Aguilar Hernández Citlali Sandoval Flores Etelvina - Ser Mujer - Ser Maestra PDF

Colegio de Mexico
Chapter Title: SER MUJER-SER MAESTRA. AUTOVALORACIÓN PROFESIONAL Y

PARTICIPACIÓN SINDICAL
Chapter Author(s): Citlali Aguilar Hernández and Etelvina Sandoval Flores
Book Title: Textos y pre-textos

Book Subtitle: once estudios sobre la mujer
Book Author(s): Citlali Aguilar, José Antonio Alonso, Mercedes Blanco, Gabriela Cano, José
Gamboa, Soledad González, Florencia Peña, Verena Radkau, Dora Rapold, María Cristina
Sánchez-Mejorada, Etelvina Sandoval, Beatriz Selva, María Luisa Tarrés, María Teresa Torres
and Francisco Zapata
Book Editor(s): Vania Salles, Elsie Mc Phail
Published by: Colegio de Mexico. (1991)
Stable URL: https://www.jstor.org/stable/j.ctv512zhz.10
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SER MUJER-SER MAESTRA. AUTOVALORACIÓN
PROFESIONAL Y PARTICIPACIÓN SINDICAL
Citlali Aguilar Hernández

Etelvina Sandoval Flores
Nuestra investigación tiene como protagonistas a las maestras de

primaria de escuelas públicas del Distrito Federal, dentro de dos
esferas de su objetivación como sujetos: el trabajo y la participación
política sindical. La inserción de las maestras en ambas esferas tiene
lugar en el ámbito de su vida cotidiana laboral, ámbito en donde ambas
esferas coexisten y se relacionan permeándose mutuamente y per-
meando además otros espacios del sujeto, en especial el de la vida
personal.
Sabemos que en su relación con el trabajo y con el sindicato las
maestras comparten con sus homólogos varones las características,
concepciones y determinaciones del contexto institucional y social
donde se desempeñan profesionalmente. En este estudio abordamos
las maneras particulares de concebir, integrar y manejar las condicio-
nes objetivas en las que se desempeñan las maestras como trabajadoras
y como sujetos políticos, a partir de su especificidad de género.
Asimismo nos interesa señalar los contenidos políticos presentes en
las prácticas cotidianas de las maestras, aunque estas prácticas no
siempre corresponden a lo que explícitamente se reconoce como el
ámbito político sindical. De este modo pretendemos ubicar a la mujer
maestra en las modalidades que asumen su participación sindical y su
labor profesional en sus imbricaciones y significados propios.
Aunque la institución educativa en su conjunto no hace diferencias
laborales entre maestros y maestras (hay remuneración igual entre hom-
bres y mujeres, la jornada laboral, el escalafón y las prestaciones son las
[117]
118 TEXTOS Y PRE-TEXTOS
mismas para ambos), a partir de investigaciones realizadas en escuelas

rurales, 1 contábamos con evidencias de cierta desvalorización del trabajo
de las maestras en la escuela, ligada a su condición de género.
Consideramos que abordar la acción y reflexión de las maestras en
la escuela resulta importante en aras de empezar a conocer sus formas
de intervención en la institución; primero, porque las investigaciones
y el sentido común en la escuela han dado trato homogéneo donde
objetivamente existen diferencias, esto es, no han abordado a maestros
y maestras, sino maestros en lo general; segun~o, porque en las
acciones o no acciones de las maestras -como de las mujeres en
general- se tiende a leer sólo subordinación y sumisión. Así pues,
consideramos necesario aproximarnos a las concepciones y prácticas
de las maestras a fin de dilucidar su especificidad.
En México existen muy pocos estudios que aborden esta especifi-
cidad femenina en el trabajo docente; entre ellos mencionaremos el de
Gisela Salinas,2 que analiza las condiciones sociales y la vida cotidiana
de las maestras de primaria, donde el objetivo central es explicar cómo
las prácticas de las maestras contribuyen a reforzar la desvalorización
social de la profesión, desvalorización que a su vez está basada en la
creciente tendencia a la feminización que existe en la carrera docente.
Otro estudio referido a las maestras de primaria en México es el de
Regina Cortina,3 en el que la autora sondea a través de entrevistas la
trayectoria de las carreras profesionales y políticas de maestras con el
fin de encontrar los canales de movilidad y las limitaciones que
enfrentan como mujeres. La tesis central es que las maestras pueden
combinar el trabajo docente con su vida familiar, pero tienen escasas
posibilidades de acceder a puestos de dirección administrativos y
sindicales que exijan dedicación de tiempo completo, pues según la
autora el esquema de participación de la mujer mexicana en el trabajo
doméstico y en la responsabilidad familiar impide a la mayoría de
docentes dedicarse a otras actividades que no sean estrictamente las
de su profesión.
I Sandoval Flores, Etelvina, "Los maestros y su sindicato: relaciones y procesos

cotidianos", tesis de maestría DIE-CIEA-IPN, 1986. Aguilar Hemández, Citlali, "El trabajo
de los maestros; una construcción cotidiana", tesis de maestría, DIE-CIEA-IPN, 1986.
2 Salinas, Gisela, "Las maestras de primaria: una visión antropológica de su vida
cotidiana y su trabajo docente", tesis de licenciatura en Antropología Social, México,
ENAll, 1988.
3 Cortina, Regina, "Trabajo, familia y participación sindical de las maestras
mexicanas", documento de trabajo, México, noviembre de 1986, mimeo.
SER MUJER-SER MAESTRA 119
La participación de la mujer en el magisterio también ha sido

estudiada en otros países. En Brasil, Guiomar Namo de Mello4 analiza
el proceso de feminización en el magisterio y las repercusiones que
este hecho tiene en el plano social, económico y laboral:
La feminización del magisterio, dependiente de determinaciones econó-

micas y sociales, se revela, o aparece, como un hecho natural en función
de las exigencias que esa ocupación presenta y que supuestamente se
adecuan más al sexo femenino. Esa "adecuación" se basa en estereotipos
acerca de lo que es "natural" del hombre o de la mujer o en características
femeninas aprendidas o inducidas por la socialización. La condición
femenina es por lo tanto, en mi interpretación, uno de los elementos que
garantizan la perpetuación del sentido común acerca del magisterio en el
cual predominan el amor, la vocación y la ausencia de un reconocimiento
como profesión.'
Esta situación, según Namo de Mello, tiene su base en el predomi-

nio de la mujer en esta profesión y la consecuencia es que la carrera
adquiera una representación simbólica de subvaloración que es asumi-
da por las mismas docentes.
Otro estudio que mencionaremos es el de Ada Abraham,6 que se
refiere a las maestras israelíes. La autora tiene como interés "explorar
el mundo interior de las mujeres que enseñan" y analiza las motiva-
ciones, preocupaciones y conflictos que enfrentan las docentes en su
profesión. En ese sentido aborda el conflicto de papeles madre-docen-
te, las relaciones que las maestras mantienen con las autoridades y
otros colegas, con el cónyuge, con los padres de familia, con los
alumnos, etcétera.
La autora encuentra una fuerte influencia de pasividad en la manera
de asumir la profesión docente por parte de las mujeres, pasividad que
explica a la luz de la socialización de la mujer que se da en un ámbito
de protección familiar excesiva que "las predispone a una sumisión
generalizada ... y a un deseo de ser confirmadas por los demás". Otras
dos razones que están en la base de la pasividad femenina son la
4 Namo de Mello, Guiomar, Magisterio de lo. grau. Da competencia tecnica ao
compromisso politico, Sao Paulo, Editora Autores Associados y Cortez Editora, 1982.
5 Namo de Mello, Guiomar, "Mujer y profesionista", en Ser maestro: estudios sobre
el trabajo docente, E. Rockwell (comp.), México, SEP-El Caballito, 1985.
6 Abraham, Ada, "Testimonios sobre las vivencias de las mujeres docentes", en El
ense1la11te es también una persona, Ada Abraham y colaboradoras, Barcelona, Gedisa,
1986.
120 TEXTOS Y PRE-.TEXTOS
organización jerárquica del sistema educativo, que es todavía monop-

olio de los hombres, y el hecho de que las mujeres sólo hasta recien-
temente hayan ingresado en el mundo de la enseñanza.
Como puede verse en este breve repaso por algunos estudios que se
refieren a maestras de nivel básico, el problema tiene múltiples aristas
y ha sido abordado desde diversas perspectivas.
Lo que destaca como significativo es el interés por analizar las
connotaciones que le da al trabajo docente el hecho de que lo ejerzan
mayoritariamente mujeres, lo cual lleva a brindar explicaciones acerca
de la concepción social de la profesión y las repercusiones que tiene
en el terreno laboral.
El proceso de feminización del magisterio se presenta así como una
veta de indagación que tiene que ser abordada necesariamente desde
la historia de la conformación del sector magisterial en cada país, ya
que este proceso presenta características particulares dependiendo de
la nación a que se haga referencia.
Las manifestaciones de esta historia gremial que se expresan en la
actualidad son las señales que hay que analizar para ubicar el peso que
tiene tanto en el terreno laboral como político el hecho de que el
magisterio esté integrado en su mayoría por mujeres.
AUTOVALORACIÓN PROFESIONAL Y PARTICIPACIÓN SINDICAL
¿Por qué conjuntar la autovaloración profesional de las maestras y su

participación sindical?
Abordar la autovaloración profesional de las maestras nos remite
necesariamente a la relación que establecen con su trabajo. Esta
relación la van construyendo desde.su ingreso al mundo magisterial
(entrada a la Normal) y a lo largo de su trayectoria laboral. Es en esa
trayectoria donde se construyen? los saberes, las prácticas, las concep-
ciones, las valoraciones y autovaloraciones respecto al trabajo. Por otra
parte, es también a través del trabajo cotidiano que las maestras entran
en contacto con la vida sindical, aun cuando en ello no medie su
voluntad, en tanto en las escuelas se concreta la imbricación de lo
7 Esta construcción supone tanto la acción del sujeto en su entorno como la

elaboración interna sobre esa acción. Aunque este trabajo reconoce la existencia de
ambos espacios de construcción del sujeto así como la relación estrecha entre ellos, no
está en posibilidad de dar cuenta del proceso de elaboración interna de la experiencia.
laboral con lo sindical que a otro nivel han establecido la SEP y el SNTE.
De este modo, el trabajo, en términos de desempeño cotidiano del
sujeto, se convierte en el sustrato de los dos aspectos abordados en esta
investigación.
Es con base en este sustrato común que en el presente estudio
relacionamos autovaloración profesional y participación sindical. Otra
razón para relacionar ambos aspectos radica en que la autovaloración
en lo profesional construida por las maestras abre o no la posibilidad
de otras participaciones, entre ellas la política sindical; cabe anotar que
en la autovaloración profesional se expresa la autovaloración como
mujer.
Son dos los conceptos fundamentales para el estudio de las reper-
cusiones de la condición femenina en la autovaloración profesional de
las maestras de primaria así como en su participación sindical: vida
cotidiana y sujeto. Los consideramos fundamentales porque, por un
lado, nos permiten el acceso al ámbito real de existencia de las personas
comunes y corrientes y, por otro, nos permiten reconocer y recuperar
la centralidad del sujeto, de su participación en la construcción de sí
mismo y de su mundo.
Como decíamos, vida cotidiana es un concepto pertinente para este
estudio, pues nos remite al ámbito donde existen y se desenvuelven
los sujetos. Sin embargo, cabe precisar los términos en los que ocupa-
mos dicho concepto. Básicamente incorporamos la conceptualización
de Agnes Heller,8 quien define la vida cotidiana como"[... ] el conjunto
de actividades que caracterizan la reproducción de los hombres parti-
culares, los cuales, a su vez, crean la posibilidad de la reproducción
social[... ] La reproducción del hombre particular es reproducción del
hombre concreto, es decir, el hombre que en una determinada sociedad
ocupa un lugar determinado en la división social del trabajo" .9
Como se puede apreciar, la vida cotidiana en los términos plantea-
dos dista mucho de ser sinónimo de lo doméstico, lo rutinario, lo
irrelevante. Por el contrario, la vida cotidiana constituye un momento
de la vida social, en el que existe una historia expresada en el presente
y, al mismo tiempo, atisbos de anticipación del movimiento histórico
futuro. En este sentido, "la vida cotidiana también tiene una historia.
Y esto es cierto no sólo en el sentido de que las revoluciones sociales
(la) cambian radicalmente [... ] sino también en cuanto a que los
8 Agnes Heller, Sociología de la vida cotidiana, Barcelona, Península, 1977.
9 /bid., p. 19.
cambios que han determinado la sociedad [...] se expresan en ella aun

antes de que se cumpla la revolución social a nivel macroscópico".10
La vida cotidiana es el espacio histórico y social donde se objetivan
los sujetos de múltiples maneras. Esto es cierto para todo sujeto
independientemente del lugar que ocupe en la división social del
trabajo. Es en dicho espacio donde el sujeto (hombres y mujeres
particulares) aprehenden y aprenden los usos, costumbres, expectati-
vas, saberes, tradiciones y concepciones con los cuales construyen su
mundo y a sí mismos. Es a partir de tales apropiaciones adquiridas en
el transcurso de la vida cotidiana que el sujeto tiene la posibilidad de
objetivar formas más desarrolladas de sus capacidades humanas. Esto
es, el sujeto, al apropiarse de su mundo inmediato, se apropia también
de la alienación; pero es ahí donde además se apropia de los elementos
que pueden habilitarlo para trascenderla.
Cabe aclarar que el mundo, en términos de vida cotidiana, se forma
como el ambiente inmediato del sujeto particular.
Todas las capacidades fundamentales, los afectos y los modos de compor-

tamiento fundamentales con los cuales trasciendo mi ambiente y que yo
remito al mundo "entero" alcanzable por mí y que yo objetivo en este
mundo, en realidad yo me los he apropiado en el curso de la vida cotidiana
(en mi "pequeño mundo inmediato") [... ] La vida cotidiana hace de
mediadora hacia lo no cotidiano (todas las objetivaciones que no se refieren
al particular o a su ambiente inmediato) y es la escuela preparatoria de
ello.11
El ambiente inmedil}to del particular se conforma con las diversas

integraciones en las que participa, es decir, en las agrupaciones o
esferas en las cuales se inserta. Estas integraciones pueden ser la
familia, la escuela, el barrio, etc., en donde se expresan integraciones
"mayores" tales como el estrato, la clase, la nación, etcétera.
Reconocemos que plantear la vida cotidiana como el espacio histórico
y social donde el sujeto forma su mundo, donde se construye a sí mismo,
donde entabla una relación dinámica con la alienación y la posibilidad
de trascenderla, es un planteamiento válido para los sujetos masculinos
y femeninos. Sin embargo, hemos considerado importante establecer
10 Justa Ezpeleta y Elsie Rockwell, "Escuela y clases subalternas", Cuadernos

