaje infantil, a mojar la cama o a conductas propias del bebé. Sin
embargo, la regresión generalmente es menos severa. Otro ejemplo podría ser cuando
un adulto manifiesta un berrinche o el individuo casado se va a “casa de su mamá”; en
esas situaciones está presentando una regresión.
63
Proyección
Este es un proceso inconsciente que nos protege la ansiedad causada por nuestras
propias características que de manera consciente consideramos inaceptables. Un
ejemplo de este caso es cuando se menciona a un propietario de una tienda que trataba
de esquilmar al máximo el dinero de sus clientes, a menudo mediante prácticas ilícitas;
sin embargo, el hombre se consideraba a sí mismo un pilar de la comunidad y un buen
cristiano. ¿Cómo justificaba su avaricia y su deshonestidad? El creía que todo el que
entraba a la tienda trataba de robarle sus mercancías a como dé lugar. En realidad,
eran pocos los clientes que actuaban de esta manera, pero el tendero proyectaba su
ambición y deshonestidad ante todos sus clientes.
Racionalización
Es la que suministra inconscientemente ciertas razones para el comportamiento que
nosotros mismos consideramos objetables; el siguiente es un ejemplo típico de
racionalización. El estudiante que no presenta una tarea asignada desde el comienzo del
semestre explica: Mi auto se descompuso y no pude ir sino hasta ayer a la biblioteca,
además no pude encontrar todos los libros que necesitaba, pero hice todo lo que pude;
para colmo, anoche, cuando me disponía a escribir, la cinta de mi máquina se rompió y
como todas las tiendas estaban cerradas, no pude terminar el trabajo a tiempo.
Si le preguntan por qué dejo el trabajo para última hora (la verdadera razón de su
falta), probablemente el estudiante se enfrascará en otra serie de racionalizaciones. Si
se objetan estas explicaciones, es probable que el estudiante se altere porque se ve
forzado a despojarse de la protección que le proporcionan.
Compensación
Es una forma de comportamiento por la cual la persona trata de reemplazar algún
defecto o falla. Las reacciones compensatorias son defensas contra los sentimientos de
inferioridad. La persona que tiene una deficiencia o debilidad (real o imaginaria) puede
hacer grandes esfuerzos para compensar o superar tal deficiencia sobresaliendo en
otras áreas; por ejemplo, un individuo mudo durante la infancia puede convertirse en
un gran dirigente en la universidad.
Sublimación
Se define como la trasformación de los deseos frustrados (especialmente los deseos
sexuales) en actividades sustitutivas, constructivas y aceptables para la sociedad. Freud
pensaba que el arte, la música, la investigación científica, en general gran parte de las
actividades creativas, representan una canalización de las energías sexuales hacia
comportamientos productivos y aceptables. El creía que todos los deseos intensos se
pueden subliminar; por ejemplo, una persona muy agresiva puede hallar sublimación
como soldado profesional, boxeador o jugador de fútbol; la ambición se puede refinar
mediante una carrera en los negocios (Freud, 1980).
64
Figura 29. Mecanismos de defensa. Fuente: Adaptado de Baron, 1997, p. 367.
En resumen, se puede decir que mucho de los mecanismos de defensa fueron

identificados por Freud, quien supuso que funcionaban inconscientemente; sin
embargo, no todos los psicólogos aceptan este punto de vista; algunos afirman que no
hay por qué considerar que los mecanismos de defensa no se puedan utilizar
conscientemente para yycontrolar la ansiedad; otros posiblemente utilicen este
concepto muy poco y prefieren considerarlos como estrategias aprendidas para evitar la
ansiedad. Por ejemplo, la negación y la represión podían ser respuestas aprendidas de
“no pensar”. De cualquier manera, los mecanismos de defensa son una buena
descripción de las reacciones psicológicas más frecuentes ante la frustración, la tensión
y la ansiedad. Si no le es fácil encontrar los mecanismos de defensa de su propio
comportamiento, posiblemente usted es muy defensivo (Freud, 1980).
1.4. Desarrollo de la personalidad: Fases psicosexuales

Son etapas que Freud sugirió para explicar los periodos de vida que van desde el
nacimiento hasta la edad adulta. Tales fases no deben considerarse, precisamente,
rígidamente establecidas en un nivel cronológico, pues estas pueden variar algunos
meses entre personas.
Etapa psicosexual oral (del nacimiento al primer año)

En esta etapa, el deseo se centra en el erotismo oral o en la búsqueda de placer en las
actividades de la boca, ya sea a través de la succión o poniéndose todo lo que tiene a
su alcance en esta zona. Además, en algunos casos puede permitir remover la tensión
generada en él. Aquí el niño se centra en el narcisismo primario (autoerótico) debido a
que lo que predomina en él son sus necesidades del ello. En esta misma etapa podemos
observar el desarrollo del mecanismo de introyección. Debido a que las necesidades del
lactante son cumplidas sin esfuerzo, se dice que se siente omnipotente. Esto a su vez
65
da paso a la percatación de que las necesidades son satisfechas a través de los objetos
amados. Por esto el lactante aprende a asociar la presencia de la madre con la
satisfacción del impuso del hambre; la madre representa un objeto diferente de él,
ocurriendo así la primera diferenciación de sí mismo.
Etapa psicosexual anal (de 1 a 3 años)

Surge del entrenamiento del control de esfínteres (realidad externa). En esta etapa
entra en conflicto el ello, que siente placer de evacuar las heces fecales o la orina, y el
yo y superyó, los cuales representan las presiones sociales de controlar las
evacuaciones. Aquí la persona puede experimentar frustración debido a que un instinto
no encontró satisfacción, ya que existen reglas y prohibiciones que no permiten llevar a
cabo ese deseo. Esta etapa da comienzo a un proceso que dura toda la vida, donde la
persona debe tolerar las privaciones de la sociedad y de la cultura. Y tratar de vivir de
acuerdo con ellas. Si existe una fijación en esta etapa, el resultado posible sería
conflictos continuos sobre temas de control, retención y liberación. El carácter anal se
distingue por tres características: sentido de orden, parsimonia y obstinación
Etapa psicosexual fálica (de 4 a 5 años)

En esta etapa la zona de mayor interés para cualquier persona es el área donde se
encuentran los genitales. Y es en esta etapa donde entra el desarrollo de los complejos
de Edipo y de Electra en los niños y niñas, la ansiedad a la castración y el desarrollo del
superyó.
Complejo de Edipo: es la nueva representación del apetito carnal primordial por la
mujer del hogar, donde la persona percibe estimulación placentera de la zona erógena
del pene debido a la atracción física que le genera su madre; y al percibir la prohibición
surge la ansiedad de castración, que nace del inconsciente y va al consiente; es el
miedo a que su padre le corte el pene o los testículos literalmente, debido a esa
atracción que siente hacia la madre. Y es aquí donde se desarrolla el superyó, donde
surge la identificación paterna y la anticatexis, que es cuando el niño se aleja de su
madre y de todos los miembros del sexo opuesto.
Complejo de Electra
Es la atracción hacia la figura paterna y la identificación con el papel de la madre en la
familia, aunque aquí no hay ningún complejo de castración debido a que las mujeres
carecen de testículos y pene.
La teoría psicoanalítica dice que la fijación en la fase fálica resulta en dificultades
en la formación del superyó; en la identidad del rol sexual; y en la sexualidad,
incluyendo la inhibición sexual, la promiscuidad sexual y la homosexualidad. Los
problemas con la identificación del rol sexual (aceptar los estándares culturales del
comportamiento del hombre y la mujer) pudieran originarse de las dificultades en esta
fase. Esta fórmula clásica asume que las normas sexuales culturales serán aceptadas
por los individuos sanos; no permite la posibilidad de que las normas del rol sexual
estén ellas mismas en la necesidad de cambio. Freud aseveró que la personalidad se
forma principalmente durante estas tres primeras fases psicosexuales, cuando
establecen los mecanismos básicos del yo para lidiar con los impulsos libidinales. Si
ocurre la fijación, la neurosis específica dependerá de la fase en la que se dañó el
desarrollo. Mientras más temprana la fijación, más serio el trastorno resultante. Freud
sugirió que la esquizofrenia, la paranoia, la neurosis obsesiva y la histeria eran
resultado de una severa fijación en las primeras tres fases, respectivamente (Sulloway,
1979).
Etapa psicosexual latente (de los 5 años a la pubertad)

Es la etapa donde la persona se olvida (reprime) de sus atracciones edípicas paternas. Y
sustituye la antigua emoción del apetito carnal por los sentimientos de afecto. En esta
misma etapa se puede dar una completa interrupción de la vida sexual y enfocarse más
en las relaciones de amistad. Y es donde se comienza a forjar el desarrollo de la
identidad de roles sexuales y de relaciones sociales a través de intereses comunes.
66
Aunque la latencia no siempre es uniforme y en ocasiones se omite por completo, todo
depende de la estimulación ambiental de la persona y de los juegos sexuales que se
puedan presentar durante esta época de la vida.
Pubertad
Es el periodo donde las personas comienzan a adoptar las características físicas
maduras de la sexualidad, como el crecimiento de vello púbico, producción de semen, la
menstruación y la transformación del cuerpo. Puede surgir entre los 12 y los 20 años.
Suele ser una época de inseguridad y tensión donde se incrementa la cantidad de
catexias y anticatexias; y donde es importante prevenir el estancamiento de la libido
pues podría llevar a una represión debido al estancamiento de la catexis producida por
la anticatexis.
Etapa psicosexual genital (pubertad)

La fase genital empieza en la pubertad. En contraste con los objetos sexuales
autoeróticos y de la fantasía del niño fálico, el adulto genital desarrolla la capacidad de
experimentar satisfacción sexual con un objeto del sexo opuesto. El carácter genital es
el ideal de Freud de un completo desarrollo. Se desarrolla si las fijaciones han sido
evitadas o si han sido resueltas a través del psicoanálisis. Tal persona no tiene
conflictos significativos preedípicos; disfruta una sexualidad satisfactoria; y le interesa
la satisfacción de la pareja de amor, evitando el narcicismo egoísta. La energía psíquica
sublimada está disponible para el trabajo, lo que produce gozo.
Freud consideraba a la neurosis en esencia como una disfunción sexual. Debido
al inherente conflicto entre las demandas biológicas y los requerimientos de la
civilización, algún grado de conflicto neurótico es inevitable, pero puede ser minimizado
a través de la aceptación de las necesidades sexuales. En la era posfreudiana, el
desempeño sexual y el goce son ampliamente aceptados como estándares a ser
alcanzados (Clonninger, 2003).

En cuanto a los distintos tipos, se mencionaba que aquellos con una personalidad oral
generalmente son personas pasivas, sociables y no son egoístas, aunque sí son
dependientes, a diferencia de la personalidad anal, que son aquellas que comúnmente
denominamos “tacaños”. Esto se observaba, según Freud, desde la infancia en el hecho
de retener las heces, pues, según él, esto les causaba gratificación, y ahora retenía
dinero; por lo regular, la analidad conduce a esfuerzos excesivos de perfección. En
cuanto a la personalidad uretral, mencionaba que las personas con este tipo de
personalidad eran aquellas que por lo regular tenían un sentimiento de inferioridad
derivado de la humillación sufrida en la infancia; mencionaba el ejemplo de algunos de
sus pacientes que habían padecido de enuresis en la infancia, lo cual les ocasionó un
problema de inferioridad que con el tiempo les haría interiorizar el hecho de que nunca
podrían lograr nada ni siquiera el evitar orinarse. Dentro de la personalidad fálica se
encuentra el complejo de Edipo, ya que aquellas personas que no lograron resolverlo
satisfactoriamente buscan ser atractivos al sexo opuesto y tienen muchas uniones
sexuales, además de que para las personas que poseen este tipo de personalidad el
amor heterosexual consiste más en el apetito carnal que en el afecto. Freud señala que
la homosexualidad surgía en la fase fálica y que el niño homosexual es aquel que ha
estado apegado a una figura maternal, la cual lo ha mimado en exceso y en lugar de
tomar a esta mujer como objeto para así iniciar el complejo de Edipo, el varón revierte
la elección del objeto y se identifica con su madre. Se abarcaba también el término
de “imago” que, de acuerdo con Freud, era el prototipo de persona; es decir, el ejemplo
a seguir, y estos podrían ser nuestros padres, hermanos y otros familiares que se
relacionaran con nosotros. Acerca de las ideas antitéticas, se indicaba que estas son
inseguridades personales, las cuales emergen cuando nos enfrentamos a los retos
personales; dentro de estas ideas solemos pensar que no cumpliremos con nuestros
objetivos porque es demasiado difícil o porque muchos otros ya han fallado. Freud
hablaba al comienzo de su carrera del término “coitus interruptus”; por lo regular lo
asociaba con pacientes que sufrían de neurosis de ansiedad. Esta frustración sexual se
67
desarrollaba por el hecho de que estos pacientes no podían obtener gratificación sexual
en la cópula por distintos motivos, aunque posteriormente esta frustración fue
relacionada con las experiencias pasadas del sujeto (Brennan, 1999).
Actividad N.° 1
Propósito: Al finalizar la unidad el estudiante será capaz de comparar las escuelas
estructuralista, funcionalista, gestáltica y psicoanalítica.
Instrucciones
 Lea y analice los temas 1 al 4 (Unidad II) del manual.
 Participe en las videoclases (3-4).
 Analice las diapositivas animadas
 Investigue respecto a la psicología contemporánea.
 Prepare un cuadro en el que usted compare las escuelas estructuralistas,
funcionalista, gestáltica y psicoanalítica.
 Envíelo para la plataforma virtual en el día y hora señalado.
68
Glosario de la Unidad II*
1. Acto fallido
Acto en el cual no se obtiene el resultado explícitamente perseguido, sino que se
encuentra reemplazado por otro. Los actos fallidos aluden a aquellas conductas
que el individuo, habitualmente, es capaz de realizar con éxito y cuyo fracaso
tiende a atribuir al azar o falta de atención. Freud demostró que los mismos son,
como los síntomas, formaciones de compromiso entre lo consciente y lo
reprimido del sujeto.
2. Apercepción
Es la percepción en su más alto nivel. Es entender la realidad que se está
percibiendo.
3. Aquí y ahora
El ahora es el presente, el fenómeno, aquello de lo que me doy cuenta, aquel
momento en que traemos nuestros, así llamados, recuerdos y expectaciones.
4. Asociacionismo
Metodología del estructuralismo diseñada para buscar las causas de los
fenómenos psicológicos.
5. Campo
El campo psicológico es una “totalidad dinámica” que manifiesta el estado
relacional de una persona con su entorno social en un momento determinado.
Incluye percepciones y motivaciones.
6. Complejo de Edipo
Conjunto organizado de deseos amorosos que el niño experimenta respecto de
sus padres.
7. Contenido latente
Conjunto de significaciones a las que conduce el análisis de una producción del
inconsciente (especialmente los sueños).
8. Contenido manifiesto
Es toda producción verbalizada (desde la fantasía) que se intenta interpretar por
el método psicoanalítico.
9. Contenidos mentales
Se refiere a todo proceso mental que puede ser medido y cuantificable. Posee
cualidad, intensidad, duración y claridad.
10. Discriminación sucesiva

Modelo de retención de información en el cual el sujeto discrimina los estímulos
que no guardan relación con el estímulo anterior.
11. Disposición mental

La capacidad que tienen los sujetos para realizar ciertas actividades mentales de
una mejor manera que otras.
12. Elementalidad
Propiedad de un fenómeno psicológico que, al ser estudiado en sus partes,
pierde sus características como unidad (propuesto por la psicología gestáltica).
69
13. Ello
Una de las tres instancias distinguidas por Freud en su segunda teoría del
aparato psíquico. El ello constituye el polo pulsional de la personalidad; sus
contenidos, expresión psíquica de las pulsiones, son inconscientes; por una
parte, hereditarios e innatos; por otra, reprimidos y adquiridos.
14. Eros
Término mediante el cual los griegos designaban al amor y al dios Amor.
Refiere al conjunto de las pulsiones de vida, oponiéndolas a las pulsiones de
muerte.
15. Fenomenología
Escuela filosófica que por el análisis de los fenómenos observables da una
explicación del ser y de la consciencia.
16. Foco
Flujo continuo de percepción en el cual los elementos se muestran claros y
diferenciables.
17. Franja
Cuando no se producen fenómenos psicológicos considerables. Lo contrario al
foco.
18. Ideal del yo

Término utilizado por Freud en el marco de su segunda teoría del aparato
psíquico: es una instancia de la personalidad que resulta de la convergencia del
narcisismo y de las identificaciones con los padres, con sus sustitutos y con los
ideales colectivos. En tanto que instancia diferenciada, el ideal del yo constituye
un modelo al cual el sujeto busca conformarse.
19. Inconsciente
Esta palabra designa uno de los sistemas definidos por Freud dentro del marco
de su primera teoría del aparato psíquico. Está constituido por contenidos
reprimidos a los que ha sido rehusado el acceso al sistema preconsciente-
consciente, por la acción de la represión.
20. Insight
Propuesta gestáltica sobre el darse cuenta de los hechos, o tratar de resolver
problemas.
21. Introspección
Observación que una persona hace de su propia conciencia y de su estado de
ánimo.
22. Isomorfismo
La relación parte-todo que intenta mantener un equilibro.
23. Libido
Energía postulada por Freud como substrato de la pulsión sexual en cuanto al
objeto, en cuanto al fin, en cuanto a la fuente de la excitación sexual.
24. Mecanismos de defensa

Diferentes tipos de operaciones en las cuales puede especificarse la defensa. Los
mecanismos preponderantes varían según el tipo de afección que se considere,
70
según la etapa genética, según el grado de elaboración del conflicto, etc. Existe
acuerdo en afirmar que los mecanismos de defensa son utilizados por el yo.
25. Movimiento aparente

Conocido como Fenómeno phi, es la sucesión de elementos semejantes que se
muestran unos detrás de otros en orden, dando la sensación que este objeto
está en movimiento.
26. Negación
El término “negación” designa un proceso psíquico que permite al sujeto
formular negativamente el contenido de un deseo inconsciente. El contenido del
deseo encuentra una expresión consciente, pero el sujeto continúa pensando
que ese deseo no le pertenece.
27. Objeto
El término “objeto” es polisémico en psicoanálisis. No es una cosa ni una
persona, ni el contenido fantasmático o una zona del cuerpo de esa persona. El
concepto de objeto es un instrumento de comprensión para el analista. Es el
elemento inconsciente que da una cierta continuidad a la investidura de las
representaciones de diferentes órdenes.
28. Preedípico
Período de desarrollo psicosexual anterior a la instauración del complejo de
Edipo; en este período predomina, en ambos sexos, el lazo con la madre.
29. Procesos conscientes

Aquellos procesos que comienzan con la captación de estímulos por los sentidos
y devienen en una conducta.
30. Procesos primarios y secundarios

Designan dos modos de funcionamiento del aparato psíquico, antinómico y sin
embargo complementario. Los procesos primarios, directamente animados por la
pulsión, están al servicio del principio del placer y realizan un flujo libre de la
energía psíquica; los procesos secundarios, que suponen la ligazón de esta
energía, intervienen como sistemas de control y regulación y están al servicio
del principio de realidad. Toda la vida psíquica está regida por el equilibrio de
estos dos tipos de procesos, variable según los sujetos y los movimientos.
31. Represión
Operación por medio de la cual el sujeto intenta rechazar o mantener en el
inconsciente representaciones (pensamientos, imágenes, recuerdos) ligados a
una pulsión. La represión se produce en aquellos casos en que la satisfacción de
una pulsión ofrecería el peligro de provocar displacer en virtud de otras
exigencias.
32. Simbolismo
Modo de representación indirecta y figurada de una idea, de un conflicto, de un
deseo inconsciente; en este sentido puede considerarse como simbólica toda
formación sustitutiva.
En el sentido estricto: modo de representación caracterizado por la constancia
de la relación entre el símbolo y lo simbolizado inconsciente, comprobándose no
solo en el mismo individuo o de un individuo a otro, sino también en los más
diversos terrenos (mitos, religión, folclore, lenguaje, etc.) y en las áreas
culturales más alejadas entre sí.
71
33. Superyó
El superyó constituye una de las tres instancias en la segunda tópica de Freud.
Esencialmente proviene de la internalización de la autoridad parental: “su rol es
asimilable al de un juez o un censor con respecto al Yo” (Laplanche y Pontalis,
1967).
34. Superyó
Una de las instancias de la personalidad. Su función es comparable a la de un
juez o censor con respecto al yo. Freud consideró la conciencia moral, la auto-
observación, la formación de ideales como funciones del superyó. Generalmente
se lo define como el heredero del complejo de Edipo; se forma por interiorización
de las exigencias y prohibiciones parentales.
35. Tánatos
Palabra griega (la Muerte) utilizada en ocasiones para designar las pulsiones de
muerte, por simetría con el término de eros.
36. Valencia
La motivación que tiene el sujeto en ejecutar una conducta. Puede ser positiva o
negativa, estando muy motivado o poco motivado, respectivamente.
37. Yo
Freud atribuye al yo un lugar de instancia del aparato psíquico, como
intermediaria de función reguladora entre el ello, el superyó y la realidad
externa.
38. Zona erógena

Toda región del revestimiento cutáneo-mucoso susceptible de una excitación de
tipo sexual. Ciertas regiones que son funcionalmente el asiento de tal excitación:
zona oral, anal, uretro-genital, pezón.
* Definiciones extraídas del Diccionario de psicología de Friedich Dorsch, 2009.
72
Bibliografía de la Unidad II
Baron, R. (1997). Psicología. (3ª ed.) México: Prentice Hall.
Brennan, J. F. (1999). Historia y sistemas de la Psicología (5a ed.). México: Pearson.
Brenneis, B. (1997). Recovered Memories of Trauma: Transferring the Present to

the Past. Madison (Connecticut): Published by International Universities Press
Collin, C. (2012). El libro de la psicología. España: Cosar.
Cuéllar, C. (2016). Sigmund Freud, mucho más allá del diván. Disponible en
http://pijamasurf.com/2016/03/sigmund-freud-mucho-mas-alla-del-divan/
Funcionalismo. (2010). En EcuRed. Disponible en http://www.ecured.cu/Funcionalismo
Freud, S. (2012). El chiste y su relación con lo inconsciente (8a ed.). España: Alianza
Editorial.
La Guía (2007) La Psicología de la Gestalt. En La Guía. Disponible en

http://psicologia.laguia2000.com/general/la-psicologia-de-la-gestalt
Muraven, M., Tice, D., & Baumeister, R. (1998). Self-Control as Limited Resource: Reg
ulatory Depletion Patterns. Journal of Personality and Social Psychology, 74(3),
774-789. Disponible en https://tinyurl.com/yayjmhpy
Pijamasurf. (2015). Quejarte podría ser la etapa previa de la felicidad (pero sólo si es
una queja constructiva). Disponible en https://tinyurl.com/mqkyd4x
Sulloway, F. (1997). Rebeldes de nacimiento. Barcelona: Planeta.
Vélez Muñoz, X. (2013). Historia de la psicología. Disponible en

https://ximenavm91.wordpress.com/presentacion/
73
1. En relación con el tema del Estructuralismo y el Funcionalismo, la fecha y lugar

de creación del primer laboratorio de Psicología Experimental fue:
a. 1785 – Bremen, Alemania
b. 1875 – Firenze, Italia
c. 1879 – Leipzig, Alemania
d. 1912 – Viena, Austria
e. 1981 – Nueva York – EEUU
2. En relación con el tema del Estructuralismo y el Funcionalismo, constituían

“actos mentales y devenían de la elaboración posterior a la estimulación de los
órganos sensoriales (cada uno de nuestros sentidos)”. Hacemos referencia a:
a. Inconsciente
b. Superyó
c. Sentimientos
d. Sensaciones
e. Ideas irracionales
3. El funcionalismo propone como método de estudio:

a. Asociación libre
b. Interpretación de los sueños
c. Triple relación de contingencia
d. El insight
e. La instrospección
4. En relación con el tema de Gestalt, lea el enunciado y las afirmaciones

siguientes. Si la afirmación es verdadera considere (V), si es falsa considere (F).
Luego determine la respuesta correcta.
Uno de los representantes fue Max Wertheimer.
I. Las normas sociales, como barrera en la teoría del campo, ( )
constituyen una valencia negativa. ( )
II. Una parte de la teoría gestáltica se unió al conductismo,
constituyendo bases para la teoría cognitivo-conductual. ( )
III. La ley de la Impronta constituye una ley de la percepción.
IV. El Fenómeno phi fue planteado por Kölher. ( )
a. FVFVV ( )
b. VVFFF
c. VVVFF
d. VFVVF
e. FVVFF
5. La teoría del Insight plantea que:

a. Se aprende cuando se comprenden las partes del problema.
b. Los aprendizajes son innatos.
c. La mejor manera de conocer las sensaciones es la autoexploración.
d. Todo aprendizaje es producto de la imitación.
e. Los aprendizajes se consolidan por el reforzamiento y castigo.
6. Señala que el todo es más que la suma de sus partes:

a. Fenomenología
b. Reflexología
c. Condicionamiento clásico
d. Catexia
e. Elementabilidad
74
7. En relación con el tema de Psicoanálisis, sus métodos de estudio son:
a. Análisis del contenido latente y contenido manifiesto.
b. Análisis de los sueños y asociación libre.
c. Exploración de ideas irracionales y debate de ideas.
d. Mayéutica e ironía.
e. Práctica de la conciencia plena y la relajación.
8. Desde la perspectiva de Freud, los trastornos mentales son causados por:

a. El empleo de mecanismos de defensa
b. El complejo de Edipo
c. El complejo de Electra
d. La fijación en alguna etapa psicosexual
e. Causas fisiológicas
9. Esta estructura de la personalidad se relaciona directamente con el principio del

placer:
a. Yo
b. Superyó
c. Ello
d. Consciente
e. Inconsciente
10. Freud realizó gran parte de sus investigaciones sobre hipnosis e histeria con:
a. Jean Charcot
b. Carl Jung
c. Jhon Watson
d. B.F. Skinner
e. H. Ebbinghaus
75
UNIDAD III: CONDUCTISMO Y PSICOLOGÍA COGNITIVA
Diagrama de organización de la Unidad III

Resultado de aprendizaje de la Unidad III:
Al finalizar la tercera unidad el estudiante será capaz de identificar los elementos del
Condicionamiento clásico, Condicionamiento operante y de la psicología cognitiva de Jean
Piaget y Lev Vigotsky a través de la presentación de casos.
Establece
Tema N.° 1: Reflexología y 1. Identifica los adecuadas
condicionamiento clásico elementos del relaciones
1. Iván Mijailovich Sechenov condicionamiento interpersonales,
2. Vladimir Mijailovich Bejterev clásico a través de respetando y
3. Iván Pétrovich Pavlov la resolución de valorando las
4. El conexionismo estadounidense: Thorndike casos. opiniones de los
(1873-1949)
2. Elabora un mapa demás en
mental situaciones de
Video seleccionado: Condicionamiento clásico
considerando los trabajo en
Tema N.° 2: Conductismo primera etapa: planteamientos del equipo, mantiene
John Watson conductismo. la estabilidad
1. John B. Watson emocional y el
2. Infinitamente maleable 3. Identifica los nivel de eficacia y
3. Crianza sin emociones elementos del eficiencia en
4. Autores que siguieron a Watson condicionamiento situaciones de
4.1. Edward Tolman operante a través presión.
4.2. Karl Lashley de la resolución de
4.3. Edwin Guthrie casos. Demuestra
coherencia entre
Tema N.° 3: Conductismo segunda etapa: su planteamiento
B.F. Skinner profesional y su
4. Elabora un
1. B.F. Skinner: El desafío del conductismo desarrollo
organizador de
1.1. Las cajas de Skinner personal,
información
2. Joseph Wolpe manteniendo el
considerando los
Lectura seleccionada N.° 1 equilibrio
planteamientos
¿Por qué los estadounidenses son tan fáciles psicoafectivo.
de la psicología
de manipular? (¿Solo ellos?) (Pijamasurf,
cognitiva.
2012).
Tema N.° 4: Antecedentes de la Psicología Actividad N.° 1

cognitiva
- Elabore dos casos en
1. Jean Piaget los que se evidencie el
1.1. Aprendizaje Activo proceso de
1.2. La evolución de la mente condicionamiento
1.3. El desarrollo de la inteligencia clásico e identifique sus
1.4. Las cuatro etapas del desarrollo elementos: estímulo
1.5. Impacto sobre la educación neutro, estímulo
1.6. Críticas al trabajo de Piaget incondicionado,
2. Lev Vygotsky respuesta
2.1. Aprendizaje y zona de desarrollo próximo incondicionada,
2.2. La metáfora del andamiaje estímulo condicionado,
2.3. Teoría sociocultural: en contexto
76
respuesta condicionada.
¿Escolarizar o educar? Desmontando los mitos

de la escolarización en favor de la imaginación
creadora (Pacheco, 2013).
77
Tema N.° 1: Reflexología y condicionamiento clásico
En este capítulo, abordaremos los inicios de una de las corrientes psicológicas que
perduran hasta la actualidad y que sentaron las bases de la psicología científica.
En Estados Unidos el sistema que define a la psicología, como la ciencia que estudia el
comportamiento, tuvo un gran avance en el siglo XX. Lejos de ser una simple
manifestación de los procesos mentales, la conducta observable y cuantificable tiene un
significado propio. Teniendo sus antecedentes filosóficos en el empirismo, el
asociacionismo y la noción de John Locke sobre pasividad mental, el conductismo
aparece como una disciplina empírica para estudiar la adaptación y el comportamiento
frente a los estímulos del entorno.
La reflexología tiene sus inicios en la investigación de un grupo de fisiólogos rusos que

adaptó el mecanismo básico del aprendizaje en su trabajo. Eran fisiólogos, no
psicólogos, lo que explica la reducción de los procesos psicológicos, como el
aprendizaje, a mecanismos fisiológicos. Este grupo pretendía ampliar el conocimiento
de la fisiología incluyendo procesos que hubieran sido catalogados como psicológicos.
Este hecho sienta un precedente, hasta la actualidad, en Rusia y Europa Oriental, donde
las investigaciones sobre los procesos de aprendizaje, sensación y percepción están
incluidas en su mayoría en neurobiología antes que en psicología.
1. Iván Mijailovich Sechenov (Rusia, 1829–1905)
El padre de la fisiología rusa se doctoró en fisiología

en la Universidad de San Petesburgo. Enseñó
fisiología en las universidades de San Petesburgo y
Odessa. Culminó su carrera en Moscú. Publicó
Reflejos del cerebro (1863), cuyo planteamiento
primordial señala que es posible reducir a reflejos
todas las actividades, incluyendo los procesos de
pensamiento y lenguaje.
Figura 30. Mijailovich Sechenov.

