DE LECTORES A ANIMADORES DE LECTURA: UNA PROPUESTA PARA PROPICIAR EL GUSTO

LECTOR DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA DE UN COLEGIO OFICIAL DE BUCARAMANGA

Jhonatan Fabián Gómez Rodríguez

Resumen ¿Cuál es la razón por la cual a medida que los estudiantes de secundaria avanzan de
un grado a otro el desagrado por la lectura literaria crece? ¿Por qué cuesta tanto que
los adolescentes lean en el colegio? Estas preguntas hacen parte del avance del
trabajo de maestría titulado: “Talleres literarios: una propuesta para potenciar el
gusto lector en estudiantes de educación media de un colegio público de
Bucaramanga bajo el marco de la Jornada Escolar Complementaria”.
Hasta este momento se ha logrado caracterizar las prácticas, propósitos y
valoraciones de lectura literaria que estudiantes de educación media tienen, conocen
y han vivido a lo largo de su formación escolar y con esto se ha podido concluir,
inicialmente, tres grandes problemas que incide el gusto por la lectura: 1) las lecturas
siempre son impuestas por los profesores; 2) toda lectura literaria o no literaria tiene
únicamente fines evaluativos; y 3) las prácticas de lectura literarias no van más allá
del enfoque historicista y memorístico en el tratamiento de la literatura.
Con esto, se parte metodológicamente hacia la creación de talleres literarios en donde
la literatura se aborda con fines ya no evaluativos, sino del placer y goce por la
literatura a partir de la teoría de la recepción. Además, se hilvana la didáctica de la
literatura en donde el estudiante sí se configura como un lector que puede
empoderarse de la palabra y a través de las letras (animador de lectura) pueda
transformar entornos. Determinar qué impacto tienen los talleres como la asignación
de rol del estudiante como animador será uno de los desafíos que tendrá esta
investigación una vez concluya.

Palabras Didáctica de la literatura, talleres literarios, teoría de la recepción, animación de

clave lectura, experiencia significativa.

Mesa Literatura y estudios culturales.


Maestrante en Educación, de la Universidad Autónoma de Bucaramanga, UNAB. Licenciado en español y literatura,
de la Universidad Industrial de Santander, UIS. Miembro activo del Grupo de Investigación Cultura y Narración en
Colombia (CUYNACO) bajo la línea investigativa: Prácticas educativas. Investigador y promotor de lectura dentro
del Semillero en Didáctica de la Literatura Infantil y Juvenil: Co-Libris, en la línea: promoción de lectura en espacios
no convencionales. Correo electrónico: [email protected]
 I. PRESENTACIÓN
Esta ponencia es un avance de la investigación en curso titulada: “Talleres literarios: una propuesta
para potenciar el gusto lector en estudiantes de educación media de un colegio público de
Bucaramanga bajo el marco de la Jornada Escolar Complementaria” y la cual está enmarcada bajo
el rótulo de Trabajo de grado en la Maestría en Educación, de la Universidad Autónoma de
Bucaramanga (UNAB). La población con la cual he venido trabajando son adolescentes,
estudiantes de grado décimo, del colegio Aurelio Martínez Mutis, sede A, de Bucaramanga y de su
participación es que hoy puedo presentar algunos resultados o ideas generales en torno al
tratamiento de la literatura en la institución antes mencionada.
Ahora bien, partiendo del abandono de la lectura literaria en los jóvenes y que se dispara
mucho más en la educación media y en edades mayores a 13 años, he propuesto este proyecto como
medio para potenciar el gusto lector y refrenar la apatía que los estudiantes empiezan a tener por la
lectura en el colegio. Para ello, me aferro a la didáctica de la literatura, la teoría de la recepción, el
cambio de escenario para las prácticas de lectura1, la lectura literaria como experiencia
significativa2 y el taller literario, este último lo tomo como pieza metodológica fundamental y lo
dejo entrever en la pregunta problema: ¿De qué manera talleres literarios potencian el gusto por la
lectura literaria con estudiantes de educación media dentro del marco de la Jornada Escolar
Complementaria?
Con base en los elementos anteriores, he propuesto como objetivo general: Determinar la
manera en que talleres literarios potencian el gusto por la lectura literaria en estudiantes a través de
experiencias significativas con personas en estado hospitalario en el marco de la Jornada Escolar
Complementaria3. Para esto, en primer lugar, consideré necesario caracterizar las prácticas,
propósitos y valoraciones de lectura literaria que estudiantes de educación media tienen, conocen
y han vivido a lo largo de su formación escolar. En segundo lugar, mediar prácticas de lectura
literaria a través de un enfoque receptivo, didáctico y dialógico, propio de la animación a la lectura,
para que estudiantes potencien su gusto por la lectura literaria. Finalmente, en tercer lugar, será
necesario evaluar si la propuesta de mediación a través de talleres literarios y experiencias de
lectura con personas en estado hospitalario es idónea para potenciar el gusto por la lectura literaria
en estudiantes de educación media.
Para terminar, la propuesta es desarrollada desde el paradigma sociocrítico, el enfoque
didáctico sociolingüístico, que a su vez se enmarca desde un modelo social-cognitivo y un enfoque
pedagógico del socioconstructivimo. Los resultados iniciales que aquí mostraré han sido
recolectados a través de técnicas e instrumentos de recolección de datos tales como diarios de