Políticos, núm. 37, México, Era,julio-sept. 1984, p. 72.
11 Agnes Heller, op. cit., p. 25.
algunas características generales de la relación sujeto-mundo a fin de

identificar en ese marco la especificidad del sujeto femenino.
En relación con el sujeto femenino podemos partir del reconoci-
miento de que también se constituye mediante su participación activa
en la apropiación y construcción de su ambiente inmediato. Para el
caso de las mujeres, resulta particularmente relevante subrayar las
posibilidades derivables de la apropiación del mundo donde se forma
(tanto en sentido sincrónico como diacrónico), de ese mundo dado en
el cual aprehende las concepciones y estereotipos sobre su género.
Generalmente se ha concebido la cotidianidad femenina sólo en tér-
minos negativos, pero a partir de la relación sujeto-mundo planteada
antes se puede pensar a la mujer apropiándose de una identidad de
género alienada, no como irremisible víctima de sus circunstancias
históricas, no sólo como ser pasivo e indefenso, sino también como un
ser activo que tiene que apropiarse del mundo que le tocó vivir -con
todo y alienación- para aprender a manejarse en él, a sobrevivir en
él; y que es con base en su actividad como sujeto que puede apropiarse
también las prácticas, concepciones, saberes, etc., que le permitan
trascender su alienación.
Por otra parte, la concepción de vida cotidiana aquí expuesta nos
ayuda a superar la dicotomía teórica entre lo público y lo privado. La
propuesta de la vida cotidiana como el ámbito donde ocurre la repro-
ducción social a partir de la reproducción de los sujetos particulares
(desde la perspectiva de Heller, todos somos sujetos particulares,
desde el presidente de la República hasta la trabajadora doméstica), va
en contra de la concepción que ubica a los varones totalmente en el
continente de lo público y a las mujeres totalmente en el ámbito de lo
privado.12 Planteamos, en cambio, que ambos, hombres (destacados o
no) y mujeres (destacadas o no), en tanto sujetos particulares, se
desempeñan en su cotidianidad.Cotidianidad en la que coexisten e
interrelacionan contenidos correspondientes a lo social e histórica-
mente considerado público o privado.
Respecto de las mujeres sostenemos que su especificidad como
sujetos radica tanto en los contenidos sociales (prácticas, concepcio-
nes, tradiciones) que se apropian como en las maneras de apropiárse-
los, así como en sus formas de objetivación.
12 Esta posición teórica ubica lo privado como lo doméstico y a ambos como lo

cotidiano; por ejemplo, Teresita de Barbieri, Mujeres y vida cotidiana, México, SEP-80,
núm. 60, 1984.
En esta óptica teórica, sujeto construyéndose y construyendo en la

vida cotidiana, se abordan dos ámbitos de participación de las maestras
en relación con su condición de género: trabajo y política sindical.
Entendemos el trabajo del maestro como un proceso que se realiza en
"condiciones específicas en la relación sujeto-escuela. Relación en la
que el maestro pone en juego apropiaciones de los usos, intereses,
representaciones, modos de relación y de acción que le permiten
acceder a un desempeño gremialmente construido".13
En cuanto a las condiciones específicas, hay que desglosarlas en
dos planos. Uno referido al contexto institucional en el que se inserta
el trabajo docente de nivel básico, y el otro concerniente a la naturaleza
misma de este trabajo.
Abordaremos primero este último plano. Trabajar como maestro( a)
de primaria implica estar todos los días del ciclo escolar alrededor de
cinco horas a cargo de treinta niños o más. Durante este lapso, el
maestro tiene la responsabilidad social e institucional de cuidar y
educar a esos niños. Desempeñarse como maestro exige poner en juego
de manera sostenida todos los recursos construidos por el sujeto. Sólo
así se puede hacer frente a la enseñanza de los niños, pues la relación
educativa con ellos precisa, además de conocimientos (pedagógicos,
escolares, de vida, etc.), de una constante aplicación afectiva. El
vínculo estrecho entre lo profesional y lo afectivo en la docencia con
niños hace que el trabajo del maestro(a) de educación básica sea
diferente a cualquier otro.
El vínculo afectivo en la enseñanza básica constituye el puente que
posibilita la transmisión de contenidos (cognoscitivos, disciplinarios,
morales, etc.) con base en la cual se define la función docente. En este
sentido, el lazo afectivo entre maestros y alumnos se convierte en una
necesidad para realizar con efectividad la labor magisterial. Sin em-
bargo, no debe suponerse un significado siempre empático a la afecti-
vidad inherente a la relación educativa en primaria. En tanto en dicha
relación intervienen por lo menos dos sujetos, cada uno maneja sus
afectos de acuerdo con sus criterios, experiencias y posibilidades. Sólo
que las posibilidades de manifestación de la afectividad entre maestro
y alumno son asimétricas, dada la posición de poder de la que está
investido el maestro por su cargo institucionaJ.14
13 Aguilar, Citlali, "El trabajo de los maestros, una construcción cotidiana", tesis de
maestría, Dll'./CINVESTAV/IPN, sept. 1986, p. IV.
14 Cabe señalar aquí que también al alumno se le ha reconocido la posesión de poder
No obstante la asimetría de la relación educativa, y por tanto de la

manifestación de la afectividad, para muchos maestros la afectividad
empática, además de ser una aecesidad para realizar su labor, es un
factor que da sentido a su trabajo. El estar haciendo algo con y por
seres humanos en formación llega a ser lo más importante de su labor
y, por tanto, fuente de satisfacción y de valoración.
Por su parte, el contexto institucional en el cual se desarrolla el
magisterio de primaria forma parte de las condiciones específicas de
este trabajo. El contexto institucional de los maestros es la escuela,
espacio donde se expresan y concretan de manera particular las polí-
ticas educativas generadas en otros ámbitos institucionales.
Si bien para poder trabajar como docente debe haberse acreditado
la formación en una escuela Normal, para llegar a ser maestro hay que
pasar por la experiencia de trabajo. La experiencia de trabajo es lo que
constituye el espacio contundente de formación para un maestro. Ahí
es donde éste realmente entra en contacto y se apropia de los saberes,
prácticas, relaciones y representaciones que lo identificarán como
maestro. Ahí es donde en concreto se le presentarán situaciones de las
que nunca se le habló en la Normal: la relación con los padres, la
relación con la autoridad y con los compañeros de trabajo. También
a.hí aprenderá cómo se acostumbra a resolverlos, cómo lograr que el
director lo deje trabajar, cómo solucionar la competencia con los
compañeros.
Ahí es donde aprende que el magisterio, además de ser cosa de
vocación, como se lo dijeron en la Normal, es un trabajo. Debe
aprender que es un trabajador, y que su profesión está necesariamente
marcada, limitada y definida por tradiciones y decisiones gestadas por
un gran aparato. El maestro se inserta y participa, al ingresar al trabajo,
en formas de operar ya instituidas, entre las que una de las más fuertes
es la constante presencia sindical en la vida laboral.
Tomando en consideración lo anterior, en el presente trabajo, que
aborda a la maestra como trabajadora, se incluye la política sindical
como un elemento constitutivo de la relación con el trabajo. La política
sindical en el magisterio mantiene una permanente presencia y deter-
(Delamont, 1985; Rockwell, 1986,.entre otros) en la relación educativa. El poder del

alumno se genera y ejerce a través del grupo fundamentalmente. En razón del poder del
alumno y el del maestro, se habla de que en la relación entre ellos se da la negociación
y no sólo la imposición o dominación por parte del maestro. Reconociendo esta
situación, conviene subrayar la cualidad .diferente del poder del maestro.
mina muchas de las relaciones que se dan en el espacio de trabajo más

cercano a los docentes: la escuela. Por otro lado, en el terreno de la
carrera del magisterio, podríamos afiirnar que el sindicato tiene un
papel determinante en esa carrera profesional, cuya gestación tiene
estrechas relaciones con el trabajo cotidiano en la escuela.
El control del aparato burocrático administrativo, entrelazado con
la dirección sindical predominante, lleva a una presencia específica de
la política sindical en las escuelas, política que se presenta fusionada
con aspectos laborales y que por lo tanto incluye a todos los docentes,
aun a aquellos que explícitamente manifiestan no participar.
En este contexto consideramos importante señalar algunas de las
formas cotidianas de participación sindical a las que se incorporan
tanto maestros como maestras, buscando las "particularidades de
sentido" que estas últimas le otorgan a su participación.
Gloria Bonder plantea que
.. .lo que hoy en día supone un mayor desafío para la investigación

proveniente de las ciencias sociales y humanas es la interpretación de los
hechos políticos desde la perspectiva de las mujeres. Esto conducirá sin
duda a la modificación de la práctica política a partir de incluir los
contenidos, valores, símbolos, mitos y rituales que las mujeres han cons-
truido a lo largo de su existencia social como género oprimido. is
Cuando hablamos de formas cotidianas de participación político-

sindical de las maestras nos referimos no sólo a las prácticas ortodo-
xamente reconocidas dentro del ámbito de la política, sino también a
todas aquellas prácticas realizadas bajo la intención o preocupación
por intervenir activamente en los problemas de su comunidad, por
considerarlos trascendentes en el terreno de lo social.
Bajo esta perspectiva de lo que es política y dadas las características
del trabajo magisterial, podemos vincular trabajo y participación sin-
dical, así como analizar el tránsito posible de uno a otro ámbito. En
este sentido se abre una nueva mirada sobre la participación política
que permite reflexionar y analizar las particularidades específicas del
hacer femenino en el terreno político.
IS Gloria Bonder, "¿Cuál política?, ¿qué mujer?", Fem, núm. 46, México, Difusión
Cultural Feminista A.C., junio-julio 1986.
CUESTIONES METODOLÓGICAS
Para nuestro estudio, encontramos en la etnograffa16 la opción meto-

dológica más apropiada para acceder a la vida cotidiana escolar de las
maestras. Se realizaron fundamentalmente observaciones de eventos
escolares fuera del aula (juntas, recreos, festivales, convivios, etc.);
asistimos también áactividades extraescolares como asambleas sindi-
cales delegacionales, asambleas de la Coordinadora Nacional de Tra-
bajadores de la Educación (CNTE) y asambleas seccionales. De todos
estos eventos elaboramos registros de observación que sirvieron de
base para el análisis. Paralelamente realizamos entrevistas semiestruc-
turadas a maestras de las escuelas observadas y a maestras de otras
escuelas cuyos casos nos parecían significativos para el estudio.1 1
Para obtener material complementario, aplicamos una encuesta a
dos grupos de la Escuela Nacional de Maestros, uno de nuevo ingreso
y otro a punto de terminar la carrera.
Las observaciones se llevaron a cabo en dos escuelas primarias
públicas del D.F., tumo vespertino, escuelas que presentaban caracte-
rísticas distintas. Una escuela antigua, de tradición, ubicada en una
colonia de clase media, donde los maestros tienen un promedio de 20
años de servicio. La otra escuela, de reciente creación, ubicada en una
colonia popular en los límites de la ciudad, cuyo personal docente está
integrado mayoritariamente por maestros que tienen 2 años de servi-
cio.
Realizamos 2 periodos de trabajo de campo, en septiembre-octubre
de 1986 y en enero-febrero-marzo de 1987, que cubrieron un total de
48 horas de observación en cada escuela (96 horas en total). A esto
agregamos las observaciones de asambleas sindicales a las que asisti-
mos, tres en total.
Paralelamente se realizaron 20 entrevistas en las que intentamos
abarcar una gama de maestras: de reciente ingreso al servicio y
próximas a jubilarse, maestras con doble tumo y con uno solo, maes-
tras que estudian, casadas, con hijos, solteras, con participación polí-
tica sindical y sin ella, etcétera.
16 Para una definición más amplia de la línea de investigación etnográfica que
compartimos, véase Elsie Rockwell, "La relación, etnografía y teoría en la investigación
educativa", Cuadernos de Formación 2, Santiago de Chile, Red de Investigación
Cualitativa de la Realidad Educativa.
17 Nos estamos refiriendo sobre todo a las maestras que tenían una actividad política
sindical militante.
Tanto los registros de observación como las entrevistas fueron

objeto de varios niveles de análisis y de discusión a fin de ir constru-
yendo las categorías que permitieron organizar la descripción analítica
final.
CONTEXTO INSTITUCIONAL Y SINDICAL DEL SECTOR MAGISTERIAL
Los maestros de educación pública en México son trabajadores al