Disponible en http://bit.ly/2c8MaHz
Incluso, destaca la función mediadora, excitatoria e inhibitoria de la corteza cerebral

como el centro de los actos reflejos. Sechenov estaba convencido de que la actividad
intelectual y motora se relaciona con la estimulación externa. Es así que la conducta es
el resultado de respuestas a los estímulos ambientales, mediados por el nivel cortical.
Sechenov estaba convencido de que los constructos de la psicología iban a desaparecer,
y quedar reducidos y explicados por la fisiología.
Sechenov asociaba las ideas a las respuestas fisiológicas, que estaban mediadas por el
sistema nervioso central. Él definía a la reflexología como “la interpretación monista de
las actividades humanas que equiparaba los procesos psicológicos con los neuronales
esenciales” (Brennan, 1999).
78
A su vez, inauguró una corriente experimental para dar validez a sus nociones sobre la
reflexología. El gobierno zarista censuró a Sechenov y a su obra por su talante
materialista en la explicación de los procesos mentales. Sechenov murió antes de la
llegada de Lenin, quien implantó el materialismo dialéctico, que convenía a la práctica
de la reflexología.
2. Vladimir Mijailovich Bejterev (Rusia, 1857–1927)

Estudiante de Sechenov. Acuñó el término
reflexología por darle un nombre a sus propias
investigaciones. Estudió en San Petesburgo,
pero dejó Rusia para trabajar con Wundt, Du
Bois-Reymond y Jean Martín Charcot, el
neurólogo que inició el hipnotismo.
En 1907 funda el Instituto Psiconeurológico de
San Petesburgo, al aplicar la reflexología
objetiva de Sechenov a los problemas
psiquiátricos. Publica la obra Psicología objetiva
en 1910, que plantea descartar los conceptos
mentalistas en la descripción de los hechos
psicológicos.
Figura 30. Vladimir M. Bejterev. Disponible en https://tinyurl.com/ybn9jp62
Este libro fue uno de sus grandes aportes junto con sus otras obras. Además, sus
aplicaciones de la reflexología y sus experimentos innovadores sobre el castigo
mostraron su utilidad en psicología objetiva.
Bejterev estaba familiarizado con la psicología propuesta por Wundt; por esto su obra
tuvo más aceptación que la de Pavlov.
Rechazaba la introspección como método aceptable porque creía que la actividad
psicológica es distinta al resto de actividades humanas.
Los procesos psicológicos y fisiológicos comprenden la misma energía neuronal, y los reflejos
observables, sean heredados o adquiridos, están regidos por relaciones determinadas por
estimulación interna y externa. La meta de la psicología objetiva es descubrir las leyes que
rigen la ocurrencia de los reflejos (Zumalabe, 2003).
3. Iván Petrovich Pavlov (Rusia, 1849–1936)

La Reflexología debe su fama e importancia a Iván
Pavlov, quien a pesar de la Revolución Rusa y la
convulsionada época en la que le tocó trabajar,
supo mantener la continuidad y productividad.
Pavlov intentó seguir la profesión de su padre
(sacerdote ortodoxo), pero cambió de opinión y en
1870 ingresó a la Universidad de San Petersburgo.
En 1879 fue acreedor a una beca universitaria para
concluir sus estudios en medicina en 1883. Los
siguientes dos años estudió en Leipzig, donde junto
con otros científicos inició una investigación sobre
secreciones pancreáticas.
Figura 31. Pavlov. Disponible en http://bit.ly/MwSqda
Fue profesor de farmacología en la academia militar de San Petersburgo. Junto a

Marceli Nencki (1849-1901), un pionero de origen polaco que había dejado la
Universidad de Berna para dirigir el departamento de esa materia en el instituto, Pavlov
79
estableció un centro de investigación de reputación internacional, que trasladó en los
años treinta a nuevas instalaciones en las afueras de San Petersburgo. Dirigió el
Instituto Pavloviano de Fisiología en la Academia Rusa de Ciencias, que sigue siendo un
centro de investigación reputado.
Pavlov fue un académico con una rigurosa disciplina, e impuso su rigurosidad y altas
expectativas a sus alumnos durante sus años productivos. “Defendía la metodología
sistemática y consideraba un asunto serio el acopio de datos. El nuevo laboratorio que
construyó el gobierno estalinista, para Pavlov, era llamado la ‘torre del silencio’, no solo
por sus muros aislantes sino también por la conducta de sus trabajadores” (Brennan,
1999). En 1904 recibió el premio Nobel por sus trabajos sobre las bases nerviosas y
ganglionares de la digestión. En esta investigación, descubrió los principios del
condicionamiento basado en la asociación, por el que se lo recuerda hasta la actualidad.
Creó un dispositivo que implantó en los carrillos (cachetes) en los perros y recogía la
saliva de estos como medida de los procesos digestivos que estaba estudiando. Durante
estos experimentos, se dio cuenta de que los perros salivaban sin falta antes de que él
les dé la comida, cuya llegada era anunciada por la proximidad de un asistente o la
presentación de un plato. Es a raíz de esta observación que emprendió el programa de
investigación que lo llevó a establecer la reflexología del condicionamiento. Descubrió
entonces que se puede tomar un estímulo neutro –como el sonido, un golpe de
metrónomo o una luz– y, luego de apareamientos sucesivos con una recompensa
primaria, en el caso de sus perros la comida, el animal motivado (por el hambre)
responderá con salivación ante la presencia del estímulo. Llamó estímulo condicional al
estímulo que adquiría las propiedades de la recompensa primaria. En una de las
primeras traducciones, la forma rusa de condicional fue vertida como condicionado, y
así pasó a la terminología común; no obstante, el adjetivo condicional expresa mejor el
significado que quería, porque veía la adquisición de estas propiedades como una
asociación aprendida. Para que se cumplan los criterios de aprendizaje, el vínculo entre
estímulo condicionado y la respuesta ha de ser temporal; es decir, debe ser capaz de
disiparse, de modo que el estímulo condicional pierda sus propiedades. Pavlov definió
extinción como: la representación repetida del estímulo condicionado en ausencia de la
recompensa primaria, con lo que su capacidad de excitar una respuesta se reducía.
Tabla 4
Pavlov: cuatro hechos experimentales en los procesos de adquisición y extinción
Estímulo Suceso ambiental (por ejemplo, la comida) que, por sus
incondicionado propiedades inherentes, provoca un reflejo orgánico.
(EI)
Estímulo Suceso ambiental (como un sonido) que es neutral con
condicionado respecto a la respuesta antes de su apareamiento con el
(EC) Estímulo Incondicionado.
Respuesta Reflejo natural (como la salivación) que el Estímulo
incondicionada incondicionado produce en su forma automática o involuntaria.
(RI)
Respuesta Reflejo adquirido (como la salivación) suscitado por el Estímulo
condicionada Condicionado después de asociarse con el Estímulo
(RC) Incondicionado.
Fuente: Adaptado de Brennan, 1999, p. 252.
Observe que la respuesta incondicionada es la misma que la condicionada; lo que

cambia es su estímulo y, por lo regular, su intensidad. Pavlov descubrió que las
relaciones temporales diferentes entre el EC y el EI producen índices distintos de
adquisición y extinción de las RC. La relación óptima, haciendo uso de la respuesta
anticipatoria, ocurre cuando se presenta el EC justo antes del EI y se llama
condicionamiento retardado:
80
EC
EI
Tiempo
Figura 32. Relaciones temporales. Fuente: Elaboración propia.
Otras relaciones temporales también generan el condicionamiento, pero sus índices no

son los óptimos.
A partir de este paradigma básico, Pavlov obtuvo varios principios. El primero de
ellos fue que los procedimientos de condicionamiento representan la cuantificación y la
objetivización de la adquisición y el olvido de asociaciones. Pavlov sometió a escrutinio
experimental los conceptos aceptados de la teoría de la asociación, que habían
analizado filósofos como David Hume o Jhon Stuart Mills, y estableció lo que el supuso
una explicación completa de la formación de las asociaciones sobre la base del
materialismo de la reflexología fisiológica. Para la teoría de Pavlov no era necesaria la
existencia de algún tipo de constructo mental, dado que el sistema nervioso, y en
especial el córtex, ofrece mecanismos para la reflexología. En segundo lugar, el
paradigma experimental controlado del condicionamiento brinda la posibilidad de
investigar el conjunto de la actividad nerviosa superior. Consideraba que sus
procedimientos, que consistían en control cuidadoso por parte del experimentador de
los estímulos del entorno para ocasionar cambios en las respuestas, se prestaban de la
mejor manera para investigar todas las clases de comportamiento. Aunque tiempo
después modificó su postura, creía que la formación de las asociaciones comprende en
última instancia variantes de su paradigma básico. En tercer lugar, Pavlov estaba
convencido de que la relación temporal o de contigüidad era el principio fundamental de
la adquisición de asociaciones. Esta opinión fue modificada por teóricos posteriores,
pero se mantuvo inflexible en que había descubierto la forma básica de las asociaciones
y que todo el aprendizaje se reduce a la relación contigua entre estímulos del medio y
la función mediadora del córtex (Brennan, 1999).
Con la experiencia de los perros realizó el conocido experimento que consiste en hacer
sonar un metrónomo justo antes de alimentarlos. Tras varios ensayos, comprobaron
que los perros comenzaban a salivar nada más presentarse el estímulo (que
previamente era neutro y que pasó a ser condicionado). En conclusión, el perro salivaba
ante la mera presencia del estímulo que sistemáticamente anunciara la comida. Dicho
de otra forma, Pavlov fue emparejando estímulos inicialmente neutros (utilizó otros
estímulos como una campana, música y luces) con la llegada de la comida. Teniendo en
cuenta que los perros salivan de forma natural al entrar en contacto con el alimento,
comprobó que después de mostrar algunas veces el alimento asociado al estímulo
neutro, el perro salivaba cuando este se presentaba, a pesar de no ver ni oler el
alimento. En definitiva, el perro había sido condicionado de tal forma que ahora
respondía a un estímulo que antes no provocaba en el animal dicha respuesta. Esto
llevó a Pavlov a desarrollar un método experimental para estudiar la adquisición de
nuevas asociaciones entre estímulo-respuesta. Indudablemente, las que había
observado en sus perros no podían ser innatas o naturales de esta clase de animal, por
lo que concluyó que debían ser aprendidas (condicionadas) (Brennan, 1999).
81
Figura 33. Experimento de Iván Pavlov. Disponible en http://bit.ly/2cmxQyB
El condicionamiento clásico, también llamado condicionamiento pavloviano, es un

tipo de aprendizaje asociativo que fue demostrado por primera vez por Pavlov, y
corresponde al mecanismo por el cual una respuesta o conducta refleja se presenta
ante un estímulo; es decir, el organismo responde automáticamente ante dicho
estímulo. Nosotros podemos ser condicionados de la misma forma (por ejemplo,
salivamos al pensar en un plato que nos gusta mucho). En este sentido, cabe distinguir
entre respuestas incondicionadas (naturales o no aprendidas, como la pupila que se
contrae o se dilata según la cantidad de luz que entre en el ojo; el cuerpo suda cuando
la temperatura externa aumenta) o condicionadas (aprendidas, por ejemplo, si nos
bañamos en el mar y casi nos ahogamos, podemos reaccionar con miedo la próxima vez
que veamos el mar). En relación con esto último, descubrió que la conducta se puede
condicionar.
Pavlov hacía reuniones de laboratorio para presentar sus trabajos. En 1927, una
conferencia fue publicada: Contidioned Reflexes: An Investigation to the Physiological
Activity of the Cerebral Cortex (Reflejos condicionados: investigación de la actividad
fisiológica del córtex cerebral). En estas conferencias Pavlov profundizó el
planteamiento metodológico para investigar los procesos conductuales regidos por el
córtex. Describió la difusión de la excitación cortical, a la cual llamó Irradiación, la cual
se da por resultado de la generalización del comportamiento a estímulos similares del
medio. Con la noción de inhibición cortical, Pavlov se encontró con la conducta
discriminativa. Además, analizó fenómenos experimentales como la manifestación
posextinción de la respuesta (recuperación espontánea), la inhibición interna y la
modulación de los niveles posasintóticos de respuesta, ahora bastante comunes.
También describió su inducción de “neurosis experimental” en perros y dedicó cinco
conferencias a las investigaciones de las patologías corticales.
Diferentes obras de Pavlov fueron traducidas con el tiempo que ganaron renombre en el
campo de la psicología. Su reputación en nuestros días está intacta. Es menester
reconocer su lugar en la psicología contemporánea.
4 El conexionismo estadounidense: Thorndike (1873-1949)

Fue uno de los principales investigadores norteamericanos, iniciado como funcionalista,
y gran parte de su trabajo calza mejor en esta corriente, es el antecedente del
conductismo de Watson. Su trabajo principal versa sobre las asociaciones. Sus
experimentos sobre la conducta para la resolución de problemas lograron significativos
descubrimientos que son reconocidos hasta la actualidad.
Thorndike inició sus estudios de posgrado en Harvard con William James, y comenzó
sus trabajos sobre inteligencia, en pollos. Luego continuó con su trabajo en la
Universidad de Columbia con la beca ofrecida por Cattell. Animal Intelligence: An
Experimental Study of the Associative Proceses in Animals (Inteligencia animal: estudio
experimental de los procesos asociativos de los animales), su tesis doctoral, fue
publicada en 1911. En 1899 Thorndike se unió a la facultad del Colegio de Maestros de
Columbia, donde culminó su carrera dedicada a los temas educativos.
En relación con la reflexología, sus primeros trabajos sobre asociaciones son
importantes. Estudió las estrategias para la resolución de problemas en diversas
especies, con las cuales trabajaba en cajas problema, con cámaras destinadas a
recompensar ciertas respuestas. La motivación fundamental de Thorndike fue la
consecución gradual de respuestas acertadas por parte de los sujetos mediante ensayo
y error, y éxitos accidentales. Su conclusión fue que existen dos principios básicos de
aprendizaje: ejercicio y efecto.
82
1. La ley del ejercicio dice que las asociaciones se fortalecen por repetición y
desaparecen por falta de uso.
2. La ley del efecto enunciaba que las respuestas que generan recompensas o
satisfacción tienden a repetirse, mientras que desaparecen las que causan castigos
o molestias. Pero más tarde la modificó para subrayar que las respuestas fortalecen
las asociaciones, en tanto que los castigos hacen que el sujeto se dirija a otra
respuesta, más que debilitar la asociación entre la primera respuesta y el contexto
del estímulo (Brennan, 1999).
Figura 34. Principios básicos del aprendizaje. Fuente: Adaptado de Cañas et al., 2000, pp. 65-66.
A esta clase de aprendizaje E–R la llamó conexionismo, y sostuvo que las conexiones
que se producen durante el aprendizaje quedan grabadas en los circuitos del cerebro.
Thorndike afirmó que es el resultado de una acción lo que determina la intensidad con
la que se graba la conexión estímulo–respuesta; en el caso de las cajas–problema, el
apretar un botón o tirar de un hilo y la escapatoria o la frustración. En otras palabras,
cuando a unas secuencias de estímulo–respuestas determinadas les siguen las
situaciones satisfactorias o agradables (como escapar o recibir una recompensa), tales
respuestas tienden a quedar “más firmemente conectadas con la situación, de modo
que, cuando se repite esta, será más probable que se repitan”. Señalaba que quedan
grabadas como una conexión neuronal. Cuando a las secuencias de estímulo–respuesta
les siguen situaciones irritantes o desagradables (por ejemplo, la prolongación del
encierro o el castigo), las conexiones neuronales entre la situación y la respuesta se
debilitan hasta llegar a borrarse: “Las acciones sin beneficio se desechan”.
Tal énfasis en el resultado de un estímulo y su respuesta, y la idea de que el resultado

refuerza la conexión estímulo–respuesta, es un ejemplo de lo que más adelante se
conocería como teoría del aprendizaje basada en el refuerzo. El refuerzo y la
importancia de los resultados fueron prácticamente ignorados por la generación
siguiente de psicólogos conductistas, como John Watson, pero la ley del efecto fue un
anticipo brillante del trabajo del estadounidense B. F. Skinner y su teoría del
condicionamiento operante. Más tarde Thorndike refinó la ley del efecto para tener en
cuenta otras variables como el tiempo transcurrido entre respuesta y recompensa, el
efecto de la repetición de una tarea, y lo que tarda esta en olvidarse si no se repite. Así
extrajo la ley del ejercicio, según la cual las conexiones de estímulo–respuesta que se
repiten se refuerzan, mientras que las que no se vuelven a utilizar se debilitan.
Además, puede variar el ritmo al que las conexiones se refuerzan o debilitan. Para
Thorndike “cuanto mayor es la satisfacción o la incomodidad, mayor es el refuerzo o el
debilitamiento del vínculo”.
Curiosamente, aunque Thorndike estudió el comportamiento animal con métodos que

se convertirían en típicamente conductistas –y escribió Animal Intelligence, un libro que
sería un clásico del primer conductismo–, él se consideraba ante todo un psicólogo
educativo. Su intención original fue estudiar la inteligencia animal, no la conducta. Por
ejemplo, quería demostrar que los animales aprendían por simple ensayo y error, y no
por medio de alguna facultad intuitiva, idea muy extendida en la psicología de la época.
83
Thorndike escribió: “En primer lugar, la mayoría de los libros no nos ofrecen una
psicología, sino más bien un elogio de los animales. Todos ellos han tratado sobre la
inteligencia de los animales, ninguno sobre su estupidez”. El hecho de que los gatos de
las cajas–problema aprendieran gradualmente, en vez de tener una idea repentina de
cómo escapar, confirma sus teorías: los gatos se veían obligados a aprender por ensayo
y error, porque no eran capaces de razonar y comprender el vínculo existente entre la
puerta y el botón (Collin, 2012).
Después de publicar Animal Intelligence, Thorndike se ocupó de la inteligencia humana.

En su opinión, la inteligencia más básica se caracteriza por la simple asociación de
estímulo y respuesta, con el resultado de la conexión neuronal. Así, cuanto más
inteligente sea un animal, más capaz será de formar esas conexiones. Por tanto, la
inteligencia puede definirse en términos de capacidad para formar vínculos neuronales,
lo cual no depende únicamente de factores genéticos, sino también de la experiencia.
Con el fin de obtener una medida de la inteligencia humana, Thorndike ideó la prueba
CAVD (Complemento, Aritmética, Vocabulario y Dirección), modelo de todas las pruebas
de inteligencia actuales, y estudió la inteligencia mecánica (la comprensión del
funcionamiento de las cosas), la inteligencia abstracta (capacidad creativa) y la
inteligencia social (comunicación y relación). A Edward Thorndike le interesaban
especialmente los efectos de la edad sobre el aprendizaje, y propuso una teoría sobre el
aprendizaje que continúa constituyendo el núcleo de la psicología hasta la actualidad;
una aportación que a Thorndike probablemente enorgullecería más que ningún otro, si
bien se le recuerda principalmente por su enorme influencia sobre el movimiento
conductista (Collin, 2012).
Video seleccionado: Condicionamiento Clásico

En el siguiente link puede visualizar el video seleccionado: https://tinyurl.com/ybvxhtx7
84
Tema N.° 2: Conductismo primera etapa: John Watson
La proposición del modelo de estímulo y respuesta es uno de los más grandes aportes a
la psicología moderna. Watson es el precursor de la aplicabilidad de los modelos
conductistas en humanos, comprobando que estos funcionan.
1. John B. Watson (1878 - 1958)
La infancia de John Broadus Watson, nacido en

una familia pobre de Carolina del Sur, Estados
Unidos, fue infeliz. Su madre era muy religiosa y
su padre, mujeriego y alcohólico, se marchó de
casa cuando él tenía 13 años. Watson fue un
adolescente rebelde y violento, pero fue un
estudiante brillante y a los 16 años ingresó a la
Universidad de Furman. Tras doctorarse en
Chicago, pasó a ser profesor adjunto en la
Universidad John Hopkins, donde en 1913 dio la
conferencia que llegó a considerarse como el
“manifiesto conductista”.
Figura 35. Watson. Disponible en http://bit.ly/1Oxz58q
Al finalizar la primera guerra mundial volvió a John Hopkins. Obligado a abandonar su

puesto por la relación con su ayudante Rosalie Rayner, pasó a trabajar en el ámbito
publicitario sin dejar de publicar libros sobre psicología. Desde 1935, tras la muerte de
Rayner a los 37 años, Watson llevó una vida aislada (Christian & Joannah, 2008).
En 1913, Watson publicó un artículo en la Psychological Review, en el que propuso una

psicología conductista y cambió el curso de la psicología del siglo XX. Watson afirmó
que el comportamiento del sujeto merece estudiarse por sí mismo, no por lo que
pudiera revelar de algún estado básico de comportamiento.
El cambio de la conciencia al comportamiento como el campo adecuado de la psicología

recibió un apoyo más inmediato del movimiento evolucionista del siglo XIX. Sobre todo
de las observaciones meticulosas de Darwin que apoyaron los principios de selección
natural, subrayan la importancia del valor adaptativo de la conducta. Además,
respaldada por la hipótesis de Herbert Spencer de la “evolución social”, el
comportamiento como actividad orgánica fue sujeto a un nuevo escrutinio. El renovado
interés en el estudio de la conducta durante la última parte del siglo XIX se convirtió de
inmediato en una atención inédita por las comparaciones entre especies […]. La
atención prestada por Watson en el comportamiento antes que en la conciencia fue un
paso congruente en favor de una psicología comparada, que descansaba en la eficacia
de las interpretaciones homólogas y análogas de las pautas de conducta de diversas
especies (Brennan, 1999).
Muchos psicólogos habían concluido ya a principios del siglo XX que la mente humana
no se podía estudiar debidamente a través de métodos introspectivos, y defendían el
estudio de la mente basado en distintas pruebas de conducta obtenidas en
experimentos de laboratorio. John Watson no fue el primer abogado de este enfoque
cabalmente conductista, pero fue el más destacado. En una carrera truncada por su
infidelidad conyugal, Watson se convirtió en uno de los psicólogos más influyentes y
controvertidos del siglo XX. Gracias a su trabajo sobre la teoría del aprendizaje de
estímulos y respuesta lanzada por Edward Thorndike, vino a ser considerado el “padre
fundador” del conductismo, término que él mismo contribuyó a popularizar. En su
85
conferencia titulada “Psychology as the Behaviorist Views It”, de 1913, considerada por
los psicólogos posteriores como el “manifiesto conductista”, planteó la revolucionaria
idea de que “una psicología verdaderamente científica dejaría de hablar de estados
mentales […] para centrarse en la predicción y control de la conducta”.
Antes de los estudios de Watson en la Universidad John Hopkins de Baltimore, la

mayoría de los experimentos sobre la conducta se habían realizado sobre animales,
extrapolando luego los resultados a los humanos. El propio Watson había estudiado a
ratas y monos para realizar su tesis doctoral, pero (quizá influido por su experiencia con
soldados durante la primera guerra mundial) estaba deseoso de probar sus
experimentos con sujetos reales. Con humanos. Watson pretendía estudiar el modelo
de estímulo–respuesta del condicionamiento clásico y cómo se aplicaba a la predicción y
el control de la conducta humana. Sostenía que había tres emociones humanas
fundamentales –amor, ira y miedo– y quería averiguar si se podía condicionar a las
personas para sentirlas en respuesta a un estímulo (Collin, 2012).
Las emociones humanas Pavlov mostró que los animales

fundamentales (no aprendidas) pueden aprender respuestas
son el miedo, la ira y el amor. conductuales por
condicionamiento.
///
Figura 36. El Conductismo. Fuente: Elaboración propia.
A. El pequeño Albert
Junto con su ayudante Rosalie Rayner, Watson inició una serie de experimentos con
Albert B., un bebé de nueve meses procedente de un hospital infantil cercano. El
objetivo de las pruebas era comprobar si era posible enseñar a un niño a temer a un
animal haciendo que este apareciera al mismo tiempo que se oía un ruido fuerte.
Watson también quería saber si tal miedo se transfería a otros animales y objetos, y
cuánto duraba. Hoy en día sus métodos se considerarían poco éticos e incluso crueles,
pero entonces resultaban una prolongación lógica y natural de los estudios precedentes
con animales.
En el hoy día famoso experimento del pequeño Albert, Watson colocó al bebé, sano
pero –en palabras de Watson– “en general impasible e indiferente”, sobre un colchón y
observó sus reacciones al presentarle un perro, una rata blanca, un conejo, un mono y
varios objetos inanimados, entre ellos papel ardiendo y máscaras humanas. Albert no
mostró miedo ante ninguno de estos animales ni objetos, e incluso alargó la mano para
tocarlos. Watson estableció así un punto de partida sobre el que medir cualquier cambio
en el comportamiento del niño hacia los objetos.
En otra ocasión, estando Albert sentado sobre su colchón, Watson golpeó de pronto una
barra de metal con un martillo para producir un ruido fuerte. Como se podría esperar, el
niño se asustó y comenzó a llorar. Watson tenía entonces un estímulo incondicionado
(el ruido fuerte) que suscitaba una respuesta de temor en el niño. Combinando tal
estímulo con la visión de la rata, según su hipótesis, podría condicionar al pequeño
Albert para que tuviera miedo al animal.
Cuando Albert tenía apenas once meses, Watson realizó el experimento. Dejó a la rata
blanca sobe el colchón con Albert, y golpeó con el martillo la barra de acero cuando el
niño tocó la rata. El niño rompió a llorar. Watson hizo este procedimiento siete veces en
dos sesiones separadas por una semana, después de lo cual Albert se agitaba en cuanto
la rata llegaba a la habitación, aunque no fuera acompañada del ruido. Al emparejar
repetidamente la rata con el ruido fuerte, Watson aplicaba el mismo tipo de
condicionamiento clásico que había utilizado Pavlov en sus experimentos con perros. La
respuesta natural del niño ante el ruido –miedo y agitación– se había asociado a la rata.
86
Se había condicionado al niño para responder con miedo ante la rata. En términos de
condicionamiento clásico, la rata fue en un comienzo un estímulo neutro que no
generaba ninguna respuesta particular; el ruido fuerte era un Estímulo Incondicionado
(EI) que generaba una Respuesta Incondicionada (RI) de miedo. Después del
condicionamiento, la rata había pasado a ser un Estímulo Condicionado (EC) que
suscitaba una Respuesta Condicionada (RC) de miedo.
Sin embargo, este condicionamiento parecía ir más allá de un simple miedo a la rata
blanca, y no parecía ser mucho menos algo pasajero. A fin de comprobar si el miedo del
pequeño Albert se había generalizado, esto significa, si se había extendido a otros
objetos similares, cinco días después del condicionamiento original se le presentaron
objetos de pie blancos, entre ellos un conejo, un perro y un abrigo de piel de borrego.
Albert mostró la misma respuesta temerosa y agitada que ante la rata. Con estos
experimentos Watson demostró que las emociones humanas son susceptibles al
condicionamiento clásico. Se trataba de un verdadero descubrimiento, ya que los
experimentos de estímulo–respuestas precedentes se habían centrado en el aprendizaje
de comportamientos físicos. Watson había averiguado que la conducta humana no
solamente se puede predecir –dados ciertos estímulos y condiciones– sino que, además,
se puede controlar y modificar. Un mes después, una nueva comprobación de las
reacciones de Albert ante la rata, el conejo y el perro apuntaba a que los efectos del
condicionamiento eran duraderos, pero esto no pudo probarse, ya que muy poco
después la madre de Albert se llevó al niño del hospital; se ha sugerido que esto se
debió a un enfado de la madre, pero según Watson y Rayner la madre se llevó al niño
en la fecha acordada de antemano (Collin, 2012).
2. Infinitamente maleable
La carrera de Watson llegó a su fin un poco después de los experimentos con Albert,
cuando se vio obligado a renunciar a su cátedra a raíz del escándalo causado por su
relación con su ayudante Rosalie Rayner. Pese a lo incompleto de su estudio, Watson se
sintió respaldado en su defensa del conductismo, y en particular en la aplicación del
condicionamiento clásico del estímulo-respuesta a los humanos. Debido quizá a su
expulsión del mundo académico (que le llevó al de la publicidad, donde tuvo gran
éxito), tendió a exagerar el alcance de sus hallazgos, y aprovechando un talento natural
para la autopromoción, siguió publicando libros sobre psicología. No contento, por
ejemplo, con sostener la tesis de que es posible condicionar las respuestas emocionales,
presumió que sobre la misma base se podría controlar o modificar casi cualquier
aspecto de la conducta humana, por complejo que fuese. Igual que se había
condicionado al pequeño Albert para que tuviera miedo de ciertos objetos blancos y
peludos en contra de su tendencia natural, Watson creía que cualquiera, sea cual sea su
naturaleza, puede ser entrenado para ser cualquier cosa. En su obra de 1924,
Behaviorism, sentenciaba: “Denme una docena de bebés sanos, bien formados, y mi
propio mundo especificado en el que criarlos: garantizo que puedo elegir a cualquiera
de ellos y formarlo para hacer de él cualquier tipo de especialista que quiera: médico,
artista, abogado, comerciante, o bien incluso mendigo o ladrón, sin importar su talento,
aficiones, tendencias, capacidades, vocación, ni la raza de sus antepasados”. En el
debate innato versus adquirido, Watson estaba firmemente del lado de lo adquirido
(Collin, 2012).
3. Crianza sin emociones

