FG Co Lengua 5 Lenguaje Inclusivo PDF

Lengua y Literatura
Formación General del Ciclo Orientado
Debatir sobre
lenguaje inclusivo
Lengua y Literatura | Debatir sobre lenguaje inclusivo
Jefe de Gobierno
Horacio Rodríguez Larreta
Ministra de Educación e Innovación

María Soledad Acuña
Subsecretario de Planeamiento Educativo, Ciencia y Tecnología

Diego Javier Meiriño
G.C.A.B.A. | Ministerio de Educación e Innovación | Subsecretaría de Planeamiento Educativo, Ciencia y Tecnología.
Directora General de Planeamiento Educativo

María Constanza Ortiz
Gerente Operativo de Currículum

Javier Simón
Subsecretario de Ciudad Inteligente y Tecnología Educativa

Santiago Andrés
Subsecretaria de Coordinación Pedagógica y Equidad Educativa

Andrea Fernanda Bruzos Bouchet
Subsecretario de Carrera Docente y Formación Técnica Profesional

Jorge Javier Tarulla
Subsecretario de Gestión Económico Financiera y Administración de Recursos

Sebastián Tomaghelli
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Subsecretaría de Planeamiento Educativo, Ciencia y Tecnología (SSPECT)
Dirección General de Planeamiento Educativo (DGPLEDU)

Gerencia Operativa de Currículum (GOC)
Javier Simón
Equipo de generalistas de Nivel Secundario: Bettina Bregman (coordinación), Cecilia Bernardi,

Ana Campelo, Cecilia García, Julieta Jakubowicz, Marta Libedinsky, Carolina Lifschitz, Julieta Santos
Especialistas: Aimé Esteban (I.S.F.D. Nro. 102 y UNR), María Agustina Sabich (UBA) y
Carolina Tosi (CONICET-UBA).
Lectura crítica y colaboración: Jimena Dib (coordinación, GOC), Mariana D’Agostino (GOC).
Equipo Editorial de Materiales Digitales (DGPLEDU)

Coordinación general de materiales digitales: Mariana Rodríguez
Coordinación editorial: Silvia Saucedo
Colaboración y gestión editorial: Manuela Luzzani Ovide
Edición y corrección: María Laura Cianciolo

Corrección de estilo: Andrea Finocchiaro
Diseño gráfico y desarrollo digital: Alejandra Mosconi
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

Lengua y Literatura : debatir sobre lenguaje inclusivo : 5 año / dirigido por María
Constanza Ortiz. - 1a edición para el profesor - Ciudad Autónoma de Buenos Aires :
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educación e Innovación, 2019.
Libro digital, PDF - (Profundización NES)
Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-673-504-9
1. Educación Secundaria. 2. Lengua. 3. Literatura. I. Ortiz, María Constanza, dir. II.

Título.
CDD 460.0712
ISBN 978-987-673-504-9
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Innovación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, juicio alguno sobre la condición jurídica o nivel de desarrollo de los países, territorios, ciudades o
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Presentación
La serie Profundización de la NES presenta distintas propuestas de enseñanza que ponen
en juego los contenidos (conceptos, habilidades, capacidades, prácticas, valores y actitu-
des) definidos en el Diseño Curricular de la Formación General y la Formación Específica del
Ciclo Orientado del Bachillerato de la Nueva Escuela Secundaria de la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires, en el marco de la Resolución N.° 321/MEGC/2015. Estos materiales
despliegan, además, nuevas formas de organizar los espacios, los tiempos y las modalidades
de enseñanza.
Las propuestas de esta serie se corresponden, por otra parte, con las características
y las modalidades de trabajo pedagógico señaladas en el documento Orientaciones para

la Organización Pedagógica e Institucional de la Educación Obligatoria, aprobado por la
Resolución CFE N.° 93/09, que establece el propósito de fortalecer la organización y la
propuesta educativa de las escuelas de nivel secundario de todo el país. A esta norma, actual-
mente vigente y retomada a nivel federal por la “Secundaria 2030”, se agrega el documento
MOA - Marco de Organización de los Aprendizajes para la Educación Obligatoria Argentina,
aprobado por la Resolución CFE N.° 330/17, que plantea la necesidad de instalar distintos
modos de apropiación de los saberes que den lugar a nuevas formas de enseñanza, de orga-
nización del trabajo docente y del uso de los recursos y los ambientes de aprendizaje. Se
promueven también diversas modalidades de organización institucional, un uso flexible de
los espacios y de los tiempos y nuevas formas de agrupamiento de las y los estudiantes, que
se traduzcan en talleres, proyectos, articulación entre materias, experiencias formativas y
debates, entre otras actividades, en las que participen estudiantes de diferentes años. En el
ámbito de la Ciudad, el Diseño Curricular de la Nueva Escuela Secundaria incorpora temáti-
cas emergentes y abre la puerta para que en la escuela se traten problemáticas actuales de
significatividad social y personal para la población joven.
Existe acuerdo sobre la magnitud de los cambios que demanda el nivel secundario para
lograr incluir al conjunto de estudiantes, y promover los aprendizajes necesarios para el
ejercicio de una ciudadanía responsable y la participación activa en ámbitos laborales y de
formación. Si bien se ha recorrido un importante camino en este sentido, es indispensable
profundizar, extender e incorporar propuestas que hagan de la escuela un lugar convocante
y que ofrezcan, además, reales oportunidades de aprendizaje. Por lo tanto, siguen siendo
desafíos:
•• Planificar y ofrecer experiencias de aprendizaje en formatos diversos.
•• Propiciar el trabajo compartido entre docentes de una o diferentes áreas, que promueva
la integración de contenidos.
•• Elaborar propuestas que incorporen oportunidades para el aprendizaje y el desarrollo de
capacidades.

Los materiales desarrollados están destinados a docentes y presentan sugerencias, criterios

y aportes para la planificación y el despliegue de las tareas de enseñanza y de evaluación. Se
incluyen también ejemplos de actividades y experiencias de aprendizaje para estudiantes.
Las secuencias han sido diseñadas para admitir un uso flexible y versátil de acuerdo con las
diferentes realidades y situaciones institucionales. Pueden asumir distintas funciones den-
tro de una propuesta de enseñanza: explicar, narrar, ilustrar, desarrollar, interrogar, ampliar
y sistematizar los contenidos; así como ofrecer una primera aproximación a una temática,
formular dudas e interrogantes, plantear un esquema conceptual a partir del cual profun-
dizar, proponer actividades de exploración e indagación, facilitar oportunidades de revisión,
contribuir a la integración y a la comprensión, habilitar instancias de aplicación en contextos
novedosos e invitar a imaginar nuevos escenarios y desafíos. Esto supone que, en algunos
casos, se podrá adoptar la secuencia completa, y, en otros, seleccionar las partes que se
consideren más convenientes. Asimismo, se podrá plantear un trabajo de mayor articula-
ción o exigencia de acuerdos entre docentes, puesto que serán los equipos de profesores
y profesoras quienes elaborarán propuestas didácticas en las que el uso de estos materiales
cobre sentido.
En esta ocasión se presentan secuencias didácticas destinadas al Ciclo Orientado de la

