Segundo encuentro Seminarios abiertos CENTES N° 3”Pensando

nuestras prácticas escolares”

Invitada: Lic. Norma Filidoro

Tema. “Reflexionar….pensar…hacer en la escuela.”

Armé como unos punteos de cosas que me interesaba compartir con Uds. Lo
importante es compartirlas, intercambiar, escucharnos.

En principio , yo ubicaba algo del tema que me transmitieron cuando empezamos a

pensar en esta charla, que era algo así como pensar entre la clínica y la escuela, en lo
específico de la docencia o de la función docente y de allí de esta cuestión de pensar en
términos de intersección que me parece que es un tema central como se piense, en esto de
pensar en la intersección entre lo clínico y lo escolar, de esto devienen otras dos preguntas
¿Cómo pensar la interdisciplina en la escuela? y la otra ¿Cómo interpelar las practicas
pedagógicas?

Y respecto al título infiero que vamos a reflexionar y pensar sobre las prácticas
educativas que tienen lugar en el ámbito de la escuela. Y ahí quiero hacer una primera
diferenciación: primero que pensar en las prácticas educativas, ubicar esto que no es pensar
en los alumnos y en los problemas que tienen los alumnos. No es sin los alumnos por
supuesto. No es sin ellos pero implica ir más allá a reflexionar sobre las prácticas y a
pensar en términos de encuentro. En el encuentro pensado en términos de una estructura
dialógica y pensar entonces que aquello que acontece no tiene lugar adentro del otro, no
tiene lugar en un interior sino que tiene lugar justamente en el punto de encuentro y de
allí que lo imprescindible de reflexionar sobre las propias prácticas que eso es el punto
central acá. Y pensar estas prácticas como prácticas educativas y por ahí diferenciar esto
de las prácticas educativas y abrir ahí la pregunta acerca de pensar en términos de pensar
si prácticas educativas es lo mismo que pensar en prácticas pedagógicas. Y ahí ubicaba que
las prácticas pedagógicas centradas en la transmisión de los conocimientos socialmente
validos o considerados validos por el discurso social y pensar las prácticas educativas
como transmisión de marcas de la cultura.

Bueno allí hay una primera diferencia central para pensar nuestras prácticas al
interior de la escuela, al interior de las aulas. Si se trata de centrarnos en la enseñanza de
un conocimiento socialmente valioso, o si se trata en el ámbito de pensar en lo educativo
de reconocer que lo valioso no es uno y lo mismo para todos, que no se trata de desestimar
lo valioso sino romper con la idea de que lo valioso es único, es un universal para todos,
de poder abrir ahí la posibilidad de pensar lo valioso para todos y cada uno. No es lo mismo
pensar en lo valioso para todos y lo valioso para todos y para cada uno mismo de los niños
y niñas que transitan por la escuela. Y no es lo mismo enseñar entonces, pensar en
términos de prácticas pedagógicas que implica enseñar lo que señala, lo que indica un
diseño, un programa, una planificación, que vuelvo a insistir que no es sin eso. Pero es un
más allá …que es pensar en enseñar todo lo que un niño sea capaz de aprender, nada
menos que lo que sea capaz de aprender .Ahí no podemos renunciar, a lo que no podemos
renunciar es a que los niños aprendan todo lo que sean capaces de aprender, nada menos.
Ahora tampoco nada más, porque excedernos de ese lugar implica obligar al otro a un
como sí, a ser y hacer lo que no es. Cuando yo demando al otro que sea y que haga lo que
no puede lo estoy confinando a que renuncie a ser quien es y a hacer lo que puede
entonces me parece que esta es la idea que puede ayudarnos a pensar en las escuelas acerca
de nuestra propias prácticas.

Que esta diferencia entre pensar en términos pedagógicos y pensar en término

educativo puede ser un eje que nos empiece a poder hacer reflexionar sobre lo que estamos
haciendo. Entonces el tema que me proponía para hoy que tenía que ver con esto , con lo
específico, que es una palabra que me gusta poco, creo que es una palabra que nos limita,
que nos encierra, que justamente pensar en la escuela hoy implica tener que correr bordes,
tener que correr límites, si quieren implica tener que transgredir. Digo correr los bordes en
muchos sentidos y en esos sentidos, en esta idea lo específico o pensar en términos de lo
especifico puede llevarnos al argumento “de no me corresponde”. Y el argumento de “no
me corresponde” en una escuela es un argumento muy riesgoso, muy peligroso. En este
sentido para pensar ahí tenemos que pensar qué quiere decir específico y que lo especifico
no devenga un escudo, una coartada para evitar las operaciones a las que el otro nos
convoca, el otro en este caso son nuestros alumnos.