Al no poder seguir con sus investigaciones académicas, Watson desvió su atención al
ámbito de la crianza de los niños. Fue aquí donde sus ideas alcanzaron mayor
resonancia pública, y donde con el tiempo resultaron más controvertidas. Como se
podía prever, defendió métodos estrictamente conductistas para educar a la infancia, y
en las décadas de 1920 y 1930 sus libros sobre el tema alcanzaron una popularidad
inmensa. En retrospectiva es fácil ver que su enfoque, basado en un extremo desapego
emocional, estaba desencaminado y era potencialmente dañino, pero el hecho es que
millones de padres adoptaron sus métodos, incluidos Watson y Rosalie Rayner. El niño,
87
según Watson, es formado por el entorno, y dicho entorno lo controlan los padres.
Watson consideraba la crianza como un ejercicio objetivo de modificación de la
conducta, y en particular de las emociones del miedo, la ira y el amor. De manera tal
vez comprensible, dada su propia infancia infeliz, Watson rechazaba el cariño como algo
sentimental y que producía en el niño una dependencia excesiva de los padres; pero
también se manifestó contrario al extremo opuesto, y estaba en contra de los castigos
físicos.
Su cuestionable aplicación del condicionamiento del estímulo–respuesta a la educación

infantil acabó siendo objeto de críticas. Las generaciones posteriores lo consideraron un
medio frío y manipulador que insistía excesivamente en la eficiencia y el resultado más
que en el bienestar del niño. El daño causado a largo plazo a los niños criados según el
modelo conductista se fue manifestando de forma gradual, pero significativa. La
popularidad de sus obras como “biblias” de crianza dio como resultado toda una
generación afectada por lo que hoy día puede considerarse una crianza disfuncional. La
propia familia de Watson sufrió por ello: Rosalie acabó percibiendo los fallos de las
teorías de su marido y publicó en Parent’s Magazine un crítico artículo titulado “I am the
Mother of a Behaviorist´s Sons”; la nieta de Watson, la actriz Mariette Hartley, ofrece
un perturbador testimonio de su historia familiar en su obra autobiográfica Breaking the
Silence. Pronto aparecieron enfoques alternativos de la educación, incluso entre
conductistas convencidos. El psicólogo B. F. Skinner aceptando el principio básico del
condicionamiento de Watson (pese a lo éticamente dudoso del experimento del
pequeño Albert), y tomándolo como punto de partida de su propio conductismo radical,
aplicó el conductismo a la crianza de niños de un modo más benigno, si bien excéntrico
(Collin, 2012).
4. Autores que siguieron a Watson

4.1. Edward Tolman (1886 - 1959)
/
Figura 37. /Tolman. Recuperada de http://bit.ly/2c26PRQ
Durante la era McCarthy fue amenazado con el despido por no firmar un juramento de
lealtad que, según Tolman, restringía la libertad académica; el caso fue anulado en
1955. Murió en Berkeley en 1959, a los 73 años.
Fue considerado una de las figuras más destacadas de la psicología conductista en

EEUU, pero adoptó un enfoque distinto al de Thonrdike y Watson. Estaba de acuerdo
con la metodología básica del conductismo –según la cual la psicología solo puede
estudiarse mediante experimentos científicos objetivos– pero también le atraían las
ideas sobre procesos mentales como la percepción, la cognición y la motivación, con las
que se había familiarizado al estudiar la psicología gestáltica en Alemania. Uniendo
estos dos enfoques hasta entonces separados, desarrolló una nueva teoría sobre el
papel del condicionamiento y concibió lo que llamó “conductismo pro-positivo”, hoy día
llamado conductismo cognitivo.
88
Tolman cuestionó la premisa básica del aprendizaje condicionado (que la conducta se
aprende por una mera respuesta automática a un estímulo); creía que los animales
pueden aprender sobre el mundo que los rodea sin la necesidad de un refuerzo como un
premio, y aplicar luego ese conocimiento a la toma de decisiones. Diseñó experimentos
con ratas en laberintos para estudiar el papel del refuerzo en el aprendizaje;
comparando a un grupo al que se premiaba diariamente con comida por lograr salir del
laberinto, con otro al que no se premiaba hasta pasados seis días y con otro grupo
premiado a los dos días, Tolman vio su teoría confirmada. El segundo y tercer grupo
cometieron menos errores al recorrer el laberinto al día siguiente de la recompensa,
demostrando así que ya “conocían” el camino y lo habían aprendido antes de recibir el
premio. Cuando entraron en juego los premios, las ratas pudieron utilizar el “mapa
cognitivo” que habían construido para salir más deprisa.
A. Aprendizaje latente
Tolman denominó “aprendizaje latente” al período de aprendizaje inicial de las ratas en
el que no había un premio inmediato. Defendía que en el transcurso de su vida
cotidiana todos los animales, incluidos los humanos, construyen un mapa cognitivo del
mundo que les rodea –el laberinto construido por Dios, le llamó Tolman–, mapa que
utilizan para situar objetivos específicos. Y ponía el ejemplo de cómo aprendemos la
ubicación de diversos hitos en nuestros recorridos diarios, pero solo nos percatamos de
lo que hemos aprendido si necesitamos encontrar un lugar concreto en la ruta.
Próximos experimentos mostraron que las ratas adquirían cierto sentido de la
localización, y no se limitaban a aprender los giros necesarios para llegar a un lugar
preciso. Tolman presentó su teoría del aprendizaje y los mapas cognitivos en Purposive
Behavior in Animals and Men (El comportamiento intencional en animales y hombre),
conjugando la metodología del conductismo con la psicología de la Gestalt e
introduciendo el elemento de la cognición (Collin, 2012).
4.2. Karl Lashley (1890-1958)
/
Figura 38. Lashley. Disponible en http://bit.ly/2cJ0lac
En particular, Lashley se propuso localizar el rastro de la memoria o “engrama”, el lugar

del cerebro responsable de la memoria. Él también experimentó con ratas en laberintos.
Las ratas aprendían a recorrer el laberinto para alcanzar un premio en forma de comida.
Luego, a cada rata se le extirpaba quirúrgicamente una parte específica del córtex
cerebral, y se las devolvía al laberinto para poner a prueba su memoria y su capacidad
de aprendizaje.
Lashley comprobó que, fuera cual fuera la parte del cerebro extirpada, la memoria de
las ratas para la tarea continuaba intacta. Su capacidad de aprendizaje y retentiva para
nuevas tareas quedaba limitada, pero el grado de limitación causado dependía de la
extensión, y no de la localización del daño. Lashley llegó a la conclusión de que el rastro
de la memoria no se halla en un lugar específico, sino distribuido uniformemente por
todo el córtex cerebral; todas las partes del cerebro son, por lo tanto, igualmente
importantes. Décadas después afirmó que su experimento le había hecho “pensar que
era forzoso concluir que el aprendizaje simplemente no es posible” (Collin, 2012).
89
4.3. Edwin Guthrie (1886-1959)
En la década de 1920, cuando Edwin Guthrie, filósofo estadounidense, pasó a ocuparse

de la psicología, el modelo de aprendizaje por estímulo y respuesta era el fundamento
de todas casi las teorías conductistas. Teniendo como base la idea de condicionamiento
clásico de Pavlov, este modelo suponía que exponer a los sujetos repetidamente a
ciertas combinaciones de estímulos (tales como recibir comida y oír una campana)
acababa por suscitar respuestas condicionadas (como salivar cuando suena la
campana).
Aunque Guthrie era un conductista estricto, no estaba de acuerdo con que el

condicionamiento necesitara refuerzos para ser eficaz; consideraba que la asociación
entre estímulo y respuesta es completa desde la primera vez que se combinan. Su tesis
se basaba en un estudio en el que había observado a gatos atrapados en cajas-
laberinto. Una vez descubierto el procedimiento para escapar, los gatos asociaban la
escapatoria con dicho procedimiento, y lo repetían (Collin, 2012).
/
Figura 39. /Guthrie. Recuperada de http://bit.ly/2cagUqG
90
Tema N.° 3: Conductismo segunda etapa: B. F. Skinner
El conductismo es uno de los hitos de la psicología que marca el inicio irreversible de la

psicología como ciencia. Es así que Skinner deja una huella imborrable en la historia de
la psicología con sus métodos de investigación.
1. B. F. Skinner: El desafío del conductismo
/
/Figura 40. Skinner. Recuperada de http://bit.ly/2csuMhA
También se interesó en la escritura. Hizo poesía en prosa en Hamilton College, donde se

especializó en inglés. Incluso envió tres historias cortas al afamado poeta Robert Frost,
cuando este visitó el campus. Debido a la alentadora respuesta de Frost y la holgada
vida que su padre abogado le permitía, F. Skinner se tomó un año sabático después de
la universidad para intentar escribir una novela. Este proyecto literario fracasó. “Fracasé
como escritor porque no tenía nada importante que decir” (Skinner, 1967). En ese
tiempo sentía que la falla no era suya sino más bien de las limitaciones del “método
literario" para entender la conducta humana.
Skinner decidió volver a estudiar, esta vez psicología en la escuela de graduados de

Harvard en 1928. Leyó mucho para compensar su falta de preparación en el campo de
la psicología. Estudió muchas fuentes primarias en psicología, fisiología y filosofía en
sus idiomas originales (francés y alemán). Llevó un curso de Psicología del individuo con
Henry Murray. Gordon Allport se unió al cuerpo docente a tiempo para escuchar a
Skinner defender su disertación, pero no para que este tomara algún curso con él.
Inició sus experimentos con una ardilla, pero cambió a ratas de laboratorio con el
tiempo. Creo un laberinto que tiempo después Hull la llamaría la caja de Skinner,
aparato que pretendía aislar aspectos particulares del aprendizaje, los cuales, en los
métodos de la época estaban confundidos. Skinner ya trabajaba en una nueva teoría de
condicionamiento que contrastaría con la de Pavlov.
Skinner recibe su doctorado en Harvard en 1931 en medio de la gran Depresión

norteamericana gracias a las becas posdoctorales del Consejo Nacional de
Investigación, alargando sus investigaciones de 1931 a 1933.
Se casó con Yvonne Blue antes de iniciar su trabajo como docente en la Universidad de
Minnesota en 1936. Tuvieron dos hijas y criaron a la más pequeña durante sus primeros
años en una cuna diseñada para proporcionar un ambiente controlado a la que
91
denominó Cuna de aire (Skinner, 1945). Aunque era inhumano colocar a un ser
humano en una caja de Skinner modificada, se vendieron cientos de cunas de este tipo.
Uno de los proyectos en los cuales trabajó Skinner fue el Proyecto Paloma, que se
realizó durante la segunda guerra mundial. Consistía en utilizar palomas para dirigir
misiles a los blancos; sin embargo, nunca se realizaron pruebas en combate, y el
proyecto fue cancelado y se reinvirtieron en la investigación de la bomba atómica.
Skinner tuvo como interés principal al condicionamiento, pero también tuvo otros
trabajos como Psicología de la Literatura y escribió una novela llamada Walden Dos,
aparte de llevar un diario durante muchos años de su vida. En 1945 aceptó un puesto
como jefe del Departamento de Psicología de la Universidad de Indiana. En 1948 volvió
a Harvard como profesor y apoyó en investigación, prosiguiendo el trabajo con su
teoría. Continúo su labor docente hasta su muerte. Falleció en agosto de 1990 a los 86
años a causa de una leucemia.
Skinner resultó ser un promotor ideal del conductismo. No solo basaba sus argumentos
en los resultados de una metodología científica muy escrupulosa, sino que además sus
experimentos solían servirse de novedosos ingenios que fascinaban al público, y
también de los artilugios. Otra afición de Skinner era la autopromoción. No obstante,
tras la imagen de showman había un científico serio cuyo trabajo contribuyó a separar
definitivamente a la psicología de sus raíces filosóficas introspectivas y asentarla como
disciplina científica por derecho propio.
Más que las teorías filosóficas de muchos de los primeros psicólogos, a Skinner le
interesaron las obras de Pavlov y Watson, que fueron su principal influencia. Veía a la
psicología como una disciplina insertada en la tradición científica, y todo lo que no se
pudiera ver, medir y repetir en un experimento rigurosamente controlado carecía de
interés para él. Por tanto, los procesos mentales quedaban fuera del ámbito de su
interés y estudio. De hecho, llegó a la conclusión de que eran enteramente subjetivos, y
que no existían separados del cuerpo.
Pese a que desde el inicio de su carrera fue un conductista estricto, Skinner discrepaba
de los conductistas que le precedieron en su interpretación del condicionamiento, en
particular del principio del “condicionamiento clásico” tal y como lo describe Pavlov. Si
bien no negaba que podía suscitarse una respuesta condicionada por medio de un
entrenamiento constante, Skinner lo contemplaba como un caso excepcional, y que
suponía la introducción deliberada y artificial de un estímulo condicionante. Consideraba
que las consecuencias tenían mayor relevancia en la configuración de la conducta que
cualquier otro estímulo que precediera o coincidiera con la acción. Sus experimentos le
llevaron a concluir que la conducta se aprende ante todo a partir de los resultados de
las acciones. Como sucede a veces con las grandes ideas, esta puede parecer una
obviedad, pero marcó un punto de inflexión de gran importancia en la psicología
conductista (Collin, 2012).
2.1. Las cajas de Skinner

Cuando Skinner era becario de investigación en Harvard, realizó una serie de
experimentos con ratas y un invento conocido posteriormente como Caja de Skinner. Se
colocaba a la rata en una de estas cajas, provista de una barra en el interior. Cada vez
que la rata pulsaba la barra, se le daba un pedacito de comida. La frecuencia de la
pulsación de la barra quedaba registrada de forma automática. En un principio la rata
pulsaba la barra por accidente o por mera curiosidad y recibía comida a cambio; con el
tiempo, la rata aprendía que cada vez que pulsaba la barra aparecía comida, y entonces
empezaba a hacerlo para obtener alimento. Al comparar los resultados de las ratas que
recibían el Refuerzo Positivo en forma de comida con las que no lo recibían, o recibían
comida con frecuencia distinta, quedó claro que cuando aparecía comida como
resultado de las acciones de la rata, esto influía en su conducta futura.
92
Skinner concluyó que los animales se ven condicionados por las respuestas que reciben
de sus acciones y el entorno. Así, cuando las ratas exploraban su entorno, algunas de
sus acciones tenían consecuencias positivas (evitaba deliberadamente la palabra
“premio” por sus connotaciones relacionadas con el “buen” comportamiento), lo cual las
animaba a repetir esa conducta. En los términos de Skinner, los organismos operan
sobre su entorno, y encuentran un estímulo (la comida) que refuerza su conducta
operante (en este caso, pulsar la barra). Con el fin de diferenciar esto del
condicionamiento clásico, acuñó la expresión Condicionamiento Operante; la principal
diferencia es que este no depende de un estímulo precedente, sino de lo que continúa
como consecuencia de la conducta. Difiere también en que representa un proceso
bidireccional, ya que la acción o conducta opera sobre el entorno tanto como este
modela la conducta.
Durante el curso de los experimentos, empezaron a escasear las provisiones de comida

para las ratas, y Skinner se vio obligado a cambiar la frecuencia con que se le
administraba. Algunas ratas pasaron a recibir menos comida y solo pulsaban la barra un
cierto número de veces, ya fuera a intervalos fijos o al azar. Los resultados de esta
variación confirmaron los hallazgos anteriores de Skinner y condujeron a uno nuevo:
mientras que un estímulo de refuerzo aumentaba la probabilidad de que se diera una
conducta determinada, si el estímulo de refuerzo se retiraba, se reducía la probabilidad
de que se diera dicha conducta, cuyo patrón quedaba determinado por el patrón de su
retirada.
Skinner siguió realizando experimentos cada vez más variados y sofisticados,

incluyendo cambios en el programa para ver si las ratas eran capaces de distinguir y
responder a las diferencias en la frecuencia con que se les suministraba comida. Tal y
como había sospechado, las ratas se adaptan muy rápidamente a los nuevos
programas.
A. Refuerzo negativo
En experimentos posteriores, Skinner instaló un circuito eléctrico en el sueño de las
cajas de las ratas que daba a los animales una desagradable descarga al activarse. Su
propósito era estudiar el efecto del refuerzo negativo en la conducta. Y de igual modo
que había evitado la palabra “premio”, evitó referirse a la descarga eléctrica como un
“castigo”, distinción que cobró mayor importancia a medida que examinaba las
implicaciones de su trabajo.
El refuerzo negativo no era un concepto nuevo: en The Principles of Psychology, en

1890, William James había escrito que los animales, por ejemplo, suscitan en los niños
los impulsos opuestos de temer y acariciar. Si un niño, en sus primeros intentos de
tocar a un perro, recibe un ladrido o un mordisco, queda reforzado el impulso del
temor, y pueden pasar años antes de que un perro suscite en él el impulso de acariciar.
Skinner iba a aportar las pruebas experimentales a favor de esta idea.
B. Refuerzo positivo
Skinner comprobó que siempre que un comportamiento tuviera por resultado la
consecuencia negativa de una descarga eléctrica, se daba una reducción de ese
comportamiento. Entonces rediseñó las cajas del experimento de modo que las ratas
pudieran desconectar el circuito pulsando una barra; introducía de esta manera una
forma de refuerzo positivo procedente de la retirada de un estímulo negativo. Los
resultados subsiguientes confirmaron la teoría de Skinner: si una conducta lleva a la
eliminación de un estímulo negativo, dicha conducta se hace más frecuente.
Los resultados revelaron también una interesante diferencia entre la conducta

aprendida por refuerzo positivo y la suscitada por estímulos negativos. Los animales
respondían mejor y más rápidamente a los estímulos positivos (así como a la
93
eliminación de los estímulos negativos) que cuando su conducta resultaba en una
respuesta negativa. Sin dejar de evitar cuidadosamente los términos “premio” y
“castigo”, Skinner concluyó que la conducta se modelaba de un modo mucho más
eficiente con un programa de refuerzo positivo. De hecho, llegó a sostener que el
refuerzo negativo podría ser incluso contraproducente, habiendo sujetos que
continuaban buscando respuestas positivas para una conducta específica a pesar de que
esta condujese a una respuesta negativa en la mayoría de los casos.
Esto tiene implicancias en diversas áreas de la conducta humana; por ejemplo, en el

empleo de medidas disciplinarias para educar a los niños. Si a un niño se le castiga
continuamente por hacer algo que encuentra placentero, como, por ejemplo, meterse el
dedo en la nariz, es probable que evite hacerlo cuando haya adultos a la vista. El niño
puede modificar su conducta, pero solo en la medida en que eso le permita eludir el
castigo. El propio Skinner creía que, en última instancia, todas las formas de castigo
resultaban inadecuadas para controlar la conducta de los niños.
C. Castigo
El castigo, cuando se presenta contingentemente después de una respuesta, reduce su
tasa de respuesta. Por ejemplo, los padres reducen la frecuencia de la mala conducta
de sus hijos reprendiéndolos cuando observan un mal comportamiento. Los ejemplos de
castigo abundan, ya que es “la técnica más común de control en la vida moderna”
(Skinner). Es empleada por los padres, los educadores, los gobiernos e incluso por la
religión, la cual amenaza con consecuencias de castigo en la otra vida.
El efecto inmediato del castigo es reducir la frecuencia de una conducta operante. Los
animales en las cajas de Skinner aprenden rápidamente a dejar de mostrar alguna
conducta que produzca una descarga eléctrica. Sin embargo, el castigo por lo general
tiene efectos adversos no deliberados que, en la opinión de Skinner, convierten a esta
técnica indeseable para controlar la conducta. El castigo produce reacciones
emocionales, incluidos temor y ansiedad, que permanecen aun después de que la
conducta no deseada ha cesado. Esas emociones tienden a generalizarse a menudo en
otras situaciones. Por ejemplo, los niños castigados por su exploración sexual, más
tarde pueden experimentar ansiedad, incluso en circunstancias en que la conducta
sexual sería apropiada. Los niños castigados por responder a sus padres, más tarde
pueden ponerse nerviosos cuando quieren expresar una opinión, incluso cuando hablar
sería lo apropiado.
Skinner tenía una postura muy crítica sobre el castigo y exhortaba a la sociedad a
encontrar formas más eficaces y más humanas de controlar la conducta. Una
alternativa es sustituir con conductas deseadas. Al reforzar conductas alternativas, que
son incompatibles con la conducta no deseada, esta puede ser eliminada sin castigo
(Jones y Baker, 1990). Por ejemplo, puede recompensarse a los niños por participar en
juegos cooperativos en lugar de castigarlos por pelear. Sin embargo, puede impedir que
algunos niños autistas se lastimen a sí mismos cuando otros métodos son inefectivos,
aunque los conductistas siguen buscando formas de reducir la conducta autodestructiva
sin castigo (Iwata, Dorsey, Slifer, Bauman y Richman, 1982). Podemos fantasear con
un mundo en el cual la gente pueda ser tan recompensada por la conducta deseable
que no haya necesidad de nalgadas, palizas, cárceles, multas de tráfico y cosas por el
estilo, pero no tenemos la tecnología conductual para crear ese mundo.
D. Extinción
Cuando termina el reforzamiento que ha estado manteniendo una conducta operante,
esta se vuelve cada vez menos frecuente. Por ejemplo, un niño puede hacer bromas
(conducta operante) a un compañero de juegos y ser reforzado por las señales de
bochorno del compañero. Si este deja de reaccionar, el niño dejará a la larga de hacerle
bromas. Se denomina Extinción a esta reducción de la respuesta cuando cesa el
reforzamiento. La primera investigación de Skinner de la extinción experimental
94
comenzó con un accidente, cuando se atascó el aparato dispensador de comida de su
caja de Skinner. Sin embargo, una conducta que ha sido sometida a extinción puede
reaparecer más tarde de manera espontánea. Tal vez esta es la forma del organismo de
probar si el ambiente ha regresado al modo reforzante anterior.
E. Moldeamiento
En el entrenamiento de animales de laboratorio, Skinner desarrolló un método
denominado Moldeamiento, que implica el reforzamiento de aproximaciones sucesivas a
la conducta deseada. Al principio ocurre una respuesta que es solo aproximadamente
similar a la conducta final deseada. Puede ser un ligero levantamiento de la pata de una
rata a la que se enseñará a presionar una palanca o una afirmación apenas cortés de un
niño a quien se enseña a hablar con respeto a los adultos. Esta respuesta es reforzada,
por lo tanto incrementa su frecuencia. Gradualmente, el experimentador o el padre,
quien controla el reforzamiento, requiere respuestas que sean cada vez más parecidas a
la conducta deseada. De esta forma, por medio de un método de aproximaciones
sucesivas puede hacerse que ocurra con mayor frecuencia una respuesta con una tasa
base de cero. Fuera del laboratorio, esta es la forma en que a los niños se les enseña
gradualmente una conducta cortés, la forma en que algunas personas se vuelven cada
vez más asertivas y en que otras se tornan cada vez más tímidas.
F. Encadenamiento
Es posible establecer secuencias complejas de conducta mediante el uso del
condicionamiento operante. Skinner describe que se presenta una “cadena” cuando una
respuesta del organismo produce o altera alguna de las variables que controlan otra
respuesta. Por ejemplo, el estudio efectivo puede empezar cuando se entra en la
biblioteca. Esta respuesta cambia los estímulos del entorno, proporcionando un
ambiente tranquilo y lleno de libros que hace más probable la siguiente respuesta, abrir
un libro. Ver el libro abierto a su vez estimula la lectura y la toma de notas. Esta cadena
de conducta es en realidad una serie compleja de respuestas, cada una de las cuales
hace más probable la próxima. Al encadenar patrones de conducta como este, la gente
aprende una variedad de conductas adaptativas, incluido el autocontrol (Cloninger,
2003).
G. Discriminación
El organismo conductual, sea paloma o persona, aprende a comportarse de maneras
apropiadas a una situación cambiante. Si el picoteo, o las súplicas, en ocasiones
conducen a resultados deseables y otras veces no, el organismo aprende a sacar
ventaja de los estímulos del ambiente que señalan si en esta ocasión la conducta será
recompensada. A esas señales del ambiente se les llama Estímulos Discriminativos.
Skinner demostró en palomas el Aprendizaje Discriminativo al reforzarlas con comida
cuando estaba encendida una señal luminosa, pero no cuando la luz estaba apagada.
Las palomas aprendieron a picotear únicamente cuando estaba presente el estímulo
discriminativo (la luz). Se dice que dicha conducta está bajo control del estímulo.
La discriminación ocurre frecuentemente en la conducta humana. Los automovilistas

conducen con mayor lentitud cuando ven una patrulla cerca que cuando no la ven. Los
clientes compran más cuando están presentes los anuncios de ofertas. Los adultos
socialmente maduros saben cuándo hablar y cuándo guardar silencio. Responder a los
estímulos discriminativos es un aspecto esencial de la conducta adaptativa. Buena parte
de los que otros teóricos describen como fortalezas del yo o afrontamiento del ambiente
podría describirse, desde el punto de vista de la teoría del aprendizaje, como un
aprendizaje discriminativo.
H. Generalización
La respuesta no se limita por completo a los estímulos discriminativos presentes
durante el entrenamiento. Los estímulos similares al estímulo discriminativo también
producen respuestas. Un perro entrenado a ladrar cuando su amo dice ”habla”
95
probablemente ladrará también cuando su amo diga “tabla”. A este proceso se
denomina la Generalización de Estímulo o, de manera más simple, Generalización.
Entre más se parezca el estímulo al estímulo discriminativo que estaba presente
durante el condicionamiento, más probable es que ocurra la conducta. Es razonable que
ocurra la generalización. Incluso un estímulo que es objetivamente el mismo varía de
una presentación a la siguiente dependiendo de condiciones como la luz del entorno, el
ángulo desde el que se ve, etc. Sin la generalización, sería imposible para un organismo
identificar los estímulos como los mismos de una presentación a otra.
Los conceptos de discriminación y generalización de estímulo ayudan a explicar la