servicio del Estado; la Secretaría de Educación Pública es su emplea-
dor y, dadas las características del trabajo que realizan, se encuentran
distribuidos en toda la República; en todos los pueblos, barrios, ran-
cherías, encontramos un maestro.
Al mismo tiempo, los maestros se encuentran agrupados mayorita-
riamente en el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.
Un maestro que ingresa al servicio, pasa inmediatamente a. formar
parte del SNTE.
Los maestros de primaria del Distrito Federal (caso que nos ocupa
en este estudio) se agrupan sindicalmente en la Sección IX del sNTE.
En esta sección también se incluyen las maestras de preescolar. La
Sección IX ha sido siempre la más grande numéricamente (con cerca
de 80 000 miembros), y el 74% son mujeres.
La Sección IX ha sido una de las más difíciles de controlar políti-
camente. En su seno se han dado fuertes movimientos, entre los que
destacan el del 1956-1960 y más recientemente el iniciado en 1980 por
la Coordinadora Naci.onal de Trabajadores de la Educación (cNTE).
Estos movimientos se han planteado dos objetivos principales: a) au-
mento salarial de 100% y b) depuración de la dirigencia sindical.
Por estas razones, no es casual que una de las preocupaciones de
Vanguardia Revolucionaria, grupo hegemónico en el sNTE, sea la de
articular una política especial para ganar consenso entre la base ma-
gisterial del D.F., y sobre todo garantizar su control. Es en la Sección
IX donde se crean las dobles plazas, donde primero se ponen a
funcionar las escuelas de cuadros sindicales vanguardistas, donde a
partir de una división geográfica se nombran coordinadores sindicales
que funcionan como enlace entre los comités delegacionales de zona
y la sección.
El sistema de doble plaza, en particular, ha permitido a la dirigencia
sindical cubrir dos objetivos: a) crear una división económica entre los
maestros que la consiguen y los que no, pues los primeros ven
duplicarse por esta vía su sueldo, con lo que la demanda de aumento
salarial pasa a perder fuerza, 18 y el mejoramiento económico deja de
ser una petición colectiva para convertirse en una posibilidad indivi-
dual; b) ganar por este medio adeptos entre los maestros de base, que
se sentirán comprometidos con la dirigencia sindical que "les consi-
guió una doble plaza".
En este sentido, las dobles plazas, manejadas por la dirigencia
sindical, son utilizadas con fines de consenso y control. Aunque
también se ha generalizado el "mercado de plazas", esto es, la com-
praventa de doble plaza entre los maestros.
Dadas las características de la labor que el maestro desempeña, el
número de trabajadores que compone el gremio magisterial y su
presencia nacional, se hace imprescindible para el Estado el control de
este sector. El control estatal se ejerce por medio de las distintas
dependencias que administran los servicios educativos, pero además,
en el contrOI del magisterio, el sindicato de maestros juega un papel
muy importante. El interés por controlar al magisterio nacional vincula
en los hechos a la SEP y al SNTE. Esta vinculación se expresa en todos
los niveles del sistema educativo, permeando de manera especial a la
escuela.
Así pues, encontramos que directores y supervisores, repre-
sentantes oficiales de la SEP en las escuelas, son en muchos casos al
mismo tiempo los principales voceros de la política del grupo sindical
en el poder, situación que se explica por los mecanismos de ascenso
basados en el clientelismo que impulsa el grupo dirigente. 19
Contexto laboral cotidiano
Para entender la inserción de las maestras en su trabajo y su manera

de vivirlo es necesario explicar el contexto laboral cotidiano, dónde
18 Esta situación se dio sobre todo al inicio de la creación de dobles plazas.

Actualmente la petición de aumento salarial vuelve a cobrar vigencia ante el abatimiento
del poder adquisitivo del salario. Aunque habría que ver cuáles son las repercusiones
del "Esquema de educación básica" que actualmente está en camino de ponerse en
práctica, y que contempla la creación de plazas de 3/4 de tiempo y de tiempo completo.
19 Sandoval Flores, Etelvina, "Los maestros y su sindicato: relaciones y procesos
cotidianos", tesis de maestría, DIE, 1985.
acontece éste, así como la forma en que se estructuran las relaciones

en la escuela.
Como ya se mencionó, por contexto laboral cotidiano hacemos
referencia a la escuela, entendiendo ésta como la expresión singular
de la institución educativa nacional, donde se concretan en prácticas
reales las políticas institucionales sobre educación y las políticas
sindicales del sector.
Desde nuestra perspectiva de vida cotidiana, la escuela es el esce-
nario real donde acontece el trabajo de los sujetos que materializan la
labor educativa y es el lugar donde efectivamente sucede y toma
concreción la educación.
La escuela es también el ámbito natural de reunión y trabajo de los
maestros, donde además se construyen, dadas las condiciones especí-
ficas de los trabajadores docentes, prácticas que apuntan al control de
este sector.
En las relaciones laborales cotidianas, la relación con las autorida-
des, esto es, con el director y con el supervisor, es muy importante. El
director tiene a su cargo la organización, distribución y vigilancia del
trabajo dentro de la escuela. El supervisor es quien vigila y controla el
funcionamiento de las escuelas de una zona escolar. A estas activida-
des se agregan funciones de control político.
En general se puede decir que a los directores les interesa sostener
una relación con los maestros en buenos términos, pues de ello
depende su disposición para con la política de organización de la
escuela impulsada por el director. En la buena disposición hacia dicha
política está en juego la marcha eficiente de la escuela, la tranquilidad
laboral del director frente al supervisor, su prestigio en la zona escolar
y, por tanto, su posibilidad de ascenso laboral y político. Por su parte,
a los maestros también les interesa mantener una buena relación con
el director pues ahí radica su tranquilidad laboral en la escuela, en
términos de que no le sean asignados "malos" grupos, comisiones
engorrosas, tareas pesadas, etc. Para los maestros es importante la
relación con el director también por posibilidades de ascenso; estar
bien con un director en su carrera ascendente puede significar ser
tomado en cuenta en ese plano.
En las escuelas del Distrito Federal la autoridad de inspectores y
directores se encuentra más matizada que en provincia en razón de que
las gestiones laborales importantes para los maestros, como cambios
de escuela, permisos económicos, pueden tramitarse directamente en
el sindicato si su director los obstaculiza. En provincia los directores

tienen más poder en tanto que son ellos la instancia que aprueba o no
una gestión de este tipo. En este sentido, a los directores del Distrito
Federal les queda como espacio de autoridad fundamentalmente la
organización interna del trabajo escolar. Otra situación que en el D.F.
matiza la autoridad de los directores es el hecho de que la gran mayoría
de maestros y maestras tiene doble ocupación: trabajan doble plaza en
el magisterio, estudian o bien tienen otro trabajo además de la docencia
en primaria. Este hecho, sabido por los directores, influye en la
organización escolar del trabajo, pues para que los maestros funcionen,
los directores tienen que ser más flexibles con su personal, saben que
exigirles como si trabajaran un solo turno puede resultar contraprodu-
cente en términos del rendimiento de la escuela.
No obstante que la figura del director en las primarias capitalinas
se encuentra matizada en sus posibilidades de ejercer la autoridad, de
todas maneras, en el ámbito de la organización interna la relación
maestro(a)-director(a) sigue teniendo peso en términos de definición
de las condiciones laborales específicas en la escuela. Entre las cuales,
para los maestros del D.F., se encuentran el grado y grupo asignado
(los primeros grados en general son rehuidos por considerarse difíciles,
en especial el primero; el sexto grado se considera difícil pero confiere
cierto prestigio); según la clasificación de los grupos, siempre hay uno
por grado en el que se concentran los "peores" alumnos; entre las
comisiones la de cooperativa representa mucha dispersión, aunque
puede conferir cierto privilegio al maestro(a) que la detente, etc., y
cierta flexibilidad en el horario, en el uso del tiempo escolar, en la
interpretación del reglamento escolar (poder salir durante el recreo,
llevar a los hijos al trabajo, etcétera).
En la negociación entre director y maestros se ponen en juego las
capacidades, conocimiento y experiencia de los maestros, tanto las
desarrolladas durante la trayectoria laboral en el magisterio como
aquellas adquiridas en otros espacios. Los maestros(as) que estudian
ponen al servicio de la escuela los conocimientos adquiridos; por
ejemplo, en una primaria observada se creó un museo natural con el
trabajo de maestras que estudiaban la carrera de biología. A cambio
de ese servicio a la escuela, la directora brindaba facilidades a las
maestras para llegar un poco después de la hora de entrada.
Ahora bien, esa negociación entre director y maestros, donde ambos
se juegan cierto bienestar en el trabajo, se da a través de un intercambio
de servicios, pero hay que señalar que tiene como base la relación
personal que los maestros entablan con el director a partir de lo laboral.
Es en este punto donde se manifiestan diferencias entre maestras y
maestros, diferencias donde entran en juego la condición de género,
tanto para los varones como para las mujeres.
Si bien a nivel institucional puede decirse que no hay diferenciación
entre hombres y mujeres, ya que a nivel normativo y laboral reciben
trato igual, entre el gremio magisterial las diferencias de género son
marcadas; éstas se expresan en las relaciones laborales cotidianas. Los
maestros, por condición de género, establecen relaciones con los
directores varones a las cuales no pueden acceder las maestras. Toman
parte en ello formas, espacios de relación y significados compartidos
entre el género masculino. Los maestros pueden relacionarse, negociar
y ventilar situaciones con el director en comidas, cantinas, en reunio-
nes entre varones, espacios en los que las maestras no tienen cabida,
tanto porque no son aceptadas en esos espacios como porque ellas
tampoco se lo plantean y porque sus ocupaciones familiares las man-
tienen permanentemente sin tiempo.
Las maestras, por su parte, tienen básicamente dos elementos de
relación y de negociación con la autoridad: la lealtad y su trabajo. La
lealtad se manifiesta en la aceptación y cooperación con las tareas
encomendadas, lo cual implica trabajo. La labor en el grupo puede no
implicar necesariamente lealtad, pero sí requiere de calidad para ganar
un lugar en la escuela. El espacio de relación director-maestras es la
escuela y su tiempo el de la jornada laboral.
A partir de esta situación básica se explica la reclusión de las
maestras en su grupo como una de las expresiones fundamentales de
la condición femenina en el magisterio. Si a nivel social la ideología
patriarcal designa la casa como el lugar de las mujeres, en la escuela
esa misma ideología define al g~po como el sitio propio de las
maestras.
SER MUJER, SER MAESTRA
"Ser maestro, sobrevivir durante años al trabajo en el aula, requiere

mucho más que el conocimiento de teoría pedagógica y contenidos
escolares. Implica siempre una cantidad de conocimientos más sutiles,
generados en esos puntos donde se cruzan lo afectivo y lo social con
lo intelectual en el trabajo docente" .2º A los ~lementos que intervienen

en la complejidad del trabajo docente hay que agregar los matices que
le confiere que lo ejerzan mujeres, esto es, la especificidad del docente
femenino y las peculiaridades de la relación que establecen con su
trabajo.
Si bien la relación con el trabajo se entabla en lo individual, en ella
intervienen por lo menos dos dimensiones más generales, procesadas
de manera particular por cada sujeto. La primera dimensión está
referida al concepto social sobre la profesión; la segunda remite, en el
caso de las maestras, a Ja coexistencia de dos planos de identidad
entrecruzados, el ser a la vez mujer y trabajadora de la educación.
La construcción de la relación con el trabajo comienza desde la in-
corporación de las maestras a la Normal y se desarrolla a lo largo de su
trayectoria laboral. En esta construcción se concretan y se entrecruzan
las dos dimensiones antes mencionadas. Para mostrar la relación maes-
tras-trabajo abordaremos el inicio de la carrera y el ejercicio profesional.
El inicio de la carrera
Frecuentemente la opción de algunas mujeres por la Normal representa

la única posibilidad de continuidad en los estudios, ya sea por condi-
ciones económicas, ya sea por condición femenina, o bien por una
combinación de ambas. En palabras de las maestras, esta situación se
expresa en frases tales como: "Yo me quería ir a la prepa, pero mi papá
me convenció de que maestra era una carrera propia de mujeres"; "Yo
no quería [estudiar para maestra], quería estudiar leyes [pero] en mi
casa los recursos eran limitados, éramos ocho hermanos y yo era la
mayor, salí [seleccionada] en la Normal y me quedé."
Elegir una carrera que no consuma demasiados recursos económi-
cos y que reditúe en el corto plazo son razones para adoptar el
magisterio como profesión tanto entre varones como entre mujeres;
sin embargo, en el caso de las mujeres, a la limitación económica se
agrega el ropaje ideológico con el que el sentido común y la tradición
han revestido a la profesión docente -particularmente en los niveles
preescolar y primario-: es una carrera propia de mujeres. "Mi mamá
me dijo, es mejor ser maestra como yo, te vas a casar y te quedas sin
20 Rockwell, Elsie, "Desde la perspectiva del trabajo docente", ponencia, CEE-RIE,
México, noviembre de 1986, mimeo., p. 14.
134 TEXTOS Y PRE-·TEXTOS
carrera; [me dijo] que si me casaba joven truncaría mis estudios por
ser muy largos ... la profesión de maestra es más segura, tienes presta-
ciones, es bonita carrera, ideal para una mujer."
La recomendación de estudiar para maestra por garantizar la con-
clusión de una carrera conlleva una subestimación de las mujeres en
cuanto de antemano se les considera inconsistentes, incapaces de
cumplir con los requerimientos de un esfuerzo sostenido. Al mismo
tiempo, lleva implícita una subvaloración hacia la carrera magisterial,
pues por extrapolación se entiende que está integrada por personas
incapaces de comprometerse con su profesión, al poner en primer
plano el matrimonio. Por otra parte, la orientación a abrazar el magis-
terio tiene como base la seguridad, la estabilidad en términos laborales
y de vida, la cual vacía de contenido profesional el ingreso a la carrera
al sustentarlo en estereotipos femeninos.
La combinación de recursos económicos precarios y determinacio-
nes ideológicas que asignan a la mujer el carácter de candidata ideal
para el magisterio, no resulta necesariamente una limitante. Por el
contrario, en no pocas ocasiones estudiar para maestra representa una
opción -quizás la única- de trascender los obstáculos objetivos,
convirtiéndose en la posibilidad de la liberación familiar o de la
realización personal. "Yo no quería ser maestra, lo elegí por cuestión
familiar, no me dejaron ir a la universidad,me querían en casa, maestra
era algo más conservador, no querían que estudiara, yo era la hermana
mayor y no me quedó otro remedio que estudiar para maestra." Esto
lo dice una maestra con treinta años de servicio, actualmente directora
y próxima a jubilarse, quien reconoce que en su época a las mujeres
sólo las dejaban estudiar "una carrera decorativa, porque la mujer debía
quedarse en su casa a bordar, cocinar, etc.". Para mujeres como ella,
el magisterio representó la posibilidad de independencia económica y
personal, "quería trabajar, porque nunca me había faltado nada y quería
que nunca me faltara".
Pese a la subvaloración de la carrera de maestro, tanto en lo social
como en lo salarial, ésta se convierte en aspiración de muchas mujeres
(y hombres), quienes para acceder a ella deben remontar en unos casos
la insuficiencia económica familiar y en otros los prejuicios familia-
, res,fundamentalmente del padre. "Mi papá me había predestinado [a
no estudiar], si hasta se disgustó porque entré a la Normal, me dijo que
yo era mujer ... y no necesitaba estudiar, que me enseñara a cocinar, a
coser, las tareas de la casa y que eso era [suficiente]."
Aunque la identificación de la carrera de maestra como propia de