La pregunta que formulaba es ¿Cómo ser docente en la Educación Especial, qué

quiere decir ser un docente de la educación especial hoy sin sucumbir en ese intento? Sin
sucumbir quiere decir sin dejar de ser docente porque entiendo que lo específico puede
pensarse como no abandonar la función docente pero digo qué quiere decir ser docente,
cuál es la función docente. En ese sentido pensaba que hay un deseo propio y en este caso
podemos decir específico del maestro .Alfredo Jerusalinsky dice que “el deseo, este deseo
propio del docente es que su alumno aprenda justamente todo lo que sea capaz de
aprender, nada menos”. En ese sentido es que a partir de ahí tenemos que pensar las
prácticas.

Entonces toda práctica que nos conduzca, que nos lleve, que permita que los
alumnos aprendan sería por lo tanto una práctica docente. Diría delimitar las prácticas
docentes es este imperativo de que los niños aprendan todo lo que sean capaces de
aprender. Entonces la ética consiste en este marco en persistir en el deseo, en no renunciar
al deseo. En ser consecuente con el propio deseo. Esto es lo que debemos pensar como
posición, como ética, en relación a la función docente: no renunciar al deseo de que el
alumno aprenda todo lo que sea capaz. En este sentido la ciencia nos desanima en el punto
en que nos dice que verdad hay una, una única verdad. En este sentido el discurso de la
salud mental ingresó a la escuela de alguna manera para despojar a los maestros de su
saber acerca del alumno.

Hace muy poquito hablaba con una maestra en una escuela que me explicaba que
les pidió a los padres que hicieran un perfil neuropsicológico de su alumna y me decía que
para ella había algo de un ADD encubierto, así lo enunciaba. Yo le pregunto: ¿A vos qué te
parece que le pasa? Tan sencilla pero no ingenua la pregunta. La docente puede decir un
montón de cosas que ella sabe de esta nena y que conoce además a la familia porque tuvo
como alumnos a sus dos hermanos mayores, conoce la dinámica familiar, podía ubicar
cuestiones que tenía que ver con esta familia y el saber y el conocimiento y la forma de
circulación del conocimiento, podía ubicar cosas en relación a las demandas de la mama.
Le pregunto por qué si ella sabía tantas cosas de G y ella estaba ubicando una conducta
ejemplar y sobresaliente que en realidad era una forma de inhibición, G no se movía
adentro del aula. Y lo que ella explicaba como que no piensa era otra forma de inhibición
en relación al pensamiento y digo la niña no pensaba tanto como no se movía y como no
hablaba. Y cuando yo le decía que ella ubicaba la problemática de la niña de manera muy
clara, que ella tenía idea de que cosas la ayudaban G adentro del aula que ella hacía le
pregunto por qué había pedido ese perfil neuropsicológico , ella me contesta: porque hacen
esas curvas viste que te dicen de la atención, de la memoria perceptiva, de la memoria de
trabajo y todas esas cosa que yo no entiendo nada. Y le digo: Bueno y si no entendés nada
para que las querés y se queda mirándome y no supo darme respuesta.

Esto es lo es lo que está ocurriendo, esto es lo que hace este discurso nuevo de la
ciencia discurso que entra en la escuela vía salud mental que nos despoja de nuestro saber
acerca de nuestros alumnos e instala en nosotros la idea de que hay algo muy importante
que no entendemos, que no sabemos pero que hay otro que sí lo sabe y sí lo entiende, y que
eso otro ocurre fuera de la escuela. Por eso digo a que a mí me preocupa esta separación, si
quieren, de pensar la clínica y pensar la escuela, pero me preocupa porque nos puede
conducir a un lugar equivocado, no a lo que nos estamos preguntando: ¿Cuál es el borde,
esa diferencia, ese límite, esa especificidad del ser docente? Entonces lo que empieza a
pasar es que ese discurso de la salud mental, que ingresa a la escuela pero que es el
discurso de una ciencia que se define como única. El que comenzó a fijar los bordes la
interpretación y de las conductas dentro de la escuela.