consistencia y el cambio de personalidad. Por un lado, la estabilidad ambiental da lugar
a la estabilidad conductual ya que la semejanza de las situaciones produce
generalización. Por otro lado, cuando las situaciones cambian, la discriminación de
estímulo permite a la persona reconocer nuevas contingencias de conducta. La gente
puede comportarse de manera muy diferente conforme alterna entre varias situaciones.
I. Conducta supersticiosa
En los estudios de laboratorio, el reforzamiento es determinado por un experimentador
y las contingencias de reforzamiento se controlan cuidadosamente. Los seres humanos
viven en situaciones mucho menos controladas, por lo que es razonable preguntar si el
reforzamiento que no es sistemático tiene algún impacto en la conducta. Los estados de
Skinner de lo que él denominó Conducta Supersticiosa dejan claro que los principios del
conductismo se aplican incluso en ausencia de un experimentador que planifique y
controle. Colocó a ocho palomas en cajas de Skinner que estaban programadas para
entregar reforzamiento en momentos aleatorios, de manera no contingente a la
conducta del organismo. Los reforzamientos entregados influyeron en la conducta, pero
de maneras que variaron de una paloma a la siguiente seis de las palomas desarrollaron
“supersticiones” extrañas, pero consistentes. Una giraba repetidamente en círculos;
otra balanceaba la cabeza; una tercera picoteaba repetidamente. De acuerdo con
Skinner, cualquier cosa que estuviera haciendo cada paloma cuando se presentó el
reforzamiento se volvió más frecuente. Sus hallazgos han sido replicados por algunos
investigadores, pero no por todos.
Hay un largo camino del aprendizaje de las palomas al comportamiento humano. Pero,
en principio, el trabajo sugiere que incluso el reforzamiento aleatorio puede producir
diferencias de personalidad. Su extenso trabajo sobre los programas de reforzamiento
ofrece otras sugerencias (Brennan, 1999).
3. Joseph Wolpe (1915-1997)
//
Figura 41. Wolpe. Disponible en http://bit.ly/2cFntCA
96
Primero impartió clases en la Universidad de Virginia, y más tarde pasó a la Universidad
de Temple, en Filadelfia, donde fundó un prestigioso instituto de terapia de la conducta.
Wolpe siguió impartiendo clases hasta su muerte a los 82 años, a causa de un cáncer.
Durante la mayor parte de la primera mitad del siglo XX, la psicoterapia estuvo
dominada por el psicoanálisis freudiano, que supone que la ansiedad es provocada por
el conflicto de fuerzas en lo profundo de la psique, y que tal conflicto solo puede
aliviarse con un prolongado análisis introspectivo de los pensamientos del individuo,
tanto conscientes como inconscientes, y de sus experiencias formativas. No obstante,
durante la segunda guerra mundial, Joseph Wolpe había tratado, como psiquiatra, a
soldados que padecían ansiedad por estrés postraumático (“neurosis de guerra”) y
había encontrado ineficaces tales técnicas psicoterapéuticas. Hablar a aquellos hombres
sobre sus experiencias no evitaba sus recuerdos del trauma original ni ponía fin a su
ansiedad.
A. Desaprender el miedo
Wolpe pensaba que debía de haber un modo más simple y rápido que el psicoanálisis
para tratar la ansiedad aguda. Conocía el trabajo de conductistas como Pavlov y
Watson, que habían enseñado con éxito a animales y niños nuevos patrones de
conducta mediante el entrenamiento de estímulo–respuesta, o condicionamiento
clásico; habían logrado que una respuesta emocional hasta entonces no sentida ante
determinados objetos o acontecimientos se hicieran automáticos. Pensó que, si la
conducta se podía aprender de tal modo, también se podría desaprender, y se propuso
hallar un método para ayudar a los veteranos de guerra traumatizados.
Wolpe había comprobado que el ser humano no es capaz de experimentar a la vez dos
estados emocionales contradictorios. No es posible, por ejemplo, sentir ansiedad
cuando uno se siente muy relajado. Esto le inspiró la idea de enseñar a sus pacientes
técnicas de relajación muscular profunda, que después combinaba con la exposición
simultánea a estímulos inductores de ansiedad, una técnica que se llamó inhibición
recíproca.
Para ello, pedía a sus pacientes que imaginaran el objeto o acontecimiento que les
resultaba perturbador. Si se ponían ansiosos, les animaba a “dejar de imaginar la
escena y relajarse”. Así se iban superando gradualmente los sentimientos de temor. Al
igual que el paciente había sido condicionado previamente por sus experiencias para
sentir ansiedad al recordar acontecimientos especialmente horribles, ahora se le
condicionaba –en muy poco tiempo– para bloquear la respuesta de ansiedad al
centrarse en el sentimiento opuesto de relajación absoluta. La inhibición recíproca de
Wolpe conseguía recondicionar el cerebro atendiendo exclusivamente a los síntomas y a
la conducta actual, sin análisis alguno del pasado del paciente. Era eficaz y obtenía
resultados rápidamente, e inspiró numerosas nuevas técnicas importantes dentro del
campo de la terapia de la conducta. El propio Joseph Wolpe la usó para desarrollar un
programa de desensibilización sistemática para curar fobias (como miedo a volar o a los
ratones), ampliamente utilizado aún hoy en día (Collin, 2012).
¿Por qué los estadounidenses son tan fáciles de manipular? (¿solo ellos?).
Pijamasurf. (2012). ¿Por qué los estadounidenses son tan fáciles de manipular? (¿Solo
ellos?). Disponible en http://bit.ly/2c1qvT0
97
Tema N.° 4: Antecedentes de la psicología cognitiva
En este tema abordamos los principales conceptos de la psicología cognitiva,

desarrollados por sus dos grandes representantes: Jean Piaget y Lev Vygotsky,
conceptos que significaron un gran avance para la psicología y para el campo de la
educación.
1. Jean Piaget
//
Figura 42. Piaget. Recuperada de http://bit.ly/2bVNATW
Piaget fundó el Centro Internacional de Epistemología Genética en 1955, y lo dirigió

hasta su muerte, en 1980. A lo largo de su vida recibió premios y títulos académicos
honorarios en todo el mundo.
En algún punto entre sus principios como biólogo precoz y su posterior fascinación por
la epistemología, Jean Piaget creó su propio nicho en una disciplina a la que llamó
epistemología genética, el estudio de cómo evoluciona la inteligencia del niño a medida
que crece. Más que hacer una comparación de la inteligencia de niños de distintas
edades (evolución cognitiva cuantitativa), le interesaba el desarrollo natural de las
habilidades mentales a lo largo del tiempo (evolución cognitiva cualitativa). Los estudios
cuantitativos permiten la comparación numérica, pero Piaget quiso estudiar las
diferencias en los tipos, experiencia y cualidades del aprendizaje infantil, lo cual
requería una investigación cualitativa. Distanciándose del modelo conductista
predominante, que atribuía el desarrollo infantil a factores ambientales, decidió explorar
las capacidades innatas que, según él, guiaban la progresión del niño a través de una
serie de etapas del desarrollo definidas por la edad.
Piaget creía que los niños aprenden de manera autónoma y activa, y que utilizan sus
sentidos para interactuar con el mundo que les rodea a medida que avanzan de una
etapa de desarrollo a la siguiente. También creía que es esencial cuidar y orientar a los
niños en ese viaje, dándoles la libertad necesaria para que puedan explorar por sí solos
de una manera personal por ensayo y error. Por tanto, el cometido de un buen maestro
es acompañar al niño en el trayecto y fomentar constantemente la creatividad y la
imaginación, porque “el fin último de la educación es formar hombres y mujeres
capaces de hacer cosas nuevas” (Trujillo, Loza y otros, 2016; tomado de Piaget, 1952).
1.1. Aprendizaje activo
98
El concepto de aprendizaje como proceso personal y activo es uno de los temas clave
de la teoría del desarrollo intelectual de Piaget. Desde que nace hasta que supera la
infancia, el aprendizaje se origina en el deseo natural del niño de sentir, explorar,
dominar y mover. Por ello, Piaget desconfiaba de los test estandarizados, en que se
presentan a los niños tareas preconcebidas que deben solucionar “correctamente” y que
miden la inteligencia de un modo cuantitativo. A principios de la década de 1920
colaboró con Alfred Binet en su proyecto con test estandarizados; sin embargo, a Piaget
le interesaba más qué tipo de respuestas daba el niño que si eran correctas o no. Las
explicaciones que daban los niños revelaban que su idea de cómo funciona el mundo es
muy distinta de la idea que tienen los adultos; no solo piensan de manera distinta, sino
también que los niños de distintas edades piensan de modo diferente.
1.2. La evolución de la mente

Desde el siglo XVII imperaba la idea de que el niño es un adulto en miniatura. En
aquella época, los filósofos empiristas habían propuesto que el cerebro de un niño
funciona como el de un adulto, pero con menos asociaciones. Otra tendencia, el
innatismo psicológico, afirmaba que algunos conceptos (como los de espacio, tiempo y
cantidad) están “preprogramados” en el cerebro, por lo que el bebé ya nace con la
capacidad de utilizarlos. La propuesta de Piaget, según la cual los procesos mentales
infantiles (desde el nacimiento hasta la adolescencia) son totalmente distintos de los del
adulto, fue una aportación radical.
Para Piaget, es de vital importancia entender la formación y la evolución de la

inteligencia durante la infancia, porque es la única manera de llegar a entender
plenamente el conocimiento humano. El uso de técnicas de entrevista psicoterapéutica
para pedir a los niños que explicaran sus respuestas se convirtió en una herramienta
clave para su investigación. En vez de amoldarse a una lista de preguntas estructurada
e impersonal, este método flexible permitía que la respuesta del niño determinara la
siguiente pregunta. Piaget creía que seguir la línea de pensamiento del niño le
permitiría comprender los procesos que subyacían al mismo. Su rechazo de la idea de
una inteligencia cuantitativa o medible condujo a diversas teorías innovadoras sobre el
desarrollo cognitivo infantil.
1.3. El desarrollo de la inteligencia

Al principio, Piaget pensaba que los factores sociales, como el lenguaje y el contacto
con la familia y con otros niños, eran la principal influencia en el desarrollo cognitivo del
niño. Pero al estudiar a bebés comprendió que para ellos el lenguaje tiene menos
importancia, mientras que su propia actividad es fundamental. Los movimientos
corporales son muy limitados durante los primeros días de vida (fundamental, succionar
y llorar), pero rápidamente se añaden actividades nuevas, como agarrar un juguete.
Por tanto, Piaget llegó a la conclusión de que en esta etapa, el origen del pensamiento
se encuentra en la acción, no en la interacción social.
Este hallazgo formaba parte de su teoría, según la cual todos los niños pasan por varias
etapas de desarrollo cognitivo cualitativamente diferentes y jerárquicas: el niño pasa a
la siguiente etapa únicamente si ha completado íntegramente la actual.
A través de estudios y observaciones, Jean Piaget, llegó a la conclusión que todos los
niños pasan las etapas siguiendo el mismo orden, sin saltarse ninguna y sin volver a la
anterior. El proceso no puede acelerarse y, pese a que los niños, por lo general, pasan
de una etapa a otra aproximadamente a la misma edad, cada uno sigue su propio
ritmo.
Las cuatro etapas definidas por Piaget representan niveles de desarrollo de la

inteligencia y, como tales, ofrecen una serie de “esquemas” que el niño aplica en ese
momento concreto de su desarrollo. Un esquema es la representación mental de un
conjunto de ideas, percepciones y acciones que proporciona una estructura que, por un
99
lado, nos ayuda a organizar las experiencias pasadas y, por otro, nos prepara para las
experiencias futuras. Durante la lactancia y la primera infancia, el esquema puede ser
tan sencillo como “cosas que puedo comer”; sin embargo, a medida que transcurre el
tiempo y el niño va creciendo, los esquemas van adquiriendo complejidad y permiten
comprender qué es un “cocina”, un “mejor amigo” o un “gobierno democrático”. Piaget
sostiene que la conducta inteligente consta de un conjunto creciente de esquemas.
1.4. Las cuatro etapas del desarrollo

La primera etapa que distingue Piaget es la sensomotora, que abarca los dos primeros
años de vida de una persona. Durante este período, los niños aprenden sobre el mundo
principalmente a través de los sentidos y de la acción física o el movimiento. En esta
etapa son egocéntricos y solo pueden entender el mundo que les rodea desde su punto
de vista. Al principio los bebés practican los reflejos sin comprensión ni intención; luego
son capaces de tender la mano y coordinar los reflejos con los objetos. A continuación,
coordinan los sentidos de manera que pueden anticipar acontecimientos; por ejemplo,
son capaces de imaginar objetos que no están presentes y encontrar los que están
ocultos. Empiezan a experimentar, se marcan objetivos al utilizar objetos y reflexionan
sobre un problema antes de actuar. Para Piaget, esto señala el fin de la primera etapa.
A medida que el niño progresa y avanza hacia el desarrollo de la conciencia de sí

mismo, adquiere las herramientas para el pensamiento simbólico y empieza a
desarrollar y a usar imágenes, símbolos y lenguaje internos. Esto constituye la etapa
preoperacional, la segunda, en la que el niño se interesa sobre todo por el aspecto que
tienen los objetos. Demuestra habilidades como la de ordenar objetos en una secuencia
lógica (según la altura, por ejemplo) o la de comparar dos objetos (como unos bloques)
atendiendo a atributos comunes y centrándose en una cualidad (como el tamaño o el
color). Entre los dos y los cuatro años de edad, el niño piensa en términos absolutos
(como “grande” o “el más grande”). La capacidad de pensamiento lógico aún es
limitada, y el niño continúa siendo egocéntrico e incapaz de ver las cosas desde el
punto de vista del otro.
En la tercera etapa, la operacional concreta, el niño es capaz de llevar a cabo

operaciones lógicas, pero solo en presencia de objetos reales (concretos). Empieza a
entender el concepto de conservación y comprende que la cantidad de un objeto sigue
siendo la misma aunque sus características físicas cambien; por ejemplo, se da cuenta
de que si se trasvasa un líquido de un recipiente bajo y ancho a otro alto y estrecho,
sigue habiendo la misma cantidad de líquido, pese a la diferencia de altura También
entiende que los objetos se pueden ordenar teniendo en cuenta varias cualidades a la
vez (una canica puede ser grande, verde y transparente). Además, el niño, es un poco
menos egocéntrico, y sus puntos de vista son más relativos.
En la etapa operacional formal, la cuarta, los niños empiezan a manipular ideas (en
lugar de solo objetos) y son capaces de razonar a partir de afirmaciones verbales. Ya no
necesitan referirse a objetos concretos y pueden seguir una argumentación. Empiezan a
pensar hipotéticamente, y esta nueva capacidad de imaginación, así como la de
comentar ideas abstractas, pone de manifiesto que son menos egocéntricos.
A. Alcanzar el equilibrio
Piaget también identificó varias facetas fundamentales del proceso de desarrollo que
deben darse a lo largo de todas estas etapas: asimilación, acomodación y equilibrio. La
asimilación es el proceso por el que incorporamos información nueva a esquemas ya
existentes. La acomodación es necesaria cuando, durante la asimilación, descubrimos
que necesitamos modificar el conocimiento o las habilidades existentes. Se dice que el
niño que es capaz de asimilar de manera eficaz todas o casi todas las experiencias
nuevas ha alcanzado el equilibrio. No obstante, si los esquemas existentes son
insuficientes para afrontar con éxito las nuevas situaciones, entra en un estado de
desequilibrio cognitivo y los esquemas deben desarrollarse para acomodar la
100
información necesaria. En esto consiste esencialmente el proceso de adaptación, una de
las formas básicas de aprendizaje.
1.5. Impacto sobre la educación

La labor llevada a cabo por Piaget impulsó la transformación de los sistemas educativos
de Estados Unidos y Europa durante las décadas de 1970 y 1980: la enseñanza adoptó
un enfoque más centrado en el niño, tanto en la teoría como en la práctica. En lugar de
intentar que el niño aprendiera a pensar y a comportarse como un adulto, se animaba a
los educadores a que entendieran su trabajo como una oportunidad para implicar a los
niños en un modo de pensamiento novedoso personal. Piaget opina que la educación
debía inspirar a las personas a crear, inventar e innovar, y desalentarlas a conformarse
a seguir directrices establecidas descartando su imaginación. Si el proceso natural de
aprendizaje de un niño es, ya desde el nacimiento, personal, activo y exploratorio, el
sistema educativo que guía el desarrollo intelectual formal del mismo también debería
serlo.
Otro aspecto fundamental de la educación centrada en el niño es ser consciente del

concepto de “preparación”, que implica marcar los límites del aprendizaje en función de
la etapa de desarrollo del niño. Una de las aportaciones más importantes de Piaget al
ámbito de la educación, especialmente en lo que se refiere a las matemáticas y a la
ciencia, es que los profesores deben respetar y ser conscientes de la capacidad del niño
para afrontar una experiencia nueva o asimilar nueva información. De este modo, las
tareas que marca el maestro deberían reflejar las capacidades cognitivas y adaptarse
con la mayor precisión posible al nivel del niño.
Piaget pensaba que los niños no aprenden a través de observaciones pasivas sino de
forma activa, y que por lo tanto, los maestros deberían adaptase a ello. La interacción
entre los alumnos resulta fundamental en el aula, y puesto que una de las mejores
maneras de consolidar los conocimientos es enseñar a otra persona, si los niños tienen
la posibilidad de comentar los temas activamente entre ellos (en lugar de escuchar
pasivamente la lección), aumentan las probabilidades de que profundicen y consoliden
lo que han aprendido.
A. Educación moral
Según Piaget, el desarrollo moral de los niños, al igual que el desarrollo intelectual, se
da en etapas y de manera fundamentalmente autónoma. Así pues, el verdadero
crecimiento moral no es producto de la enseñanza de los adultos, sino más bien de lo
que el niño observa en el mundo que le rodea. Piaget consideraba que la interacción
con iguales era absolutamente vital para el desarrollo moral infantil. Es en los iguales, y
no en los padres y otras figuras de autoridad, donde se halla la clave para entender
conceptos como reciprocidad, igualdad o justicia. En consecuencia, Piaget fomentó
apasionadamente la interacción de iguales en el aula como una parte fundamental de la
experiencia de aprendizaje.
Así, la función del maestro en el aula centrada en el niño de Piaget se parece mucho
más a la de un mentor u orientador que a la de un instructor. Es necesario que los
maestros evalúen detenidamente el nivel de desarrollo cognitivo del niño y le
propongan tareas intrínsecamente motivadoras. Es interesante señalar que los
maestros también deben generar desequilibrio cognitivo en sus alumnos para ayudarles
a avanzar hacia la siguiente etapa del desarrollo y ofrecer de esta manera verdaderas
oportunidades de aprender. Deberían centrarse en el proceso de aprendizaje, y no tanto
en los resultados finales, y animar a los alumnos a formular más preguntas,
experimentar y explorar, aunque esto implique equivocarse por el camino. Deben crear
sobre todo un espacio de colaboración en el que los alumnos puedan enseñar y
aprender los unos de los otros.
1.6. Críticas al trabajo de Piaget
101
Pese a la popularidad y a la amplia influencia que la obra de Piaget ha ejercido en los
ámbitos de la psicología del desarrollo, la educación, la ética, la evolución, la filosofía e
incluso la inteligencia artificial, sus ideas no se aceptaron sin escepticismo sin un
intenso escrutinio. Como ocurre con todas las teorías influyentes, años de estudio y de
investigación han puesto de manifiesto sus problemas y carencias. Por ejemplo, se ha
cuestionado el concepto de egocentrismo de Piaget. Las investigaciones que Susan
Gelman llevó a cabo en 1979 probaron que los niños de cuatro años son capaces de
adaptar la explicación de algo para aclarárselo a una persona que lleve los ojos
vendados y que, además, utilizan un lenguaje simplificado cuando hablan con niños
más pequeños que ellos, lo que no concuerda con la descripción de un niño egocéntrico
que no tiene conciencia de las necesidades del otro.
El retrato que Piaget hace del niño como fundamentalmente independiente y autónomo
en su construcción del conocimiento y en su comprensión del mundo físico también
encontró ciertas resistencias, porque parecía ignorar la importante contribución que
hacen otras personas a su desarrollo cognitivo. La revolucionaria obra de Lev Vygostky
se centró en demostrar que la naturaleza del pensamiento y del conocimiento es
fundamentalmente social, contradiciendo de esta manera a Piaget, que suponía que el
niño no forma parte de la unidad social. Lev Vygostky sugiere que el desarrollo humano
se da en tres planos (cultural, interpersonal e individual) y se ocupa principalmente de
los dos primeros. Su teoría de la zona de desarrollo próximo, que sostiene que el niño
necesita la ayuda de adultos o de niños mayores para completar algunas tareas, fue
una réplica a Piaget.
Asimismo, algunos estudios han sido dedicados a examinar la universalidad de las

etapas de desarrollo de Piaget. Pese a que en su momento no disponía de pruebas que
lo demostraran, investigaciones transculturales más recientes sobre la etapa
sensomotora (como un estudio realizado por Pierre Dasen en 1994), indican que las
subetapas propuestas por Piaget son universales, pero que los factores contextuales y
culturales parecen afectar el ritmo al que se alcanzan y a la rapidez con que se
completan.
Es indudable que el conjunto de la obra de Jean Piaget preparó el terreno para muchas
otras áreas de investigación dedicadas a la naturaleza del desarrollo infantil y del
desarrollo cognitivo humano. Estableció el marco en el que se ha llevado a cabo una
gran cantidad de investigación a lo largo de los siglos XX y XXI, y dio un nuevo giro a la
educación en el mundo occidental (Collin, 2012).
2. Lev Vygotsky
102
Figura 43. Lev Vygotsky. Recuperada de http://bit.ly/1UgaxCs
2.1. Aprendizaje y zona de desarrollo próximo

Según la Teoría Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los compañeros
más avanzados es el de apoyo, dirección y organización del aprendizaje del menor en el
paso previo a que él pueda ser capaz de dominar esas facetas, habiendo interiorizado
las estructuras conductuales y cognoscitivas que la actividad exige. Esta orientación
resulta más efectiva para ofrecer una ayuda a los pequeños para que crucen la zona de
desarrollo próximo (ZDP), que podríamos entender como la brecha entre lo que ya son
capaces de hacer y lo que todavía no pueden conseguir por sí solos.
Los niños que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto están cerca de poder
realizarla de forma autónoma, pero aún les falta integrar alguna clave de pensamiento.
No obstante, con el soporte y la orientación adecuada, sí son capaces de realizar la
tarea exitosamente. En la medida en que la colaboración, la supervisión y la
responsabilidad del aprendizaje están cubiertas, el niño progresa adecuadamente en la
formación y consolidación de sus nuevos conocimientos y aprendizajes.
2.2. La metáfora del andamiaje

Son varios los seguidores de la Teoría Sociocultural de Vygotsky que han sacado a
colación la metáfora de los andamios para hacer referencia a este modo de aprendizaje.
El andamiaje consiste en el apoyo temporal de los adultos que proporcionan al pequeño
con el objetivo de realizar una tarea hasta que el niño sea capaz de llevarla a cabo sin
ayuda externa.
Una de las investigaciones que parte de las teorías desarrolladas por Vygotsky, la de
Gail Ross, estudió de forma práctica el proceso de andamiaje en el aprendizaje infantil.
Instruyendo a niños de entre tres y cinco años, Ross usaba múltiples recursos. Solía
controlar y ser ella el centro de atención de las sesiones, y empleaba presentaciones
lentas y dramatizadas a los alumnos con el objetivo de evidenciar que la consecución de
la tarea era posible. La doctora Ross se convertía así en la encargada de prever todo lo
que iba a ocurrir. Controlaba todas las partes de la tarea en las que trabajaban los críos
en un grado de complejidad y magnitud proporcional a las habilidades previas de cada
uno.
El modo en que presentaba las herramientas u objetos que eran objeto de aprendizaje
permitía a los niños descubrir cómo resolver y realizar por sí mismos la tarea, de un
modo más eficaz que si solamente se les hubiera explicado cómo solucionarla. Es en
este sentido que la Teoría Sociocultural de Vygotsky señala la zona existente entre lo
que las personas pueden comprender cuando se les muestra algo frente a ellas, y lo
que pueden generar de forma autónoma. Esta zona es la zona de desarrollo próximo o
ZDP, que antes habíamos mencionado (Bruner, 1988).
2.3. Teoría Sociocultural: en contexto

La Teoría Sociocultural del psicólogo ruso Lev Vygotsky tiene implicaciones
trascendentes para la educación y la evaluación del desarrollo cognoscitivo. Los test
basados en la ZDP, que subrayan el potencial del niño, representan una alternativa de
incalculable valor a las pruebas estandarizadas de inteligencia, que suelen poner énfasis
en los conocimientos y aprendizajes adquiridos inicialmente y realizados por el niño. Así
pues, muchos niños se ven beneficiados gracias a la orientación sociocultural y abierta
que desarrolló Vygotsky.
Otra de las aportaciones fundamentales de la perspectiva contextual ha sido el énfasis

en el aspecto social del desarrollo. Esta teoría defiende que el desarrollo normal de los
niños en una cultura o en un grupo perteneciente a una cultura puede no ser una
norma adecuada (y por tanto no extrapolable) a niños de otras culturas o sociedades.
103
¿Escolarizar o educar? Desmontando los mitos de la escolarización en favor de la

imaginación creadora.
Pacheco, M. (2013). ¿Escolarizar o educar? Desmontando los mitos de la escolarización

en favor de la imaginación creadora. Disponible en https://tinyurl.com/y9vz9epl
Actividad N.° 1
Instrucciones
 Lea y analice los temas 1 al 4 de la Unidad III del manual autoformativo.
 Participe en las videoclases (5 y 6).
 Investigue respecto al Conductismo.
 Elabore dos casos en los que se evidencie el proceso de condicionamiento clásico e
identifique sus elementos: estímulo neutro, estímulo incondicionado, respuesta
incondicionada, estímulo condicionado, respuesta condicionada.
 Envíe su trabajo por la plataforma virtual dentro de los plazos establecidos para la
actividad.
Glosario de la Unidad III*
1. Aprender
Es otorgar sentido a un sector de lo real a partir de los conocimientos y de las
características de las estructuras cognoscitivas que sirven de “anclaje” a la nueva
información. “A través de la asimilación del objeto a las estructuras cognitivas y la
acomodación de estas al objeto, se aprende” (Piaget).
2. Aprendizaje por descubrimiento

El alumno adquiere los conocimientos por sí mismo; los redescubre, sin darles una
organización previa.
3. Aprendizaje significativo
Se da cuando los sujetos de aprendizaje pueden establecer relaciones sustantivas y
no arbitrarias entre lo ya conocido y lo nuevo. La clave está en relacionar el
nuevo material con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del alumno. Su
104
eficacia está dada por su significatividad, no de las técnicas memorísticas. Es
un aprendizaje comprensivo.
4. Asimilación
Es el efecto de la acción del organismo sobre el medio, determinada por
la estructura existente.
5. Cognición
Computación de representaciones simbólicas. Consiste en la operación de
un sistema cognitivo basado en representaciones fundadas en un código simbólico.
Este sistema cognitivo puede ser tanto el cerebro como
una máquina procesadora de información. El pensamiento consiste en la
computación de símbolos.
6. Comportamiento
Es el conjunto de respuestas adaptadas, objetivamente observables, determinadas
por estímulos igualmente observables en forma objetiva, que ejecuta
un organismo biológico.
7. Cultura
En algunos sentidos, es sinónimo de un elevado desarrollo intelectual y artístico.
Dentro de esta concepción, no toda persona es culta. Ser culto es parte de una
distinción social. Para los científicos sociales (sociólogos, antropólogos,
historiadores, politólogos), la cultura es el conjunto de pautas, procedimientos,
usos y saberes trasmitidos. Todo producto o práctica humana es cultural, es parte
de la cultura. Es un producto de la relación social y se aprende participando de las
comunicaciones de un grupo social. La cultura hace posible la comunicación entre
los seres humanos.
8. Desarrollo
Es el cambio que lleva desde formas inferiores a formas superiores
de equilibrio (Piaget).
9. Enseñar
Consiste en asistir al aprendizaje a través de la zona de desarrollo próximo.
Hay enseñanza cuando se ofrece apoyo en algunos puntos de la ZDP en los que
el aprendizaje necesita ayuda (Vygotsky).
10. Esquema
Es una secuencia definida de acciones mentales.
11. Estadios
Grandes etapas de la inteligencia, cada una de ellas definida por un
tipo dominante de estructura cognitiva particular. Cada conjunto estructural
relativamente específico y estable, constituye uno de los estadios.
12. Estructura
Piaget la considera como un sistema de transformaciones en un momento de
equilibrio. Todo organismo es una estructura y postula tres principios básicos
acerca de la estructura de lo viviente, que incluyen al hombre y su actividad
psíquica: interdependencia, asimilación y acomodación, y equilibrio. Una estructura
es un sistema global de transformaciones que se conserva o enriquece por el juego
de estas, y se regula por sí misma. Está formada por conceptos y relaciones entre
conceptos ordenados en una jerarquía. Dicha organización conceptual jerárquica
debería corresponderse con la jerarquía conceptual propia de cada disciplina o
temática.
105
13. Estructura cognitiva
Está conformada por construcciones hipotéticas que son utilizadas para designar
el conocimiento de un tema determinado y su organización clara y estable.
14. Habilidades
Son concretas y específicas. Son destrezas.
15. Inteligencia
Es la capacidad de adaptación a situaciones nuevas, desarrollada sobre la base de
las potencialidades del sujeto humano. Es la forma de equilibrio hacia lo cual
tienden todas las estructuras cognitivas (Piaget). Es un término genérico que
designa formas superiores de organización o de equilibrio de las estructuras
cognoscitivas.
16. Interacción
Es una clase particular de acción. Es una relación con personas y no con objetos.
Depende de la intersubjetividad.
17. Operaciones
Son acciones mentales, interiorizadas y reversibles, consistentes sobre todo en
la coordinación de estructuras de conjunto (las clasificaciones, los grupos
matemáticos, etc.).
18. Psicología cognitiva

Surge a partir de rupturas con el conductismo, desde los años 1940. Amplía para
sus estudios el objeto de aquel, que será para esta psicología “el estudio de las
conductas y los procesos psíquicos”. Utiliza el método experimental, la
introspección.
19. Pensamiento
En psicología, es la forma superior y más compleja de la actividad intelectual, que
consiste en la reelaboración racional de los datos de la experiencia, en los procesos
del establecimiento de vínculos, del descubrimiento de relaciones y dependencias y
que se distingue por una composición, estructura y modo de funcionamiento
peculiares.
20. Reflejos
Son movimientos de respuestas a estímulos provenientes del exterior, efectuados
por el sistema nervioso central.
21. Respuestas
Son las reacciones a los estímulos. Las respuestas son siempre adaptativas, de
ajuste del organismo al medio.
22. Zona de desarrollo próximo

Es la diferencia entre el nivel evolutivo real del niño, según lo determina una
resolución independiente de problemas, y su desarrollo potencial determinado
mediante la resolución de problemas con guía adulta o en colaboración con pares
más capaces. Permite medir la competencia del sujeto.
* Definiciones extraídas del Diccionario de psicología de Friedich Dorsch, 2009.
106
Bibliografía de la Unidad III
Brennan, J. F. (1999). Historia y sistemas de la Psicología (5a ed.). México: Pearson.
Brunner, J. S. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Ediciones Morata.