mujeres es una idea vigente, cabe distinguir la opción por ella entre las
mujeres de una o dos generaciones atrás y la actual. En el presente
tienden a predominar las razones económicas para elegir esta carrera
por los pocos años de estudio y el empleo seguro21 que representa. En
el caso contrario, existen familias de clase media que se oponen a que
su hija estudie el magisterio por considerarlo una profesión de poco
estatus social: "Mi papá no quería que estudiara para maestra, me
decía: te vas a estancar ahí, una vez ganando dinero, ya no vas a querer
estudiar otra cosa; finalmente estuvo de acuerdo en que estudiara lo
que quisiera." Ahora, ante la apertura de nuevos espacios educativos
y laborales para las mujeres, ha variado un tanto la elección de ser
maestra como una de las dos o tres alternativas de estudios (enfermera
o secretaria).
La necesidad económica, sin embargo, no es la única motivación
para ingres1:1r a la Normal, también lo es el deseo de acceder al
conocimiento. En este sentido, sigue vigente que, en los hechos, la
Normal sea una de las opciones de la mujer (sobre todo de clases
populares) para arribar a la educación superior. "Me gustaba ser
maestra de kinder y luego pensé que [así] no iba a tener más acervo
cultural... yo pensaba que el maestro [de primaria] tenía más cultura ...
yo sí quería ser maestra."
Otro motivo por el cual algunas mujeres eligen la carrera de maestra
se expresa en términos de su deseo de servir. Deseo de servir a los
niños, ya sea en lo individual o a los niños en función de la sociedad,
en términos de cambio social o de contribución a la armonía social. En
cualquiera de los casos, destaca como razón primaria de la elección el
"gusto por los niños". La posibilidad de realizar el deseo de servir se
relaciona frecuentemente con lil satisfacción personal, sobre todo en
las maestras recién egresadas, en las de pocos años de servicio (entre
tres o cinco años de servicio) o en las estudiantes de Normal.
El deseo de servir y la posibilidad de satisfacción personal por este
medio se formulan a sabiendas de los problemas generales de la profe-
sión, especialmente entre las estudiantes: salario bajo, el desempeño de
un trabajo agobiante y socialmente devaluado, las dificultades de enfren-
tar la problemática social y familiar de los alumnos, etc. Con todo, el
21 En la actualidad ambos atributos tienden a perderse en la medida en que ahora se

exige bachillerato como requisito previo de ingreso a la Normal y la institución
paulatinamente se deshace del compromiso de otorgar plaza a los egresados.
magisterio es reconocido como una profesión noble y humana, tanto por

maestras en servicio como por aquellas que están en formación.
El gusto o la inclinación hacia los niños, la satisfacción personal
ligada a la idea de servir y la identificación del magisterio con lo noble,
lo humano, constituyen algunas ideas que dan base a la concepción de
la carrera magisterial como una carrera "propia de mujeres". Estos
conceptos inmersos en la visión generalizada del magisterio son deri-
vables de la relación entre dicha profesión y la idea social y estatal-
mente validada del apostolado inherente a la labor magisterial.
Al respecto, podríamos mencionar un estudio realizado en Brasil,
en el que la autora detecta que las maestras dedican gran número de
horas a su profesión, lo que contradice la idea de que el trabajo
magisterial tiene características asistenciales y es una labor que las
mujeres realizan como una forma de ocupación mientras llega el
momento de contraer matrimonio. Ante esto se pregunta: "¿Por qué,
aun dadas estas condiciones, el magisterio continúa siendo más bien
entrega que profesión, más cuestión de amor que de competencia
profesional? ... Probablemente porque el vaciamiento del sentido pro-
fesional de una ocupación que se da en el plano de las representaciones
desempeña un papel importante en la producción o mantenimiento de
hechos bastante concretos en el plano de las relaciones de trabajo, de
la remuneración económica y del prestigio de esa ocupación. "22
Además de la inclinación hacia los niños, existe otro elemento
recurrente entre las maestras que accedieron a la carrera por gusto: la
identificación con la imagen de alguna maestra durante su trayectoria
escolar (primaria, secundaria o Normal). Dicha identificación ejerció
una influencia intencional o no por parte de la maestra modelo. "Mi
ejemplo a imitar era el de una maestra de biología que me dio clases
en secundaria ... me daba unas clases preciosas, ella dominaba su
conocimiento, le echaba de su cosecha, le echaba ganas, ella me incitó
a ser maestra de biología ... pero para eso tenía que ser primero maestra
de grupo [de primaria]." Otra maestra, con diez años de servicio, nos
contaba que su disgusto por la carrera durante su estancia en la Normal
se expresaba en toda su vida de estudiante, sobre todo en la realización
de sus prácticas, hasta que una maestra con cuyo grupo fue a practicar
la regañó y le dijo cómo debía hacer su trabajo.
22 Namo de Mello, Guiomar, "Mujer y profesionista ", en Ser maestro: estudios sobre
el trabajo docente, Elsie Rockwell (comp.), México, SEP-El Caballito, 1985, p. 57.
El último año de Normal me mandaron de práctica a Mixcoac ... y me tocó

una maestra que me formó, me dijo, quiero hablar con usted, usted no debe
venir vestida de esa manera, está delante de los niños, es el reflejo. Era una
señora con personalidad; mis planes [de clase] casi me los rompió: le falta
prepararse, no sé qué aprenden en la Normal, no sabe recortar, tiene un
mismo sonsonete, aburre a los niños, está enterrada delante de los niños.
Todo el año estuve con ella y realmente aprendí qué era estar en un grupo,
ser maestra y entusiasmarme, le encontré el gusto, logré integrarme al
grupo. Ella 'lne decía [la práctica] no es descanso para maestros, debes
prepararte, qué vas a hacer después. [Me hizo ver] cosas comunes que
nunca había tomado en cuenta, ella tenía el gusto de ser maestra, fue mi
modelo.
Hemos encontrado que existe diferencia entre las maestras que

eligieron la carrera por gusto y las que acuden por otro tipo de
consideraciones. Esa diferencia se puede plantear en términos de su
disposición hacia el ejercicio de la carrera, sobre todo en sus inicios.
La angustia característica de ese inicio presenta matices diferenciales
entre unas y otras. Sin embargo, también a este nivel se presenta una
situación recurrente entre muchas maestras: el contacto con los niños,
con la labor docente en lo concreto, va generando sentimientos de
responsabilidad, de satisfacción: "Aunque no quería al principio [ser
maestra], cuando uno acaba se da cuenta de que tiene una gran
responsabilidad, estar trabajando con niños, con material humano,
entonces haces todo lo posible con los niños, una pone empeño." Otra
maestra nos dice: "En mi caso, fue un accidente [ser maestra]: ahora,
conforme pasa el tiempo, siento que aprecio más mi trabajo, siento que
es de los trabajos que le dan a una mucho más estímulos en lo que
respecta a los niños."
El contacto con los niños durante las prácticas en la Normal o ya en
el ejercicio profesional funge como la prueba ante la cual muchas
maestras se definen como tales.
El ejercicio profesional
Es durante el ejercicio profesional cuando cobran mayor eficacia las

dimensiones constituyentes de la relación con el trabajo mencionadas
al principio de este apartado: ,el concepto social de la prof~sión y la
resolución del conflicto de ser mujer-trabajadora.
Respecto al concepto social de la profesión, éste toma su expresión

más acabada en los saberes compartidos en el gremio magisterial.
Entre estos saberes se encuentra la desvalorización de la carrera
magisterial, en términos de ser un trabajo mal pagado y poco recono-
cido social e institucionalmente. La baja remuneración y el escaso
reconocimiento constituyen, de entrada, la base de desvalorización
profesional que trasciende el plano de lo individual,"somos (o nos
consideran) subprofesionales".
De esta característica del trabajo magisterial se derivan prácticas
que también favorecen la desvalorización. La más común es la doble
o triple actividad remunerada que adquiere múltiples modalidades de
realización. Entre ellas están la doble o triple plaza en el magisterio,
la combinatoria entre el magisterio y otra actividad profesional (con-
tador, médico, abogado, etc.), u oficio (taxista, comerciante, etc.), o
también la combinación entre ser maestro(a) y estudiante, esta última
actividad como vía para obtener una profesión más calificada y mejor
remunerada.
La coexistencia entre el magisterio y otra actividad es una fuente
de desvalorización, porque sostener otra actividad redunda en el bajo
rendimiento en la docencia: "hacen como que me pagan, hago como
que trabajo", es frecuente escuchar entre los maestros.
Otra fuente de desvalorización profesional, ligada a la falta de
reconocimiento institucional, se encuentra en la estructura del escala-
fón magisterial. No existen categorías formales entre los maestros de
grupo. Existe un solo tipo de plaza en el escalafón: plaza de maestro.
Esto redunda en que formalmente no hay posibilidades de distinguir a
aquellos maestros que se esmeran en su trabajo de aquellos que no.
Por otra parte, la virtual ausencia de espacios institucionales pre-
vistos para debatir y socializar los problemas derivados de la práctica
docente contribuye a la desvalorización profesional. Existen pocos
espacios de discusión magisterial colectiva (nos referimos a espacios
institucionales como el Consejo Técnico Consultivo, asambleas dele-
gacionales y cursos de formación), y en la mayoría de los casos están
bloqueados por el autoritarismo de los directores o por el control
sindical.
Frente a este panorama, las posibilidades de reconocimiento del
trabajo y de valoración se restringen al plano de las satisfacciones y
apreciaciones personales; en el mejor de los casos, se extienden a la
escuela.
Dentro del ejercicio profesional, la coexistencia de dos planos de

identidad de las maestras (mujer y trabajadora de la educación) se
presenta como un conflicto que comparten las maestras de primaria
con el resto de las mujeres laborantes (profesionales o no). Ser mujer
y a la vez trabajadora significa en esencia tener que atender dos grandes
campos de trabajo. Situación que es resuelta por cada mujer en lo
individual a partir de sus propios medios (económicos, redes de
relaciones, solidaridad familiar, etc.), dada la ausencia de una política
social que reconozca y resuelva la problemática del sector femenino
trabajador.
Las tareas de la mujer, derivadas de la función reproductora de la
familia, aunque son necesidades sóciales y colectivas, se siguen resol-
viendo individualmente, conservando un patrón reproductivo ya ob-
soleto, en cuanto la misma dinámica social ha modificado la interven-
ción de la mujer en los procesos productivos.
Si bien las maestras, como ya dijimos, comparten con el resto de
las mujeres trabajadoras la problemática de llevar a cuestas dos gran-
des campos de trabajo, las características propias del trabajo magiste-
rial confieren particularidades en cuanto a las formas posibles de
resolver su situación particular.
Algunas características del trabajo magisterial que podemos marcar
como directamente útiles para las maestras son: la jornada laboral corta
y continua, esto es, el horario de trabajo concentrado ya sea en las horas
de la mañana (8-12:30), de la tarde (14-18:30), o en la noche (19-21);
tres periodos vacacionales (dos de quince días y otro de 50 días) durante
el ciclo de trabajo; nueve días económicos en cada ciclo escolar; posibi-
lidad de inscribir a los hijos en la misma escuela donde se trabaja.
Por otra parte, en el Distrito Federal la Secretaría de Educación
Pública ha puesto en práctica una serie de programas como el de
apoyos pedagógicos, el de actividades culturales de apoyo a la educa-
ción primaria (PACAEP), el programa 9-14, proyectos culturales que
constituyen opciones para los maestros de alternar su trabajo en el
grupo con otro tipo de docencia. Estos programas generalmente se
realizan en horarios más cortos (por ejemplo, el 9-14 ocupa dos horas
al dia) o más flexibles (como el de apoyos pedagógicos, que consiste
en organizar sesiones entre los maestros de una zona escolar, en las
que se desarrolla un tema específico y sin calendario continuo). Estas
alternativas permiten que el trabajo docente sea variado y no consista
en estar frente al grupo todo el tiempo cuando se tienen dos plazas.
Las características del trabajo magisterial sirven de base a las

estrategias que desarrollan las maestras para resolver o conciliar sus
dos grandes campos de trabajo: ama de casa, madre y esposa por un
lado, y trabajadora de la educación por el otro. En el caso de las
maestras, consideramos que el concepto de doble o triple jornada,
acuñado por la teoría feminista, se ve rebasado por lo menos desde el
plano de la cotidianidad. La mayor parte de las maestras del D.F.
trabajan doble tumo, algunas incluso atienden tres tumos, y entre ellos
intercalan sus tareas y responsabilidades de madres, amas de casa y
esposas.
Se puede decir que las maestras incorporan las características y
posibilidades de su trabajo remunerado, se apropian de ellas, las usan
para dar solución al conjunto de sus necesidades de reproducción
cotidiana. Esta solución se realiza mediante estrategias construidas por
las maestras.
Es importante señalar que entre las maestras casadas no hemos
encontrado ningún cuestionamiento explícito del problema que repre-
senta su papel de mujeres y trabajadoras. Asumen y resuelven sus
cargas de trabajo como un hecho natural, haciendo patente, en todo
caso, la angustia y la culpa que esto les genera, pero sin plantearse la
posibilidad de modificar su situación. Se hacen tiempo para cumplir
con todas sus tareas. En ese sentido, su angustia se refuerza con lo que
tal cumplimiento implica en términos de la postergación de las rela-
ciones con sus hijos, de sus relaciones familiares y en algunos casos
de otros planos de realización personal.
Entre las estrategias construidas por las maestras en el sentido antes
mencionado, podemos'señalar: estrategias para el cuidado de los hijos,
para la atención de la casa y para estudiar.
El conflicto de las maestras entre el trabajo remunerado y el
doméstico pasa también por el ciclo reproductivo en el que se encuen-
tra su familia.
Aunque hay maestras que trabajan en un solo tumo, ante el abati-
miento de los niveles de vida, esta situación es cada vez menos
frecuente. Para estas maestras la combinación ideal con el trabajo
remunerado es aquella que les permita resolver con mínimo conflicto
su situación familiar. Buscan acomodar en la escuela a sus hijos en el
mismo tumo en el que trabajan para dedicarse durante el resto del día
a atender su casa y sus hijos.
Las maestras que trabajan doble tumo buscan que una de sus
escuelas se encuentre cerca de su casa y el otro trabajarlo en algún