Las conductas empiezan a interpretarse a partir de estas palabras: memoria,

atención razonamiento perceptivo, velocidad de procesamiento, funciones ejecutivas. Esas
son las palabras que empiezan a definir a los alumnos en la escuela y esto es peligroso
porque ahí la escuela pierde su especificidad, sí que la pierde, ese es el lugar en donde
quedamos capturados, colonizados por un pensamiento que intenta ubicar ciertos
parámetros para definir a los alumnos. Sinceramente creo que es mucho más rico y lo digo
verdaderamente pensar en los los alumnos como revoltosos, caprichosos, desobedientes,
maleducados, creo que son categorías que hemos perdido porque las pensamos como
insuficientes, como poco científicas, como del sentido común y creo que la escuela tiene
que recuperar algo de esto, de su propio sentido común, de lo que sabe acerca de sus
alumnos.

Entonces estamos cayendo en suponer… el que un docente sugiera a los padres una
consulta neurológica o psicológica, lo que era impensable no sé, hace 30 años atrás que un
maestro sugiriera a los padres que fueran a ver a un neurólogo hoy es casi moneda
corriente y lo pensamos como algo del orden del progreso. Y no de algo del orden de un
despropósito que se impuso como sentido común. Lo que se está poniendo como sentido
común es esto, aquello que corre el sentido común propio y no hay un sentido común y
este viene impuesto sin que nos demos cuenta desde este discurso seudo científico. Y ahí
es donde el docente desconoce cuáles son esas prácticas de dominio que lo condujeron a
hacer esa derivación a Neurología o cualquier otra , creo que desconocen por qué realizan
esas derivaciones, en cada una de esas derivaciones hay una renuncia al saber. No digo que
no sean necesarias y que no sean conducentes, lo que debemos replantearnos es para qué,
por qué y de dónde viene esa necesidad de derivación de la escuela que viene de esta cosa
de pensar la diferencia entre las prácticas clínicas y escolares y lo específico de ser maestro
que tiene que ver esta derivación.

La pregunta es ¿Qué es lo que ponemos afuera cuando derivamos? Cuando derivamos

ponemos afuera algo afuera, qué es lo que estamos poniendo afuera, qué es lo que estamos
derivando cuando derivamos, ahí se hace necesario pensar qué es el saber, hablamos del
deseo propio del docente, podríamos hablar del saber propio del docente que es ese saber
acerca de sus alumnos y acá podríamos ubicar que saber lo propio del saber no es ver ni
demostrar sino interpretar. Lo propio del saber tiene que ver con la posibilidad de hacer
una lectura, interpretar es leer. Interpretar es a partir de lo que sé y conozco de ese niño
pero también de mi propia experiencia como docente. Creo que el discurso de la ciencia lo
que viene a hacer es a despojarnos, despojarnos de nuestro propio saber de ese saber que
proviene de la experiencia docente como si ese saber, esto es exactamente lo que le pasaba
a la maestra de la niña que comenté: se despojaba de todo ese saber que proviene de su
experiencia en pos de ese perfil que le dice algo que ella no sabe y frente a lo cual su saber
queda desvalorizado, queda en lugar de menos, en lugar desestimado, disminuido. Eso es
lo que digo que tenemos que recuperar. No se trata de ver, no se ve cuando un niño es para
una escuela, no se ve cuando un niño es para el Centes, para Recu, para Común, no se ve un
niño que es para un Cet. Eso no se ve, eso se lee, eso no se muestra con instrumentos
científicos estandarizados ni con test, ni con cuestionarios ni con protocolos.

Entonces esta propuesta que Uds se hacen de reflexionar, pensar y hacer en la

escuela está dirigida a reflexionar sobre las propias prácticas. Pensar tiene que ver con
“pensar se” cada uno como docente en la escuela, desde el lugar que tenga en la escuela. Y
el hacer tiene que ver con un “hacer lugar” al propio saber docente. Me parece que el lugar
que tenemos que pensar es este, esto de pensarnos y hacer lugar a nuestro propio saber, qué
lugar le damos a nuestro propio saber.