Christian Jarret, J. (2008). A este libro le falta un tornillo. Verdades y mentiras de la

psicología popular. Barcelona: Océano Ámbar.
Iwata Ba, Dorsey Mf, Slifer Kj, Bauman Ke, Richman Gs. (1994,). Toward a functional
analysis of self-injury. J. Appl Behav Anal. Summer; 27(2): 197-209.
Loza, C., Lizaola, S., Trujillo, J., & Villarruel, M. (2016). Situación problemática: Fausto,
el Niño Inmigrante. Escuela Normal Rural Miguel Hidalgo – Atequiza, México.
Pacheco, M. (2013). ¿Escolarizar o educar? Desmontando los mitos de la escolarización

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Pijamasurf. (2012). ¿Por qué los estadounidenses son tan fáciles de manipular? (¿Solo
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Zumalabe, J. M. (2003). Psicología experimental fisiológica de I.M. Sechenov y V.M.

Bechterev: Perspectiva Histórica y Conceptual. Revista de Historia de la
Psicología, 24(1), Universidad del País Vasco.
107
1. Concepto que define un reflejo:
a. Conducta mediada por los procesos cognitivos
b. Acción mecánica, innata y espontánea
c. Proceso cognitivo posterior a la sensación
d. Conducta inconsciente derivada del pensamiento
e. Acción adaptativa propia de los mamíferos
2. Representante de la reflexología, señalaba que “que los constructos de la psicología

iban a desaparecer, y quedar reducidos y explicados por la fisiología”. Hacemos
referencia a:
a. Iván Pavlov
b. M. Sechenov
c. J. Watson
d. Aaron Beck
e. K. Horney
3. Representante del Conductismo, inició una serie de experimentos con Albert B., un
bebé de nueve meses, con el objetivo de comprobar si era posible enseñar a un niño
a temer a un animal haciendo que este apareciera al mismo tiempo que se oía un
ruido fuerte.
a. Albert Ellis
b. Anna Freud
c. Karl Lashley
d. Mikhail Secehnov
e. Jhon Watson
4. El concepto “período de aprendizaje inicial de las ratas en el que no había un premio

inmediato”, corresponde a:
a. Asimilación
b. Interacción
c. Aprendizaje latente
d. Aprendizaje significativo
e. Inteligencia subyacente
5. La premisa: “Si un niño, en sus primeros intentos de tocar a un perro, recibe un

ladrido o un mordisco, queda reforzado el impulso del temor, y pueden pasar años
antes de que un perro suscite en él el impulso de acariciar.” Es un ejemplo de:
a. Refuerzo negativo
b. Estímulo neutro
c. Aprendizaje vicario
d. Respuesta incondicionada
e. Estímulo incondicionado
6. Wolpe señala que no se pueden experimentar dos emociones contradictorias a la vez.

Bajo esta premisa, se enseñan técnicas de relajación profunda para utilizar en
estados de ansiedad. A esta técnica Wolpe la denominó:
a. Inhibición recíproca
b. Determinismo recíproco
c. Asociación libre
d. Relajación profunda vs. ansiedad
e. Técnica del ABC
108
7. Desde la perspectiva de Jean Piaget, la etapa en la cual el niño aprende
interactuando con su entorno a través de sus sentidos corresponde a la(s):
a. Operaciones formales
b. Intuitiva
c. Preoperacional
d. Sensorio-motriz
e. Operaciones concretas
8. Según Jean Piaget, en esta etapa se desarrolla el pensamiento abstracto, hipotético

deductivo:
a. Operaciones formales
b. Reacciones circulares
c. Preoperacional
d. Sensorio-motriz
e. Operaciones concretas
9. Es la distancia entre la zona de desarrollo real y la zona de desarrollo potencial.

a. Zona de desarrollo ideal
b. Zona de desarrollo próximo
c. Zona de desarrollo real
d. Zona de desarrollo proximal
e. Zona del andamiaje
10. Son grandes etapas de la inteligencia, cada una de ellas definida por un
tipo dominante de estructura cognitiva particular. Cada conjunto estructural
relativamente específico y estable constituye uno de estos.
a. Fases
b. Etapas
c. Estadios
d. Estructuras
e. Modelos
109
UNIDAD IV: PSICOLOGÍA COGNITIVA Y VIGENCIA
DE LA PSICOLOGÍA EN EL PERÚ
Diagrama de organización de la Unidad IV

Resultado de aprendizaje de la Unidad IV:
Al finalizar la cuarta unidad el estudiante será capaz de comparar las psicoterapias
cognitivas de la actualidad a través de la presentación de casos.
Tema N.° 1: Psicología 1. Analiza las
Establece
cognitivo-conductual: Aaron psicoterapias cognitivas
adecuadas
Beck-Albert Ellis y psicodinámicas en la
relaciones
1. Aaron Beck actualidad elaborando
interpersonales,
1.1. La revolución cognitiva un informe
respetando y
1.2. Cambiar las percepciones
2. Aplica los valorando las
1.3. Pruebas empíricas
planteamientos del opiniones de los
2. Albert Ellis
existencialismo y la demás en
2.1. Desarrollo de la Terapia
logoterapia a través de situaciones de
Racional Emotiva
la presentación de trabajo en equipo,
2.2. Sexología y amor
casos reales. mantiene la
2.3. Religión
estabilidad
3. Modelo ABC
emocional y el
Lectura seleccionada N.° 1 Actividad N.° 1 nivel de eficacia y
Lo que nos enseña de la mente eficiencia en
Elabora un cuadro
humana el suicidio de David situaciones de
comparativo en referencia
Foster Wallace. (Martínez, 2016). presión.
a la Psicoterapia cognitivo
conductual y
Tema N.° 2: Psicodinámica Demuestra
psicodinámica.
1. Alfred Adler coherencia entre
1.1. El complejo de inferioridad su planteamiento
2. Carl G. Jung profesional y su
2.1. Recuerdos antiguos desarrollo
2.2. Los arquetipos personal,
2.3. Arquetipos de los sueños manteniendo el
2.4. Uso de los arquetipos equilibrio
3. Karen Horney psicoafectivo.
4. Erich Fromm
4.1. Creatividad y amor
Tema N.° 3: El movimiento de
la Tercera Fuerza
1. Fenomenología
1.1. Edmund Husserl
1.2. Martín Heidegger
1.3. Psicología existencial
fenomenológica
110
1.4. Maurice Merleau-Ponty
1.5. Ludwing Binswanger
2. Psicología humanista
estadounidense
2.1. Gordon Allport
2.2. Abraham Maslow
2.3. Carl Rogers
2.3.1. Lograr la salud mental
2.3.2. Aceptación incondicional

¿Por qué el sentido del humor
podría ser la llave de la
iluminación? (Martínez, 2016).
Tema N.° 4: Psicología

cognitiva y vigencia de la
psicología en el Perú
111
Tema N.° 1:
Psicología cognitivo-conductual:
Aaron Beck - Albert Ellis
La psicología cognitiva dio inicio a uno de los modelos terapéuticos más eficaces y
utilizados en la actualidad. A continuación, veremos a sus dos grandes representantes y
a los inicios e ideas que dieron paso al desarrollo de esta corriente.
1. Aaron Beck
Figura 44. /Aaron Beck. Recuperada de http://bit.ly/2cwJWkW /
A Beck no le satisfizo la psicología clínica psicoanalítica, así que impulsó la terapia

cognitiva y posteriormente fundó el Instituto Beck para la terapia y la investigación
cognitiva en Filadelfia, que hoy día dirige su hija, la doctora Judith Beck.
Dos grandes escuelas de pensamiento surgieron a principios del siglo XX, cuando la
psicología ya se había establecido como un campo de estudio de pleno derecho. Se
trataba del conductismo, cuyos orígenes se remontaban a los experimentos de Iván
Pavlov y que Estados Unidos adoptó con entusiasmo, y el psicoanálisis de Sigmund
Freud y sus seguidores, que acabó constituyendo la base de la psicología clínica. Ambas
escuelas tenían poco en común. Por un lado, los conductistas rechazaban el enfoque
introspectivo y filosófico de los primeros psicólogos, y se esforzaban en proporcionar a
la disciplina una base científica más sólida. Por otro lado, los psicoanalistas basaban la
exploración de las introspecciones en teorías, no en pruebas empíricas.
1.1. La revolución cognitiva
Hacia mediados del siglo XX, ambas corrientes se vieron sometidas a un análisis crítico.
Pese a que la psicología cognitiva empezaba a superar al conductismo en el ámbito
experimental, el entorno clínico no ofrecía alternativas al modelo psicoanalítico. La
psicoterapia había evolucionado de varias maneras, pero todas ellas tenían en común la
idea psicoanalítica básica de la exploración del inconsciente. Algunos psicólogos, entre
los que se hallaba Aaron Beck, empezaron a cuestionar esta forma de terapia.
112
Beck obtuvo el título de psiquiatría en 1953, en los albores de la “revolución cognitiva”,
cuando la psicología experimental se centraba en el estudio de los procesos mentales.
Sin embargo, el enfoque práctico de los psicólogos cognitivos se parecía mucho al de
los conductistas. Incluso podían llegar a ser más rigurosos en la búsqueda de pruebas
que validaran sus teorías. Beck no fue ninguna excepción. Se había formado y ejercido
como psicoanalista, pero terminó dudando de la efectividad de la terapia. No encontró
estudios fiables sobre las tasas de éxito del psicoanálisis, solo pruebas anecdóticas y
estudios de casos. Según su experiencia, solo una minoría de los pacientes mejoraba
con el análisis, y el consenso general entre los terapeutas era que algunos mejoraban,
otros empeoraban y otros se quedaban como estaban en proporciones similares.
Una de sus principales preocupaciones era la resistencia de muchos psicoanalistas al

estudio científico y objetivo. En comparación con la psicología experimental o con la
medicina, el psicoanálisis parecía ser, en gran medida, una cuestión de fe, y los
resultados variaban mucho de un terapeuta a otro. A menudo, la reputación de un
analista concreto se basaba en su carisma personal. Beck concluyó que la “mística
psicoanalítica era abrumadora… se parecía a un movimiento evangélico”. Muchos
psicoanalistas entendían las críticas a sus teorías como un ataque y Beck no tardó en
descubrir que la respuesta más probable a la mínima duda sobre la validez del
psicoanálisis era un ataque personal. En una ocasión se rechazó su solicitud de ingreso
al Instituto Psicoanalítico Americano porque su “deseo de llevar a cabo estudios
científicos indica que no se ha analizado correctamente”. Así, para algunos analistas,
quienes encontraban fisuras en la idea del psicoanálisis, no se había analizado lo
suficiente.
Beck desconfiaba de la circularidad de estos argumentos y de la relevancia de la

personalidad del terapeuta. Esto, junto con su experiencia como psicoanalista, le
impulsó a estudiar de manera exhaustiva todos los aspectos de la terapia y buscar
maneras de mejorarla. Tras una serie de experimentos diseñados con el objetivo de
evaluar la base y el tratamiento de la depresión, uno de los motivos de consulta más
habituales en psicoterapia, Beck concluyó que, lejos de confirmar la idea de que este
trastorno podía tratarse mediante el análisis de las emociones y las pulsiones
inconscientes, los resultados apuntaban a una dirección muy diferente.
1.2. Cambiar las percepciones
Cuando describían su depresión, algunos pacientes de Beck solían expresar ideas

negativas e involuntarias acerca de sí mismos, de su futuro y de la sociedad en general.
Beck llegó a la conclusión de que estos “pensamientos automáticos”, o la manera en
que los pacientes percibían sus experiencias (su cognición de las mismas), no eran un
síntoma de la depresión, sino la clave para dar con un tratamiento eficaz.
Esta idea desarrollada en la década de los 60 concuerda con el desarrollo paralelo de la

psicología experimental, que había confirmado el predominio de la psicología cognitiva
mediante el estudio de procesos mentales como la percepción.
Cuando Beck aplicó al tratamiento un modelo cognitivo, se dio cuenta de que el primer
paso para lograr que los pacientes superaran la depresión era ayudarles a detectar y
evaluar lo realista o distorsionado de sus percepciones, lo que se contraponía
directamente con el psicoanálisis convencional, que buscaba y analizaba impulsos,
emociones y represiones subyacentes. La terapia cognitiva de Beck consideraba al
psicoanálisis funcional, innecesario e incluso contraproducente. La percepción del
paciente podía tratarse directamente porque, como él mismo solía afirmar con
frecuencia, en la superficie hay más de lo que parece a simple vista.
113
Con esto quería decir que las manifestaciones inmediatas de la depresión, como los
pensamientos automáticos negativos, ya proporcionan la información necesaria para el
tratamiento. Si estos pensamientos se examinan y se comparan con una perspectiva
objetiva y racional de la situación, el paciente podrá reconocer lo distorsionada que está
su percepción. Por ejemplo, un paciente a quien se le ha ofrecido un ascenso laboral
puede expresar ideas negativas como: “será demasiado difícil y fracasaré”, una
percepción de la situación que crea ansiedad y tristeza. Entender el ascenso como una
recompensa o como un reto sería una manera más racional de entender la situación. El
paciente no se siente deprimido por lo que le sucede, sino por cómo lo percibe. La
terapia cognitiva podría ayudarle, por un lado, a entender lo sesgado de su percepción
y, por otro, a encontrar una manera más realista o amplia de pensar en la situación.
1.3. Pruebas empíricas
La terapia cognitiva de Beck resultó eficaz para muchos de sus pacientes. Además, Beck
logró demostrar que funcionaba porque aplicó métodos científicos para asegurarse de
tener pruebas empíricas que sustentaran sus conclusiones. También diseñó sistemas de
evaluación especiales para sus pacientes, con el fin de seguir sus progresos de cerca.
Los resultados demostraron que la terapia cognitiva conseguía que los pacientes se
sintieran mejor, y más rápido que el psicoanálisis tradicional. La insistencia de Aaron
Beck en presentar pruebas de sus afirmaciones facilitó que esta terapia estuviera
abierta al estudio objetivo. Lo que pretendía era, sobre todo, evitar el halo de gurú que
rodeaba a muchos psicoanalistas de éxito, y se esforzó en demostrar que lo eficaz era
la terapia, no el terapeuta.
Beck no fue el único psicólogo, y tampoco el primero, en sentirse insatisfecho con el

psicoanálisis, pero su aplicación del modelo cognitivo representó una innovación
importante. El trabajo de Albert Ellis, que había desarrollado la terapia racional emotiva
conductual (TREC) a mediados de la década de 1950, fue uno de los que más le
influyeron en su reacción contra el psicoanálisis, y sin duda conocía la obra de
conductistas de todo el mundo, como los sudafricanos Joseph Wolpe y Arnold Lazarus.
A pesar de orientaciones distintas, las terapias de ambos psicólogos compartían con la
de Beck una metodología científica y el rechazo de la importancia del origen
inconsciente de los trastornos mentales y emocionales.
Una vez que el éxito de la terapia cognitiva fue demostrado, se utilizó cada vez con
mayor frecuencia en el tratamiento de pacientes con depresión. Posteriormente, Beck
averiguó que podía aplicarse también a otros trastornos tales como, por ejemplo, de
personalidad e incluso la esquizofrenia. Siempre que pudiera demostrarse su
efectividad, Beck se mostraba abierto a nuevas ideas y, de la misma manera que
muchos otros psicoterapeutas a lo largo de la década de 1980, incorporó elementos de
la terapia conductista a sus tratamientos. Este es el origen de las diversas formas de
terapia cognitivo-conductual que los psicólogos utilizan en la actualidad.
Las innovadoras investigaciones llevadas por Beck marcaron un punto de inflexión en la

psicoterapia, y su influencia ha sido considerable. Además de introducir en la psicología
clínica el enfoque cognitivo, Beck lo sometió al estudio científico al mismo tiempo que
exponía las carencias del psicoanálisis. Por otro lado, introdujo varios métodos con el
objetivo de evaluar la naturaleza y la gravedad de la depresión que aún se utilizan en la
actualidad: las escalas de depresión, de indefensión, de intencionalidad suicida y de
ansiedad de Beck.
2. Albert Ellis
114
//
Figura 45. Ellis. Disponible en http://bit.ly/2bVR6NV
En 1942 inició su carrera como psicólogo clínico y culminó estos estudios en la

Universidad de Columbia; desde entonces ejerció como psicólogo. Realizó múltiples
críticas a las pruebas de personalidad, y concluyó que solo el Inventario Multifásico de
Personalidad de Minesotta cumplía con las normas para ser un instrumento válido para
una investigación. En 1947 obtuvo el doctorado por la Universidad de Columbia. Como
la mayoría de psicólogos de la época, Ellis creía que el psicoanálisis era la manera más
eficaz de terapia. Inició su análisis personal con Richard Hülsenbeck mientras daba
clases en la Universidad de New York y en la Universidad de Rutgers.
Albert Ellis comenzó a trabajar con sus pacientes bajo el modelo psicoanalítico, bajo la
supervisión de su maestro Hülsenbeck, pero la fe en el psicoanálisis se esfumó
rápidamente al no ver mejoría en sus pacientes. Inició así un nuevo modelo de
psicoterapia.
El 2003 recibió un premio de la Asociación para la Terapia Racional Emotiva de

Inglaterra.
Muere el 24 de julio del 2007, en su casa, en el Instituto Albert Ellis de New York, a
causa de una neumonía.
2.1. Desarrollo de la Terapia Racional Emotiva
Albert Ellis tenía como referentes de la psicología clínica a Karen Horney, Alfred Adler,
Erich Fromm y Harry S. Sullivan. Sin embargo, el mismo Ellis, en su biografía, reconoce
a Alfred Korzybski y su libro Ciencia y Cordura sobre los estudios sobre semántica
general, como el inicio de la Terapia Racional, que tuvo aportes de la filosofía de la
época y de su experiencia sobre psicoterapia.
En 1953, Ellis comenzó a referirse a sí mismo como terapeuta racional, rompiendo así
todo vínculo con el psicoanálisis clásico. Desarrolló una nueva técnica psicoterapéutica
más activa, dinámica y directiva, en la que era necesario que el terapeuta ayudase al
paciente a comprender, y actuar sobre esta comprensión, que su filosofía personal
contenía creencias que contribuían a sus perturbaciones emocionales. Este trabajo
enfatizaba el cambio de creencias y de comportamientos de manera activa.
Especialmente en aquellos pensamientos contraproducentes, autoderrotistas y rígidos
de los pacientes, demostrando así su irracionalidad y falta de evidencias. A través del
115
análisis racional de las ideas, los pacientes entenderían sus propias creencias
irracionales y tratarían de cambiarlas por una posición que se acercara cada vez más a
lo racional. A esta técnica se le llamó posteriormente Reestructuración Cognitiva.
Albert Ellis presentó su nueva teoría ante la Asociación Americana de Psicología (APA,
por sus siglas en inglés), en Chicago. Esta nueva psicoterapia fue recibida con poco
interés debido a que la atención de la época estaba centrada en la psicología
experimental conductista y en el psicoanálisis como la psicoterapia más utilizada, y por
representantes como Freud, Carl G. Jung o Alfred Adler. A pesar de que el enfoque de
Ellis se dirigía al estudio del conocimiento, la emotividad y la conducta; su metodología
para el análisis del diálogo consciente no fue tomada muy en cuenta en los años
venideros a su presentación ante la APA.
El Instituto para la Vida Racional fue fundado por Albert Ellis para la enseñanza de su
nuevo método de terapia, y fue dirigido por él.
2.2. Sexología y amor

Junto al sexólogo Alfred Kinsey, Ellis fue reconocido por su trabajo como sexólogo y por
sus controvertidas opiniones en temas de sexualidad humana. Publicó el libro Sexo sin
culpa, que fue duramente criticado en los periódicos de la época. También publicó el
libro Homosexualidad: sus causas y su cura, en el que veía a la homosexualidad como
una patología, por lo tanto podría ser curada; sin embargo, tiempo después la APA
revirtió su posición sobre la homosexualidad, aclarando que no se trata de una
patología; ergo, no puede ser tratada. Ellis declaró que ciertos comportamientos
homosexuales, al igual que heterosexuales, están perturbados y como tales pueden ser
tratados, y que la homosexualidad no debe ser tratada como buena ni mala. En el 2001
reeditó el libro Sexo sin culpa, renombrándolo Sexo sin culpa en el siglo XXI. Mejoró su
visión humanista sobre la sexualidad y agregó sugerencias sobre cómo mejorar la vida
amorosa y sexual.
2.3. Religión
Albert Ellis tuvo una postura contestataria y sostuvo una crítica ácida hacia la religión.
Mantenía la posición de que las restricciones religiosas sobre la sexualidad son a
menudo innecesarias y perjudiciales para la salud emocional. Que la religión contribuye
a la angustia psicológica. Por esta posición y debido a su cercanía al humanismo no
teísta, fue reconocido como el Humanista del año, por la Asociación Humanista
Americana. Albert Ellis se describía a sí mismo como un ateo probabilístico: si bien no
podía estar seguro de la no existencia de Dios, la probabilidad, a falta de pruebas, es
tan pequeña que no es necesario prestarle importancia hasta que se demuestre lo
contrario.
A pesar de ello, sus puntos de vista sobre la religión y su relación con la salud mental
se vieron modificados con el paso de los años. Sus primeras opiniones fueron que las
creencias devotas y las prácticas religiosas eran perjudiciales para la salud mental. Se
dio cuenta de que los códigos religiosos a menudo expresan su fe de manera
demandante; y que este patrón se repite en psicoterapeutas y psicoanalistas ortodoxos,
políticos y ateos de personalidad agresiva. Años después concluyó que la religión en sí
misma no es perjudicial, sino el fanatismo u otra idea irracional.
La Terapia Racional Emotiva Conductual, decía Ellis, es independiente del ateísmo,

debido a que muchos terapeutas practican algún tipo de religión. Mantuvo su actitud
atea, proponiendo un ateísmo reflexivo como una práctica saludable para la vida, de
igual manera que la creencia –solo creencia– en un Dios amoroso también puede llegar
a ser psicológicamente saludable.
116
Bajo estos conceptos, Ellis escribió el libro El camino hacia la tolerancia y fue coautor
del libro Consejería y psicoterapia con personas religiosas: Una aproximación de la
terapia racional emotiva conductual.
3. Modelo ABC
El modelo que Albert Ellis creó es utilizado hasta la actualidad y es idóneo para
intervenir ideas irracionales. Las siglas del nombre tienen una función didáctica.
A: Es el acontecimiento, un hecho que ocurre y que se percibe como un hecho

perturbador. En la técnica es necesario atenerse a los hechos de manera objetiva.
Hacerse preguntas como: ¿se están exagerando los hechos?
B: Las creencias y pensamientos que una persona tiene o las ideas que se hace
acerca del acontecimiento. Las personas tienen pensamientos que son automáticos
frente a hechos específicos, y son estos pensamientos, que en su mayoría son
irracionales, los que provocan los sentimientos o comportamientos determinados.
Las creencias racionales ayudan a adaptarse al medio, ser tolerantes y estar conformes
con uno mismo. En el caso contrario, las ideas irracionales –que suelen tener una
carencia de lógica y no se basan en evidencias– son exageradas y exigentes con uno
mismo o con los demás. Estas provocan sentimientos inapropiados como depresión,
culpa, ansiedad, ira, etc. O conductas autodestructivas como el suicidio o las adicciones.
C: Consecuencias, que pueden ser emocionales o conductuales. Después de un

acontecimiento se tiene una respuesta, que uno tiende a creer que es automática, pero
las respuestas difieren de persona a persona; esto significa que las ideas y
pensamientos que tiene una persona son los que realmente generan las consecuencias.
D: Después de analizar la situación, identificar las ideas irracionales y conocer las

consecuencias, se debaten las ideas. La técnica es dirigida por el terapeuta; sin
embargo, es un método de aprendizaje del paciente para tener herramientas a fin de
poder debatir sus propias ideas irracionales y poder cambiarlas para mejorar las
conductas y evitar las consecuencias emocionales de los hechos.
E: Por último, se comprueba la efectividad del debate de creencias. Se discuten los

nuevos efectos emocionales y conductuales, comparándolos con los anteriores. Rompe
de raíz la malinterpretación de la realidad con una reestructuración cognitiva que alivia
al paciente y evita que entre en un círculo vicioso de emociones y reacciones.
Lo que nos enseña de la mente humana el suicidio de David Foster Wallace.
Martínez Gallardo, A. (2016). Lo que nos enseña de la mente humana el suicidio de

David Foster Wallace. Disponible en https://tinyurl.com/ybxuj2je
117
Tema N.° 2: Psicodinámica
1. Alfred Adler
/
Figura 46. Adler. Recuperada de http://bit.ly/1Mmt9Nv
Posteriormente, Adler prosperó con su propia escuela de psicoterapia y desarrolló

muchos de los conceptos más importantes de la psicología. En 1932 abandonó Austria y
emigró a EEUU. Murió a causa de un ataque al corazón durante una conferencia en la
Universidad de Aberdeen, en Escocia.
El pensamiento freudiano dominó la psicoterapia a finales del siglo XIX, pero el enfoque
de Freud se limitaba a tratar las pulsiones inconscientes y la herencia del pasado del
individuo. Alfred Adler fue el primer psicoanalista en ampliar la teoría psicológica más
allá del punto de vista freudiano, al proponer que la psicología de la persona estaba
influida también por fuerzas presentes y conscientes, y que la influencia del entorno
social y del medio eran igualmente vitales. Basándose en estas ideas, Adler fundó la
llamada psicología individual.
El interés particular de Adler por la inferioridad y los efectos positivos y negativos de la

autoestima se despertó al inicio de su carrera, cuando trabajaba con pacientes
físicamente discapacitados. Examinando los efectos de la discapacidad sobre la
capacidad de logro y la imagen de uno mismo, observó grandes diferencias entre sus
pacientes. Algunos eran capaces de alcanzar altos niveles de éxito atlético, y Adler vio
cómo en estos pacientes la discapacidad actuaba como una fuerza motivadora. En el
extremo opuesto, veía pacientes que se sentían derrotados por su discapacidad y que
no se esforzaban por mejorar su situación. Comprendió que las diferencias se debían a
la imagen que tenía cada uno de sí; es decir, a su autoestima (Brennan, 1999).
1.2. El complejo de inferioridad