NES, que comprende la formación general y la formación específica que responde a cada
una de las orientaciones adoptadas por la Ciudad. En continuidad con lo iniciado en el Ciclo
Básico, la formación general se destina al conjunto de estudiantes, con independencia de
cada orientación, y procura consolidar los saberes generales y conocimientos vinculados
al ejercicio responsable, crítico e informado de la ciudadanía y al desarrollo integral de las
personas. La formación específica, por su parte, comprende unidades diversificadas, como
introducción progresiva a un campo de conocimientos y de prácticas específico para cada
orientación. El valor de la apropiación de este tipo de conocimientos reside no solo en la
aproximación a conceptos y principios propios de un campo del saber, sino también en el
desarrollo de hábitos de pensamiento riguroso y formas de indagación y análisis aplicables a
diversos contextos y situaciones.
Para cada orientación, la formación específica presenta los contenidos organizados en blo-
ques y ejes. Los bloques constituyen un modo de sistematizar, organizar y agrupar los con-
tenidos, que, a su vez, se recuperan y especifican en cada uno de los ejes. Las propuestas
didácticas de esta serie abordan contenidos de uno o más bloques, e indican cuál de las
alternativas curriculares propuestas en el diseño curricular vigente y definida institucional-
mente resulta más apropiada para su desarrollo.
Los materiales presentados para el Ciclo Orientado dan continuidad a las secuencias didác-
ticas desarrolladas para el Ciclo Básico. El lugar otorgado al abordaje de problemas com-
plejos procura contribuir al desarrollo del pensamiento crítico y de la argumentación desde

perspectivas provenientes de distintas disciplinas. Se trata de propuestas alineadas con la

formación de actores sociales conscientes de que las conductas colectivas e individua-
les tienen efectos en un mundo interdependiente. El énfasis puesto en el aprendizaje de
capacidades responde a la necesidad de brindar experiencias y herramientas que permitan
comprender, dar sentido y hacer uso de la gran cantidad de información que, a diferencia
de otras épocas, está disponible y es fácilmente accesible para todas las personas. Las capa-
cidades constituyen un tipo de contenidos que debe ser objeto de enseñanza sistemática.
Para ello, la escuela tiene que ofrecer múltiples y variadas oportunidades, de manera que las
y los estudiantes las desarrollen y consoliden.
En esta serie de materiales también se retoman y profundizan estrategias de aprendizaje

planteadas para el Ciclo Básico y se avanza en la propuesta de otras nuevas, que respondan
a las características del Ciclo Orientado y de cada campo de conocimiento: instancias de
investigación y de producción, desarrollo de argumentaciones fundamentadas, trabajo con
fuentes diversas, elaboración de producciones de sistematización de lo realizado, lectura de
textos de mayor complejidad, entre otras. Su abordaje requiere una mayor autonomía, así
como la posibilidad de comprometerse en la toma de decisiones, pensar cursos de acción,
diseñar y desarrollar proyectos.
Las secuencias involucran diversos niveles de acompañamiento e instancias de reflexión

sobre el propio aprendizaje, a fin de habilitar y favorecer distintas modalidades de acceso a
los saberes y los conocimientos y una mayor inclusión.
Continuamos el recorrido iniciado y confiamos en que constituirá un aporte para el trabajo

cotidiano. Como toda serie en construcción, seguirá incorporando y poniendo a disposición
de las escuelas de la Ciudad nuevas propuestas, que darán lugar a nuevas experiencias y
aprendizajes.
María Constanza Ortiz Javier Simón

Directora General de Planeamiento Educativo Gerente Operativo de Currículum

¿Cómo se navegan los textos de esta serie?

Los materiales de la serie Profundización de la NES cuentan con elementos interactivos
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Índice interactivo Itinerario de actividades
Actividad 1
Un punto de partida. Los estereotipos de género en los discursos

Reflexionar acerca de los estereotipos de género en diferentes prácticas discursivas e indagar
Plaquetas que indican los apartados los lazos entre lenguaje e ideología.
principales de la propuesta.
Organizador interactivo que presenta la secuencia completa de

actividades.
Notas al final Actividades
1 Símbolo que indica una nota. Al cliquear se

Un punto de partida. Los estereotipos de género en los
direcciona al listado final de notas. discursos
Notas
1 Ejemplo de nota al final.
Íconos y enlaces
El color azul y el subrayado indican un vínculo Indica apartados con orientaciones

a un sitio/página web o a una actividad o anexo para la evaluación.
interno del documento.

Índice interactivo
Introducción
Contenidos, objetivos de aprendizaje y capacidades

Itinerario de actividades
Orientaciones didácticas y actividades
Orientaciones para la evaluación
Anexos
Bibliografía

Introducción
Reflexionar sobre lo que se lee, se escribe, se dice y se escucha debe ser una actividad per-
manente en la escuela secundaria. Específicamente, el Diseño Curricular de quinto año de
Lengua y Literatura pone el foco en promover reflexiones sobre las prácticas del lenguaje
y profundizar los aprendizajes lingüísticos y metalingüísticos de los/las estudiantes. Así, se
espera que el diseño de recorridos trate tópicos que promuevan que los/las estudiantes
establezcan relaciones personales con los textos y el contexto, y que los/las convoque ape-
lando a su sensibilidad, experiencias e inquietudes. Sin dudas, el tópico del lenguaje inclu-
sivo interpela y atrae a los/las jóvenes, porque se vincula con aspectos de su interés, como
la identidad de género, el feminismo, la diversidad, la tensión entre norma y trasgresión,
etcétera.
Si bien el lenguaje inclusivo ha ocupado el centro de los debates en el último año, los movi-
mientos que cuestionan el carácter sexista del español surgieron hace varias décadas con
los reclamos feministas y la lucha del colectivo LGBTTTIQ+1. En un principio, se pretendía
lograr la visibilidad de la mujer en los discursos, pero luego el lenguaje inclusivo se configuró
como una alternativa para dar cuenta de la diversidad de géneros y escapar del sistema
binario del español (femenino-masculino). Este fenómeno evidencia que la lengua es parte
central de nuestra identidad (Bonnin, 2018); de este modo, los discursos no son neutros,
pues los hablantes se defienden a través de ellos “marcando, haciendo evidente que los
valores de unos (rasgos de clase o geográficos o de género o de edad) no son los valores de
todos” (Andruetto, 2019).
Atento a ello, es necesario que la escuela propicie espacios de reflexión para que los/las
estudiantes participen de uno de los debates más relevantes de la actualidad en torno a la
lengua. Aunque pueden existir ciertos resquemores por parte de las instituciones educati-
vas ante el tratamiento del tema, no se puede negar que el lenguaje inclusivo ya entró en las
aulas: a veces lo usa el alumnado; otras, el cuerpo docente; en algunos casos, emerge en los
discursos de circulación masiva. Habrá quienes estén de acuerdo con el lenguaje inclusivo,
a algunos/as les podrá parecer un sinsentido y otros/as lo cuestionarán por considerar su
uso una mera corrección política, pero de todo eso hay que hablar y debatir en el aula. Lo
fundamental es contraponer las diferentes posturas y participar del debate.
Desde tal perspectiva, el abordaje sobre el lenguaje inclusivo de género permite reflexio-
nar sobre las reglas, la normativa, la trasgresión, la homogeneidad, el prestigio lingüís-
tico y la función de las academias, entre otros temas. También se puede constituir
como un tema propicio para encarar diferentes aspectos de la educación lingüística, ya
que abarca conceptos nodales, como el género discursivo, la situación comunicativa y
los principios de adecuación, cohesión y coherencia (Tosi, 2019). Además, se pueden

establecer asociaciones con otras áreas; por ejemplo, puede analizárselo en relación
con contenidos de la Educación Sexual Integral, como por ejemplo, la identidad de género
o los géneros no binarios.
Esta secuencia propone el análisis del fenómeno desde diferentes aristas, con el fin de
generar un debate oral. A través de la lectura y la escucha crítica de textos de diferentes
géneros, de la discusión acerca de los posicionamientos en torno a la polémica y del aná-
lisis de guías de lenguaje inclusivo, se pretende que los/las estudiantes recurran a distintas
estrategias para registrar la información, identificar las posturas y dar cuenta de los cono-
cimientos alcanzados a través de esos registros (notas, cuadros, fichas, glosarios, video-
minuto, etc.), con el propósito de producir sus propios discursos en los que se posicionen
frente al tema.
Se trata de explorar el lenguaje como un campo donde se libran batallas y se disputan sen-
tidos (Andruetto, 2019) y dar al alumnado el espacio para expresarse en esta contienda.
En suma, el lenguaje inclusivo se constituye como objeto de discusión para una educación
lingüística que fomente la diversidad, la pluralidad y el pensamiento crítico.