Digo y en este sentido esto que venía diciendo de lo que se ve, lo que se demuestra
y lo que se lee voy a tomar una categoría entre comillas pero que es una categoría, no es
una categoría rigurosa como van a poder ver. Les cuento: en julio me proponen ir a trabajar
a Neuquén con los docentes de Educación Especial de la provincia y me mandan un título:
¿Cómo aprenden nuestros alumnos? Ahí aparece una categoría que es la de nuestros
alumnos y es una categoría que cuando yo lo leí me produjo cierto sobresalto pero es una
categoría que funciona en las escuelas, no es un invento de los docentes de educación
especial de Neuquén sino que es algo que funciona en las escuelas y me hizo pensar un
montón porque es algo que se escucha “nuestros alumnos”. Si intentáramos responder
cómo aprenden nuestros alumnos. Vamos a suponer que dijéramos nuestros alumnos
aprenden así, asá y asó, en cuanto encuentro a uno que aprende asú, defino que ese no es
nuestro alumno.

Lo que tenemos que ubicar en principio es que todas las categorías son
excluyentes. Las categorías excluyen en el mismo punto donde nominan a un universo, lo
que definen es: este es mi universo, a partir de acá no me corresponde. Ahí tenemos otra vía
y otro eje que podemos usar, echar mano para pensar en relación a esto de qué es lo clínico
y qué es lo educativo. Si mi alumno aprende así y este aprende asú acá ya no puedo
intervenir, este entonces no es nuestro alumno, no es alumno de nuestra escuela, y aun
podría que no fuera alumno en general. Cuando decimos que un niño es para un CET lo que
estamos haciendo es que quede por fuera del sistema educativo, definiendo a ese niño
como “no alumno” en absoluto. Lo definimos como paciente y no como alumno. Y
tenemos que ser muy concientes de esto que estamos haciendo porque es algo grave, no
digo malo, digo grave, en el punto que es una decisión, que no estoy diciendo que no haya
que tomarla sino que hay que ser concientes de lo que estamos haciendo. No estoy
diciendo que no, el otro día leía un texto de Jacqueline Berger que es “Salir del autismo”
y ella formula esta pregunta: ¿Se integra o se desintegra infligiendo sufrimientos por falta
de medios? A ver, es una pregunta terrible, porque lo que está afirmando, lo está diciendo
es en relación a la escuela , lo que está diciendo es que si la escuela no cuenta con los
medios lo que hacemos es infligir ahí sufrimiento al niño y entonces ella dice después:
“Sabiendo que el medio escolar no tiene los medios humanos ni las competencias para dar
a los niños, a algunos niños, la atención requerida ,uno duda entre deplorar que miles de
ellos no puedan ser acogidos y sentir alivio por ello”.

A ver una cuestión, lo que estoy diciendo no es que tengamos que recibir a todos los
niños, pero no porque eso no esté bien, sino porque no estamos en condiciones de… Y
entonces la pregunta es.., la pregunta ya cambia, ya no es ¿Es un niño para esta escuela, o
de CENTES o de RECU?, sino la pregunta es ¿Cómo hago para que la escuela devenga un
lugar posible para todos los niños sin que ello implique infligir un sufrimiento? Esto es que
eso implique ponerlos en un lugar que no cuenta con los medios, con los recursos ni
humanos ni materiales. Y la pregunta es si queremos que la escuela devenga ese lugar
posible y entonces qué es lo que pedimos y a quién. Si se trata de pedir a los padres más
consultas y más medicación o si se trata de pedir que tengamos los recursos humanos y
materiales para albergarlos y darles lugar. Entonces es a partir de aquí que la pregunta
cambia de lugar. Y claro que siempre va a haber un tiempo en el que no contemos con los
medios. Pero no es lo mismo definir que un niño no puede estar en la escuela porque no
cuento con los medios que quisiera tener, que deseo disponer pero que no dispongo y saber
que estoy trabajando para conseguir esos medios, pocos o muchos, dependiendo de las
épocas y de los momentos. Pero no es lo mismo saber que estoy trabajando, peleando, por
conseguir, acceder esos medios que estoy definiendo que de verdad la escuela no es el
lugar para ese niño, o que ese niño no puede, no debe, ser alumno.