Según Adler, sentirse inferior es una experiencia humana universal que hunde sus
raíces en la infancia. Los niños se sienten naturalmente inferiores por estar
constantemente rodeados de personas más fuertes, poderosas y capaces. El niño suele
tratar de emular y adquirir las capacidades de sus mayores, motivado por las fuerzas
que le rodean y le impelen hacia su propio desarrollo y realización.
Los niños y los adultos con una personalidad sana y equilibrada ganan en confianza
cada vez que perciben que son capaces de lograr alguna meta. Los sentimientos de
inferioridad desaparecen hasta que se presenta el siguiente reto y se supera, en un
proceso de crecimiento psíquico continuo. Un individuo con una limitación física, en
cambio, puede desarrollar sentimientos más generalizados de inferioridad, que a veces
dan lugar a una personalidad desequilibrada y a lo que Adler llamó “complejo de
inferioridad”, con el cual los sentimientos de inferioridad nunca se alivian.
Adler describió también el igualmente desequilibrado “complejo de superioridad”, que

se manifiesta en una necesidad constante de lograr metas. Una vez logradas, estas o
aportan confianza al individuo, o tan solo le impulsan a buscar nuevos logros y
reconocimiento (Brennan, 1999).
118
2. Carl Gustav Jung
/
Figura 47. Jung. Disponible en http://bit.ly/2c2kkki /
Tras la primera guerra mundial, Jung viajó por África, América e India y participó en
expediciones antropológicas y arqueológicas. En 1935 obtuvo una plaza de profesor en
la Universidad de Zúrich, pero finalmente decidió abandonar la docencia a fin de
centrarse en la investigación.
Sigmund Freud introdujo la idea que, más que fuerzas exteriores a nosotros mismos
como Dios o el destino, son los mecanismos de nuestra propia mente, en particular el
inconsciente, los que nos motivan y controlan. Según Freud, nuestras experiencias se
ven influidas por los impulsos primarios contenidos en el inconsciente. Su protegido, el
psiquiatra suizo Carl Jung, llevó esta idea más allá, profundizando en los elementos que
conforman el inconsciente y sus mecanismos. A Jung le fascinaba el hecho de que
sociedades de todo el mundo compartieran ciertas semejanzas, pese a tratarse de
culturas muy distintas. En particular, se dan correspondencias sorprendentes entre
mitos y símbolos, y eso ha sido así desde hace miles de años. Jung pensó que esto
tenía que deberse a algo que iba más allá de la experiencia humana individual, y que
los símbolos debían formar parte de la psique humana. Para Jung, la existencia de
mitos compartidos demostraba que parte de la psique humana acoge ideas contenidas
en una estructura atemporal que funciona como una especia de “memoria colectiva”.
Jung introdujo así la idea de que en cada uno de nosotros hay una parte definida y
separada del inconsciente que no se basa en nuestras propias experiencias individuales:
el inconsciente colectivo.
Los mitos y símbolos comunes son parte de ese inconsciente colectivo universalmente
compartido, según Jung, quien creía que los símbolos existen como recuerdos
hereditarios que se transmiten de generación en generación, variando solo ligeramente
en sus atributos a través de las diversas épocas y culturas. Tales recuerdos heredados
emergen en la psique en el lenguaje de los símbolos, a los que Jung llamó arquetipos
(Collin, 2012).
2.1. Recuerdos antiguos
Jung consideraba los arquetipos como capas de memoria heredada, los cuales
constituyen la experiencia humana en su totalidad. El término griego archetypon se
traduce como “modelo original”, y para Jung los arquetipos son recuerdos de las
experiencias de nuestros primeros antepasados. Dentro de la psique sirven a modo de
plantilla que usamos inconscientemente para organizar y comprender nuestra
experiencia. Podemos rellenar los huecos con detalles de nuestra propia vida, pero es
esta subestructura preexistente en el inconsciente el marco que nos permite dar sentido
a nuestra experiencia.
119
Por tanto, los arquetipos pueden ser definidos como el conjunto de patrones a nivel
emocional o conductual con la característica de ser heredados, que nos permiten
reconocer una serie de conductas o expresiones emocionales como un patrón unificado
y con sentido; podría parecer que esto lo hacemos de modo instintivo, pero Jung
sostiene que lo que parece instinto es en realidad el empleo inconsciente de arquetipos.
Jung propuso el modelo de una psique formada por tres componentes: el yo, el
inconsciente personal y el inconsciente colectivo. El yo representa la mente consciente
individual, mientras que el inconsciente personal contiene los recuerdos propios del
individuo, incluidos aquellos que se han suprimido; y el inconsciente colectivo es la
parte de la psique que alberga los arquetipos (Collin, 2012).
2.2. Los arquetipos
Se presentan muchos arquetipos, y aunque pueden mostrarse de modo diferente

considerando las particularidades de cada cultura, en cada uno de nosotros se
encuentra el modelo de cada uno de ellos. Es sabido que el hombre hace uso de formas
simbólicas para dar sentido al mundo y a sus propias vivencias, aparecen en todas las
formas de expresión humana tales como el arte, la literatura y el teatro.
La naturaleza de los arquetipos es tal que los reconocemos al instante y somos capaces
de asignarles un significado emocional específico. Se pueden asociar con patrones
emocionales y conductuales de muchos tipos, pero hay ciertos arquetipos destacados y
especialmente reconocibles, como el Viejo sabio, la Diosa, la Virgen, la Gran Madre y el
Héroe.
La Persona es uno de los arquetipos más relevantes descritos por Jung, quien halló en
sí mismo la tendencia a compartir solo cierta parte de su personalidad con el mundo
exterior. Reconoció este rasgo en otros individuos, y concluyó que los seres humanos
dividen su personalidad en componentes, que comparten selectivamente en función del
entorno y la situación. El yo que presentamos al mundo –nuestra imagen pública– es un
arquetipo, al que Jung llamó Persona.
Jung consideraba que el yo estaba dotado de una parte masculina y otra femenina, y
que se formaba plenamente como masculino o como femenino debido tanto a la
biología como a la sociedad. Al hacerse plenamente masculino o femenino, el yo da la
espalda a la mitad de su potencial, si bien puede acceder todavía a esa parte de sí
mismo a través de un arquetipo. El Ánimus existe como componente masculino de la
personalidad femenina, y el Ánima, como componente femenino de la psique masculina
Se trata de la “otra mitad”, la mitad de sí mismo que pierde el yo al convertirse en niña
o en niño. Estos arquetipos nos ayudan a comprender la naturaleza del sexo opuesto, y
como constituyen depósitos de todas las impresiones dejadas alguna vez por un
hombre o una mujer, reflejan necesariamente las ideas tradicionales de los masculino y
lo femenino.
El Ánimus se representa en nuestra cultura como el “macho”, el hombre musculoso, el

líder militar, la mente lógica y fría, el romántico seductor. El Ánima se manifiesta como
la ninfa de los bosques, la virgen, la seductora; tiende a ser natural, intuitiva y
espontánea, y en la literatura y la pintura aparece como Eva, o Helena de Troya, o
como una personalidad como la de Marilyn Monroe, que hechiza a los hombres o los
despoja de su vitalidad. Como estos arquetipos existen en nuestro inconsciente, pueden
afectar a nuestros estados emocionales y reacciones, y manifestarse en forma de
afirmaciones proféticas (Ánima) o de una racionalidad inflexible (Ánimus).
Jung definió asimismo un arquetipo que corresponde a la parte de nosotros mismos que
no queremos que el mundo vea: a Sombra, arquetipo opuesto a Persona, que
representa todos nuestros pensamientos secretos o reprimidos, los aspectos
120
vergonzosos de nuestro carácter. Aparece en la biblia como el demonio; y en la
literatura, por ejemplo, como Mr. Hyde. La Sombra es el lado “malo” de nosotros
mismos que proyectamos sobre los demás, y, con todo, no es enteramente negativo;
puede representar aspectos que decidimos suprimir solo porque resultan inaceptables
en una situación particular.
De todos los arquetipos, el más importante es el Verdadero Yo. Se trata de un arquetipo

central, organizador, que trata de armonizar todos los demás aspectos en un yo
completo y unificado. Según Jung, la verdadera meta de la existencia humana es
alcanzar un estado de ser psicológicamente avanzado al que llama “autorrealización”, y
el camino para alcanzarla radica en el arquetipo del Verdadero Yo. Plenamente
realizado, este arquetipo es la fuente de la sabiduría y la verdad, y es capaz de
conectar el yo con lo espiritual. Jung insistió en que la autorrealización no se da de
forma automática, sino que debe buscarse conscientemente (Collin, 2012).
2.2.3. Arquetipos en los sueños
Los arquetipos tienen una importancia considerable en la interpretación de los sueños:

Jung los consideraba como un diálogo entre el yo consciente y lo eterno (entre el yo y
el inconsciente colectivo), y creía que los arquetipos operan en el sueño como símbolos
que facilitan el diálogo. Los arquetipos tienen significados específicos en el contexto de
los sueños. Por ejemplo, el arquetipo del Viejo sabio o la Vieja sabia pueden representar
en un sueño un líder espiritual, un padre, un profesor o un médico, como aquellos que
ofrecen guía, orientación y sabiduría. La Gran Madre, arquetipo que puede aparecer
como la madre o la abuela de quien sueña, representa a quien cría y nutre, y aporta
seguridad, comodidad y respaldo. El Niño divino, arquetipo que representa la forma
más pura del Verdadero Yo, simboliza la inocencia o la vulnerabilidad, y en los sueños
aparece como un bebé o un niño, sugiriendo apertura y potencial. Y en el caso de que el
yo se vuelva demasiado grande, lo mantiene a raya la aparición del Trickster, arquetipo
travieso que expone la vulnerabilidad del que sueña y le gasta bromas, impidiendo que
se tome a sí mismo demasiado en serio. El Trickster aparece también como el semidiós
nórdico Loki, el dios griego Pan, el dios araña africano Anansi, o como un simple mago
o payaso (Collin, 2012).
2.4. Uso de los arquetipos
Los arquetipos existen en nuestra mente antes del pensamiento consciente, y pueden
tener por tanto una enorme influencia en nuestra percepción de la experiencia. Sea lo
que sea lo que conscientemente pensamos que ocurre, lo que elegimos percibir –y por
tanto experimentamos– lo gobiernan estas ideas preformadas en el inconsciente. Así, el
inconsciente colectivo y sus contenidos afectan al estado consciente. Según Jung, gran
parte de lo que solemos atribuir al pensamiento deliberado, razonando y consciente
está realmente guidado por la actividad inconsciente, y en particular por las formas
organizadoras de los arquetipos.
Además de sus ideas sobre el inconsciente colectivo y los arquetipos, Jung fue el
primero en estudiar la práctica de la asociación de las palabras, y asimismo introdujo
los conceptos de extraversión e introversión, que más tarde inspirarán test de
personalidad ampliamente usados tales como el indicador de tipo Myers-Briggs (MBTI).
La obra de Jung influyó notablemente en los ámbitos de la psicología, la antropología y
la espiritualidad, y sus arquetipos están tan generalizados que se pueden identificar
fácilmente en el cine, la literatura y otras manifestaciones culturales que tratan de
representar figuras universales (Collin, 2012).
3. Karen Horney
121
Figura 48. /Horney. Recuperada de https://tinyurl.com/yd922g2j
Horney enseñaba a sus pacientes a hacerse conscientes de dos influencias en su

psique: la del “yo real”, que se esfuerza por satisfacer todas las exigencias de los
deberías. El yo ideal llena la mente de ideas poco realistas e inadecuadas para el yo
real, y genera un feedback negativo basado en los “fracasos” del yo real a la hora de
cumplir con las expectativas del yo ideal. Esto conduce al desarrollo de un tercer yo
infeliz, el “yo despreciado”.
Horney explicaba que los deberías son la base de nuestro “pacto con el destino”: si
obedecemos, creemos poder controlar mágicamente las realidades exteriores, aunque
de hecho llevan a una profunda infelicidad y a la neurosis. Las ideas de Horney eran
particularmente relevantes en su propio entorno social, la Alemania de la primera mitad
del siglo XX, muy tendente al conformismo (Collin, 2012).
4. Erich Fromm
Hijo único de una familia de judíos ortodoxos, se crió en la ciudad alemana de

Frankfurt. Al principio se dedicó a los estudios talmúdicos, pero más tarde se interesó
por Karl Marx y la teoría socialista, así como por el psicoanálisis freudiano. Impelido por
la necesidad de comprender la hostilidad de la que fue testigo en la primera guerra
mundial, Erich Fromm estudió jurisprudencia y luego sociología (disciplina en la que
obtuvo el doctorado), para formarse a continuación como psicoanalista.
/
Figura 49. Fromm. Disponible en http://bit.ly/2c1uX4g /
El rasgo que define a la humanidad es la capacidad de hallar un sentido a la vida, y,
según el psicoanalista germano-estadounidense Erich Fromm, ello determina también el
hecho de que sigamos un camino de gozo y plenitud o un camino de insatisfacción y
122
conflicto. Fromm creía que, aunque el dolor es inherente a la vida, podemos hacerla
soportable dotándola de significado en la búsqueda y la construcción de un yo
auténtico. El fin último de la vida humana sería, según Fromm, desarrollar “la cualidad
más preciosa de la que está dotado el hombre: el amor a la vida”.
La vida está intrínsecamente llena de frustración emocional, dice Fromm, porque el

hombre vive en un estado de lucha. Constantemente trata de equilibrar su naturaleza
individual –su existencia como ser separado– con su necesidad de vínculos. Hay una
parte del yo del hombre que solo sabe existir en un estado de unión con otros, unido a
la naturaleza y a otras personas. Y sin embargo, nos vemos separados de la naturaleza
y aislados unos de otros. Peor aún, tenemos la capacidad única de ponderar el hecho de
esta separación y pensar sobre nuestro aislamiento. El hombre, dotado de razón, es la
vida consciente de sí misma.
Fromm afirma que nuestra separación de la naturaleza tiene su origen en la expansión

del intelecto, que nos ha hecho conscientes de nuestra situación separada. Es nuestra
capacidad de razonar y relacionar la que nos permite trascender la naturaleza, nos
proporciona las aptitudes para una vida productiva y nos da la superioridad intelectual;
pero también es ella la que nos hace darnos cuenta de que estamos solos en el mundo.
La razón, asimismo, nos hace conscientes de nuestra propia mortalidad y de la de
nuestros seres queridos. Esta conciencia es fuente de una tensión crónica y de una
soledad insoportable que estamos siempre tratando de superar, el hombre vive en un
estado constante de ansiedad y desesperanza. Pero hay esperanza, insiste Fromm,
pues el hombre puede superar su sentido de aislamiento y alienación hallando su
propósito en la vida.
Con todo, en el esfuerzo por convertirnos en individuos libres y singulares, seguimos

sintiendo la necesidad de la unión con otros, y al tratar de equilibrar estas necesidades
podemos buscar el consuelo de acomodarnos a un grupo o a una autoridad. Y ese sería
un enfoque erróneo, dice Fromm: es clave descubrir un sentido del yo independiente,
con un sistema de valores propio, en lugar de adherirse a normas convencionales o
autoritarias. Si intentamos delegar la responsabilidad de nuestras opciones en otras
personas o instituciones nos enajenamos de nosotros mismos; y el fin de nuestra ida es
precisamente definirnos asumiendo nuestra singularidad, descubriendo nuestras ideas y
capacidades, aceptando y celebrando aquello que nos diferencia de los demás. La
principal tarea del hombre es darse luz a sí mismo. Al hacerlo, se libera de la confusión,
la soledad y la apatía (Collin, 2012).
4.1. Creatividad y amor
Paradójicamente, Fromm cree que el único modo de hallar la plenitud que buscamos es
descubrir nuestra propia individualidad. Esto podemos conseguirlo siguiendo nuestras
propias ideas y pasiones y asimismo mediante el empeño creativo, pues “la creatividad
exige el valor de abandonar las certezas”.
Uno de los principales medios de que dispone el hombre para liberarse del aislamiento
es su capacidad de amar. El concepto del amor de Fromm difiere enormemente de las
concepciones populares del término: para él no es una emoción, ni depende del
hallazgo de un objeto que amar; es una capacidad creativa interpersonal que debe
desarrollarse activamente como parte de la propia personalidad. Es una actitud, una
ordenación del carácter que determina la vinculación de la persona con el mundo
entero.
En referencia al amor personal, Fromm dice que sus principales fundamentos son el
cuidado, la responsabilidad, el respeto y el conocimiento objetivo de lo que los otros
verdaderamente quieren y necesitan. El amor solo es posible si se respeta la separación
y la singularidad de uno mismo y del otro, y paradójicamente, así es como
123
desarrollamos la capacidad de crear vínculo. El amor exige un gran respeto al otro como
individuo, y se basa en la autonomía, no en la fusión de personalidades. En nuestro
abrumador deseo de vínculo y unión, intentamos amar, pero a menudo nuestras
relaciones resultan en un desequilibrio carente de amor. Creemos estar amando, pero
en realidad quizá estamos buscando otra forma de conformidad. Decimos “te quiero”
cuando en realidad queremos decir “me veo en ti”, “me convertiré en ti” o “seré tu
dueño”. Cuando amamos, tratamos de perder nuestra singularidad, o de robársela a la
otra persona. Nuestro anhelo de “ser uno” nos lleva a querer vernos reflejados en otros,
lo cual nos mueve a imponer a otros nuestros propios rasgos.
El único modo de amar, afirma Fromm, es amar libremente, reconociendo la plena

individualidad del otro, respetando sus opiniones, preferencias y creencias. El amor no
se encuentra encajando a una persona en el molde de otra, ni tampoco es cuestión de
encontrar uno su “media naranja”. El amor consiste en “la unión con alguien, o algo,
fuera de uno mismo, con la condición de conservar la separación e integridad del propio
yo”.
Muchos invierten grandes cantidades de tiempo y dinero tratando de cultivar el yo que

consideran más digno de estima, y por tanto con mayores posibilidades de ser amado o
deseado. Es un empeño inútil, pues solo las personas con un fuerte sentido del yo,
capaces de mantenerse fieles a su propia concepción del mundo, son capaces de dar
libremente a otros y amar de forma auténtica. Aquellos que en general buscan recibir
amor en lugar de ser capaces de amar fracasarán; también procurarán ser receptores
en otro tipo de relaciones, y querrán siempre recibir cosas –materiales o inmateriales–
en lugar de dar. Estas personas creen que la fuente de todo lo bueno está fuera de ellas
mismas, y sienten constantemente la necesidad de adquirir, aunque ello, de hecho, no
las alivia (Collin, 2012).
124
Tema N.° 3: El movimiento de la tercera fuerza
1. Fenomenología
La fenomenología asume un rol crucial en relación con el movimiento de la tercera

fuerza. La fenomenología se desarrolló de manera más concreta y elaborada que en la
psicología gestáltica.
En los planteamientos de la tercera fuerza, la fenomenología centra su estudio en los

fenómenos y en cómo es que el individuo los experimenta. Se requiere que el individuo
preste atención al fenómeno tal cual como aparece en la conciencia, sin tendencias,
orientaciones ni prejuicios. Los objetivos de su método son:
1. Aprehender la estructura del fenómeno tal como se muestra.

2. Investigar los orígenes o bases del fenómeno tal como se experimenta.
3. Destacar las formas posibles de percibir los fenómenos.
La investigación de procesos como la intuición, la reflexión y la descripción son tarea de

la fenomenología. No manipula los fenómenos, sino que deja que se suceda tal cual
como son.
La sustancia de la fenomenología se forma de datos de la experiencia y del significado

que tiene para el individuo. Rechaza el reduccionismo de los métodos empíricos de las
ciencias naturales y se concentra en el significado de la importancia de los fenómenos
en la conciencia y el punto de vista de la persona.
1.1 Edmund Husserl (1859-1938)
//
Figura 50. Husserl. Disponible en http://bit.ly/2bVTQLg
Husserl enseñó en Gotinga y luego fue nombrado director de Filosofía de Freiburg,

donde permaneció en su retiro en 1928.
El objetivo de Husserl era encontrar una filosofía de la ciencia en su metodología, que

sea rigurosa pero, a su vez, no sea reduccionista. Una de las ramas del estudio de
Husserl –la otra fue las ciencias naturales tradicionales– toma por objeto el estudio de
la experiencia personal de uno mismo. El individuo orientado al interior. Para Husserl, la
psicología resolvería cualquier diferencia y estudiaría las relaciones entre las
experiencias interiores y exteriores de la persona.
125
Husserl propone que la conciencia no existe como agente mental abstracto ni como un
depósito de las experiencias, sino que se define como conciencia de algo; es decir, la
conciencia existe como la experiencia individual de un objeto. Bajo el concepto de
Brentano de intencionalidad, Husserl afirma que un acto consciente se dirige a un
objeto. Para el estudio de la “experiencia” Husserl señalaba tres clases de reducción
fenomenológica.
A. Los agrupamientos del ser, que especifican las relaciones en la experiencia entre el
individuo y el objeto de la conciencia al tiempo que retienen la unidad esencial de tal
experiencia. Por ejemplo, la experiencia descrita por “Yo veo un perro” se agrupa de
la siguiente manera:
De esta manera las experiencias se articulan y se pueden resaltar las unidades,

análisis que no puede ser hecho por separado.
B. La relación del mundo cultural con la experiencia inmediata. Esta reducción reconoce
la asimilación de valores y actitudes que la gente adquiere y lleva consigo, con el
resultado de que las formas culturales imponen un contexto constante en el aspecto
de las experiencias.
C. La reducción trascendental, que conduce a la persona del mundo fenoménico de las

experiencias concretas a un nivel de subjetividad que se eleva sobre la realidad
actual y luego a un nivel integrador de experiencia unificada. Según Husserl, solo
vivimos una existencia verdaderamente humana si alcanzamos la subjetividad
trascendental.
Husserl se propuso hacer más completa la psicología mediante una consideración de la

estructura esencial de la experiencia y sus objetos.
1.2. Martín Heidegger (1889-1976)
Figura 51. Heidegger. Disponible en //https://tinyurl.com/y7pgtxc6
Se convierte en asistente de Husserl en una relación conflictiva y productiva que

impulsó el avance de la fenomenología. La carrera de Heidegger estuvo empañada por
su relación con el nazismo. En efecto, algunos registraron ciertas declaraciones
favorables de Heidegger, si bien sus estudiantes de esa época también has testificado
que era antinazi. Después de la segunda guerra mundial, Heidegger se retiró e hizo
126
pocas apariciones públicas. Siempre negó las acusaciones más vehementes de su
supuesta colaboración con el tercer Reich.
Husserl insistía en el estudio de la filosofía como un examen de la conciencia, mientras

que para Heidegger era el estudio del ser. Sostenía que, a lo largo de la historia, la
gente ha sido ligada al ser en términos de cosas u objetos, y que se ha alineado del ser
como vivir. Heidegger aplica la fenomenología como medio de volver al acto de ser. La
fenomenología permite entender los fenómenos, siempre que no los introduzcamos en
estructuras preconcebidas. Es así que la esencia de la psicología es el estudio de los
modos característicos de Ser-en-el-mundo, pues si la gente está enajenada de su
propio ser, va por la vida alienada y fragmentada psicológicamente hasta caer en la
última instancia en una existencia psicótica.
Heidegger categorizaba la existencia según tres rasgos básicos y relacionados, pues el

individuo y la conciencia implican un objeto:
A. Ánimo o sentimiento. La gente no tiene, sino que es, estados de ánimo: estamos
felices, estamos tristes.
B. Entendimiento. En lugar de la acumulación de conceptos abstractos, hay que

examinar la conciencia como la búsqueda de la comprensión de nuestro ser.
Heidegger describía esta búsqueda como estar abiertos ante el mundo para
internalizar nuestra confirmación de la verdad o la falsedad de nuestra experiencia;
es decir, para que nos volvamos un auténtico yo.
C. Habla. Arraigada en el silencio interno de la persona, el habla como lenguaje es el

vehículo de nuestro conocimiento de nosotros mismos como seres.
Solo después de asimilar el concepto de la muerte e internalizar su significado

subjetivo, según Heidegger, la existencia es auténtica. La ansiedad es el miedo a no
ser, que es el resultado de que el individuo no esté dispuesto a enfrentar la muerte. Al
aceptar y entender que somos finitos, comenzamos a penetrar en el núcleo de nuestra
existencia. Así, la peculiaridad de la vida humana radica en nuestra comprensión, por
mínima que sea, de nuestro propio ser.
La fenomenología de Husserl y Heidegger dio una estrategia para el estudio del

individuo como persona existencial. El existencialismo y la fenomenología sentaron las
bases filosóficas y dieron una dirección metodológica al movimiento de la tercera fuerza
como sistema psicológico.
1.3. Psicología existencial fenomenológica
La corriente existencial fenomenológica está vinculada a sus respectivas bases

filosóficas. Esta corriente es una aplicación de principios filosóficos, por lo regular en los
medios clínicos y terapéuticos. Tales principios se resumen en:
1. La persona se considera un individuo que existe como ser-en-el-mundo. La

existencia de cada quien es única y refleja sus percepciones, valores y actitudes.
2. El individuo debe ser tratado como producto del crecimiento personal, no como una
instancia del ser humano en general. En consecuencia, la psicología debe ocuparse
de la experiencia individual de la conciencia para entender la existencia humana.
3. La persona avanza por la vida luchando por contrarrestar la despersonalización de
la existencia en la sociedad, que la ha llevado a la alienación subjetiva, la soledad y
la ansiedad.
4. El método de la fenomenología permite el examen de la experiencia individual.
127
Los dos representantes primordiales de la psicología existencial fenomenológica en
Europa fueron Maurice Merleau-Ponty y Ludwig Binswanger. Los dos reflejan el esfuerzo
de la psicología por asimilar las posturas básicas del existencialismo para establecer
formas convenientes de tratamiento que respaldan la búsqueda de autenticidad del
individuo.
1.4. Maurice Merleau-Ponty (1908-1961)
/
Figura 52. Maurice Merleau. Disponible en http://bit.ly/2cJ8kEj/
Bajo la influencia de Husserl, Heidegger y Sartre, Merleau-Ponty argumentaba que la

persona no es una conciencia dotada de las características que la anatomía, la zoología
y la psicología han propuesto, sino la fuente absoluta de la existencia. El individuo no
adquiere existencia a partir de los hechos físicos previos, sino que se mueve hacia el
entorno y sostiene los hechos físicos al traerlos a su existencia. Entonces, la psicología
estudia la intencionalidad individual. Cada intención es una atención, y no podemos
atender algo a menos que lo experimentemos.
Merleau-Ponty formula tres preguntas fundamentales que enfrenta la psicología

moderna:
1. ¿Es el ser humano un organismo activo o reactivo?