programa de la SEP que les ocupe menos tiempo. Inscriben a sus hijos
en una de sus escuelas y se los llevan a la otra mientras trabajan.
Generalmente las maestras inscriben a sus hijos a estudiar en una de
las escuelas donde trabajan y esto les permite estar al pendiente de su
desempeño escolar y les da la facilidad de escoger un "buen maestro"
para ellos. En ocasiones también llevan a sus hijos más pequeños, que
aún no están en edad escolar, aunque esto pasa por la relación que
tengan con el director(a). En una de las escuelas observadas pudimos
ver una organización particular, apoyada por la directora, entre las
maestras que tenían hijos pequeños. Los inscribieron en un jardín de
niños cercano y una maestra salía, con permiso de la directora, a llevar
a todos los hijos pequeños de las maestras a la escuela (eran seis en
total); del mismo modo, una de ellas iba a recogerlos.
Sin embargo, por regla general, las maestras resuelven individual-
mente el problema de atención a sus hijos: "Yo me traía a mi hija (de
seis años) a la escuela en la tarde, para no dejarla sola; pensaba que
aquí podría llevarla a un DIF que hay aquí cerca [la niña estudiaba en
otra escuela en las mañanas] que tiene muchas actividades, pero el
director se enojó, me dijo que no era guardería, no sé por qué, si en
todas las escuelas hay maestras que llevan a sus hijos; yo con mi hija
grande anduve para todos lados (siempre me la llevaba a la escuela),
entonces para no tener problemas, la cambié de escuela y ahora estudia
aquí en esta escuela [donde ella trabaja] en la tarde".
El desempeño laboral cotidiano
Hasta aquí hemos abordado la relación maestra-trabajo a un nivel

laboral general. Vamos a introducimos ahora en la cotidianidad laboral
de las maestras, lo cual nos remite a su desempeño en el ámbito escolar.
Ese desempeño tiene como contexto el panorama laboral cotidiano
referido en apartados anteriores, así como las características particu-
lares del trabajo magisterial. Con relación al desempeño de las maes-
tras, de ese contexto resulta fundamental la trama de relaciones dentro
de la escuela, esto es, cómo se estructuran las relaciones laborales.
Una de las primeras cuestiones que destaca es que las maestras no
reconozcan explícitamente las diferencias entre ellas y los maestros, ya
sea en lo que se refiere a la asignación de tareas, a formas de asumir y
desempeñar el trabajo, al reconocimiento de los compañeros y de las

autoridades. Sin embargo, aunque en lo explícito no reconocen diferen-
cias, en el discurso de las entrevistas aparecen constantes alusiones a las
inclinaciones maternales de las maestras, a la cercanía con los niños,
estableciendo el contraste respecto a los maestros, en términos de que en
ellos no se encuentran esas actitudes. En algunos casos estas alusiones
parecen la verbalización de estereotipos femenino-magisteriales, sobre
todo cuando provienen de maestras recién egresadas; en las maestras con
muchos años de servicio (quince o más), tales alusiones se sustentan en
la autoridad de la experiencia y en múltiples anécdotas.
En el plano de las acciones se puede constatar que las alusiones
referidas no son mero discurso. Partiendo de los requerimientos afec-
tivos que la práctica docente impone a varones y a mujeres, efectiva-
mente las maestras muestran una dedicación al grupo diferente a la de
sus compañeros varones. Aunque el grupo es la función central de
maestros y maestras en la escuela, la dedicación de las maestras a él
resulta ser la concreción en lo cotidiano de la identificación entre la
profesión magisterial y la maternidad. Dicha identificación, si bien se
manifiesta de manera personal en cada maestra, es promovida social
e institucionalmente.
La identificación entre profesión docente y maternidad constituye
la esencia de lo que en este análisis denominamos maternaje. Este
concepto ha sido trabajado por Ada Abraham,23 quien lo refiere al
conflicto que suscita en las docentes el desempeño de dos papeles
consistentes en ocuparse de niños (alumnos e hijos). Este conflicto
tiene su base en el arquetipo de la madre en el hogar, "profundamente
arraigado en las mujeres". Así, la mujer docente vive con angustia la
exigencia de un "multimaternaje" cuya esencia no cuestiona. Ada
Abraham señala también el reforzamiento del papel maternal por parte
de las maestras en el ejercicio de su profesión. Dicho reforzamiento,
plantea la autora, se finca en el estereotipo femenino retomado por la
institución educativa y va en detrimento del papel de adulto. Es por
eso que Ada Abraham considera el maternaje como limitante, en tanto
"no permite a la docente desarrollar otros estilos que estén más de
acuerdo con su personalidad y con la finalidad de su rol profesional" .24
23 Abraham, Ada, "Testimonios sobre las vivencias de las mujeres docentes", en El

enseíiallte es también una persona, Ada Abraham y cols., Barcelona, Gedisa, 1986, pp.
108-109.
24 /bid, p. 109.
En México la identificación entre maternidad y profesión docente

tiene raíces en la concepción estatalmente difundida del magisterio.
Durante la época posrevolucionaria se construyó una imagen de maes-
tro de primaria basada en la idea de apostolado, entrega, servicio y
sacrificio, idea ligada a la de la realización personal y patriótica
mediante el ejercicio de tal apostolado,2s aunque en esa época el
magisterio no era predominantemente femenino. Ante la feminización
de la carrera, la institución educativa refuncionalizó la concepción del
magisterio haciendo de ella un polo de identidad para las mujeres
maestras.
Por su parte, las mujeres han asumido en buena medida la exigencia
institucional del maternaje a partir de reconocer la carrera y recono-
cerse en la carrera en términos de atributos "femeninos". A la afecti-
vización de la profesión magisterial ha contribuido, además de la
naturaleza misma de este trabajo, el aprendizaje, largamente cultivado
durante la socialización femenina, de que el trabajo femenino no es tal,
sino cuidados, sentimientos, actitudes26 o bien, si se reconoce que lo
es, se caracteriza en términos de los atributos mencionados. Conside-
ramos que el entrenamiento en la afectivización del trabajo femenino
sirve de base para la adopción del trabajo magisterial como un mater-
naje.
"Tenemos instinto maternal [las maestras]; te inclinas a los niños,
a la comunicación con ellos. Hay maestras que escogieron la carrera
como escalón, una compañera me dijo que no quería ser madre. Ella
es apta para los grados superiores, a los niños no les tiene paciencia.
Muchos niños no tienen ese cariño de sus padres, quieren más a sus
maestras que a sus mamás" (maestra con tres años de servicio, refi-
riéndose a la experiencia con su primer grupo).
Se puede notar en los conceptos vertidos por la maestra no sólo la
asunción del maternaje, sino también la crítica a su compañera que no
lo asume; en esa crítica se deslizan implícitos que cuestionan la
feminidad de esa maestra, así como su solvencia como docente. Esto
último se puede fundamentar en el sentido compartido entre el magis-
terio de que una maestra lo es verdaderamente cuando ha sido docente
en primer grado.
25 Taboada C., Eva, "El proyecto cultural y educativo del Estado Mexicano:
1920-1940", tesis de maestría, DIE-CIEA, IPN, 1982.
26Sánchez Bringas, Ángeles, "Marxismo y feminismo: mujer y trabajo", Nueva
Antropología, vol. VIII, núm. 30, México, noviembre de 1986, p. 76.
Sin embargo, el matemaje no sólo es asumido por las maestras, es

exigido por la institución. A las escuelas primarias de todo el país
llegan disposiciones oficiales recomendando que los primeros grados,
sobre todo primero y segundo, sean atendidos por maestras. Esta
disposición es vista con beneplácito por los maestros, debido a la
dificultad que representa trabajar con los pequeños de esos grados.
Pero, ¿qué significa el grupo y el matemaje para las maestras? La
dedicación al grupo constituye una estrategia femenina de autovalora-
ción profesional. La responsabilidad y dedicación a los alumnos es la
opción de muchas maestras en términos de valoración de su trabajo y
de ellas mismas frente a las posibilidades de los maestros de ser
reconocidos y estimulados a través de las relaciones entre varones,
como por ejemplo reunirse a beber con el director y otros maestros
fuera de la escuela. En este sentido, la dedicación al grupo es la
posibilidad de autorreconocimiento en el trabajo y de luchar por un
lugar en la escuela.
La relación que se presenta en las maestras entre afectivización del
trabajo y autovaloración, si bien tiene fuertes engarces con la condición
femenina, no es función exclusiva de ella; también está arraigada en la
naturaleza misma del trabajo. Como se ha señalado antes, los requeri-
mientos afectivos en la educación básica son constitutivos de la docencia
en este nivel. Así pues, dedicarse al grupo puede representar efectiva-
mente hacer bien el trabajo; de ahí la posibilidad de logros positivos que
redunden en autovaloración y en prestigio en la escuela.
La dedicación al grupo, a los niños, el comprometerse afectivamen-
te con ellos, no sólo representa una concreción de la condición feme-
nina en un sentido limitante, sino que también tiene un contenido
político, manifiesto o potencial: el compromiso con la formación de
los niños, con su educación, y en ello algunas maestras ven su trascen-
dencia social y otras incluso una participación política. La dedicación
al grupo se da no sólo entre las maestras que "nada más se dedican a
su trabajo y que no se meten en política", sino también en las que
conciben su participación en términos de "hacer con los niños otras
cosas además de dizque enseñar". Es el caso, por ejemplo, de una
maestra que organizó con los niños de su escuela que llevaran una
naranja para aportarla a los maestros de Oaxaca que se encontraban en
plantón en el centro de la ciudad.
Esta maestra, durante el temblor de 1985, organizó con otra que
cada niño llevara algo (un kilo de arroz, aceite, etc.), y lo fueron a
repartir a la colonia Morelos; en esta acción participaron niños y padres

de familia. La supervisora le prohibió continuar con esta actividad
porque "eso les corresponde a las autoridades".
Otro significado que tiene el grupo para algunas maestras es el de
refugio ante las dificultades para el ascenso o ante los procedimientos
establecidos para lograrlo. Como se ha explicado antes, el ascenso en
el magisterio se materializa ya sea en posiciones y consideraciones
dentro de la escuela, ya sea en puestos como los de dirección y
supervisión. Los ascensos se logran mediante relaciones laborales-per-
sonales que funcionan sobre la base de cubrir los requisitos formales
de ascenso (antigüedad en el servicio, puntos escalafonarios, etc.). Las
maestras por lo general tienen poca oportunidad de acceder a tales
posiciones y puestos, pues sus posibilidades de relación con la autori-
dad son restringidas respecto a las de los varones.
Hay maestras cuyos intereses y relaciones les permiten el ascenso,
pero tambi~n las hay que quedan en su grupo ya sea porque, aun
llenando los requisitos y teniendo la posibilidad, no aceptan las reglas
del juego exigidas para el ascenso, por los problemas que un ascenso
causa entre los compañeros(as), o bien porque el ascenso les significa
más complicaciones que ventajas. "Me gusta más el grupo porque aquí
tienes libertad, puedes trabajar, si quieres descansar pides permiso[ ... ],
he tenido oportunidad de ser directora, pero no, porque tenía a la niña
chiquita y no quise porque iba a ser mayor responsabilidad, no tienes
la libertad de decir ahora sí me voy a las seis y media, tienes que irte
hasta que cierran todos los salones, se apagan las luces y no hay ningún
alumno (maestra con 20 años de servicio y doble plaza).
No acceder al ascenso para algunas maestras tiene como significado
la resistencia a mecanismos institucionales y/o a la autor!dad. Para otras
significa resguardarse de mayores responsabilidades, pues un cargo de
dirección implica complicar una vida de por sí complicada en tiempo y
en demandas afectivas, tanto familiares como profesionales.
La posición de las maestras frente al ascenso tiende a modificarse
con el ciclo de vida familiar o con la situación personal. Como
directoras, se encuentran maestras grandes (más de 40 años) con hijos
grandes, muchas veces divorciadas o separadas, o bien maestras menos
grandes pero solteras, sin compromiso con una pareja y sin hijos.
El grupo, una relación ambivalente
Si bien es cierto que para las maestras entrevistadas el grupo es su

referencia fundamental, junto con el apego al grupo se manifiestan
deseos de retirarse de él, expresando así una relación ambivalente.
"Quiero seguir trabajando con niños, pero después de diez años de
grupo hay que hacer algo más productivo, algo más por mí" (maestra
con diez años de servicio, quien antes había referido gusto por su
trabajo).
La relación ambivalente en el grupo se genera a partir de que la
docencia con niños es la fuente de satisfacción con el trabajo, pero a
la vez requiere de un permanente esfuerzo físico, afectivo e intelectual.
Este esfuerzo se da a partir de la demanda constante de los niños. Entre
los maestros y maestras de reciente ingreso al servicio es común
encontrar una gran disposición hacia los requerimientos del trabajo
con niños. Sin embargo, al paso del tiempo esa disposición se va
desgastando, tanto por la naturaleza misma del trabajo, pero sobre todo
porque institucionalmente no hay retribución ni reconocimiento a la
dedicación de los maestros; "un maestro puede ser el peor o el mejor
y de todas maneras le pagan lo mismo", nos decía una maestra con
nueve años de servicio. Esto provoca que muchos maestros y maestras
busquen formas de sobrellevar un trabajo para el cual prácticamente
la única retribución es la conseguida personalmente.
La institución no brinda condiciones a sus trabajadores para que
realmente puedan concentrarse en su profesión y crecer académica-
mente. No hay espacios de discusión y retroalimentación, tampoco hay
opciones para estudiar; se ofrecen cursos, pero éstos se han vaciado de
contenido académico al convertirlos en requisitos formales para el
ascenso laboral y político. La precaria retribución económica, la falta
de reconocimiento y la ausencia de opciones institucionales para el
desarrollo están en la base de la llamada apatía de los maestros.
En este panorama las opciones de crecimiento, valoración del
trabajo y autovaloración son personales, lo que conlleva un contenido
atomizante, y en ese sentido despolitizador, propiciado por la institu-
ción educativa. Como se señaló en las páginas iniciales, hay muchos
maestros y maestras que estudian otra carrera -sobre todo los jóve-
nes- y muchos más que tienen otra actividad remunerada; para llevar
a cabo estas iniciativas personales tienen que buscar consideraciones
también personales por parte de las autoridades.
Es en este contexto de estrategias de valoración del trabajo y de