Si yo respondo nuestros alumnos aprenden así, asá o asó, cuando aparezca uno que
aprenda asú ese no va a poder ser considerado nuestro alumno y lo que comenzó siendo una
descripción termina siendo una prescripción. Esa descripción “nuestros alumnos aprenden
así” termina prescribiendo el modo en que debe aprender nuestros alumnos. Termina
siendo prescriptivo y hasta podría estandarizarlo bajo la forma de un test y si aprende así
entra y sino aprende así no entra. El que no se ajusta a ese modo de ser y estar en la
escuela no pertenece a la escuela pero se dan cuenta que giramos, lo que se hizo fue girar
la cosa, fui yo como definí cómo aprendían los alumnos, yo definí, yo cerré, yo clausuré ahí
y en ese definir clausuré, definí y excluí a algunos, pocos o mucho niños. Y entonces sí
como afirma Baquero “Como si de las condiciones de educabilidad no fuéramos
responsables nosotros, como si de las condiciones para que un niño aprenda no fuéramos
responsables los docentes y las escuelas”. Como si eso fuera una exclusiva responsabilidad
del niño, de los padres y de los profesionales que lo atienden en los espacios terapéuticos a
los que pedimos que hagan el alumno que la escuela quiere. Que lo arreglen para que pueda
pertenecer a esta escuela. Pero que aprenda más o menos para que pueda encajar en esta
categoría que definimos como nuestros alumnos. Como si ese niño fuera nuestro a partir de
su condición y no de la operación que la escuela pensó.

Este es el eje que tenemos entender que estamos haciendo. El niño es nuestro si lo
queremos nuestro, si lo hacemos nuestro. Si lo producimos como nuestro. Lo nuestro es una
producción, no anda por ahí, es nuestro si le abrimos la puerta. Claro que están las
condiciones , las condiciones de posibilidad para que la escuela abra la puerta, la escuela
tiene que contar con las condiciones para construir condiciones de posibilidad, para
construir condiciones de educabilidad para todos los niños la escuela también tiene sus
condiciones y esas condiciones son muchas: cantidad de docentes, formación de los
docentes, capacitación en servicio, espacios físicos adecuados, reconocimiento social y
económico de la función docente, parejas pedagógicas, posibilidad de flexibilización de
tiempos y espacios , equipos interdisciplinarios en todas las escuelas y todas las otras cosas
que se les pueden ocurrir, seguramente estando dentro de la escuela son muchas más que a
mí. Lo que se trata es preguntarnos cómo hacemos para que un niño devenga alumno, cómo
podemos hacer. Y la pregunta es: si es ese hacer que un niño devenga alumno es una
operación que la escuela, el docente puede, debe, está en condiciones de, estar dispuesto
a… llevar adelante. Son muchas preguntas y depende de cuál pregunta elijamos va a ser la
respuesta. Si yo elijo la pregunta si puede ya está, puede o no puede, se acabó el problema.
Si yo digo no puede pero está dispuesto a… no puede pero está en condiciones de… no está
en condiciones pero está dispuesto a buscar esas condiciones. Estas son las preguntas que
tenemos que hacernos. Que no estamos en condiciones, que no tenemos los recursos, que
no podemos recibir a muchos de los niños que hoy necesitan de la escuela ya sabemos.

La pregunta sería esto que decimos: hacer alumnos forma parte de la función
docente, si consideramos que esto forma parte de la función docente , y es más, yo diría no
solamente si forma parte de la función docente, yo me preguntaría si no constituye lo
medular de la función docente porque tendemos a creer que los alumnos andan por la calle
y entran a la escuela y eso no es así, eso es una falacia, los que andan por la calle son niños
y sólo devienen alumnos si la escuela los considera como tal, si la escuela los reconoce
como tales. Entonces yo creo que la escuela tiene ahí una función que es instituyente,
instituye subjetividad del alumno, instituye modos de ser y estar en la escuela, y esto a
veces lleva dos días, a veces lleva dos años, a veces nos lleva toda la vida escolar de un
niños, ahora eso es flexibilizar tiempos y espacios, eso es flexibilizar tiempos y espacios.
Tendemos a creer que flexibilizar tiempos es hacer una jornada reducida y eso no es
flexibilizar tiempos en todo caso es sólo una pequeña, mínima parte de lo que podemos
llamar flexibilización del tiempo. A veces se trata de lo que el niño necesita mucho pero
mucho más tiempo sólo para poder devenir alumno, sólo para poder ser alumnos. Ahora si
consideramos que esa no es nuestra función, tarea, si consideramos que esa es una tarea
específicamente clínica, ahí ya es otro tema, esto es lo que hay que pensar. Es un tema
crucial que hay que definir. Cuando ciertas marcas primordiales o que ordenan al cuerpo ,
ciertas marcas que constituyen un cuerpo, cuando el lenguaje que toca a un niño de forma
tal que se produce la posibilidad de ser yo en la estructura dialógica, cuando todo eso está,
cuando las marcas han ordenado el cuerpo, cuando el lenguaje lo ha ordenado, cuando todo
eso ha permitido que ese niño se ubique en un lugar en el que puede enunciarse como yo en
una estructura dialógica en donde hay otros , cuando todo eso está ahí es como fácil y
rápido que un niño devenga alumno, muy rápido, podrá ser más , menos atento, o inquieto
pero ahí estamos.