Contenidos, objetivos de aprendizaje y capacidades

Ejes/Contenidos Objetivos de Capacidades
aprendizaje
Prácticas del lenguaje y participación ciudadana • Asumir diversos • Análisis y
Producción y escucha de debates roles en la preparación comprensión de la
• Búsqueda de información, lectura y toma de notas acerca del y el desarrollo del información.
tema en debate. debate, utilizando • Pensamiento
• Planificación de las intervenciones según los diferentes roles: correctamente crítico, iniciativa y
moderador, secretario, experto, informante puntual. las estrategias creatividad.
• Empleo y análisis de estrategias argumentativas orales. argumentativas • Comunicación.
Argumentación y contraargumentación. Refutación. estudiadas.
Justificación. Presentación de pruebas. Ejemplificación y • Seleccionar el
contraejemplificación. Citas de autoridad. léxico adecuado al

• Elaboración de síntesis de los acuerdos y/o de los desacuerdos. tema y a la situación
comunicativa.
Herramientas de la lengua. Uso y reflexión
Recursos y procedimientos del discurso, del texto y de la oración
• Aclaración, adición, digresión, énfasis, inferencia,
comienzo y cierre discursivo, reformulación, tematización.
Multifuncionalidad de los marcadores textuales: “o sea”,
“bueno”, “bien”, “entonces”, “claro”, “pues”, “en fin”, “nada”, etc.
• Modos de organización del discurso: la argumentación.
Componentes básicos de la secuencia argumentativa: tesis,
argumentos y contraargumentos. Esquema de la secuencia:
introducción, tesis, demostración de la tesis mediante
argumentos/refutación de contraargumentos, cierre.
Técnicas con función argumentativa: definición, ejemplo,
comparación, pregunta retórica, cita refutativa. Algunas falacias
argumentativas: argumento ad hominem.
• Estrategias para convencer al interlocutor: uso de términos
valorativos que son marcas de subjetividad y apelan a la
emotividad del interlocutor.
• Los mecanismos de conexión como manifestaciones de los
vínculos lógicos entre los enunciados.
• La argumentación en distintas clases de textos: argumentación
oral y escrita.
• Identificación y usos de las proposiciones causales, concesivas
y consecutivas en los textos explicativos y especialmente
argumentativos. Su función en la expansión de información en
los textos escritos y en la configuración de los procedimientos
discursivos trabajados.
Léxico
• Selección de palabras adecuadas al género, al tema y al
destinatario.

Itinerario de actividades
Actividad 1
Un punto de partida. Los estereotipos de género en los discursos

Reflexionar acerca de los estereotipos de género en diferentes prácticas discursivas e indagar
los lazos entre lenguaje e ideología.
Actividad 2
A favor y en contra del lenguaje inclusivo

Leer críticamente textos argumentativos de distintos géneros discursivos y soportes, y
reconocer posturas y argumentos.
Actividad 3
¿Todos y todas, todos/as, todxs, tod@s o todes?

Consultar guías de lenguaje inclusivo, analizar los recursos sugeridos y discutir acerca de los
posicionamientos.
Actividad 4
Textos inclusivos bajo la lupa

Analizar la construcción de textos en lenguaje inclusivo, sistematizar recursos y reflexionar
sobre los efectos de sentido que producen.
Actividad 5
¡Luz, cámara, acción!: preparando el debate

Planificar e implementar un debate sobre la temática del lenguaje inclusivo para presentar a
la comunidad de la escuela.

Orientaciones didácticas y actividades

En esta sección, se presenta la secuencia de actividades propuestas, junto con las consig-
nas de trabajo para los/las estudiantes y las orientaciones didácticas tendientes a promo-
ver situaciones de lectura, comentario y escritura en torno al lenguaje inclusivo. Todas las
actividades están diseñadas con el objetivo de que los/las estudiantes puedan elaborar un
debate oral como cierre de la secuencia. Este material no tiene un cuadernillo separado
con las consignas para estudiantes, pero se proponen en este documento como parte de
las orientaciones para las y los docentes. Se prevé que tenga una duración aproximada de
ocho a diez clases y que las instancias de preparación del debate se vayan anticipando a lo
largo de las diferentes actividades de la propuesta.
Actividad 1. Un punto de partida. Los estereotipos de género en los

discursos
La secuencia comienza con una actividad que promueve la reflexión acerca de la vinculación
entre lenguaje y pensamiento. El objetivo es recuperar y ampliar los saberes que los/las estu-
diantes tienen sobre el tema, desnaturalizar ciertas representaciones cristalizadas y reflexio-
nar sobre los estereotipos de género en diferentes tipos de discursos. Se sugiere que el/
la docente les anticipe que estas actividades son insumos que luego se utilizarán para un
debate en el curso, por ese motivo será importante solicitarles que conserven sus notas,
apuntes y textos. En este sentido, se podrá aclarar que, para que los debates sean ricos,
genuinos y colaboren para la elaboración de reflexiones y nuevas miradas, es fundamental
informarse, discutir y, reflexionar sobre los temas que pondrán en juego. En este caso, el/la
docente podrá decidir si antes, durante o luego de esta actividad 1, conversa con sus estu-
diantes acerca de que en los debates se apunta a evitar el uso de lugares comunes.
A través de una serie de consignas, se hace foco en que el lenguaje es una cons-
trucción social que vehiculiza concepciones ideológicas y que, mediante los discur-
sos, los hablantes muestran diferentes visiones del mundo. De este modo, es nece-
sario tener en cuenta que la sociedad asigna determinados atributos socioculturales
a las personas a partir de su sexo biológico y de esta manera crea construcciones de
género en los discursos. Para un mejor tratamiento del tema, se sugiere que el/la
docente tenga en cuenta algunos conceptos claves de la ESI, como la diferencia entre
sexo, género e identidad de género. Se puede recurrir a los documentos de la página
“Recursos para trabajar la ESI” elaborados por el Programa Nacional de Educación
Integral Sexual del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología y del Instituto
Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (INADI), por ejemplo el
Manual de Educación Inclusiva. Buenas prácticas para comunicadores y comunicadoras.

La actividad está organizada para que trabajen en pequeños grupos con distintos discursos
sociales, como los que se proponen.
Actividad 1 Un punto de partida. Los estereotipos de género en los

discursos
Busquen, lean y comenten las siguientes canciones, publicidades y refranes, y anoten qué
rasgos, cualidades y acciones se les atribuye al género femenino y cuáles, al masculino.
Canciones
•• “Arroz con leche” (canción tradicional).