autovaloración profesional, restringidas a la escuela o a lo individual,
donde se pueden distinguir algunas a las que recurren las maestras.
Una de ellas es la organización entre las (o algunas) maestras del
mismo grado para preparar materiales didácticos, acordar el tratamien-
to de los contenidos del programa, ayudarse con los problemas que
presentan los alumnos, etc. Compartir el trabajo, sus necesidades y sus
problemas aparece como práctica femenina en las escuelas. Hemos
observado que esta práctica es más común entre las maestras, quienes
están más dispuestas que sus homólogos varones a pedir consejos
profesionales a sus compañeros(as).
La disposición y necesidad de compartir y pedir consejo favorece
la apertura de espacios de colectivización dentro de la escuela; espa-
cios que pueden ser mínimos como la coordinación entre dos maestras
del mismo grado, o crecer y abrir posibilidades incluso de intervención
institucional, como en el caso de una escuela observada. A ella llegaron
maestras casi todas 9e la misma generación, llegaron y "crearon
ambiente", de modo que no había director que pudiera imponerles su
organización, sino al contrario, eran ellos quienes tenían que amoldar-
se a la organización existente. En otra escuela donde coincidían dos
matrimonios de maestros, éstos se reunían con las demás maestras a
discutir sobre el avance programático de sus cursos al igual que sobre
la autoridad.
La participación desde el trabajo
Las estrategias mencionadas se plasman en prácticas, búsquedas,

iniciativas generadas para resolver y/o sobrellevar un trabajo que,
aunque gusta, implica un gran desgaste. Destacar esas estrategias nos
parece importante para mostrar, primero, que surgen con motivo del
desempeño cotidiano; segundo, que manifiestan un interés activo de
las maestras por su trabajo; tercero, que constituyen de hecho formas
de participación de las cuales puede derivar una participación sindical
explícita.
148 TEXTOS Y PRE~ TEXTOS
La competencia técnica
M. tiene tres años de servicio. Su interés fundamental es el grupo; aun

cuando su trayectoria laboral es breve, prácticamente se ha especiali-
zado en primero y segundo grados, debido a que le llaman la atención
los niños de esas edades.
Después de su primer año de trabajo empezó a tomar cursos sobre
educación preescolar con el fin de entender el pase de los niños de
preescolar a primaria: "en eso encontré algo interesante[ ... ], aprender
cosas que no nos enseñaron en la Normal, los niños sienten la primaria
oprimente porque sufren un cambio muy radical..., ahora lo que hago
es enseñarles jugando, que no sientan tanto la diferencia con preesco-
lar, les enseño canciones, yo creo que así es más fácil para los niños."
M. inició la carrera de matemáticas pero la dejó porque le tomaba
mucho tiempo y no le permitía dedicarse a lo que en realidad le
gustaba, buscar material y actividades para los niños y estudiar aspec-
tos de la psicología infantil.
M. está concentrada en su trabajo, se dedica a él y critica de manera
implícita a sus compañeros que por estudiar descuidan su labor con
los niños: "no sé cómo le hacen los compañeros que estudian y trabajan
[... ]yo creo que ya está definido lo que quieren ... descuidan su trabajo
como maestros porque les interesa más su otra carrera. Admiro a los
compañeros que llevan bien aquí y allá."
Esta maestra ha encontrado en la especialización en los primeros
grados y en el estudio de las características de los niños de esa edad
una manera de darle sentido a su trabajo. Durante su formación en la
Normal encontró deficiencias que la desilusionaron de la carrera, pero,
al igual que muchas maestras, encontró en una maestra "grande", es
decir, con experiencia, las referencias que le permitieron reencontrarse
con la carrera, "con esa maestra supe lo que era la carrera y me gustó".
La dedicación de M. a su trabajo, así como su estrategia en términos
de especialización y estudio de los niños, caben destacarse en términos
de una forma de inserción al trabajo cuya importancia radica en el
desarrollo de la competencia técnica. Aunque M. refiere su forma de
vivir el trabajo como una posición personal, desde el plano de lo social
puede señalarse su importancia con respecto a la educación de los
niños.
La participación mediante el trabajo
R.M. participaba políticamente cuando era estudiante de Normal y en

sus primeros años de servicio durante el movimiento magisterial de
los setenta. Además de la Normal básica hizo la especialidad en
biología en la Normal Superior. Al egresar de la especialidad empezó
a trabajar doble plaza y se casó. Con ello terminó su participación
activa en el movimiento, esto es, en movilizaciones y acciones sindi-
cales. "[Ahora] no tengo tiempo, pero yo creo que para participar hay
que tener disciplina, si le vas a entrar hay que entrarle bien [... ]. La
mujer por su carga de trabajo no puede participar políticamente."
La posición explícita de R.M. con respecto a su participación
sindical es que actualmente es nula; sin embargo, a través de su trabajo
diario, ella se sigue planteando hacer algo por la educación, por los
niños, por los maestros, "porque pienso que aquí hay algo que hacer,
la idea de que cambien las cosas me ha impulsado a seguir en el
proyecto [se refiere al proyecto de apoyo pedagógico], si te quedas en
el grupo nadie te lo reconoce".
R.M. piensa que los maestros son herméticos e indiferentes a los
cambios: "Nosotros, en el equipo de apoyo pedagógico estamos en
contacto con los maestros [y vemos] que el maestro es muy necio, no
acepta fácilmente [... ]. Te dicen 'yo para qué quiero aprender' ... es
hermético." Explica cómo fue su trabajo en apoyos pedagógicos
durante el primer año. "Trabajamos por áreas [para ayudar al maestro]
cómo enseñar ciencias naturales [incluso] les llevamos una calendari-
zación. [... ]Yo les llevaba experimentos ... [porque] el maestro no está
acostumbrado a pensar ni a investigar un poquito más ... [la causa] es
su mismo hermetismo ... se conforma con lo que le dieron, hay mucha
indiferencia .... La indiferencia se ve cuando hay movimientos magis-
teriales y sólo jala el 50 por ciento, aunque le digan que hay que luchar
por un salario ... A los maestros hay que darles una sacudida para que
se levanten ... tienen un marco cerrado, o no sienten la necesidad o se
hacen los occisos ... "
R.M. tiene nueve años de servicio, tenía ocho cuando ingresó al
proyecto de apoyo pedagógico. Entró a éste para enfrentar la inercia y
desmoralización producto de la rutina y la falta de apoyo institucional.
Recurrir a algunos de los proyectos abiertos por la SEP (apoyos
pedagógicos, PACAEP, proyectos culturales) es una forma de dotar o de
reencontrarle sentido al trabajo magisterial y en estos términos repre-
150 TEXTOS Y PRE~ TEXTOS
senta un recurso que aporta al plano personal. En el caso de R.M.

participar en apoyo pedagógicQ tiene implicaciones personales, pero
también de búsqueda de incidencia en lo colectivo: sacudir al maestro,
romper su indiferencia, quebrantar su hermetismo.
De este modo, la opción de R.M. por un proyecto con el cual
combinar su trabajo con el grupo de la secundaria representa un recurso
de autovaloración profesional así como de incidencia institucional
mediante el trabajo. Su preocupación por sí misma en tanto maestra se
expresa en su lucha por no enmohecerse profesionalmente en un
momento clave de su carrera, los nueve años de servicio (en general
después de los diez años sobreviene en los maestros una desmoraliza-
ción y desgaste que los lleva a la "apatía"). Su preocupación más
colectiva, más comprensiva respecto a su entorno se expresa en el
querer hacer algo, en querer sacudir a los maestros. Al convertir en
acciones estas inquietudes R.M. hace de su trabajo no sólo lUl medio
para vivir, para conseguir satisfacción personal, sino también una
actitud que materializa su inquietud política, aunque ella misma se
conciba como una maestra que "no participa" políticamente.
Del trabajo a la participación sindical
E. tiene diez años de servicio y una niña de cuatro años, a quien deja
con su mamá mientras trabaja. Estudió para maestra por presión de sus
padres, ella quería estudiar psicología, pero durante las prácticas en la
Normal una maestra le enseñó el gusto por ser maestra. A partir de ahí,
adoptó el magisterio.
Después de egresada estuvo un año sin trabajar y aprovechó para
ingresar a la carrera de psicología. Más tarde consiguió un interinato
y así comenzó a trabajar.
Ya en la escuela, le tomó cariño al trabajo, a los niños. De hecho,
para E. interesarse por éstos ha sido un elemento fundamental en la
valoración de la carrera. Tal interés ha sido el motor de búsquedas en
lo pedagógico. "Me encanta el grupo [... ]Me gusta ir a trabajar... hasta
me pregunto si es normal, siempre pienso qué darles [a los niños],
cómo darles los temas para facilitar su aprendizaje, cómo cambiarlo
para que no sea monótono[ .. .]"
E. refiere su trabajo con entusiasmo y reconoce que, pese a tener
diez años como maestra, "no me he hartado, sigo teniendo energía".
En la forma de vivir su trabajo intervienen varios factores, por un lado,

el haber alternado la docencia en primaria con el estudio de la carrera
de psicología. Esto le ayudó a E., pues independientemente de las
dificultades para resolver dos cargas de trabajo, estudiar psicología
representaba conseguir lo que había deseado estudiar originalmente y
además le aportaba conocimientos que la ayudaban y enriquecían en
su práctica docente.
Por otra parte, y de manera simultánea al desarrollo de la docencia
y de la carrera de psicología, E. se fue introduciendo al mundo sindical.
Su inserción estuvo muy ligada al inicio a su problemática laboral; no
contar con plaza, tener que trabajar a través de interinatos la rebelaba,
le parecía una injusticia, al igual que los mecanismos consagrados para
conseguir plaza: comprarla o por medio de relaciones en el sindicato.
Vivir la injusticia de su situación laboral la condujo a observar y tratar
de entender las asambleas delegacionales. "Fue así como empecé a ver
las asambleas",21 dice E., y a preguntarse, ¿cómo está conformado el
sindicato?, '¿qué es éste?, ¿qué es ser disidente?, ¿qué es eso de los
partidos?
La inserción de E. en la política resulta ilustrativa de los momentos
por los que pasa una maestra, dedicada a su grupo, que entra a ese
mundo extraño del sindicato y que se plantea entenderlo, en principio
por necesidad laboral. La introducción de E. en el sindicato presenta
formas de participación que desde lo convencional en política no
podrían reconocerse como tales, pero en los hechos representan una
manera de incluirse voluntariamente, de incorporarse en un mundo en
el cual lo común, para las mujeres, es la exclusión o la autoexclusión.
En este sentido, el interés de E. por ver y entender representa una forma
de participar. "[Me decían] eres maestra, cómo no sabes tal, tal, tal,
eso empezó a golpearme y yo dije, bueno, tengo que aprender. Y
empecé a enterarme de qué es el comité, que se cambia cada dos años,
empecé a ver y a no entender y me decían que por qué no preguntaba,
que todos sabían, que participara ... Bueno [ya que la impulsaban a
participar] me dije, yo por quién voy a pelear, de qué lado me voy a
poner [y me dijeron] investiga quién te cae bien y de ese lado te pones ...
Así empecé a participar."
Enterarse, preguntar aquello que no se entiende, quedan señalados
como momentos y formas iniciales de participación. Definir por quién
pelear parece ser el siguiente momento para una participación más
21 Las cursivas son nuestras.
decidida. De aquí se desprende una definición de lo que es participar,

definición no ortodoxa pero sí real desde la cotidianidad de las maes-
tras: participar es pelear por alguien. La siguiente fase es investigar
quién le cae a uno bien, esto es, observar la actuación de los diferentes
grupos pQlíticos en las asambleas y en la escuela, indagar sobre sus
antecedentes y tomar partido.
Una vez tomada la decisión personal de participar, empezaron a
llegarle invitaciones para hacerlo de manera más explícita, la invitaron
a tomar la cartera de finanzas en una planilla para comité delegacional
democrático.
El agotamiento como maestra
A. es maestra desde hace 20 años, trabaja doble turno, en el matutino

trabaja en el proyecto 9-14 y en la tarde en una primaria; está casada
y tiene dos hijos, una estudiante de odontología y otra pequeña que
estudia la primaria vespertina, donde trabaja A.
Debido a que se casó saliendo de la Normal, sus papás se disgusta-
ron con ella y no aceptaron apoyarla cuidando a su primera hija. Su
esposo, al casarse sin haber concluido la carrera de contador, quedó en
condiciones poco ventajosas para emplearse.
En un principio ser trabajadora de un turno, esposa y madre de una
niña, le implicó restricciones en lo que ella reconoce como "sus
inquietudes": ya no poder pensar en estudiar, sólo poder asistir a cursos
de corta duración durante el día, etc. Sin embargo, con la llegada de
su segunda hija y sobre todo ante la necesidad de trabajar un segundo
turno, su vida se complicó enormemente.
La maestra tiene que trabajar doble tumo porque el salario de su
esposo es insuficiente. Los ingresos no alcanzarían aun si la maestra
trabajara un solo turno. En este sentido, familiarmente el sueldo de la
maestra -como para la mayoría de las maestras- ha dejado de ser
complementario al de su esposo y es un salario tan básico como el del
hombre de la casa.
Sin embargo, el cambio del papel económico de la maestra en la
familia no tuvo un correlato similar en cuanto a su papel de reproduc-
ción en el seno de la misma. Nos dice la maestra: "No tengo quien me
ayude al quehacer, llego a cocinar, tengo la mala idea de que mis hijas
deben tomar alimentos frescos." Nos cuenta que no le gusta la comida
cocinada la noche anterior, aunque a veces para ayudarse por las