El punto es que cuando todo eso no ha tenido lugar, cuando todo eso se da dado
fallidamente y esos son los alumnos de la educación especial. Los alumnos de la educación
especial no tienen tanto que ver con que si entienden o no entienden o si escuchan o no
escuchan, si leen más o menos, sino que tiene que ver con esto, porque si con todas estas
cosas que estoy diciendo con las posibilidades cognitivas que hay pero si ese niño puede
enunciarse como un yo ese niño tampoco tiene dificultades para ser alumno. Aprenderá
menos matemática o no dibujará o escribirá con una computadora o su escritura será sólo
de algunas palabras, y eso será lo que pueda hacer , no está en el cuánto produce un niño la
dificultad porque si produce todo lo que producir estamos bien, si aprende todo lo que es
capaz de aprender ya está , es esto. El problema son los otros alumnos, aquellos que
justamente no se han ubicado como alumnos, que todavía no son alumnos, aquellos a los
cuales esa marcas no han tomado su cuerpo, no ha ordenado su lenguaje, no lo ha anudado
al otro, esos son los chicos que nos convocan, y entonces lo que sí podemos entrar a pensar
o discutir es ¿Con qué dispositivos, con qué recursos contamos para recibirlos, con qué
recursos contamos para eso? Pero se entiende que esto es un segundo momento. Primero
tenemos que decidir si estamos dispuestos o no. Y lo cual si estamos dispuestos o no, qué
cosas estamos en condiciones de hacer por ahora y definiendo hacia dónde vamos, es esto.
Es el camino que vamos a transitar, cuál es el camino que decidimos transitar. Todos los
caminos no conducen a roma, algunos sí y otros van bien lejos. Entonces primero es
determinar si la escuela especial, si la educación especial, si los docentes de la educación
especial se reconocen a sí mismos o no en ese lugar o no, si lo quieren ese lugar o no, si lo
desean ese lugar o no. Después pensamos las condiciones, cuáles son las condiciones que
tenemos y si son condiciones de responsabilidad o no.

Hay muchas escuelas que hoy están recibiendo a niños con problemáticas muy
complejas como las que acabamos de nombrar, niños a los que las marcas no han ordenado
su cuerpo, el lenguaje no los ha tomado, capturado, hay muchas escuelas que están
haciendo y trabajando muchas cosas con niños de estas características. Lo que puedo ver es
que en las escuelas cuando están haciendo esto los docentes titubean casi como si
estuvieran haciendo algo que no debieran, casi como si estuvieran haciendo algo que no les
corresponde, pero esto es propio de un CET o propio de un espacio terapéutico. Ahí es
donde me pregunto qué es ese borde, quién puso ese borde, de dónde salió, si es el que
queremos sostener y por qué y a dónde vamos. Lo que se constata es que la escuela
recursos tiene , tiene recursos, está en condiciones de… podemos ubicar los bordes que
quieran… podemos decir bueno sí tiene recursos porque hay dos o tres chicos, si hubiera
diez no podría, lo que concretamente quiero decir es que en las escuelas hay mucho recurso
humano, hay mucha gente con mucha formación y con muchas ganas, con muchas
posibilidades de hacer cosas, es verdad que por ahí no les da la vida para hacer lo que
tienen ganas porque necesitaríamos que en esa escuela hubiera diez docentes más o ,más
aulas, o más equipo o lo que fuere .