•• “Una mujer” (Paul Misraki / Ver. Cast: Rios Olivari y S. Pondal Rios / © S.I.A.E.
Direzione Generale).
•• “Los piratas” (Los auténticos decadentes, Liliana Gladys Meza / Pablo Exequiel
Armesto, letra de Los Piratas © Warner/Chappell Music, Inc).
Publicidades
Las publicidades del día del niño del 2018 que publicó un supermercado. Disponible
en este artículo del diario Página/12, del 19 de julio de 2019, “Con C de Cosificación”.
Refranes o dichos populares

“Comportate como una señorita”, “Porque te quiero te aporreo”
“Si la vaca fuera honrada, no tendría cuernos el toro”
“Las nenas no dicen malas palabras”, “Los hombres no lloran”
“Una verdadera mujer se mete en tu corazón antes de que en tu cama”
“Detrás de todo gran hombre hay una gran mujer”
“La mujer está completa cuando llega a ser madre”, “Andá a lavar los platos”
“Debés estar indispuesta”, “Tenías que ser mujer”, “Él es un ganador”.
a. Mientras van leyendo las canciones, los refranes y ven las publicidades, discutan en el grupo si:
•• el lenguaje puede determinar, condicionar e influir en las representaciones de género,
•• los cambios que se producen en los discursos pueden propiciar transformaciones en
las formas de pensar y de actuar.
En ambos casos, discutan de qué modo les parece que ocurre y cómo lo observan en las
producciones.
b. Luego, elijan tres refranes y construyan versiones alternativas que los “discutan”.

c. Pongan sus anotaciones en común y comenten, dando ejemplos sobre los temas que
discutieron.
d. Anoten algunos de los comentarios y las ideas que podrían servirles para el debate acerca
del lenguaje inclusivo, sobre el tema y los ejemplos que podrían volver a usar.
Se sugiere que en esta actividad el/la docente indague sobre las representaciones que se
construyen socialmente sobre la mujer (por ejemplo, que debe ser “decente”, “delicada” y
“coqueta”) y el hombre (“rudo”, “agresivo” y que no es cuestionado en sus prácticas sexua-
les, etc.), y las metáforas o comparaciones que se utilizan (mujer: flor; el hombre: pirata).
También pueden sumarse a la conversación ejemplos de otros ámbitos que traigan los/las
estudiantes (deportes, juguetes, publicidades, canciones actuales, etc.). Por otra parte, es
conveniente conversar sobre por qué creen que las publicidades analizadas (campaña “Día
del niño”) tuvieron que ser retiradas del mercado. Con todo ello, se puede propiciar en la
última consigna una reflexión y una conversación acerca de los estereotipos y los prejuicios,
y discutir si un cambio en los discursos podría influir en los comportamientos y en las formas
de pensar y de actuar de los y las hablantes. Asimismo, puede reflexionarse acerca de si la
lengua en sí es sexista o no. Para ello puede tenerse en cuenta la siguiente opinión de María
Marta García Negroni: “Con el lenguaje se puede ser o no sexista. No es que la lengua sea
sexista, sino que hay discursos que lo son” (en Zabala, 2018). Esto podrá luego ser reto-
mado en los debates como punto de partida para elaborar algún argumento o para refutar
otros. En este segmento de la propuesta, al anotar comentarios o ideas, los/las estudiantes
seguramente ya anticipen sus posturas en el caso de tener que participar de un debate,
de modo que el/la docente podrá sugerir que pueden comenzar a definir una postura para
organizar la toma de notas durante esta y las próximas actividades. Además, será necesario
destacar que para continuar sosteniendo adecuadamente la postura habrá que adentrarse
en el tema y saber más sobre el fenómeno del lenguaje inclusivo para trazar una buena par-
ticipación en el marco de un debate.
Actividad 2. A favor y en contra del lenguaje inclusivo
En la actividad anterior, se indagó acerca de cómo el discurso vehiculiza estereotipos, y

se discutió sobre si un cambio en los discursos puede propiciar una transformación en los
modos de pensar y de actuar. Ahora bien, ¿qué sucede con la propuesta del lenguaje inclu-
sivo? En la presente actividad, se plantea abordar el fenómeno, conocer sus característi-
cas y distinguir algunas posturas del debate. Para ello, el/la docente debe tener en cuenta
que los movimientos que cuestionan el carácter sexista del español surgieron hace varias
décadas, pero el debate se instaló con fuerza en los medios y las redes sociales en 2018, en
el marco de la presentación del Proyecto de Ley de Interrupción Voluntaria del Embarazo
en el Congreso Nacional. En gran parte de los discursos militantes a favor del aborto legal,
seguro y gratuito —muchos de los sectores más jóvenes— destacaba el uso del morfema

–e como nueva marca de género (aunque existen otros recursos, como desdoblamientos,
uso de barras, del arroba y la x, etc.). En esta actividad, se muestran diversos puntos de vista
correspondientes a textos de diversos/as especialistas, géneros y soportes, muchos de los
cuales circulan en las redes sociales y son de lectura habitual por parte de los/las estudian-
tes —como los memes—. Nuevamente, la actividad funciona como una anticipación para la
elaboración del debate en el curso. Por eso, será útil que el/la docente en esta oportunidad
vaya destacando en cada momento qué elementos podrían constituirse en temas, subte-
mas, hipótesis, argumentos, etcétera.
En un primer momento (consignas a. y b.), se propone compartir el video y leer los textos
en grupos pequeños. Cada grupo va a analizar uno de los documentos y discutir sobre el o
los puntos de vista del autor o de la autora de material sobre el lenguaje inclusivo.
En un segundo momento (consignas c. y d.), la actividad plantea el análisis de un meme y

otros discursos digitales sobre el lenguaje inclusivo para contrastar con las posiciones de los/
as autores/as y poder discutir sobre las posiciones y el tema que circulan en esos discursos.
Actividad 2 A favor y en contra del lenguaje inclusivo
a. Lean en grupos, el texto que les propuso su docente:

•• “¿Qué es el lenguaje inclusivo?”, por Juan Eduardo Bonnin.
•• “Les invito a todes”, por Silvia Ramírez Gelbes.
•• “La lengua tiene otros recursos para lograr que no se invisibilice el género”, por José
Luis Moure.
Estos son algunos datos de las y los autores de cada material:
Juan Eduardo Bonnin (argentino) es doctor en Lingüística (Universidad de Buenos

Aires). Se desempeña como profesor titular de Análisis del Discurso (Universidad
Nacional de San Martín) e investigador independiente (CONICET).
Silvia Ramírez Gelbes (argentina) es doctora en Lingüística (Universidad de Buenos

Aires). Se desempeña como profesora adjunta en la cátedra de Corrección de Estilo
(Universidad de Buenos Aires) y es la directora de la Maestría en Periodismo (Universidad
de San Andrés-Clarín).

José Luis Moure (argentino) es doctor en Filosofía y Letras (UBA). Se desempe-

ña como profesor titular de Historia de la Lengua, Dialectología Hispanoamericana,
Lingüística Diacrónica (UBA). Es investigador independiente (CONICET) y presiden-
te de la Academia Argentina de Letras.
b. Después de leer el texto o ver el video, comenten en el grupo y señalen:

•• Ámbito de circulación social y producción del video o texto: autores, género discur-
sivo, potenciales destinatarios, etcétera.
•• Postura que se defiende.
•• Argumentos usados para sostenerla.
•• Técnicas empleadas para defender los argumentos (comparaciones, ejemplos, citas
de autoridad, etcétera).
•• Argumentos que se desestiman.
•• ¿Se trata de una opinión de especialista?
•• ¿Hay posturas más agresivas que otras? ¿Con qué recursos se construyen?
•• Conclusión.
c. Analicen algunos de los temas y argumentos que surgieron de las lecturas anteriores en
los memes y otros géneros digitales sobre lenguaje inclusivo que se incluyen en el anexo 1,
“Memes y otros discursos digitales”.
d. Elaboren una ficha para cada texto en donde se registren los principales argumentos que
defienden el lenguaje inclusivo y aquellos que lo objetan. Tengan en cuenta cuál suele ser la
postura de la Real Academia Española o la Academia Argentina de Letras y cómo aparece
la dimensión política/militante de los/as autores/as de la nota.
Se propone que el/la docente acompañe el desarrollo de la consigna a nivel grupal y, pos-
teriormente, realice una puesta en común con el grupo-clase anotando los aspectos más
relevantes en el pizarrón. El objetivo de esta actividad es que los/las estudiantes identifiquen
posturas a favor y en contra del lenguaje inclusivo, en el caso de la consigna c. teniendo
como elemento disparador sus propios consumos mediáticos. Asimismo, se espera que
también puedan analizar otras dimensiones discursivas del lenguaje: por ejemplo, a partir
del reconocimiento de la intertextualidad o de la dimensión humorística que algunos textos
poseen.
En el caso del spot divulgativo, producido por Filo.news, Bonnin explica el fenómeno del
lenguaje inclusivo a un público general, es decir a un destinatario lego, no especialista. El/la
docente puede señalar los diversos recursos explicativos y argumentativos, como defini-
ciones, comparaciones, analogías, etc., a los que recurre Bonnin con los objetivos de cons-
truir la explicación y defender el uso del lenguaje inclusivo, a partir de la formulación de
argumentos y contraargumentaciones. Al tratarse de un género audiovisual, convergen en