noches pica las verduras que ocupará el día siguiente. La maestra sigue
haciéndose cargo de una parte significativa del trabajo doméstico y
esto trae como consecuencia que la maestra tenga que correr, siempre
correr.
La situación personal de A., aunada a la ausencia de apoyo y
reconocimiento institucional, hace que manifieste desaliento hacia su
trabajo. Se refugia en su grupo, hace material didáctico para sus
alumnos, ahí obtiene satisfacciones, pero éstas no alcanzan a alimen-
tarla, su situación la agobia. Refiere que no puede dejar el doble turno
aunque parte importante de lo que gana lo utiliza en infraestructura
para poder trabajar. Quizá por eso, concluye sobre su trabajo diciendo:
"Pues sí, así es nuestra vida [de maestros], qué triste, ¿no?"
Sin embargo, pese a la situación personal que no le ha permitido
establecer búsquedas que la retroalimenten, y pese al agobio, A.
reconoce que aun cuando a veces le gustaría no trabajar, piensa que si
no trabajara "nada más me voy a dedicar a cenicienta".
Las maestras "políticas"
Como hemos señalado, muchos de los contenidos que las docentes

ponen en su trabajo poseen una connotación que las ubica en un terreno
político o potencialmente político, en cuanto apuntan a la valoración
de la profesión y al rescate de un trabajo socialmente devaluado.
Junto a esta situación, también existen en el ámbito laboral cotidia-
no del magisterio espacios explícitamente considerados políticos;
éstos son, fundamentalmente, los referidos a la participación sindical.
A nivel de escuelas y zonas escolares, la presencia sindical se concreta
en distintos cargos de representación: de escuela, de comité delegacio-
nal, o representante de la delegación ante algún congreso. Pero además
de esas representaciones oficiales, la vida sindical se construye basada
en una red de relaciones que imbrican los aspectos laborales con los
sindicales, situación que apunta a mantener un control sobre el magis-
terio.
En este sentido, la política sindical permea la vida escolar y laboral
de todos los docentes, y los involucra a todos (en distintos niveles),
sean éstos conscientes o no del papel que les toca desempeñar en ese
ámbito. Sin embargo, para la mayoría de los maestros la política
sindical es algo que hacen otros, "los políticos", esto es, gente que
trabaja de manera organizada en la política sindical, gente "que tiene
tiempo'', "que le gusta", según refieren los propios maestros.
Como podemos ver, la participación en la vida político-sindical en
el magisterio tiene varios niveles y tal vez el nivel que menos partici-
pantes tenga sea el de los militantes sindicales; sin embargo, dada su
influencia en tanto impulsores de lo reconocido explícitamente como
político en el sector, consideramos importante analizar la participación
de las maestras en este nivel.
Aclaremos el sentido de nuestro interés: las mujeres, en tanto
componente mayoritario del magisterio, han estado presentes en las
distintas luchas que se han dado en el sector, su presencia en los
movimientos magisteriales recientes ha sido patente, las vemos en
marchas, mítines, plantones, etc., pero una vez pasado el auge, parecen
diluirse. Por otro lado, también las vemos formando la base de apoyo
del grupo sindical hegemónico. Su presencia, sin embargo, no se
expresa proporcionalmente en los puestos de dirección. Algunos estu-
dios han interpretado esta situación como "escasa participación polí-
tica de las maestras". Nosotros optamos más bien por analizar la
significación que las maestras militantes atribuyen a su participación,
los contenidos que incluyen, las expectativas, los obstáculos que
enfrentan y las concepciones en la base de su militancia en la política
sindical. En este sentido, nuestra mirada no está puesta en la dirigencia,
sino en aquellas maestras que desde su centro laboral impulsan un
trabajo sindical, aquellas maestras que se reconocen y actúan como
participantes activas de la política sindical en las diferentes vertientes
que ésta tiene en el magisterio.
Aclaremos esto último: en el Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educación podemos encontrar, grosso modo, dos líneas sindica-
les distintas y encontradas. Una es la que encabeza Vanguardia Revo-
lucionaria, grupo hegemónico que tiene la dirección del sindicato, y la
otra una corriente que pugna por modificar las prácticas sindicales
actuales y que se aglutina en la Coordinadora Nacional de Trabajado-
res de la Educación (CNTE).
En las observaciones y entrevistas realizadas con maestras de grupo
de ambas corrientes, surgieron sin embargo elementos comunes sobre
su inserción a la política sindical, significados y contenidos implícitos
en su participación y sobre todo obstáculos que enfrentan en su
militancia. Esta conjunción parece dada por su condición de género.
Evidentemente también hay aspectos distintos, pero éstos pasan más

por las condiciones específicas del ámbito político en que participan.
A fin de ir mostrando los significados y contenidos que estas maestras
incluyen en su militancia, abordaremos los factores que facilitan su
inserción en ese espacio, las expectativas que tienen y los obstáculos
que enfrentan en su participación, dada su condición femenina.
Factores que influyen en la inserción femenina

en la política sindical
En muchas ocasiones, la inserción en la política sindical de las maes-

tras está relacionada con movimientos políticos importantes en el
sector, situación que posibilita las condiciones para una participación
sindical más comprometida. Cobra importancia para tal fin la presen-
cia de algún movimiento magisterial. En este sentido, el movimiento
de 1956-1960 aparece como el referente de las maestras con más
antigüedad en el servicio: "Fue durante el othonismo cuando yo
empecé a incursionar en la ... pues en lo mínimo que he participado ...
Yo creo que como éramos muchas [maestras] desaparecía el temor de
que algo nos pasara" (maestra L., 32 años de servicio, participante del
movimiento sindical independiente).
El movimiento magisterial de la CNTE (iniciado en 1980) es también
motivo de inserción en la política sindical para muchas maestras
jóvenes: "Tengo siete años de servicio, y siete de participar [en la
cNTE]" (maestra S.).
Los movimientos estudiantiles en la Escuela Nacional de Maestros (a
mediados de los años setenta) fueron también ocasión de inserción de
muchas estudiantes en la política, inserción que se vio prolongada cuando
al ingresar a trabajar como docentes encontraron también un fuerte mo-
vimiento en el sector magisterial: "Mi caso es largo, yo empecé a parti-
cipar en la Normal como activista estudiantil. El año que salí empezó el
movimiento de la CNTE, yo llevo de maestra lo que la CNTE tiene de existir...
Participé en la Normal en dos huelgas, en 1978 y en 1980. Empecé a
trabajar como maestra un 27 de septiembre y el 15 de octubre fue el
primer paro de labores [organizado por la CNTE] y yo lo impulsé en mi
zona ... (he estado en una dinámica de participación constante), mi pro-
blema empezó cuando terminó el movimiento, porque me enfrenté a lo
que es la rutina escolar" (R., maestra militante de la CNTE).
Junto a momentos políticos generales propiciatorios de la partici-

pación sindical, encontramos otros factores de inserción basados en
las relaciones personales. Son varios los casos de maestras que mani-
fiestan haber empezado a participar sindicalmente por la influencia de
algún compañero(a) de trabajo, amigo(a) o novio; influencia que
coincidía además con sus intereses: "Yo empecé a ir al sindicato por
un compañero; él me decía: necesitas saber qué hay, qué se puede
hacer ... Yo dije, bueno, pues a mí también me interesa, me informo.
Y o tenía interés por aprender, conocer a la gente y para eso hace falta
estar adentro [del sindicato]" (maestra C., militante del sindicalismo
oficial).
Otra maestra narra que sentía injusto que después de varios años de
trabajo, ella tuviera interinato y no plaza: "Empecé a ver que era
importante tener plaza y empecé a ver las asambleas; yo decía: bueno,
¿qué es ser disidente?, ¿qué es eso de charros?, ¿qué se pelea aquí? ...
Me hice novia de uno de los compañeros y él me empezó a decir muy
sutilmente: 'eres maestra, cómo no sabes tal, tal, tal. Y empezó a
golpearme lo que decía, y yo dije: bueno, tengo que aprender ... y así
empecé a participar."
Paralelamente a la existencia de ciertas condiciones que propician
la inserción de las maestras en la política sindical, encontramos las
expectativas e intereses que ellas tienen sobre esta participación y las
historias personales de cada una que influyen en su incorporación.
Estos elementos tienen importancia en tanto que podríamos decir
que muchas maestras están inmersas en una coyuntura propiciatoria y
sólo algunas optan por militar. Las expectativas, intereses e historias
personales cobran sentido en cómo se objetiva la participación política
de cada una y la línea política por la que optan.
Las expectativas e intereses
Es en este terreno donde se empiezan a mostrar conjunciones, por lo

menos a nivel discursivo; la más común es "la necesidad de hacer algo
por cambiar la situación del magisterio". Desde posiciones y acciones
políticas diferentes, tanto las maestras disidentes como las que coinci-
den con el sindicalismo oficial, ponen en el centro de su decisión por
participar al de contribuir a los cambios que necesita la profesión. En
este sentido sus planteamientos se refieren a la necesidad de resolver
conjuntamente los problemas, sobre todo en el aspecto económico,

cambiar prácticas autoritarias que se dan en la institución, ser partici-
pativas en el terreno educativo y buscar espacios desde los cuales
impulsar propuestas. En otras palabras, hay en sus razones para parti-
cipar sindicalmente un deseo de hacer aportaciones para su profesión.
Sus inquietudes políticas tienen como punto de partida su trabajo y la
problemática que detectan en él, y como meta también está su trabajo
y dado el interés manifiesto de rescatar el contenido profesional de la
labor docente, pues como dice una maestra: "A través de mi trabajo
yo aprendí a ubicarme políticamente." Esta misma maestra explica las
razones de su ubicación política de la siguiente manera: "Ya no
trabajamos como antes ... , pues pensando como en tiempos pasados que
los niños supieran más, que los niños salieran bien ... ahora mis com-
pañeros dicen: 'hacen como que me pagan, hago como que trabajo' ...
Yo creo que es por cuestión económica" (maestra L., 32 años de
servicio). Agrega que por ese motivo es una necesidad luchar por
mejores condiciones de trabajo.
La idea de cambio que estas maestras se plantean y para la cual
trabajan en el terreno sindical, se expresa generalmente en una preo-
cupación por su grupo, en la organización que le dan a su trabajo en el
aula y en la relación que mantienen con sus alumnos: "Yo fomento
que vengan a la escuela por gusto y no por obligación, les pregunto si
quieren trabajar y en qué ... se rompe la imagen de autoridad" (maestra
R., 7 años de servicio).
Junto al sentido de superación profesional en el que fincan su
participación sindical coexiste otro, tendiente a su superación como
sujetos: "aparte de que uno necesita participar, ser activa en todos
sentidos, no nada más como ama de casa".
Esto es, la actividad sindical como espacio de desarrollo personal
es otra de las razones por las que las maestras militan sindicalmente;
ser sujetos participativos con proyección propia es una manera d~
romper las limitaciones, tanto del trabajo como familiares. Una maes-
tra lo expresa de la siguiente manera: "Quiero hacer algo por mí, ya
no sólo por mi hija". Esta expresión se explica a la luz de las condi-
ciones familiares de esta maestra, cuyo marido se opone a su partici-
pación con el argumento de la atención a su hija.
Las historias personales son, en muchos casos, la base de apoyo
sobre la que se construyen las expectativas y también nos remiten a
los porqués de la participación sindical de las maestras entrevistadas.
En estas historias hay elementos de influencia familiar, es decir, de

apropiación de ideas sobre lo sindical en el seno de una familia de
maestros;2s hay también influencia de formación religiosa que se
canaliza a la participación política bajo el interés de servir a los demás
y de oponerse a las injusticias.
En algunos casos, las expectativas de participación sindical están
cruzadas con intereses de mejoramiento individual. Este es el caso
sobre todo de las maestras que optan por militar con el grupo dirigente
del SNTE, quienes además de manifestar que centralmente su objetivo
es encontrar alternativas en lo educativo, no dejan de sentirse atraídas
por la proyección y el apoyo que reciben a partir de sus relaciones con
el grupo en el poder. La posibilidad de conseguir plaza, vivienda,
comisiones sindicales (que implican dejar el grupo), préstamos y viajes
de representación sindical a partir de trabajar activamente en apoyo de
la política sindical oficial, es un atractivo que se agrega a la posibilidad
de que "ese organismo (el sNTE) es el único capaz de impulsar propues-
tas y concretarlas" (maestra C.).
Las dificultades
La participación sindical se facilita o dificulta dependiendo de la línea

política que se impulse. Así, mientras las vanguardistas cuentan con
apoyo oficial y el respaldo del grupo en el poder, con todas las ventajas
que eso conlleva, las maestras disidentes tienen en contra a directores,
inspectores e incluso S; los mismos maestros que no comulgan con sus
ideas: "Tuvimos algunos problemas, sobre todo por nuestro intento de
funcionar como comité delegacional independiente, sobre todo con las
autoridades ... , al principio nos trataban de aleccionar, nos invitaron a
alinearnos con Vanguardia, que porque deberíamos luchar desde den-
tro y no desde fuera ... , todas esas cosas que ellos manejan; después,
cuando vieron que no nos convencían, empezaron a ponernos trabas
[las autoridades y el sindicato]."
Los problemas que enfrentan estas maestras para el desarrollo de
su actividad sindical (aun cuando en muchas ocasiones tienen la
28 La profesión de maestra en México es "heredada" en muchos casos, esto es,

transmitida de una generación a otra, y esa transmisión abarca también concepciones,
posiciones político-sindicales, etc. Véase P. Medina, "Historias de vida, historias de
una profesión", tesis de maestría, DIE-CINVESTAV-IPN. Por concluir.
representación sindical en la zona), son llamadas de atención ("por