2. ¿La actividad está determinada desde el exterior o el interior?
3. ¿La actividad psicológica es de origen interno y puede la experiencia subjetiva
reconciliarse con la ciencia?
Merleau-Ponty creía que el método empírico positivo no puede ser adecuado para la
psicología y que los procesos humanos no son explicables mediante la física. La
experiencia es el objeto principal de esta ciencia, que es privada e individual, que
sucede en el interior de la persona y no está sujeta a verificación ni repetición. Con los
métodos descriptivos de la fenomenología se pueden aprender los secretos de la
percepción interior.
1.5. Ludwig Binswanger (1881-1966)
128
Figura 53. /Binswanger. Disponible en http://bit.ly/2cwQCPT
El objetivo era hacer que el terapeuta aprehendiera el mundo del paciente tal como este
lo experimenta. Restringió la aplicación del análisis a la experiencia actual del paciente,
representada en la conciencia y creía que tal análisis revelaría las estructuras de los
fenómenos interpretados en el contexto del significado definido por cada individuo. Las
estructuras de significados fenoménicos describen la orientación de cada persona en su
mundo con respecto a los procesos de pensamiento, miedos, ansiedades y relaciones
sociales.
Binswanger aceptaba la teoría psicoanalítica en las manifestaciones de los instintos en

el desarrollo temprano, pero mantenía su importancia solo si están representados en la
conciencia actual. En consecuencia, el significado de cada persona radica en el
presente, puesto que el pasado no existe. La fenomenología es la herramienta crucial
para descubrir el yo esencial de cada quien. La aprehensión de las estructuras
fenoménicas guía el proceso de ayudar al paciente a modificar los sentidos y las
interpretaciones de la vida.
2. Psicología humanista estadounidense
2.1. Gordon Allport (1897-1967)
//
Figura 54. Allport. Disponible en http://bit.ly/2cm5hRN.
Gordon Allport es considerado en ocasiones uno de los fundadores de la psicología de la

personalidad, pues fue el primer psicólogo moderno en estudiarla específicamente.
Desde que Hipócrates y Galeno definieran los cuatro temperamentos, no se habían
vuelto a clasificar y en el siglo XIX la psicología apenas la mencionaba, aunque se
hablara mucho del yo, o del ego.
A principios del siglo XX, las dos escuelas de pensamiento psicológico dominantes (el
psicoanálisis y el conductismo) mantenían posturas opuestas. Ambas eran escuelas
desarrolladas e influyentes, que siguen siendo potentes (y controvertidas) en la
129
actualidad. El conductismo, interesado únicamente en cómo adquirimos (o aprendemos)
la conducta, no tenía nada que decir sobre la personalidad, mientras que el psicoanálisis
ofrecía una explicación profunda y afirmaba la existencia de un inconsciente
incognoscible que controla la personalidad, pero que solo se revela parcial y
accidentalmente en lapsus y en sueños.
Para el psicólogo estadounidense Gordon Allport, ambas posturas presentaban una serie
de problemas fundamentales. Pensaba que el conductismo se equivocaba al no tener en
cuenta a la “persona” que aprendía, porque cada persona es única y su percepción
forma parte del proceso. Tampoco le satisfacía la explicación psicoanalítica de la
personalidad y de la conducta, porque concedía demasiada importancia al pasado de la
persona e ignoraba el contexto y las motivaciones del presente. Confirmó su opinión
cuando, recién licenciado, visitó a Sigmund Freud en Viena. Para romper el hielo, Allport
relató a Freud que en el tren había visto a un niño que tenía miedo a mancharse y se
negaba a sentarse cerca de alguien sucio, a pesar de los ánimos de su madre. Allport
sugirió que tal vez el niño había aprendido de su madre, una mujer limpia y bastante
dominante, la fobia a la suciedad. Entonces, Freud le preguntó si ese niño era él. Según
Gordon Allport, esta reducción de su observación a algún episodio inconsciente de su
propia infancia despreciaba todas las motivaciones e intenciones del presente. A lo largo
de toda su obra, Allport insistió en el presente y no en el pasado, aunque al final de su
carrera recurrió al psicoanálisis como complemento de otros métodos.
Allport defendía un modelo de estudio de la personalidad y del aprendizaje humano

razonado. Integró algunos aspectos de las orientaciones dominantes, aunque su
creencia primordial era que cada persona es única y que su personalidad se forja en su
mayor parte (pero no exclusivamente) a partir de las relaciones humanas.
A. Teoría de la personalidad
Según Allport, la personalidad era una compleja amalgama de rasgos, relaciones,

contexto y motivación. Para estudiarla describió dos métodos muy distintos: el
nomotético y el idiográfico. Ambos habían sido concebidos por los filósofos alemanes
Wilhelm Windelband y Wilhelm Dilthey, pero el primero en ponerlos en práctica fue
William Stern, tutor de Allport en la universidad. El método nomotético pretende ser tan
objetivo y científico como sea posible y se ejemplifica en el estudio de la inteligencia
humana. Consiste en realizar test a grandes muestras de población sobre diferentes
rasgos de personalidad como la extraversión y la introversión, cuyos resultados se
someten luego a un sofisticado análisis que permite extraer conclusiones generales,
como el porcentaje de población extravertida o introvertida o las variaciones asociadas
a la edad, el sexo o la geografía. Sin embargo, este método no considera en absoluto
los rasgos a escala individual, sino que ofrece conclusiones y comentarios comparativos
sobre un rasgo concreto, no sobre una persona específica. Es el método que el
conductista Skinner utilizó para estudiar la conducta de las ratas.
El método idiográfico es totalmente opuesto al nomotético. Estudia a una persona en

profundidad y de manera exhaustiva, teniendo en cuenta su biografía, sus rasgos de
personalidad y sus relaciones, además de cómo la perciben y experimentan los demás.
Este método se acerca más al método psicoanalítico, que se centra más en una persona
que en una vida.
Allport sostuvo la idea de que, a pesar de que el método nomotético permite describir
distintos rasgos, su potencial explicativo es mínimo. El método ideográfico no permite
extraer conclusiones generales, pero sí puede explicar a una persona con increíble
detalle. Él puso en práctica ambos métodos, aunque en general no se le conoce tanto
por su investigación empírica como por su obra como teórico y casi filósofo. Sin
embargo, su primer artículo, titulado “Personality traits: Classification and
Measurement” y coescrito con su hermano Floyd, fue un excelente ejemplo del método
130
nomotético, y una de sus últimas obras más importantes, el análisis de Jenny
Masterson, lo fue del método ideográfico.
B. La influencia de Allport
La obra de Allport constituye la base de muchas escuelas de pensamiento

contemporáneas, aunque tan solo en contadas ocasiones se le cita directamente.
Actualmente, muchos de los tests de personalidad proceden de la obra de Raymond
Catell y Hans Eynseck, que partieron del estudio léxico (1961) de Allport. Hoy, los
psicólogos siguen aplicando el 16PF de Cattell, que utiliza los 16 rasgos que Cattell
consiguió identificar a partir del análisis informático de los 4500 adjetivos recogidos por
Allport y Odbert.
La psicología humanista, en la que se basa la mayoría de las técnicas terapéuticas y de

apoyo, también se alimenta de las ideas de Gordon Allport, principalmente de su
método idiográfico y de la insistencia en que cada persona es única. La creciente
atención a la relación entre el terapeuta y el cliente como vehículo para la expresión y
el desarrollo de la personalidad hunde sus raíces en la afirmación de Allport de que la
personalidad es, en gran medida, una función de las relaciones personales.
Allport fue uno de los primeros en señalar que incluso las teorías psicológicas que
intentan explorar las experiencias positivas se basan “fundamentalmente en la conducta
de personas enfermas y ansiosas, o en las ‘hazañas’ de ratas prisioneras y
desesperadas”. Se preguntaba por qué no existían teorías basadas en el estudio de las
personas mentalmente sanas y de las que se esfuerzan por que valga la pena vivir.
Señaló que la mayoría de los sujetos de estudio son delincuentes, no personas
honradas; que se estudia el miedo y no la valentía; y que los estudios se centran en la
ceguera del ser humano, y no en su visión. La psicología positiva, liderada por Martin
Seligman, ha adoptado este punto de vista y pretende desarrollar una psicología
científica de la experiencia positiva.
2.2. Abraham Maslow (1908-1970)
Figura 55. Maslow. Disponible en http://bit.ly/2cGAvCA

/
Nació en Brooklyn (New York) y fue el mayor de los siete hijos de una pareja de
inmigrantes judíos procedentes de Rusia, de donde se vieron obligados a huir debido a
la turbulenta situación política. Sus padres tenían grandes expectativas puestas en él, y
le forzaron a estudiar derecho. El estricto control parental continuó hasta el año 1928,
cuando Maslow decidió tomar las riendas de su propia vida y comenzó a estudiar
131
psicología; ese mismo año, y también en contra de la voluntad de sus padres, contrajo
matrimonio con su prima Bertha Goodman, con la que tuvo dos hijos.
En la Universidad de Wisconsin, Maslow tuvo la oportunidad de trabajar junto a Harry

Harlow, el psicólogo de la conducta famoso por su trabajo con primates. Más tarde, en
la Universidad de Columbia, halló un mentor en el psicoanalista Alfred Adler.
A lo largo de la historia, el hombre nunca ha dejado de plantearse por qué estamos aquí
y cuál es el sentido de la vida. A estas preguntas subyace la necesidad de identificar
aquello que verdaderamente nos satisface, y la confusión acerca de cómo encontrarlo.
Los psicoanalistas dirían que la clave es la satisfacción de las pulsiones biológicas
innatas, y los conductistas hablarían de la importancia de satisfacer las necesidades
fisiológicas con el alimento, el sueño y el sexo. Sin embargo, la nueva ola del
pensamiento psicoterapéutico de la primera mitad del siglo XX creía que el camino hacia
la plenitud interior era mucho más complejo.
Uno de los principales representantes del nuevo enfoque del clásico problema fue
Abraham Maslow, psicoterapeuta considerado como uno de los fundadores del
movimiento humanista en psicología. Maslow estudió la experiencia humana atendiendo
a aquellos aspectos que son más importantes para nosotros: el amor, la esperanza, la
fe, la espiritualidad, la individualidad y la existencia. Uno de los puntos fundamentales
de su teoría era que para alcanzar el estado de conciencia más desarrollado y realizar el
mayor potencial, esto es, para autorrealizarse, el individuo debe descubrir su verdadero
propósito en la vida y trabajar por él.
A. Hacia la autorrealización
Maslow diseñó un plan muy preciso para explicar la motivación humana y definir los
pasos que ha de dar el ser humano en su progreso hacia la autorrealización. Su famosa
jerarquía de necesidades suele representarse como una pirámide, con las necesidades
más básicas en la base y los demás requisitos esenciales para tener una vida plena
agrupados en niveles hacia la cúspide.
La jerarquía de Maslow se estructura en dos grandes secciones: en la mitad inferior de

la pirámide se hallan los cuatro niveles que constituyen las “necesidades de
crecimiento”. Las necesidades de déficit son simples y básicas; incluyen las necesidades
fisiológicas (alimento, agua y sueño), la necesidad de seguridad (estar seguro y
protegido del peligro), la necesidad de amor y pertenencia (la proximidad de otros y su
aceptación) y la necesidad de autoestima (de logros y de reconocimiento).
En un nivel superior, las necesidades de crecimiento incluyen las cognitivas (saber y

comprender) y las estéticas (el deseo de orden y belleza), y, por último, dos requisitos
que definen el propósito de la vida y conducen a la profunda satisfacción y espiritual y
psicológica: la autorrealización es el deseo de plenitud del yo, y la autotrascendencia es
la necesidad de ir más allá del yo y conectar con algo más elevado que nosotros
mismos –como podría ser una religión– o ayudar a otros a realizar su potencial.
Maslow también afirma que cada uno de nosotros tiene un propósito individual para el
que está singularmente dotado, y parte del camino hacia la plenitud consiste en
identificar y perseguir tal propósito. Si una persona no hace aquello para lo que está
mejor dotada, no importará que todas sus demás necesidades estén satisfechas. Cada
cual debe descubrir su potencial y buscar aquellas experiencias que le permitan
realizarlo; en palabras de Maslow: “Lo que un hombre puede ser, debe serlo”.
2.3. Carl Rogers (1902-1987)
132
Figura 56. Rogers.
Disponible en http://bit.ly/2cwRaoY
/Nació en Oak Park, Illinois, EE UU, en el seno de una estricta familia protestante, y al
parecer tuvo pocos amigos fuera de la familia antes de ingresar a la universidad.
Estudió agricultura, pero, tras casarse en 1924 con su amor desde la infancia, Helen
Elliot, se matriculó en un seminario teológico, que también acabó abandonando para
hacer un curso de psicología.
Trabajó en las universidades de Ohio, Chicago y Wisconsin, donde desarrolló su terapia
centrada en el cliente basada en la psicología humanista. También trabajó en la United
Service Organization ofreciendo terapia a militares de la segunda guerra mundial. En
1964 recibió de la American Humanist Association el premio al “humanista del año”, y
dedicó sus ´últimos diez años a trabajar por la paz mundial. En 1987 fue nominado al
Nobel de la Paz.
Durante el siglo XIX y principios del XX, el tratamiento psicológico se basaba en la idea
de que la enfermedad mental era una patología que había que curar. La teoría
psicoanalítica dominante, por ejemplo, definía a quienes tenían problemas de salud
mental como neuróticos. La enfermedad mental se contemplaba con un enfoque
negativo, y la teoría y la práctica psicológica de la época ofrecían definiciones estrictas y
explicaciones claras de sus causas subyacentes, y métodos precisos para curarla.
El psicólogo estadounidense Carl Rogers acometió el problema de la salud mental desde

un punto de vista muy distinto, y así amplió para siempre el enfoque de la psicoterapia.
Rogers consideraba las filosofías de su tiempo demasiado rígidas y estructuradas como
para dar cuenta de algo tan dinámico como la experiencia humana, y la humanidad
demasiado diversa como para encajar en categorías tan definidas.
2.3.1. Lograr la salud mental
Para Rogers, es absurdo considerar el bienestar mental como un estado fijo y

específico. La buena salud mental no es algo que se consiga de repente tras haber dado
una serie de pasos. Tampoco se alcanza porque el estado de tensión neurótico del
individuo se haya aliviado mediante la satisfacción de las pulsiones biológicas, como
afirmaban los psicoanalistas. Tampoco se cultiva siguiendo un programa específico
diseñado para desarrollar y conservar un estado de homeostasis o equilibrio interno y
reducir el efecto del caos externo del mundo sobre el yo, como recomendaban los
conductistas.
Rogers no cree que nadie se halle en un estado defectuoso que haya que arreglar para
proporcionarle otro mejor, y prefiere considerar la experiencia humana, nuestra mente
y nuestro entorno, como algo vivo y en desarrollo. Habla del “proceso continuo de la
experiencia de los organismos” y considera la vida como algo instantáneo y continuo; la
vida existe en la experiencia de cada momento.
133
Para Rogers, el yo no es una identidad fija, sino una entidad fluida, cambiante y
abierta; la experiencia humana fluye libremente y tiene posibilidades ilimitadas. El ser
humano no recorre un camino cuya meta es la “integración” o la “realización”, como
dijera su colega el psicólogo Abraham Maslow; es más, el fin de la existencia no
consiste en alcanzar meta alguna, según Rogers, ya que la existencia no es tanto un
viaje que culmina en un punto de llegada como un proceso continuo de desarrollo y
descubrimiento que no cesa hasta que morimos.
A. Vivir la buena vida
Rogers emplea la expresión “buena vida” para referirse al conjunto de características,

actitudes y comportamientos que exhiben las personas que han asumido los
fundamentos de su enfoque y se hallan “plenamente inmersas en el flujo de la vida”. Un
rasgo fundamental es la capacidad de permanecer enteramente presente en el
momento. Puesto que el yo y la personalidad surgen de la experiencia, es de la mayor
importancia mantenerse totalmente abierto ante las posibilidades que ofrece cada
momento, y permitir que la experiencia conforme el yo. El individuo vive en un entorno
de cambio constante, pero con demasiada frecuencia y facilidad niega esta fluidez y
erige construcciones de cómo piensa que deberían ser las cosas; luego intenta
moldearse a sí mismo y a su idea de la realidad para que encajen en el constructo que
ha producido. Esta manera de proceder es justamente lo contrario a la organización del
yo fluida y cambiante que según Rogers requiere la naturaleza de nuestra existencia.
Nuestras preconcepciones sobre cómo es o debería ser el mundo y sobre nuestro papel
en él definen los límites de nuestro mundo y reducen nuestra capacidad de
mantenernos presentes y abiertos a la experiencia. En cambio, cuando vivimos la buena
vida y nos mantenemos abiertos a la experiencia, adoptamos una manera de ser que
evita que nos sintamos atrapados y atascados. El objetivo, tal como lo ve Rogers, es
que la experiencia sea el punto de partida para construir nuestra personalidad, en lugar
de tratar de hacer encajar nuestras experiencias en una noción preconcebida de nuestro
sentido del yo. Si nos aferramos a nuestras ideas sobre cómo deberían ser las cosas en
lugar de aceptar cómo son realmente, es probable que percibamos que nuestras
necesidades no encajan con lo disponible.
Cuando el mundo no “hace lo que queremos”, y nos sentimos incapaces de cambiar

nuestras ideas, surge el conflicto en forma de actitud defensiva. Rogers explica esta
actitud como la tendencia a aplicar estrategias inconscientes para impedir que un
estímulo perturbador entre en la conciencia: negamos (bloqueamos) o distorsionamos
(reinterpretamos) lo que ocurre realmente, rehusando aceptar la realidad para
mantenernos fieles a nuestras ideas preconcebidas. De este modo, nos negamos a
nosotros mismos la posibilidad de todas las reacciones, sentimientos e ideas
potenciales, y descartamos como equivocadas o inadecuadas una amplia gama de
opciones. Los sentimientos y pensamientos defensivos que surgen en nosotros cuando
la realidad entra en conflicto con nuestras preconcepciones producen una interpretación
limitada y artificial de la experiencia. Para poder participar realmente en lo que Rogers
llama el “proceso continuo de la experiencia de los organismos”, debemos estar
plenamente abiertos a las nuevas experiencias y hallarnos totalmente libres de la
actitud defensiva.
2.3.2. Aceptación incondicional
En contraste con la postura de muchos de sus predecesores en el campo de la

psicoterapia, Rogers cree que las personas son, en esencia, sanas y buenas, y que el
bienestar mental y emocional es la progresión natural de la naturaleza humana. Tales
ideas son el fundamento de un enfoque que contempla a los pacientes bajo una luz
perfectamente positiva con una aceptación absoluta e incondicional. Rogers pedía a sus
pacientes que hicieran lo mismo consigo mismos y con los demás. Esta perspectiva,
134
enraizada en la compasión y el reconocimiento del potencial de todas y cada una de las
personas, se ha llamado “consideración positiva incondicional”. Rogers creía que toda
persona, no solo sus pacientes, necesitaba ser capaz de verse a sí misma de este modo,
y también a quienes le rodean y a su entorno.
La aceptación incondicional de uno mismo y de los otros es vital, y cuando falta, el

individuo no es capaz de mantenerse abierto a la experiencia. Rogers sostenía que
muchos de nosotros ponemos condiciones muy específicas estrictas e inamovibles para
dar nuestra aceptación o aprobación, y que basamos la autoestima y la consideración
hacia los demás en los logros o en las apariencias, en lugar de aceptar a las personas
tal y como son.
Los padres pueden enseñar sin darse cuenta a los niños que son dignos de afecto solo si
cumplen ciertas condiciones; por ejemplo, dispensándoles premios y alabanzas cuando
se comen la verdura o cuando sacan un sobresaliente en matemática, en lugar de
mostrar abiertamente que les quieren simplemente por ser quienes son. Rogers llama a
estos requisitos “condiciones de valor”, y considera que la tendencia del ser humano a
exigir que las personas y las cosas cumplan sus expectativas arbitrarias nos hace a
todos un muy flaco favor.
Los logros se tienen que respetar, afirma Rogers, pero son algo aparte y secundario en
relación con la aceptación, que es una necesidad humana básica, y que no debe ser
necesario “ganarse” con la conducta. Para Rogers, el valor de un individuo es algo que
viene dado por el mero milagro de la existencia. Así, la aceptación no debe entenderse
nunca como algo condicional, la consideración positiva incondicional es clave para que
todos podamos vivir la “buena vida”.
A medida que las personas se aceptan mejor a sí mismas, se vuelven más pacientes
consigo mismas. La aceptación alivia la presión de hacer, ver y adquirir, que se acumula
cuando vivimos con la idea equivocada de que tales actividades definen nuestro valor.
Entonces podemos empezar a comprender que cada uno de nosotros es una obra en
proceso, como afirma Rogers en su libro El proceso de convertirse en persona; todos
nos hallamos en un estado de desarrollo constante. Y paradójicamente, con una mayor
aceptación de sí mismo, y libre de la presión y la crítica constantes, el individuo se
vuelve mucho más productivo.
Rogers fue uno de los psicoterapeutas más influyentes del siglo XX, y su terapia no
directiva y centrada en la persona marcó un punto de inflexión en el desarrollo de la
psicoterapia. Tuvo un papel clave en la configuración de los grupos de encuentro de la
década de 1960, que estimulaban la comunicación abierta entre individuos. A él se debe
la difusión de la orientación psicológica en áreas profesionales como la educación y el
trabajo social, y fue un pionero en el empleo de una comunicación más eficaz para la
resolución de conflictos internacionales.
Martínez Gallardo, A. (2016). ¿Por qué el sentido del humor podría ser la llave de la
iluminación? Disponible en https://tinyurl.com/ybbupxe4
135
Tema N.° 4: Psicoterapia cognitiva y vigencia
de la psicología en el Perú
La psicología se desarrolló fundamentalmente en Occidente. En Oriente, debido a su

herencia cultural y a su pasado que tiene un desarrollo filosófico independiente de la
filosofía y del pensamiento occidental, hubo un desarrollo de la psicología, que en la
actualidad tiene una sutil influencia sobre esta.
A. La India
Tras trescientos años de influencia británica sobre su territorio, en el sistema educativo

indio era costumbre enviar a los alumnos destacados a estudiar a universidades
inglesas. En 1916 N.N. Sangupta se convirtió en el primer profesor del departamento de
psicología de la Universidad de Calcuta. Más tarde, partió a Lucknow, en el norte de
India, donde en 1929 inauguró un laboratorio de psicología. En 1925 la Universidad de
Mysore, en el sur de la India también, inició un programa de enseñanza de psicología.
En 1922 se fundó la Sociedad Psicoanalítica Hindú, seguida tres años después por la
Asociación Psicológica Hindú, que publica el Indian Journal of Psychology. Luego de su
independencia, la India y China se convierten en los países con la menor proporción de
psicólogos por número de habitantes que cualquier otro país.
De la época de los uppanishads data el yoga, que es una corriente filosófica sobre la
cual se ha generado un interés desde el punto de vista de la psicología y su aplicación
en ella. Es un sistema de disciplina personal e introspección destinado a alcanzar el
conocimiento de uno mismo. La meta del yoga es la independencia del yo de todo
contexto mental, lo que permite al individuo aprehender su realidad y su esencia en
forma directa y certera. La psicología ve el yoga en términos de sus implicaciones para
la terapia conductual, el control psicofisiológico y el desarrollo cognitivo (Brennan,
1999).
B. China
El primer laboratorio de investigación psicológica se fundó en la Universidad de Beijing

en 1917 y el primer departamento independiente de psicología se estableció en la
Universidad de Nanking. En 1921 se fundó la Asociación Psicológica China, con Zhang
Yaoxiang como su primer presidente. Dada su educación norteamericana, los profesores
chinos solicitaban traducciones de libros de texto de aquel país. Asimismo, las
publicaciones psicológicas chinas ofrecían resúmenes del trabajo experimental del
momento en los Estados Unidos. Al mismo tiempo, prosperaron en China otros
disciplinas conductuales, en particular la sociología.
Cuando en 1937 Japón invade China, todas las actividades de investigación se

detuvieron no solo durante la invasión, sino también a lo largo de la guerra civil, que se
prolongó hasta la victoria de las fuerzas comunistas en 1949. El contacto con Occidente
se detuvo casi por completo y las primeras tentativas por revitalizar la psicología
estuvieron influidas por los asesores soviéticos inclinados a los modelos de la
reflexología. La Academia China de Ciencias fue reabierta en 1950 y en 1956 se
estableció el Instituto de Investigación Psicológica dentro de la sección de biología de la
academia, quizá reflejo también de la influencia soviética.
La Revolución cultural de los años sesenta fue una época de grandes agitaciones
sociales y la investigación psicológica y fisiológica fue uno de los primeros blancos de
los ataques de los elementos más radicales. La conciencia como área de estudio fue
condenada por clasista y la psicología denunciada como metafísica y burguesa. La
136
Asociación Psicológica China fue disuelta de nuevo y se suspendieron sus cuatro
publicaciones. Con frecuencia, los científicos y los profesores enviados a campos o
centros de reeducación.
Con la normalización de la vida en China a comienzos de los setenta, la psicología

regresó. A finales de esa década se realizaron varias conferencias nacionales, pero las
aplicaciones del estudio psicológico siguen limitadas en buena medida a la psicología
educativa. Con el caos ideológico de la República Popular, poco de los modelos
occidentales o de la herencia nacional han prosperado. De hecho, ocurre que la
psicología debe iniciar un proceso cauteloso de recuperación y restructuración.
En resumen, la psicología en China estuvo sometida a la agitación que caracterizó todos

los aspectos de esa sociedad en este siglo. Con el caos ideológico de la República
Popular, prosperaron muy poco los modelos occidentales de la psicología o de la
herencia india del pensamiento de Confucio. De hecho, parece que la psicología, en
común con otras disciplinas, tiene que comenzar un cuidadoso proceso de recuperación
en China (Brennan, 1999).
La psicología, lo mismo que las demás ciencias, está en íntima relación con las
condiciones culturales del medio donde surge. Se ha dicho que la psicología alemana
refleja la filosofía y los valores del pueblo alemán, mientras que la psicología
norteamericana refleja la filosofía y los valores de Estados Unidos. Seguramente la
psicología en América Latina también está íntimamente relacionada con la cultura y las
condiciones sociales de este continente. Al decir “América Latina” me refiero a México,
Centroamérica, Sudamérica y las islas; o sea a todo el continente americano, a
excepción de Estados Unidos y Canadá.
En América Latina la psicología se halla en un estado de desarrollo desigual. Los tres

países más desarrollados en lo referente a psicología son Brasil, México y Argentina. En
Brasil existe reconocimiento legal de la profesión del psicólogo desde 1962, siendo el
primer país latinoamericano donde se logró esto; la investigación psicológica también
está muy adelantada en ese país, lo mismo que las aplicaciones a la selección de
personal, industria, clínica, educación, etc.
Argentina es la cuna de la psicología en Latinoamérica, y por muchos años estuvo a la

cabeza de los otros países, a pesar de ciertas dificultades. En México existen muy
buenos programas para preparar psicólogos de acuerdo con las necesidades del país, y
la investigación florece, sobre todo, en ciertas ramas. En otros países, tales como
Colombia, Perú, Panamá, Costa Rica, Chile y Venezuela, existe psicología académica y
psicología profesional, y se está desarrollando rápidamente sobre todo en los últimos
cinco años (Hereford, 1966).
La psicología en Latinoamérica surge de dos fuentes: como una disciplina práctica que
trató de colaborar con otras disciplinas, especialmente medicina y educación, y como
una rama de la filosofía. En este sentido encontramos que en Colombia, por ejemplo, el
primer trabajo psicológico fue llevado a cabo por médicos, alrededor de 1880. Los
filósofos, por su parte, deseaban explicar las funciones del “alma”, dentro de los marcos
de la filosofía católica en unos países, y de la filosofía positivista en otros.///
La psicología científica comienza en Latinoamérica en 1898, año en el cual Horacio

Piñero (1869-1919) funda el primer laboratorio de psicología experimental en el Colegio
Nacional de Buenos Aires. Wundt había fundado su laboratorio de Leipzig, el primero de
la historia, solo 19 años antes (1879). En 1901 Piñero organizó un segundo laboratorio
en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
137
Piñero no fue un psicólogo sino un fisiólogo, profesor de la Facultad de Medicina. En
1908 en compañía de José Ingenieros y otros psicólogos argentinos fundó la Sociedad
de Psicología de Buenos Aires, cuyo primer presidente fue Piñero. Años más tarde la
sociedad desapareció, y en 1930 fue reorganizada por Enrique Mounchet. Una lista
parcial de los pioneros de la psicología científica en Argentina debe incluir al menos los
siguientes nombres: Eugenio Marín, Guillermo Navarro, Pastor Anargyros, Juan Beltrán,
José Alberti, León Jachesky, Enrique Mouchet, Arturo Mó, Lanfranco Ciampi, José
Ingenieros, Oswaldo Louder, Julio D’Oliveira Esteves y Alfredo Palacios.
El primer jefe de laboratorio de Psicología Experimental fundado por Piñero en la

Universidad de Buenos Aires fue Eugenio Marín (1901). Lo sucedió Enrique Mouchet,
quien organizó el Instituto de Psicología y fundó la primera revista de psicología de
América Latina: Anales del Instituto de Psicología de la Facultad de Filosofía y Letras de
la Universidad de Buenos Aires (1935).
Mouchet quería que el Instituto se convirtiera en el centro principal de investigaciones

psicológicas de Latinoamérica. El mismo trabajó allá por muchos años y realizó
importantes investigaciones sobre sensación y percepción, afasia, procesos psicológicos
de los ciegos, etc., que le dieron fama internacional.
En la década de 1920 y 1930 la psicología comenzó también en otros países de América