la construcción del discurso los gestos, la actitud corporal, los planos de la cámara, el diseño
gráfico, los graff o subtítulos. Por otra parte, los textos de Moure y Ramírez Gelbes circu-
laron en la prensa, tanto digital como impresa. Por un lado, en la entrevista, Moure brinda
argumentos acerca de por qué no le parece viable el uso del lenguaje inclusivo. Entre otras
razones, sostiene que los cambios en la lengua no pueden imponerse por la voluntad de una
minoría y que un cambio lingüístico no implica necesariamente cambios en las conductas.
Por otro lado, el texto de opinión de Ramírez Gelbes da cuenta, mediante el despliegue de
diferentes ejemplos y comparaciones, de que el lenguaje inclusivo puede manifestar una
contraposición entre el género social actual (es decir, la categoría sociocultural que se rela-
ciona con las identidades y los comportamientos de los sujetos) con el género gramatical.
En este sentido el género social ya no acepta el androcentrismo lingüístico tradicional ni la
estereotipia binaria: el masculino genérico parecería que ya no incluye, sino que excluye.
Respecto de los memes y el resto de los géneros digitales, el o la docente puede brindar
ciertas conceptualizaciones generales. Por ejemplo, sería enriquecedor que se explicaran
algunas nociones como la de intertextualidad y otras provenientes del discurso humorístico
(la sátira, la parodia, la ironía o el pastiche). También podrá sugerir la utilización de platafor-
mas online para el diseño del meme (por ejemplo, I love img,). Como actividad de amplia-
ción, el/la docente podrá pedirles a los y las estudiantes que diseñen un meme en donde
se retome alguna escena de una película, un programa de televisión o un dibujo animado
y reconstruyan una frase que manifieste una mirada sobre el lenguaje inclusivo. Es posible
que los memes que produzcan se puedan usar en la presentación o el cierre del debate
posterior.
Para contextualizar estas lecturas se sugiere que el/la docente proponga la lectura y dis-
cusión del texto “¿Qué son y qué hacen las academias de la lengua?”, escrito por Daniela
Lauría y Juan Eduardo Bonnin, disponible en Filo.news, 27/3/2019.
Los memes son imágenes fijas o en movimiento, generalmente acompañadas de

frases o comentarios, que tienen una función humorística y que se caracterizan por
la reproducción y la viralización en las redes digitales. Además, son textos icónicos
que suelen guardar una relación de fuerte contigüidad con el contexto o discurso
al que remiten.
Actividad 3. ¿Todos y todas, todos/as, todxs, tod@s o todes?
Para redactar un texto, los/las escritores/as, periodistas y editores/as suelen recurrir a diversas
herramientas lexicográficas y de consulta, por ejemplo, gramáticas, diccionarios, manuales
y hojas de estilo. Además, en la última década, las guías de lenguaje inclusivo o no sexista se

han constituido como un importante material de consulta para la escritura. Son documentos
elaborados por diferentes organismos con el fin de propiciar un uso no discriminatorio del
lenguaje, tanto en las comunicaciones escritas como orales. Por un lado, suelen estar con-
formadas por secciones explicativas y argumentativas, que exponen las vinculaciones entre
género y gramática, definen qué es el sexismo en el lenguaje y dan cuenta de las razones para
la inclusión del lenguaje igualitario; por otro lado, ofrecen pautas de estilo (qué formas usar y
cuáles descartar) y recomendaciones sobre el uso de los recursos, por ejemplo, en el ámbito
legislativo en el caso de la guía de la Honorable Cámara de Diputados de la Nación Argentina,
y en el gubernamental en general, en la del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, de
Chile. En esta actividad, se propone analizar esas dos guías de lenguaje no sexista, haciendo
foco en las conceptualizaciones y recursos sugeridos. Si bien estas guías brindan recomenda-
ciones para un uso no sexista del lenguaje, el/la docente puede plantear las diferentes nocio-
nes que circulan sobre lenguaje inclusivo y el lenguaje no sexista. Algunas guías entienden el
lenguaje inclusivo de manera general, es decir como aquel que implica el uso de términos que
respetan una perspectiva de derechos amplios y evita formas discriminatorias para referirse
a diferentes grupos en situación de vulnerabilidad —no solo cuestiones de género— como
las personas con discapacidad, las personas adultas mayores, los pueblos originarios, etc. Por
el contrario, otros especialistas definen al lenguaje inclusivo como aquel que visibiliza a
las diferentes identidades de género —mediante ciertas marcas, como por ejemplo el morfema
–e— y lo diferencian del llamado lenguaje no sexista, que aboga por la visibilización de la
mujer —por ejemplo, a través de los desdoblamientos: “todas y todos”—, pero sin atender a
las diversidades de género (Tosi, 2019).
Es importante señalar que la lectura de estas guías implica un desafío para las y los estudiantes;
por este motivo será importante acompañarla/os a atravesar el género discursivo, haciendo
foco en aquellas zonas que puedan ser relevantes para construir argumentos para el debate
posterior que deberán organizar en el curso. A su vez, las guías ofrecen una mirada desde la
construcción de ciudadanía, un aspecto que suele dejarse de lado en los debates sobre el tema
de lenguaje inclusivo pero también en otras discusiones. Hacer evidentes estas dimensiones
colaborará para enriquecer el debate posterior. Para entrar en la lectura, se propone un pri-
mer momento de lectura exploratoria a partir de advertir las funciones, autores/as, destinata-
rios/as y partes que componen estas guías. Luego, se plantea un segundo momento de lectura
más detenida para relevar información de una parte más puntual de una guía y recurrir a la
escritura para registrar hallazgos y discusiones.

Actividad 3 ¿Todos y todas, todos/as, todxs, tod@s o todes?
a. En grupos, exploren las siguientes guías de lenguaje inclusivo de género, expliquen cuál es
su función, anoten quiénes las elaboraron, cómo es su estructura y en qué contextos se
suelen utilizar.
•• Guía para el uso de un lenguaje no sexista e igualitario en la HCDN en la Honorable Cá-
mara de Diputados de la Nación Argentina.
•• Guía de lenguaje inclusivo de género, del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes del
Gobierno de Chile.
b. Lean las páginas 43 a 52 de la guía de la Cámara de Diputados y anoten:
•• ¿Qué recursos se recomiendan? ¿Por qué?
•• ¿Qué recursos faltan? ¿Por qué les parece que no están?
c. Entre toda la clase, armen un glosario de los recursos que les parezcan más importantes.
Pueden agregar alguno si faltara. El glosario también puede ser un insumo para el debate.
Estas consignas tienen los objetivos de que los/las estudiantes registren y analicen los recur-
sos que sugieren las guías y que los sistematicen a partir de la confección del glosario soli-
citado en la consigna final. Se sugiere que el/la docente les ofrezca un modelo de glosario,
como por ejemplo:
SUPRESIÓN DEL SUJETO. Implica eliminar el sujeto de la oración y utilizar el

infinitivo y el impersonal “se”. Por ejemplo, en vez de “el alumno completará el
informe”, “se completará el informe”, o “completar el informe”.
Si faltara algún recurso (como el uso del morfema -e), los/las estudiantes podrían proponer
una definición.
Sin dudas, conocer los recursos del lenguaje inclusivo y reflexionar sobre ellos será el paso
necesario para elaborar la próxima actividad y permitirá que los y las estudiantes, a su vez,
observen ejemplos y miradas para construir el debate que deberán organizar, teniendo en
cuenta que, muchas veces, en algunos argumentos se lleva al extremo el uso de lenguaje
inclusivo para parodiarlo y ridiculizarlo.