abandonar el grupo para visitar escuelas") y diversos obstáculos que
las autoridades les ponen para organizar cualquier tipo de actividad
entre los maestros.
La situación aquí planteada de condiciones diferenciales para llevar
adelante una actividad sindical, aunque es extensiva a todos los maes-
tros, toma sin embargo características específicas en relación con la
condición de género.
En el caso de las militantes del sindicalismo oficial, éstas refieren
que además de tener que aceptar ciertas reglas del juego generales para
todos los participantes en este nivel (acatamiento de la decisión del
líder, cumplimiento cabal de las tareas que se asignan, hacer méritos
suficientes a partir de su trabajo sindical, etc.), hay reglas específicas
dada su condición femenina, reglas que deben cumplir so pena de
"quemarse" políticamente, entre ellas está centralmente el cumplir con
su trabajo y no involucrarse sentimentalmente con ningún compañero
del sindicato; se aprende también que la condición de mujer es una
limitante para ascender políticamente y que en ese sentido es necesario
demostrar reiteradamente la capacidad que se tiene en el trabajo
sindical: "Los hombres del sindicato piensan que las mujeres no somos
capaces para la política, que somos muy emotivas y poco inteligehtes.
Dicen que la mujer es peligrosa para que ascienda a puestos de
dirección porque se enamora. Su punto vulnerable es ése, la emotivi-
dad. [Dicen que] la mujer en un momento dado puede echar todo por
la borda por alguno... [que] en el aula está bien ...Piensan que las
mujeres son peligrosas [en la dirección]. A las mujeres se les bloquea
mucho."
El bloqueo, sin embargo, no es sólo de los dirigentes varones, las
mismas compañeras del sindicato no ven con buenos ojos la proyec-
ción política que van logrando otras mujeres militantes. Una maestra
nos decía los comentarios que había suscitado entre las compañeras
del sindicato el que ella fuera representando a la sección en un evento
importante: "Una maestra me dijo: ¿sabes que los cargos se obtienen
de muchas maneras? ... Espero que hayas escogido la mejor." Esto es,
los celos que genera entre los participantes de la sección sindical el
que alguien destaque, se canalizan en el caso de las mujeres hacia su
desprestigio: "A los hombres los queman políticamente, a las mujeres
en su prestigio."
Hay sin embargo mecanismos femeninos para enfrentar esta situa-
ción, uno de ellos es el ya mencionado de trabajar y mostrar por esa

vía su capacidad política; otro es el de conjuntarse en grupo de mujeres
(grupos generalmente pequeños) en donde las de más experiencia en
la participación sindical orientan a las jóvenes, les dan consejos de
cómo actuar para "no quemarse", y las ayudan para impulsarlas, esto
es, las toman bajo su tutela sindical.
Las maestras que militan en la disidencia, por su parte, además de
tener que enfrentar los obstáculos que las autoridades sindicales y
laborales les ponen a todos los participantes de esta corriente, también
encuentran obstáculos por su condición de mujeres, entre los que
destaca la descalificación a su capacidad política. Ésta se ve aumentada
si además son jóvenes. En ese sentido se da una doble descalificación.
Una maestra (miembro de un comité delegacional independiente)
narraba que los compañeros contrarios a su posición le decían: "tú qué
sabes niñita, tú no sabes de tranzas", aludiendo con esto a su juventud
y a su incapacidad política. Cerrar las puertas de las escuelas a los
maestros disidentes para impedir que hagan propaganda es una prác-
tica muy difundida, pero esto se cumple con más facilidad si los
propagandistas son mujeres, pues la resistencia que oponen es menor.
Incluso los obstáculos que la dirigencia sindical suele poner a los
comités delegacionales independientes aumentan cuando estos comi-
tés están formados por maestras. Una de estas maestras narraba la
siguiente experiencia en su zona escolar: "Se hizo una asamblea
sindical donde nos querían desconocer [como comité delegacional].
El del comité seccional que fue a presidir se molestó porque hablába-
mos puras mujeres ... , nos callaba (de manera altanera). Un compañero
le dijo: 'si las vuelves a agredir, nos las vamos a ver de hombre a
hombre, déjalas hablar'. El representante nos siguió agrediendo y el
compañero se le fue encima. Afuera le pegó ... , nosotros le decíamos:
·¡Ya déjalo, Raúl!, ¡no, Raúl!', pero estábamos contentas. En la noche
legalizaron otro comité delegacional y a nosotras nos desconocieron."
En los comités delegacionales integrados por mujeres hemos en-
contrado diversas estrategias que las maestras construyen para apoyar-
se entre ellas; dividirse las actividades de acuerdo con el tiempo que
cada una puede dar, hacer reuniones en las horas en que los maridos
no están en casa, cuidar los hijos de la que tiene alguna comisión y,
sobre todo, discutir los problemas políticos y los personales en sus
reuniones: "En las reuniones del comité delegacional tratábamos cosas
de mujeres ... , las maestras casadas nos daban consejos a las solteras."
"Deberían estar en su grupo"
Una maestra contaba que a propósito de estar participando en una

planilla independiente, su director la llamó y le dijo: "Se me hace que
te estás portando mal, mira, esas compañeritas con las que andas se
ven muy mal, como hombres, deberían estar en su grupo."
Las maestras entrevistadas coinciden en señalar la poca participa-
ción femenina en lo que explícitamente se reconoce como política
sindical, porque se ve como una actividad propia de hombres, idea
fomentada desde las autoridades hasta la propia familia.
La educación que las mujeres han recibido tiene un fuerte peso:
"estamos educadas para no participar", dice una maestra. A esto se
aúna la falta de tiempo y la concepción de que la participación sindical
es un terreno peligroso: si se opta por la disidencia, está en peligro la
estabilidad laboral y existe el permanente roce con las autoridades. El
sindicalismo oficial, por su parte, es reconocido como un ambiente
corrupto, no propio para mujeres, dadas las prácticas y reglas del juego
eminentemente masculinas que ahí imperan.
En las historias de las que hemos llamado "maestras políticas" está
presente como obstáculo a su participación la concepción manejada
por padres, maridos, novios y, en ocasiones, aun por ellas mismas de
que "la política no es para mujeres" y que su lugar es el grupo escolar.
Tal vez por esta razón la mayoría de maestras que tiene una
participación en el terreno explícitamente sindical realiza este trabajo
a nivel de su escuela o zona escolar, por medio de las relaciones de
amistad que han creado durante su permanencia ahí y como ellas
mismas dicen "en el tiempo libre que nos queda". Esta situación tiene
como resultado que en los hechos gran parte del trabajo de base,
sustento de la política sindical, sea realizado por estas mujeres, "maes-
tras políticas'', que obviamente no aparecen como las dirigentes.
Reflexiones finales
A partir de lo planteado hasta aquí, nos parece pertinente abrir la

reflexión respecto al sujeto femenino que se constituye en el magiste-
rio, dadas las condiciones institucionales en las cuales se desenvuelve
como trabajadora y como profesional y partiendo de las condiciones
en las que se desarrolla como mujer. Esta reflexión resulta importante
desde nuestra preocupación manifiesta por rescatar las prácticas coti-

dianas construidas por las maestras en términos de analizar su poten-
cialidad social y política.
Es en ese sentido que el presente trabajo apunta a subrayar las
posibilidades derivables de la apropiación del ámbito donde la docente
se desenvuelve, en donde existen concepciones y estereotipos profe-
sionales en relación con su género, de los que también se apropia, pero
en los cuales hay elementos que apuntan a la valoración tanto de sujeto
como de la profesión en general.
Desde esta perspectiva, la maestra es un ser activo que aprende a
manejarse en un ámbito inmediato en donde se conjugan contenidos
que apuntan a la alienación, así como aquellos que permitirían tras-
cenderla.
Es así que encontramos la presencia del maternaje como una
práctica constitutiva del magisterio femenino; práctica basada tanto en
la afectivización del trabajo de la mujer, como en los requerimientos
afectivos característicos del magisterio de nivel básico.
Podemos reconocer en el maternaje una doble significación. Por un
lado, a nivel de las representaciones sociales y aun gremiales, el
maternaje aparece como un puntal del vaciamiento profesional del
magisterio, al considerar esta carrera más como una cuestión de amor
y entrega que de competencia académica. Esta connotación y uso
político del maternaje favorecen la concepción del magisterio como
una subprofesión, lo cual se expresa en hechos muy concretos de
marginación social y económica del gremio, situación que repercute
en la calidad de la educación pública.
Por otro lado, el maternaje tiene otra cara, sustentada en la especi-
ficidad de la docencia con niños. Analizando el desempeño cotidiano
de las maestras, encontramos en el maternaje una faceta de preocupa-
ción por su trabajo, en términos del interés por la formación y desa-
rrollo de los niños. El maternaje expresado en dedicación a los sujetos
que la docente forma es un elemento que puede contribuir a la apro-
piación de la materia de trabajo y en ese sentido a la valoración
profesional en un plano de trascendencia mayor que el personal.
Al mismo tiempo, esta dedicación al trabajo y al grupo tiene un
contenido político manifiesto o potencial, en tanto algunas maestras
ven en ella su trascendencia social o bien su participación política en
términos de plantear demandas de mejores condiciones laborales.
El maternaje con el que las maestras asumen la profesión es uno de
los factores que las lleva a recluirse en el grupo. Sin embargo, esta
reclusión es también producto de las prácticas consagradas a través de
las cuales se asciende (relaciones, influencia sindical) que en los
hechos tienden a excluir a las maestras. Nos interesa destacar que la
reclusión en el grupo es, a la vez que una exclusión institucional hacia
las docentes, una manifestación de oposición y resistencia de ellas a
prácticas institucionales de autoritarismo y/o corrupción. ·
Por otra parte cabe destacar que es en la relación con el trabajo
donde se construye la posibilidad tanto de la intervención institucional
como de la participación política y sindical de las docentes. Sobre esto
último hay que señalar que aunque la participación de las maestras no
se expresa mayoritariamente en puestos de decisión sindical, su pre-
sencia se manifiesta en acciones que aunque no se reconozcan como
políticas sí tienen esa connotación en términos de la posibilidad de
intervención y cambio en los problemas sociales concernientes a su
profesión. ·
En ese sentido, las maestras dan a su participación político-sindical
contenidos propios relacionados con su interés por el trabajo, por el
gremio, por la labor social que desempeñan y por su propio desarrollo
como sujetos.
Finalmente hay que señalar que la participación femenina en la
política sindical reconocida explícitamente como tal, enfrenta serios
obstáculos derivables de una concepción ideológica de marginación
de la mujer que incluso las mismas maestras hacen suya. Encontramos
que la reclusión en el grupo que las docentes afrontan en su trabajo se
expresa en el ámbito político-sindical en la reclusión en su escuela o
zona escolar. De modo que el trabajo sindical de base, que constituye
el sustento y la posibilidad de acciones y decisiones políticas de más
amplio alcance, lo sostienen en gran parte, desde la cotidianidad, las
maestras.
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Chapter Title: SER MUJER-SER MAESTRA. AUTOVALORACIÓN PROFESIONAL Y

Book Title: Textos y pre-textos

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Citlali Aguilar Hernández

Nuestra investigación tiene como protagonistas a las maestras de

mismas para ambos), a partir de investigaciones realizadas en escuelas

I Sandoval Flores, Etelvina, "Los maestros y su sindicato: relaciones y procesos

La participación de la mujer en el magisterio también ha sido

La feminización del magisterio, dependiente de determinaciones econó-

Esta situación, según Namo de Mello, tiene su base en el predomi-

organización jerárquica del sistema educativo, que es todavía monop-

AUTOVALORACIÓN PROFESIONAL Y PARTICIPACIÓN SINDICAL

¿Por qué conjuntar la autovaloración profesional de las maestras y su

7 Esta construcción supone tanto la acción del sujeto en su entorno como la

cambios que han determinado la sociedad [...] se expresan en ella aun

Todas las capacidades fundamentales, los afectos y los modos de compor-

El ambiente inmedil}to del particular se conforma con las diversas

10 Justa Ezpeleta y Elsie Rockwell, "Escuela y clases subalternas", Cuadernos

algunas características generales de la relación sujeto-mundo a fin de

12 Esta posición teórica ubica lo privado como lo doméstico y a ambos como lo

En esta óptica teórica, sujeto construyéndose y construyendo en la

No obstante la asimetría de la relación educativa, y por tanto de la

(Delamont, 1985; Rockwell, 1986,.entre otros) en la relación educativa. El poder del

mina muchas de las relaciones que se dan en el espacio de trabajo más

.. .lo que hoy en día supone un mayor desafío para la investigación

Cuando hablamos de formas cotidianas de participación político-

Para nuestro estudio, encontramos en la etnograffa16 la opción meto-

Tanto los registros de observación como las entrevistas fueron

CONTEXTO INSTITUCIONAL Y SINDICAL DEL SECTOR MAGISTERIAL

Los maestros de educación pública en México son trabajadores al

Contexto laboral cotidiano

Para entender la inserción de las maestras en su trabajo y su manera

18 Esta situación se dio sobre todo al inicio de la creación de dobles plazas.

acontece éste, así como la forma en que se estructuran las relaciones

el sindicato si su director los obstaculiza. En provincia los directores

SER MUJER, SER MAESTRA

"Ser maestro, sobrevivir durante años al trabajo en el aula, requiere

lo intelectual en el trabajo docente" .2º A los ~lementos que intervienen

Frecuentemente la opción de algunas mujeres por la Normal representa

Aunque la identificación de la carrera de maestra como propia de

21 En la actualidad ambos atributos tienden a perderse en la medida en que ahora se

magisterio es reconocido como una profesión noble y humana, tanto por

El último año de Normal me mandaron de práctica a Mixcoac ... y me tocó

Hemos encontrado que existe diferencia entre las maestras que

Es durante el ejercicio profesional cuando cobran mayor eficacia las

Respecto al concepto social de la profesión, éste toma su expresión

Dentro del ejercicio profesional, la coexistencia de dos planos de

Las características del trabajo magisterial sirven de base a las

escuelas se encuentre cerca de su casa y el otro trabajarlo en algún

El desempeño laboral cotidiano

Hasta aquí hemos abordado la relación maestra-trabajo a un nivel

desempeñar el trabajo, al reconocimiento de los compañeros y de las

23 Abraham, Ada, "Testimonios sobre las vivencias de las mujeres docentes", en El

En México la identificación entre maternidad y profesión docente

Sin embargo, el matemaje no sólo es asumido por las maestras, es

repartir a la colonia Morelos; en esta acción participaron niños y padres

El grupo, una relación ambivalente