Estoy haciendo diferencia en que los docentes no es que no tienen idea de que
hacer, no es el eje del problema. Está en otro lugar, dónde vamos a ubicar la pregunta, el
reclamo dónde lo vamos a ubicar: no es lo mismo pedir que haya otro docente más en esta
aula que pedir a los padres que vayan al psiquiatra para que mediquen a los chicos.
 Este el punto, entonces tendemos a pensar que la diferencia entre lo terapéutico y lo
educativo es una frontera natural, no que construimos nosotros mismos. Es una frontera que
construimos nosotros mismos, y vamos a suponer que esa frontera existe, nosotros la
construimos y está la pregunta es entonces es que quiero hacer con esa frontera si quiero
cerrarla y atrincherarme de un lado es una cosa, si lo que quiero es hacerla porosa, correrla
para llevar adelante acciones polifacéticas e interactuantes es otra. ¿Quedarse en el patio
con una nena que no logra entrar al aula eso es educativo o terapéutico? Después viene la
pregunta ¿tenemos personal para eso? No es que desconozca la situación. Después
podemos decir no tenemos una maestra para que se quede afuera con ella o para que la
acompañe a entrar después de seis meses u ocho meses para que después de ocho meses
entre diez minutos. Ahora en la escasez de recursos que tenemos sí es pensar que hacemos
con ellos, cómo asignamos lo que tenemos, pero esto después hay que pensarlo, dónde los
ubicamos y entonces privilegiamos que haya diez chicos y que este no entre porque sino
me implicaría que los otros no estuvieran atendidos, pero esa respuesta es después de haber
respondido la primera pregunta porque entonces cambia todo: no es que este chico no
corresponde que esté acá. Este chico corresponde que esté acá pero no puedo porque con
los recursos que tengo debo hacer recortes, estamos haciendo recortes, recortando
alumnos. Cuando yo acompaño a un niño en la búsqueda de esa inmutabilidad
tranquilizadora cuando un niñito está con su muñequito o con su movimiento, cuando yo lo
acompaño en eso, ¿eso es educativo o terapéutico? De estas preguntas podríamos enunciar
muchísimas, si yo entrara a un aula solamente una hora con cualquiera de los docentes que
están acá seguramente podría señalar una docena de intervenciones de donde si eso que
hizo es terapéutico o es educativo. No se puede responder y bienvenido sea que no se puede
responder. Por eso decía eso de discriminar y especificar no siempre es lo mejor que
podemos hacer y mucho menos de cuando se trata es de seres humanos y mucho menos
cuando de lo que se trata es un niño.

Publico: No es una pregunta pero es una reflexión. El fin de semana me tocó ver Buscando
a Dori. Me encuentro con una película de Pixar, maravillosa. Pero para mi sorpresa Dori
tiene un problema: es que sus padres no solamente tienen un diagnóstico sino que además
lo ponen en primer lugar. Dori tiene un problema de memoria de corto plazo, dicho con una
naturalidad sorprendente porque el cine estaba lleno de nenes chiquitos. La película es muy
linda por muchas razones pero cuando salimos del cine había una discusión entre los nenes:
El más chiquito dice qué problema el de Dori, porque no tiene memoria a largo plazo. El
grande le dice: no es a largo plazo, a largo plazo ninguno tenemos memoria, nos acordamos
de pocas cosas, es a corto plazo el problema y empiezan a discutir seriamente de los dos.
Intervengo y digo no hablamos de como es Dori. Y eso les produjo una situación donde
pudimos hablar de la película, de los otros personajes, de lo que habían hecho, pero me
impresionó que pudiéramos quedarnos en un punto que la película había marcado de atrás
que era que esa pececita tenía un diagnóstico y que todos la conocían por el diagnóstico.
Público: me quede pensando el tema del diagnóstico y esta prescripción de la que hablabas
que tranquiliza , parecería que hay un punto donde caracterizar, cerrar, tranquiliza, es decir
es esto, y excluir lo otro da como cierta tranquilidad a quienes trabajamos en educación,
como todo el tiempo estamos interpelando a otros saberes para justamente de algún modo
desresponsabilizarnos. No es así, pero así como el diagnóstico tranquiliza a los padres,
también tranquiliza a los docentes, a los equipos de conducción, el poder determinar la
modalidad educativa, el poder pensar el abordaje con ese niño. Y me dejó pensando tu
reflexión el tema de que si no hay deseo, no hay apuesta, en cada uno de nosotros en que
tener claro con qué niños estamos trabajando que implica mucho más que una buena
voluntad , algo políticamente correcto, implica que hay detención en las constitución
subjetiva, implica trabajar nosotros mucho con el cuerpo, poner nosotros muchos el cuerpo
, creo que la gente que está acá es porque tenemos las ganas, el deseo, la valentía y la
apuesta de seguir pensando pero también tenemos que pensar qué pedimos, dónde pedimos
y pensar el mejor dispositivo de abordaje para que los niños puedan convertirse en neutros
alumnos.