Actividad 4. Textos inclusivos bajo la lupa
En la actividad anterior, los/las estudiantes accedieron a guías de lenguaje inclusivo y cono-

cieron algunos de los recursos más relevantes. En la próxima actividad, indagarán cómo se
plasman esas manifestaciones lingüísticas en textos y prácticas discursivas concretas. El
objetivo consiste en que analicen la construcción de textos en lenguaje inclusivo, continuen
estableciendo relaciones entre uso, situación comunicativa y género y, finalmente, abor-
den los efectos de sentido que producen. Los textos son secuenciados de acuerdo con su
complejidad temática, estilística y estructural. El último texto, que se sugiere en formato
video, se propone verlo colectivamente antes de realizar la puesta en común. Finalmente,
se plantea una breve actividad de escritura para poner en práctica el lenguaje inclusivo y
vivenciar la experiencia de redacción. Se podrá, además, reflexionar sobre las dificultades u

obstáculos encontrados.
Actividad 4 Textos inclusivos bajo la lupa
a. En pequeños grupos, lean los textos del anexo 2, “Recursos para el lenguaje inclusivo en
diversos textos” y anoten cuál es el género discursivo de cada uno, en qué ámbito social
circula, quién o quiénes lo emitieron, en qué situación y con qué finalidad.
b. Marquen qué recursos de lenguaje inclusivo aparecen y cuál es el efecto que, como lecto-
res/as, les parece que provoca.
c. Identifiquen y registren qué recurso predomina según el género discursivo.
d. Anoten cuáles son las cualidades de cada recurso y cuáles sus limitaciones.
e. Reescriban el siguiente fragmento utilizando lenguaje inclusivo. Para ello elijan los recursos
que les parezcan más adecuados según el género y el público lector.
Se espera que los alumnos no sean discriminados ni discrimen a sus compañeros por
ninguna razón. También que sean solidarios y participen activamente de las propuestas
de los docentes, la institución y los compañeros.
Cada alumno deberá respetar los espacios comunes y permanecer fuera de los salones,
laboratorios y otros espacios de dictado de clases, cuando no les corresponda.
Se observará el código de vestimenta acordado por los directivos, profesores y alumnos.
Ejemplo adaptado de un régimen de convivencia escolar de escuela secundaria.
Al igual que en la actividad 2, se sugiere que el/la docente reponga los conceptos de
género discursivo, situación comunicativa, soporte oral y escrito y destinatarios, entre
otros, a medida que transcurren los intercambios sobre los materiales del anexo 2,
“Recursos para el lenguaje inclusivo en diversos textos”. Estas primeras reflexiones sobre lo

leído contextualizan los aspectos discursivos y permiten que el grupo de estudiantes dialogue
acerca de sus experiencias lectoras con esos textos y con otros, de ese modo el/la docente
puede ir interviniendo para guiar a sus estudiantes en cuanto a la ocurrencia de los recursos.
Por ejemplo, el empleo de la barra, los desdoblamientos y el uso de pronombres sin marcas
de género suele predominar en los textos administrativos, teóricos e instructivos, debido a
su rasgo de mayor formalidad, como se ve en el diseño curricular y el tique del banco (casos 1 y 4
del anexo 2, “Recursos para el lenguaje inclusivo en diversos textos”). En cambio, en publi-
cidades, redes sociales y géneros digitales, que se caracterizan por una mayor informalidad,
predomina el uso de la x o del morfema -e (casos 2 y 3 del mismo anexo). En cuanto al uso
de la -e suele encontrarse en diversidad de textos, también orales. Podría comentarse con el
alumnado en qué situaciones y géneros y de parte de qué hablantes advierten este recurso.
Por otro lado, conviene distinguir las formas que se usan para la visibilización de la mujer,
como los desdoblamientos y el uso de barras, de aquellas que apuntan a referir a varones,
mujeres y todas las diversidades sexuales, como la x, la @ y la –e que ocupan el lugar que
tendrían, por ejemplo, las letras a u o en los casos de palabras que remiten a seres sexuados.
Además, es pertinente retomar el tema de las limitaciones que poseen estas formas lingüís-
ticas, ya vistas en la actividad 3 . Respecto de la x, la barra y el @, se puede comentar que
solo se usan con eficacia en textos escritos, pues oralizar la inclusión de la barra es una tarea
ardua y la x es impronunciable (Tosi, 2019). Asimismo, tanto la x como el @ no pueden ser
reconocidos por los dispositivos lectores que emplean las personas con discapacidad visual.
Por su parte, los desdoblamientos suelen considerarse innecesarios, y se los percibe como
obstáculos para una lectura o escucha fluida (Bosque, 2012). Finalmente, se espera que el
foco de la discusión se coloque en cómo el lenguaje inclusivo actúa sobre los discursos seña-
lando aquellas identidades antes invisibilizadas. De este modo, será propicio discutir también
si la necesidad de visibilización se puede imponer sobre otros principios: de la economía y la
“naturalidad” de la lengua.
En el desarrollo de la actividad, el/la docente puede pedirles a los/las estudiantes que revisen
y escriban algunas notas en formato papel o en un archivo digital o que se los cuenten entre
sí. En esta instancia las/los estudiantes pueden volver a reflexionar sobre estas cuestiones y
organizar el conocimiento construido hasta este momento de la secuencia. Las experiencias
en la producción podrán ser un insumo relevante para sostener las posiciones en el debate y
relacionarlas con teóricos que los autores plantean en los temas abordados en la actividad 2 .

Posible actividad de ampliación: “Los/las ciudadanos/as opinan

sobre lenguaje inclusivo”
Se propone como una ampliación de esta secuencia, la producción de videominutos

que sinteticen las distintas posiciones sobre el debate del uso del lenguaje inclusivo.
Los videos resultantes podrían usarse para presentar el debate o como parte del programa
que se produzca.
Posible actividad de ampliación: “Los/las ciudadanos/as opinan

sobre lenguaje inclusivo”
a. Imaginen que un importante noticiero de la televisión los/las convoca para realizar un

videominuto en el que sinteticen algunas definiciones aportadas por diferentes personas
sobre el lenguaje inclusivo. Deberán, entonces, conformar un grupo de tres a cuatro inte-
grantes a fin de llevar a cabo las diferentes tareas de planificación, ejecución y edición del
video.
b. Tomen nota de las preguntas que le realizarán a los/las entrevistados/as. A continuación,
se detallan los posibles interrogantes que funcionan a modo de guía u orientación:
• ¿Cómo definirías al lenguaje inclusivo?
• ¿En qué situaciones considerás que se tendría que utilizar el lenguaje inclusivo y en qué
otras situaciones no?
• ¿Pensás que el lenguaje inclusivo responde a una moda pasajera? ¿Por qué?
• ¿Creés que la sociedad está preparada para hablar en lenguaje inclusivo? ¿Por qué?
c. Elijan la locación en donde llevarán a cabo las entrevistas y que ustedes suelen frecuentar
en sus tiempos de ocio o en sus tiempos de estudio (la plaza, la escuela, el hogar, el club, el
recreo, etc.). Seleccionen las personas entrevistadas y graben sus opiniones con sus celu-
lares o con algún dispositivo de filmación. Como sugerencia, traten de rastrear posiciones
que manifiesten posturas diversas sobre el lenguaje inclusivo.
d. Una vez realizado el trabajo de filmación, se procederá a editar las imágenes. Pueden
elegir programas clásicos de edición de video –como el Moviemaker– o también pueden
elegir alguno disponible en internet (Clipchamp, Renderforest). El videominuto deberá
contener: una plantilla inicial que funcione a modo de carátula y en donde aparecerán
datos específicos de los integrantes del grupo (nombre y apellido de los/las integrantes,
curso, materia y título del video), y una plantilla final en donde se colocarán los créditos.
Entre estas dos plantillas deberán estar las entrevistas, diferenciadas por separadores.