Latina. En Chile los primeros fueron Enrique Molina, Arturo Piga Dachena, Abelardo
Iturragga, Luis Muñoz, Eugenio González, Baldomero Arce, Arturo Vivado, entre otros.
En Brasil encontramos la influencia de Waclaw Radecki, un psicólogo polaco que llegó a

Río de Janeiro en 1923. Desarrolló el estudio de la psicología general y de la psicología
experimental, y fundó el primer laboratorio en el país. Otros importantes psicólogos
brasileños de la época son Silba Breatas, Jayne Grabois, Agnelio Ubizara Rocha, Milton
Campos, Arturo Ramos y André Ombredane.
En México se estableció el primer hospital mental del continente americano, en el año

1567; se trataba del Hospital de San Hipólito, fundado por Bernardino Álvarez en la
Ciudad de México (Robles, 1952). Los principales pioneros de la psicología en ese país
en los comienzos del siglo XX fueron Ezequiel Chávez, quien enseñó psicología
educacional y experimental, tradujo a Titchener al español, y tuvo una influencia
decisiva en los comienzos de la psicología en México; José Meza Gutiérrez, autor de
varios libros de psicología médica y organizador del Manicomio General; Enrique
Aragón, fundador de un laboratorio de psicología experimental, director del Instituto de
Psicología y Psiquiatría de la Universidad Nacional, y autor de numerosas obras sobre
diferentes tópicos en psicología.
En Colombia la psicología comenzó relacionada con la medicina y en grado menor con la

educación. La primera figura de importancia fue Mercedes Rodrigo, psicóloga española
invitada a Colombia con el fin de organizar una Sección de Psicotécnica en la
Universidad Nacional (Ardilla, 1967). Otras figuras importantes de este primer período
de la psicología colombiana fueron Alfonso Esguerra, Alfonso Martínez y Luis Sánchez.
Un hecho de gran importancia en el desarrollo de la psicología en Latinoamérica fue la

fundación de la Sociedad Interamericana de Psicología (SIP) en diciembre de 1951
durante un Congreso Mundial de Salud Mental que se llevó a cabo en ciudad de México.
Esta sociedad es en gran medida la obra de Werner Wolff y un grupo de psicólogos
latinoamericanos, que deseaban aumentar el intercambio de profesores, estudiantes,
literatura especializada, material didáctico, trabajos científicos, etc., entre diversos
países de América. El primer Congreso Interamericano de Psicología tuvo lugar del 10 al
20 de diciembre de 1953 en Santo Domingo, República Dominicana. La SIP ha tenido
una influencia decisiva en el desarrollo de la psicología en Latinoamérica.
138
Probablemente el psicólogo latinoamericano que alcanzó más renombre en todo el
mundo fue Emilio Mira y López (1896-1964). Nacido en Cuba, trabajó en España,
Argentina, Brasil y Uruguay. Sus principales áreas de interés fueron psicología clínica,
psicología experimental, selección y orientación profesional y psicología criminológica. El
PMK (psicodiagnóstico miokinético) dio fama universal al doctor Mira.
Características
1. Da gran importancia a la utilidad. Existe un interés considerable en las ramas de la

psicología aplicada, y estas se han desarrollado rápidamente. En cambio, las áreas
básicas de la psicología científica y de la teoría psicológica han recibido
relativamente poca atención hasta los últimos años. La explicación para este énfasis
en la utilidad y en los aspectos prácticos de la psicología es la presión del desarrollo
social y económico, en el cual los psicólogos están profundamente interesados.
2. La psicología está íntimamente relacionada con otras disciplinas, especialmente
medicina y educación. Esta situación es muy diferente de la existente en otras
partes del mundo. En América Latina la psicología médica, el diagnóstico clínico, la
psicología educacional y la psicometría son áreas en las cuales trabajan la mayoría
de psicólogos.
La más importante de ellas es la psicología clínica, especialmente el enfoque

psicoanalítico. En relación a psicodiagnóstico es necesario incluir el Rorschach, el TAT,
el MMPI, el Szondi, y otras pruebas psicológicas ampliamente usadas en casi todos los
países latinoamericanos. En lo relacionado con la psicoterapia, el método de Freud es el
más aceptado por muchos psicólogos clínicos. La psicoterapia existencial parece estar
ganando importancia rápidamente. Otros métodos, por ejemplo el de Rogers, tienen
menos acogida.
Los estudios transculturales han tenido gran desarrollo en las últimas décadas,
especialmente en México bajo la dirección del doctor Días-Guerrero. Entre los muchos
trabajos realizados merecen destacarse los que comparan la dimensión activo-pasiva en
México y en los Estados Unidos.
Los problemas relacionados con la psicometría han atraído siempre la atención de los
psicólogos latinoamericanos. La estandarización de test, su adaptación, normas de
validación y otros tópicos semejantes son temas que se estudian en los artículos de las
revistas y se discuten en los congresos. Especial importancia se da a la aplicación de la
psicometría a ciertas áreas específicas, principalmente la educación y la selección de
personal.
El condicionamiento operante se ha comenzado a estudiar seriamente incluyendo sus

aplicaciones a la terapia. Otros psicólogos trabajan en los problemas relacionados con
sensación y percepción, que es el área más antigua de la psicología científica. Otros se
dedican al estudio de procesos cognitivos y realizan experimentos sobre categorización
y formación de conceptos (Ardilla, 1967).
En 1925 aproximadamente, se inició un proceso de difusión de la psicología

experimental a través de la enseñanza de esta materia. En este año, la Junta de
Catedráticos de la Facultad de Letras de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos
(UNMSM) solicitó la conformación de un laboratorio de psicología. Luis Miró Quesada,
aprovechando un viaje a Estados Unidos, hizo un pedido de diverso material
experimental que llegó al Perú en 1930. Un año después, el célebre José Antonio
Encinas, rector de la UNMSM de la época, promovió la creación de un Instituto de
139
Psicología, pero el gobierno del general Luis Sánchez Cerro ordenó el receso de San
Marcos, que se prolongó desde 1932 hasta 1935. En julio de ese año, la Facultad de
Letras reinició sus actividades académicas y como parte de ellas, el proyecto que dio
forma al Instituto de Psicología fue retomado, pero esta vez bajo el nombre de Instituto
de Psicología y Psicotecnia, donde Walter Blumenfeld asumiría el cargo de director.
/
Figura 57. Blumenfeld.
Disponible en https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/d9/Walterblumenfeld.jpg
El Dr. Blumenfeld desarrolló una destacada labor como promotor de la psicología

científica en el Perú. Su obra es vasta. En Perú escribió diversos libros, de los que
destacan Psicología del aprendizaje (1957) y La juventud como situación afectiva
(1962). Entre los muchos artículos que escribió se encuentran aquellos relacionados con
el desarrollo de la inteligencia o trabajos sobre la introversión y la extraversión.
Además, realizó una labor en el campo de la psicometría, con la estandarización de
algunas pruebas psicológicas, como el Test de inteligencia de Terman, para lo cual se
trabajó con una muestra de 2631 niños y 2301 niñas, quizá la muestra más grande con
que se ha trabajado en el Perú.
La educación estimuló el desarrollo de la psicología en Perú, no solo porque a partir de

1950 se crearon departamentos psicopedagógicos en las escuelas, sino que con la
fundación del Instituto Psicopedagógico Nacional se generó un espacio para la
investigación psicológica, psicométrica y experimental. Más aún con la histórica edición
del Boletín del Instituto Psicopedagógico Nacional, que sirvió de ventana para exponer
los trabajos de investigación de los integrantes de esta prestigiosa institución.
La psiquiatría aportó al establecimiento de la psicología científica a través de las

siguientes actividades: las investigaciones en etnopsiquiatría, los estudios psicométricos
y trabajos en psiquiatría social.
140
/
Figura 58. Valdizán.
Recuperada de http://bit.ly/2cdOYBB
Figura 59. Honorio Delgado.

Recuperada de http://bit.ly/2cGgE3S
Los psiquiatras peruanos realizaron abundante investigación psicométrica. Hermilio

Valdizán tradujo por primera vez la Escala de Inteligencia de Binet-Simon, con la que
realizó estudios diagnósticos en enfermos mentales. Victoria Izcue, Felipe Chueca,
Daniel Garcés, Pedro Aliaga, Ethel Bazán y Segisfredo Luza, entre otros, efectuaron
valoraciones psicométricas en diferentes grupos poblacionales. Con estos trabajos, el
Test de Rorchach, la prueba de Wartegg, la prueba de Tsedek o el Test de Szondi
fueron aplicados por primera vez en el Perú.
141
/
Figura 60. /Carlos Alberto Seguín.
Recuperada de http://bit.ly/2bWk14u
Fundó revistas trascendentes para el desarrollo de la psicología peruana, como Estudios

Psicosomáticos, que aparece en 1950, y la Revista de Ciencias Psicológicas y
Neurológicas en 1964. Además, fue pionero en el área de la medicina psicosomática y el
estrés, ya que se formó con un grupo de investigadores de la Universidad de Columbia,
encabezado por Flanders Dumbar, figura representativa de la medicina psicosomática
en el mundo. Asimismo, Humberto Rotondo (1915-1985) inicia una serie de estudios
con el objeto de conocer los factores socioculturales que afectan la salud psicológica y
emocional de los migrantes peruanos.
Los estudios profesionales de psicología se imparten en el Perú desde 1955 en la

UNMSM, aunque la Sociedad Peruana de Psicología se funda el 18 de febrero de 1964.
Poco a poco la carrera de psicología aparece en más universidades del país, de modo
que en 1958 se crea el Departamento de Psicología de la Facultad de Letras y Ciencias
Humanas en la Pontificia Universidad Católica del Perú. En 1964, la Universidad
Nacional de San Agustín (UNSA) de Arequipa se convierte en la primera universidad de
provincia que ofrece la carrera profesional de psicología. La Universidad Femenina del
Sagrado Corazón (Unifé) y la Universidad Inca Garcilaso de la Vega (UIGV) ofrecen esta
carrera en 1965 y 1969, respectivamente. Ese mismo año, la Universidad Ricardo
Palma (URP) y dos años después la Universidad de San Martín de Porres (USMP) crean
la carrera profesional de psicología. La Universidad Nacional Federico Villareal (UNFV) y
la Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH) hacen lo propio en 1972 y 1974.
Tuvieron que pasar veinte años para que otra universidad de provincia ofrezca la
carrera de psicología como profesión: la Universidad Nacional Hermilio Valdizán de
Huánuco. En 1995, se crea por segunda ocasión la carrera de psicología en Arequipa,
esta vez en la Universidad Católica de Santa María (UCSM).
El Colegio de Psicólogos del Perú fue creado el 30 de abril de 1980 durante el gobierno
del general Francisco Morales Bermúdez; su primer decano fue el Dr. Luis Estrada de
los Ríos.
La psicología peruana surge a partir de la filosofía, la educación y la psiquiatría;

mientras que la psicología alemana toma a la fisiología y a la filosofía como sus ciencias
madre. Esta particularidad de la psicología en el Perú se aprecia en otros países de
Latinoamérica, debido probablemente al arraigo y el desarrollo de estas disciplinas. Otra
característica de la psicología latinoamericana es que ha cultivado tres áreas de interés
común: la psicología clínica, los estudios transculturales y la psicometría.
La psicología clínica y psicometría se impulsaron mutuamente debido a una interface

que las vincula: el psicodiagnóstico. Sin embargo, ante el temprano reconocimiento de
las limitaciones que tenían los Test debido a las diferencias culturales entre las
142
poblaciones de origen y sobre las que son aplicados, es que surge la necesidad de
estandarizar las pruebas, trabajo iniciado por Blumenfeld.
La psicología en el Perú tiene una riqueza histórica, teórica y práctica, a pesar de los
pocos años de desarrollo, en comparación con otras ciencias y con otros países de la
misma América Latina; sin embargo, el futuro de la ciencia psicológica en el país es más
que prometedor (Alarcón, 2011).
Actividad N.° 1
Instrucciones
 Lea y analice los temas 1 al 4 de la Unidad IV del manual.
 Participe en las videoclases (7-8).
 Investigue respecto de las psicoterapias: Psicoterapia cognitivo conductual,
Psicodinámica y Existencialismo–Logoterapia.
 Prepare un cuadro comparativo y envíelo por la plataforma virtual dentro de los
plazos establecidos para la actividad.
143
Glosario de la Unidad IV*
1. Acción
Término con el que nos referimos a aquel acto o conducta humana que resulta
de la elección voluntaria del individuo (entre otras distintas posibles conductas),
y tras la previa deliberación sobre ellas. La acción es, pues, la puesta en
ejecución de una conducta que deriva de una elección consciente y deliberada,
racional, y de la que el individuo se hace, o se le considera, por consiguiente,
responsable.
En la tradición filosófica occidental la acción se opone a la pasión, con lo que se
quiere destacar el carácter racional de la primera y el carácter irracional de la
segunda.
2. Aprendizaje
Acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otras cosas. Tiempo que en ello
se emplea. Adquisición por la práctica de una conducta duradera.
3. Autoeficacia
Consiste en juicios o percepciones sobre las capacidades de las que se dispone
para organizar y ejecutar las acciones requeridas orientadas hacia el tipo de
desempeño esperado.
4. Catexia
Aprendizaje de técnicas para conseguir un estado de reposo físico y moral,
dejando los músculos en completo abandono y la mente libre de toda
preocupación.
5. Cognición
Cognoscitivo. Que es capaz de conocer. Entendemos por cognición la acción o
efecto de conocer. Es decir, el proceso mediante el cual un organismo, en este
caso un animal no humano (recordemos que los humanos somos una especie
animal más dentro del reino animalia), recibe información de su entorno a través
de sus sentidos, y la procesa.
6. Conciencia
Estado cognitivo no abstracto que permite que un sujeto interactúe e interprete
los estímulos externos que forman lo que conocemos como la realidad. Si un
individuo no tiene conciencia, se encuentra desconectado de la realidad y no
percibe lo actuado.
7. Contracatexia
Implica el uso de energía para restringir o inhibir.
8. Deducción
Método de razonamiento que permite extraer conclusiones necesarias sobre
premisas dadas. La validez de una deducción es independiente de la verdad de
las premisas, pues la deducción refiere a la relación entre las premisas, no a sus
contenidos.
9. Esquema mental
Estructura cognitiva compleja que nos permite representar el mundo, así como
organizar nuestro comportamiento.
10. Idea
Imagen que existe o se halla en la mente. Las ideas dan lugar a los conceptos,
los cuales son la base de cualquier tipo de conocimiento científico filosófico.
144
11. Inducción
Método de razonamiento que extrae conclusiones a partir de la generalización de
casos particulares. Las conclusiones en el razonamiento inductivo son más o
menos probables, pero no tienen carácter necesario.
12. Introspección
Actitud psicológica que se orienta hacia la búsqueda de información sobre lo que
pasa en el interior del sujeto mismo que utiliza este mecanismo.
13. Libertad
Capacidad de obrar sin impedimentos, de autodeterminarse, lo que supone la
posibilidad de elegir tanto los fines como los medios que se consideren
adecuados para alcanzar dichos fines. En la medida en que podemos aplicar el
término a distintas facetas de la realidad podemos hablar de distintos tipos de
libertad: moral, jurídica, política, religiosa, de pensamiento, etc. La posibilidad
de que el individuo pueda sustraerse o no a la cadena determinística de los
fenómenos naturales ha provocado no pocas discusiones en torno a la realidad
de dicho concepto y su significado, en el caso de aceptar su realidad, dando
lugar a numerosas concepciones, por lo general muy matizadas, de lo que sea la
libertad.
14. Lógica
Ciencia que expone las leyes, modos y formas del conocimiento científico. La
Lógica es una ciencia formal y, por lo tanto, no tiene contenido, sino que estudia
las formas válidas de inferencia. La lógica tradicional se basaba en el silogismo
como razonamiento basado en el juicio categórico aristotélico. Hoy, la lógica
utiliza como unidad básica la proposición y las reglas de inferencia en la
argumentación discursiva.
15. Pensamiento
Es la transformación sistemática de representaciones mentales, que nos permite
caracterizar estados del mundo a fin de lograr ciertos objetivos. Bajo esta
definición entran actividades muy diversas como las creencias, los juicios, el
razonamiento, la planificación, toma de decisiones y la solución de problemas.
16. Razonamiento
Procedimiento intelectual mediante el cual, partiendo de unos datos conocidos, a
los que llamamos premisas, llegamos por inferencia a otro u otros datos
desconocidos, que se derivan de aquellos, a los que llamamos conclusión.
También recibe el nombre de argumentación formal, deducción o demostración,
cuando las conclusiones alcanzadas son el resultado de la aplicación de reglas
lógicas de inferencia.
17. Realidad
Término con el que nos referimos, de un modo general, al conjunto de lo que
existe, en oposición a lo que consideramos ficticio, ilusorio, aparente, o
meramente posible. La identificación de la realidad con el ser, con lo que existe,
se presta a distintas interpretaciones, dependiendo de las concepciones que se
tengan del ser, que dependen a menudo de otros presupuestos metafísicos. Para
algunos filósofos, la realidad trasciende la experiencia, y hablan de realidades
que están "más allá" de la experiencia, como podría ser el caso de Platón, por
ejemplo, mientras que, para otros, como Kant, la realidad solo puede concebirse
como lo dado en la experiencia.
18. Relajación
145
Aprendizaje de técnicas para conseguir un estado de reposo físico y moral,
dejando los músculos en completo abandono y la mente libre de toda
preocupación.
19. Ser
La noción de ser es una de las más complejas que podamos encontrar en
filosofía. Podemos distinguir dos usos del término "ser": un uso como verbo y
otro como sustantivo. En cuanto verbo, tendría una función meramente
copulativa al relacionar un sujeto con un predicado, función que, al no haber sido
observada convenientemente, fue causa de muchos malentendidos. En la
historia de la filosofía ha prevalecido, preferentemente, su consideración como
sustantivo, como nombre abstracto, adquiriendo un valor existencial, absoluto,
que ha sido objeto de distintas especulaciones metafísicas.
En esta última acepción, como nombre abstracto, podemos considerar de
un modo muy general que el ser (en singular) remite a "lo que es", a cualquier
realidad individual a la que llamamos ente, y a la que consideramos un "ser",
independientemente de que su existencia sea o no física, material; pero también
podemos considerar que remite a lo que hace que una cosa sea; es decir, al
elemento común que comparten todas las cosas que son, de las que decimos
que "tienen ser", y en este sentido consideramos al ser como el fundamento
último de la realidad. Así, es el objeto de estudio tradicional de la metafísica, el
estudio "del ser en cuanto tal", considerando que el ser es la categoría suprema
de la realidad, o que es algo más que una categoría de la realidad, a la que
necesariamente han de referirse todos los seres que existen. Son muchas las
interpretaciones del ser, a lo largo de la historia de la filosofía, de Parménides a
Heidegger. Y también las críticas a dichas concepciones, entre las que destacan,
entre otras, las de la filosofía analítica y el positivismo lógico, que consideran
esas elaboraciones como el resultado de equívocos lingüísticos.
*Definiciones extraídas del Diccionario de Filosofía de José Ferrater Mora (1939).
Bibliografía de la Unidad IV
Alarcón R. (2011). Historia de la Psicología en el Perú. Lima: Universidad Ricardo

Palma.
Ardilla, R. (1967). Historia cultural de América Latina. New York: Knopf.
Herford, C. (1956). Estado actual de la psicología en América Latina. Revista de

Investigación, pp. 97-109.
Martínez Gallardo, A. (2016a). Lo que nos enseña de la mente humana el suicidio de

David Foster Wallace. Disponible en https://tinyurl.com/ybxuj2je
Martínez Gallardo, A. (2016b). Por qué el sentido del humor podría ser la llave de la
iluminación. Disponible en http://bit.ly/2capBBp
Robles, O. (1952). Panorama de la psicología en México, pasado y presente. Filosofía y

Letras, (23), 239-263. Sociedad Interamericana de Psicología.
146
1. En relación con el tema de Psicología Cognitiva Conductual, su enfoque plantea:
a. Los conflictos son producidos por la fijación en un determinado estadio

psicosexual.
b. La conducta está determinada por la fisiología del cerebro.
c. El comportamiento está determinado por nuestros pensamientos.
d. El comportamiento está regido por la dinámica de nuestro mundo interno.
e. La conducta está regida por valencias positivas o negativas.
2. En relación con el tema de Psicología Cognitiva Conductual, Aaron Beck plantea que
el primer paso para lograr que los pacientes superaran la depresión era:
a. Reconocer experiencias traumáticas y asociarlas con experiencias actuales.

b. Detectar y evaluar lo realista o distorsionado de las percepciones.
c. Comprender cada una de las partes del problema.
d. Reconocer los agentes internos y externos causantes de la depresión.
e. Identificar las valencias positivas y valencias negativas de la persona.
3. En referencia al tema de la Psicología Cognitiva Conductual, lea el enunciado y si la

afirmación es verdadera considere (V), si es falsa considere (F). Luego determine la
respuesta correcta.
/
I. Los principales representantes aceptan el origen inconsciente de los
trastornos mentales y emocionales.
II. Para su abordaje recurre al diálogo socrático.
III. Plantea que a través del análisis racional de las ideas se puede
entender las propias creencias irracionales.
IV. Plantea que las personas tienen pensamientos automáticos frente a
hechos específicos, y que estos pensamientos en su mayoría son
irracionales.
V. Ellis señala que las restricciones religiosas sobre sexualidad son
reguladoras y saludables para la salud emocional.
a. FFFVF
b. FFFFV
c. VVFVF
d. VVVFF
e. FVVVF
4. En referencia a la psicodinámica, este estudioso señalaba que el complejo de

inferioridad es un evento universal que surge en la infancia, el niño se siente
naturalmente inferior por estar constantemente rodeado de personas más fuertes,
poderosas y capaces.
a. Sigmund Freud
b. Kurf Koffka
c. Ebbinghaus
d. Alfred Adler
e. J. Watson
5. En relación con el tema de Psicodinámica, propone el concepto de inconsciente

colectivo:
147
a. Sigmund Freud
b. Karen Horney
c. Carl Rogers
d. Carl Jung
e. Alfred Adler
6. En relación con el tema de la tercera fuerza, en cuanto a la postura de Carl Rogers,

lea el enunciado y si la afirmación es verdadera considere (V), si es falsa considere
(F). Luego determine la respuesta correcta.
/
I. Postulaba a favor de la aceptación incondicional de uno mismo.
II. Señalaba que las personas nos formamos las distorsiones
cognitivas.
III. Para él se hacía necesario satisfacer las necesidades básicas para
luego satisfacer las necesidades de orden superior.
IV. Consideraba que todas las experiencias se producen por
modelamiento.
a. VVFF
b. VVVF
c. FFVV
d. FFFV
e. VFFF
7. Planteaba la expresión “buena vida”.
a. Carl Rogers
b. Aldfred Adler
c. Karen Horney
d. Abraham Maslow
e. Gordon Allport
8. Planteaba una jerarquía de necesidades, con necesidades más básicas en la base.
a. Carl Rogers
b. Aldfred Adler
c. Karen Horney
d. Abraham Maslow
e. Gordon Allport
9. La psicología científica en Latinoamérica se inicia cuando:
a. Piñero funda el primer laboratorio de psicología experimental en Buenos Aires.

b. Wilhelm Wundt funda el primer laboratorio en Leipzig, Alemania.
c. Se funda la Sociedad Interamericana de Psicología.
d. Se desarrolla el primer Congreso Mundial de Salud Mental en la ciudad de México.
e. Se desarrolla el primer Congreso Iberoamericano en la ciudad de Colombia.
10. En relación con el tema de Psicología en Latinoamérica, fue pionero en los

estudios de psiquiatría social:
a. Hermilio Valdizán
b. Walter Blumenfeld
148
c. Carlos A. Seguín
d. Honorio Delgado
e. R. Alarcón
149
Anexos
Respuestas de la Autoevaluación de la Unidad I

Número Respuesta
1 d
2 b
3 d
4 a
5 c
6 b
7 c
8 e
9 c
10 d
Respuestas de la Autoevaluación de la Unidad II

Número Respuesta
1 c
2 d
3 e
4 c
5 a
6 e
7 b
8 d
9 c
10 a
Respuestas de la Autoevaluación de la Unidad III

Número Respuesta
1 b
2 b
3 e
4 a
5 a
6 a
7 d
8 a
9 b
10 c
Respuestas de la Autoevaluación de la Unidad IV

Número Respuesta
1 c
2 b
3 e
4 d
5 d
6 e
7 a
8 d
9 a
10 c
150

Historia y Sistemas Contemp Psicologia - UC0449 - Corregido

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UNIVERSIDAD CONTINENTAL VIRTUAL

UNIDAD I: HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA

UNIDAD II: PSICOLOGÍA CONTEMPORÁNEA

UNIDAD III: CONDUCTISMO Y PSICOLOGÍA COGNITIVA

UNIDAD IV: PSICOLOGÍA COGNITIVA Y VIGENCIA DE LA PSICOLOGÍA EN EL PERÚ

La recomendación fundamental es que el estudiante lea de manera íntegra los

Resultado de aprendizaje de la asignatura

Al término de la asignatura, el estudiante será capaz de diferenciar los sistemas de

Unidad I Unidad II Unidad III Unidad IV

Resultado de Resultado de Resultado de Resultado de

Tiempo mínimo de estudio

Unidad I: Unidad II: Unidad III: Unidad IV:

Organización de los aprendizajes

CONOCIMIENTOS HABILIDADES ACTITUDES

1. Primeras orientaciones de la actividad humana

1.1. La orientación naturalista

1.2. La orientación biológica

1.3. La orientación matemática

1.4. La orientación ecléctica

1.5. La orientación humanista

Platón plantea su famoso dualismo psicofísico, constituyéndose en el primer filósofo

La existencia del alma como principio de movimiento y la subordinación del cuerpo a

Esta idea se relaciona con la forma de pensar de ciertas orientaciones filosóficas

2. Primeras escuelas científicas

2.3. La Gestalt o Psicología de la Forma

3. Escuelas psicológicas clásicas

3.4. Psicología Cognitiva

Figura 4: Postulados de las escuelas psicológicas clásicas. Fuente: Elaboración propia.

Tema 3: Métodos de la psicología

La psicología, en tanto disciplina científica, recurre a métodos exigidos por el rigor

Figura 5. Método introspectivo. Fuente: Elaboración propia.

Figura 6: Método psicoanalítico. Fuente: Adaptado de ACERCA DEL MÉTODO

En la observación ordinaria, no científica, se realizan percepciones casuales u

Figura 7. Método observacional. Fuente: Adaptado de Ramírez, E. (s/f). Disponible en

Figura 8. Método experimental. Fuente: Adaptado de Gómez y Mayoralas, 2010.

Figura 9. Método correlacional. Fuente: Adaptado de Ramírez, E. (s/f). Disponible en

El insólito caso de Phineas Gage.

Alonso, J. R. (2011). El insólito caso de Phineas Gage.

1.1. Nicolás Melenbranche

Melenbranche se constituye en el primer filósofo que intenta enfrentar el problema del

Respecto a la controversia de la causalidad entre ambas sustancias, la resuelve

Indica, además, el funcionamiento alma-cuerpo como una sincronización perfecta al ser

N. Melenbranche. El cuerpo es un ente

1.2. Baruch de Spinoza (Amsterdam, 1632-1677, La Haya)

Su filosofía parte de la identificación de Dios con la naturaleza (Deus sive natura), y

La mente humana conoce solo dos «atributos» o formas de aparecer de Dios: el

Baruch de Spinoza. “La mente humana

Figura 12. Fuente: Biografías y Vidas.

Representante por excelencia del racionalismo, ubicó el criterio de verdad del

Leibniz. Señalaba que en la creación, Dios estableció

Figura 13. Leibniz. Disponible en http://bit.ly/2ca6xTz

La psicofísica, apoyada de sus métodos experimentales, permitió a la psicología

Figura 14. Qué es la Psicofísica. Fuente: Elaboración propia.

Brennan (1999) señala que se da el nombre de psicofísica a cierta vertiente de la

2.1. Ernst Heinrich Weber

Figura 15: Ernst Heinrich Weber. Disponible en http://bit.ly/2clNj27

2.3. Hermann L. F. Von Helmholtz (1821-1894)

Médico, se interesó por disipar dudas respecto a las bases