Publico: Sería algo así como poder pensar, transformar estos problemas en problemas
políticos pedagógicos, es un problema político el pensar como construir o como armar esta
idea de alumno. Digo político porque vos traías el tema de las condiciones que sería como
en lugar de pensarlas después poder pensarlas previamente y no solo desde la institución
educativa sino desde el sistema por empezar desde el lugar sin dejar de responsabilizarnos
en cada puesto, en cada lugar, pero sí es verdad que este es un problema político
pedagógico.

Norma Filidoro: Sin lugar a dudas, porque cada vez que decidimos si alguien entra o no
entra, se está jugando algo allí que tiene que ver con el poder, y cada vez que hablamos del
poder hablamos de la política. No de la política partidaria sino de la política como
administración del poder. Entonces en las instituciones también hay movimientos políticos
todo el tiempo ahora aquí lo que se pone en juego es algo, por eso es que yo digo si no lo
ubicamos, si nos quedamos con una mirada tubular, que solamente ubica ahí, por eso yo
cuando digo educativo ya estoy armando el marco político, porque no puedo quedarme solo
con mirar. No es sin lo que ocurre adentro del aula, pero no me puedo quedar ahí como si
eso fuera sólo responsabilidad del que está en ese lugar, y eso está enmarcado y cada uno
en nuestro lugar de trabajo tenemos condiciones de posibilidad de lo que vamos a hacer.
Hay ciertas condiciones de posibilidad. Hay posibilidades de romper con esas condiciones.
Hay algunos momentos en los que es posible pero sin ruptura, pero son pocos momentos y
no es lo más común pero sí tenemos posibilidad de concertadamente armar el pedido de las
condiciones que creemos necesarias para poder tal o cuál cuestión, es esto. Pero para esto
yo tengo que querer eso porque la otra posición es la de consentir, porque si consiento que
esto es así, por eso digo que hay una pregunta previa. Si la frontera está, qué quiero hacer
con esa frontera, la cierro y me atrinchero o la abro y la hago porosa. De qué manera la
hago porosa, y bueno, hay muchas maneras de hacerlas porosa. Por supuesto que los
espacios de formación , todos los espacios donde es posible juntarse a pensar con otros
implica hacer la frontera más porosa porque en esos espacios de trabajo conjunto donde nos
salimos de la urgencia cotidiana de responder a los alumnos ahí aparece la posibilidad de la
reflexión, de la idea, del pensamiento, aparece algo que hace diferencia y que rompe con
un orden establecido en el sentido del pensamiento, permite ubicar alguna pregunta dónde
sólo había certezas , permite ubicar, abrir una idea nueva, desde la perspectiva de cada uno,
no nueva en absoluto sino desde la perspectiva de uno que me permita pensar algo ahora
de otro modo. Pensar algo de otro modo es abrir las preguntas. En el armado de nuevas
preguntas podemos llegar a nuevas respuestas. No necesitamos que nos digan cuáles son
las preguntas, si este niño es para esta escuela o no. No es esa la pregunta. La pregunta es
cómo hago para que esta escuela sea para este niño. Si yo cambio la pregunta ya está, es
otra la vía. Y aunque no lo pueda recibir y que eso puede pasar, y por eso leí esa partecita
del libro de Jacqueline, eso puede pasar y hasta puede ser lo mejor que le puede pasar a ese
niño, que no lo reciba. Ahora una cosa es que lo reciba después de haber ubicado que yo no
tengo las condiciones que quisiera y debiera tener y otra cosa es decirle vos no sos digno,
no tenés las condiciones para poder pertenecer. No es lo mismo para ese sujeto ni es lo
mismo para nosotros de ninguna manera.