Se sugiere que el/la docente brinde algunas explicaciones generales sobre el uso de planos,
encuadres y composición en el discurso audiovisual y los posibles efectos de sentido que
cada uno de estos construye. Los/las estudiantes, también podrán buscar información en
internet sobre el funcionamiento de tales recursos. A continuación, se mencionan algunos
de estos2:
Planos: general, entero, medio, medio corto, americano, primer plano, plano detalle.
Composición: encuadre, ubicación, enfoque, perspectiva, iluminación.
Angulación: normal, picada, contrapicada, nadir, cenital.
También se propone que los/las estudiantes miren tutoriales en internet sobre la realización
de cortos o videominutos. Una vez finalizada la instancia de edición, el/la docente puede
plantear la elaboración de un “Ciclo audiovisual sobre lenguaje inclusivo” en el que se pro-

yecten los diferentes trabajos realizados. Esta instancia de puesta en común les permitirá
conocer las producciones de los otros grupos, y simultáneamente, tomar contacto con
algunas opiniones sobre lenguaje inclusivo que deberán asumir en el debate televisivo de la
actividad siguiente.
Actividad 5. ¡Luz. Cámara, acción!: preparando el debate
La actividad final tiene como propósito desplegar una discusión en la que, a modo de debate
televisivo, se construyan posturas fundamentadas sobre la temática del lenguaje inclusivo.
El objetivo es recrear un espacio de diálogo en el aula a fin de que los/las estudiantes pue-
dan producir argumentos, elaborar hipótesis y desarrollar postulados según sus propios cri-
terios teóricos, ideológicos y políticos. En caso de que sea factible, también podría invitarse
al debate a toda la comunidad educativa.
Actividad 5 ¡Luz, cámara, acción!: preparando el debate
Llegó el momento de preparar el debate. Se describe en estas consignas una posible diná-
mica de trabajo. Revísenlas junto con su docente y armen colectivamente la agenda de
preparación y producción del debate, con las tareas, los tiempos y los recursos necesarios
para llevarlo a cabo.
a. En primer lugar, con orientación de su docente, van a repartirse los roles para el debate.
El grupo se dividirá en dos paneles enfrentados: un bloque asumirá la postura “a favor” del
lenguaje inclusivo y otro asumirá la postura “en contra”. Se necesitará la presencia de un/a

moderador/a o conductor/a y al menos dos camarógrafo/as que, con su teléfono celu-

lar, registren el debate. Deberá conformarse, también, una tribuna que, en tanto público
invitado, participe o emita una opinión cada vez que el/la conductor/a lo disponga. Sería
importante ensayar estos roles en grupos más pequeños para anticipar posibles dificulta-
des y resolverlas.
b. Recuperen la información, notas, ejemplos y producciones que realizaron en las activida-
des anteriores y ordénenlas según su utilidad para el debate, y según el rol que les tocó.
c. Las pautas para la actividad son las siguientes: el debate tendrá una duración aproximada
de 30 minutos. Durante ese lapso de tiempo, quien modere o conduzca tendrá la obliga-
ción de hacer cumplir las diferentes instancias de desarrollo del programa, entre las cuales
podemos mencionar: la presentación del bloque o segmento, la presentación de las/os
panelistas invitada/os, la realización de preguntas previamente escritas y la interrupción de

la discusión en caso de que los tiempos del programa se vean comprometidos.
d. Algunas de las preguntas que pueden contribuir a guiar el debate son: ¿Qué es el lenguaje
inclusivo? ¿Quiénes usan el lenguaje inclusivo? ¿Por qué sería o no sería apropiado hablar
en lenguaje inclusivo? ¿El español es una lengua sexista? ¿O se hace un uso sexista del len-
guaje? ¿Habría que enseñar sobre lenguaje inclusivo en la escuela? También el que modera
puede pensar repreguntas que pidan justificaciones y ejemplos de las posturas.
e. Durante el desarrollo de la actividad, los grupos que pertenecen al panel y que defienden
diferentes posturas, podrán tomar notas para realizar repreguntas, comentarios o apre-
ciaciones sobre los planteos de sus compañera/os, en el marco de un espacio de diálogo
respetuoso y colaborativo.
Para llevar adelante esta actividad, es necesario que el/la docente colabore con la planifica-
ción previa del debate. Esto implica, por ejemplo, ayudar en la organización de roles (quién
será panelista, quién será camarógrafo/a, conductor/a o participante en la tribuna), en la
búsqueda y selección de materiales trabajados en las actividades previas para fundamentar
opiniones (a favor o en contra) y en la construcción de la “imagen” del programa (nombre,
cantidad de bloques y las preguntas que se realizarán a las personas invitadas).
En el momento del ensayo es posible indagar debates televisivos y discutir roles, partes,
tiempos y modos de preguntar y repreguntar del moderador. Al mismo tiempo, pueden
analizar algunos debates, por ejemplo “Una Tarde Cualquiera”, conducido por el Bahiano,
“El Debate” de Adrián Paenza y “¿Qué piensan los que no piensan como yo?”, de Diana
Cohen Agrest, en canal Encuentro.
Se propone atender en los ensayos y la realización del debate aspectos particulares de

las prácticas de oralidad formal que se precisan en las orientaciones de evaluación. Cada
docente retomará con sus estudiantes una lista de cotejo para revisar estos aspectos del

discurso oral (por ejemplo los conectores y marcadores) y la puesta en voz (volumen de la
voz, tono, pausas y otros elementos prosódicos).
Como cierre se podría discutir e imaginar que el debate trasciende el espacio del aula y que
comienza a circular en los medios: ¿Qué elementos explicativos e informativos no podrían
faltar para que el público entienda su función? Por ejemplo, la presencia de carteles, de
zócalos, de introducciones, de sonidos que realcen lo momentos más “polémicos” del diá-
logo, el empleo de títulos, de separadores o bloques, entre otros. Si existiera la posibilidad
de realizar un producto que visibilice el debate en la escuela o en la comunidad o la publica-
ción de los videominutos en redes sociales este ejercicio podría servir como puntapié para
producir un guion audiovisual colectivo para la realización.

Orientaciones para la evaluación

Durante la secuencia, se evaluará la participación de los estudiantes a partir del tratamiento
específico de las prácticas de lectura, escritura y oralidad, relacionadas con el ámbito de
las prácticas del lenguaje y la participación ciudadana, en general, y con la construcción del
debate final, en particular.
En lo que respecta a las prácticas de lectura, se prestará especial interés en los momentos
de prelectura a partir de la presencia de paratextos (realización de predicciones, inferen-
cias e hipótesis), la lectura crítica y reflexiva de los materiales que propicien el desarrollo de
lectores/as cada vez más autónomos, el uso de estrategias para construir el sentido de los
y Tecnología.
CienciaEducativa.
textos, los modos en los que las y los estudiantes se relacionan con la lectura de recursos
variados (visuales, audiovisuales, teóricos y literarios), la reflexión sobre diferentes géneros
e Innovación
discursivos y sus propósitos comunicativos, la toma de notas que colaboren en la com-

Educativo,
prensión de los textos y el desarrollo de tareas de relectura que favorezcan el despliegue de

de Planeamiento
hipótesis, la construcción de preguntas y la redefinición de conceptos.

de Planeamiento
En cuanto a las prácticas de escritura, el/la docente podrá focalizar en la producción de

| Subsecretaría
textos variados como: apuntes, fichas y borradores, en la realización creativa de actividades

| Subsecretaría
de reescritura de refranes y frases populares, en la utilización de ejemplos y contraejemplos

que permitan reforzar sus argumentos, en la búsqueda y selección de elementos probatorios
e Innovación
e Innovación
(reescritura de estadísticas, definiciones académicas, enunciados de especialistas, noticias

periodísticas, etc.) y en la formulación de conceptualizaciones individuales y colaborativas.
de Educación
de Educación
Respecto de las prácticas de oralidad, y más específicamente durante el desarrollo del debate,
| Ministerio
se evaluará la el uso de argumentos sólidamente construidos que tengan como finalidad la

| Ministerio
persuasión del o la interlocutor/a, la presencia de verbos en subjuntivo o indicativo, la confec-

G.C.A.B.A.
ción de expresiones sobre la base de opiniones (“creo que…”, “me parece que…”, “estoy de
G.C.A.B.A.
acuerdo/en desacuerdo con…”), la utilización de fuentes de autoridad que colaboren en refor-

zar los posicionamientos, la coherencia y cohesión de las ideas, la creación de un ambiente
colaborativo de trabajo, el respeto en los tiempos de exposición y la adecuación a las reglas
generales del debate (la presencia de actitudes polémicas o controversiales, la escucha atenta,
el intercambio de opiniones y la alternancia de turnos para hablar).
Asimismo, en la evaluación de la producción oral, podrá prestarse atención a todos los ras-
gos prosódicos de la expresión que, articulados entre sí, construyen diferentes efectos de
sentido y posicionamientos argumentativos de lo/as interlocutores. Así, nos referimos, por
ejemplo, al uso de tonos, de pausas, de acentos, de ritmos, de la intensidad y de la duración
de la locución).

Anexos
Anexo 1. Memes y otros discursos digitales
Enlace a meme: “Con el lenguaje inclusivo ya puedo decir la calor”


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29
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30
Anexo 2. Recursos para el lenguaje inclusivo en diversos textos
Caso 1
Objetivos de aprendizaje
•• Favorecer la apropiación de la terminología propia de la materia para que las y los estu-
diantes se refieran a diversos aspectos gramaticales del lenguaje en uso y avanzar en la
sistematización de los conocimientos lingüísticos para optimizar sus prácticas.
•• Poner en juego estrategias que permitan a las y los estudiantes para elaborar criterios
que les permitan mejorar sus prácticas, valorar su desempeño y reutilizarlo en otras oca-
siones, al finalizar los distintos proyectos de lectura, escritura e intercambio oral, sobre
los conocimientos alcanzados. (…).
Fuente: Versión preliminar Diseño Curricular para la Educación Secundaria 5.° año. Literatura,
provincia de Buenos Aires, s/f.

Caso 2. Mensajes de grupo de WhatsApp de amigo/as


Caso 3. Afiches de la campaña sobre salud sexual, del Ministerio de Salud del
Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires

Caso 4. Solicitud de turno de un banco


Bibliografía
Bibliografía consultada
Andruetto, M. T. (2018, 30 de marzo). Discurso de cierre del Congreso de la Lengua. Córdoba.

Bonnin, J. E. (2018). Lenguas indígenas, el sexo de las cucharas y las adicciones.
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Butler, J. (1990). El género en disputa. El feminismo y la subversión de la identidad. Barcelona,
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Facio, A., Resett, S. y Mistrorigo, C. (2006). Adolescentes argentinos. Cómo piensan y sien-
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Tosi, C. (2018). “Nuestro idioma en el banquillo por machista.” Revista Ñ, 7/9/2018. (pp.
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Raiter, A. (2014) Voloshinov: construcción dialéctica del sujeto individual y social en y por el
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Sibila, P. (2008). La intimidad como espectáculo. Buenos Aires, Argentina: Fondo de Cultura
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Tosi, C. (2018). “Nuestro idioma en el banquillo por machista.” Revista Ñ, 7/9/2018.
(pp. 7-10)

Notas
1 El significado de la sigla corresponde a L, lesbianas; G, gais; B, bisexuales; T, transgéneros; T, transexuales; T,
travestis; I, intersexuales; Q, queer; "+" refiere a otras identidades, como la pansexualidad, la demisexualidad, la
asexualidad y la antrosexualidad.
2 Para una orientación más detallada sobre la producción de videos en la escuela, se puede consultar el documento
de la Colección Hacer para aprender: “La producción audiovisual. ¿Y si filmamos...? Guía para realizar un corto”, de la
serie Profundización de la NES.
Imágenes
Página 28 #sustantivos, en Instagram. https://bit.ly/31nAOaX

Página 29 Lenguaje inclusivo. ¿Por qué lo usamos?, en Twitter, Todo Noticias. https://bit.ly/33atktq
Página 30 #RAEconsultas, en Twitter. https://bit.ly/2KiOQoA
Página 33 Campaña Plan integral de educación sexual y reproductiva, Ministerio de Salud de la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires. https://bit.ly/2Kr93XV

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Lengua y Literatura

Formación General del Ciclo Orientado

Ministra de Educación e Innovación

Subsecretario de Planeamiento Educativo, Ciencia y Tecnología

Directora General de Planeamiento Educativo

Gerente Operativo de Currículum

Subsecretario de Ciudad Inteligente y Tecnología Educativa

Subsecretaria de Coordinación Pedagógica y Equidad Educativa

Subsecretario de Carrera Docente y Formación Técnica Profesional

Subsecretario de Gestión Económico Financiera y Administración de Recursos

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Subsecretaría de Planeamiento Educativo, Ciencia y Tecnología (SSPECT)

Dirección General de Planeamiento Educativo (DGPLEDU)

Equipo de generalistas de Nivel Secundario: Bettina Bregman (coordinación), Cecilia Bernardi,

Equipo Editorial de Materiales Digitales (DGPLEDU)

Edición y corrección: María Laura Cianciolo

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

Archivo Digital: descarga y online

1. Educación Secundaria. 2. Lengua. 3. Literatura. I. Ortiz, María Constanza, dir. II.

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y las modalidades de trabajo pedagógico señaladas en el documento Orientaciones para

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Los materiales desarrollados están destinados a docentes y presentan sugerencias, criterios

En esta ocasión se presentan secuencias didácticas destinadas al Ciclo Orientado de la

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perspectivas prove­nientes de distintas disciplinas. Se trata de propuestas alineadas con la

En esta serie de materiales también se retoman y profundizan estrategias de aprendizaje

Las secuencias involucran diversos niveles de acompañamiento e instancias de reflexión

Continuamos el recorrido iniciado y confiamos en que constituirá un aporte para el trabajo

María Constanza Ortiz Javier Simón

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Un punto de partida. Los estereotipos de género en los discursos

Organizador interactivo que presenta la secuencia completa de

Notas al final Actividades

1 Símbolo que indica una nota. Al cliquear se

El color azul y el subrayado indican un vínculo Indica apartados con orientaciones

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Contenidos, objetivos de aprendizaje y capacidades

Orientaciones didácticas y actividades

Orientaciones para la evaluación

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Contenidos, objetivos de aprendizaje y capacidades

contraejemplificación. Citas de autoridad. léxico adecuado al

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Un punto de partida. Los estereotipos de género en los discursos

A favor y en contra del lenguaje inclusivo

¿Todos y todas, todos/as, todxs, tod@s o todes?

Textos inclusivos bajo la lupa

¡Luz, cámara, acción!: preparando el debate

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Orientaciones didácticas y actividades

Actividad 1. Un punto de partida. Los estereotipos de género en los

perspectivas provenientes de distintas disciplinas. Se trata de propuestas alineadas con la