1
En mi caso tomé la Jornada Escolar Complementaria (JEC) como una puerta idónea para empezar a trabajar procesos
de lectura literaria.
2
Algo es significativo cuando lo que ocurre en el aula se conecta con el mundo de la vida real y logramos que el
conocimiento pase de ser un mero simulacro a una experiencia que pasa por nuestros sentidos; de ser algo ajeno a ser
algo nuestro y de ser algo muerto a ser algo vivo, tangible. (Acaso, 2015)
3
Nótese que este propósito atiende a que la experiencia significativa va en busca de una salida de la literatura fuera
del aula y la aterriza en que estudiantes lean a personas en estado hospitalario (animadores de lectura). De esta forma,
creo lograr mostrarle al estudiante que la literatura y los libros pueden tener cabida distinta a la recurrencia de las
prácticas en el colegio.
campo, entrevistas semiestructurada hechas tanto a estudiantes como profesores, encuestas, entre
otros. A continuación, prosigo, de manera resumida, con la génesis desde donde surge toda esta
propuesta; seguidamente hablaré de la metodología desde la cual fundamento toda la investigación;
posteriormente presentaré los resultados a los que he podido llegar hasta el momento y, finalmente,
daré algunas conclusiones generales al respecto.

II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El mito de que la mayoría de los estudiantes son apáticos a la lectura literaria en todos los grados
de escolaridad no es nuevo. En congresos, simposios, encuentros y hasta cafeterías, salas de
reuniones de maestros y otros espacios me he encontrado con profesores de lengua y literatura, e
inclusive de otras áreas del saber, quejándose porque los estudiantes no realizan las lecturas que se
les asignan y, en consecuencia, oigo lamentos como: “Es que no leen”, “Es que no les gusta leer”,
“Es que no les llama la atención la lectura”, etc. Sin embargo, lo anterior no termina del todo tan
cierto, dado que estudios recientes, por ejemplo, del Centro de Investigación y Documentación
Educativa (CIDE) señalan que los niños de educación primaria son bastante receptivos a la lectura
literaria en voz alta, tienen una disposición positiva para el acto lector y también leen por su cuenta
siempre y cuando tengan la herramienta para hacerlo4.
De igual forma, la misma disposición hacia la lectura permanece en los primeros grados de
bachillerato. En la investigación “Enseñar la literatura a los adolescentes”, de Alonso Blázquez, el
autor señala que estudiantes entre los 6 y 12 años “gustan mucho” de la lectura mientras que otros
más grandes, con edades estos entre los 13 y 17 años, en cambio, poco gustan de la idea de tomar
un libro y leerlo (p.75). Esto me hace inferir que la apatía a la lectura tiende a manifestarse más en
educación media y de allí que se desprendan algunos interrogantes como: ¿cuáles son las razones
por las cuales a medida que los estudiantes de secundaria avanzan en los años de escolaridad el
desagrado por la lectura literaria crece? ¿A qué se debe que cueste tanto que los
adolescentes/estudiantes lean en el colegio?
Revisando la literatura, he encontrado que algunas causas sobre el gusto lector son los
enfoques desde los cuales se orientan las prácticas de lectura. El enfoque historicista o cronológico,
ese que se concentra en fechas, épocas, escuelas, movimientos literarios, géneros tipificados en
obras, muchas veces ofrecidas como las más “representativas” de cada periodo (Vázquez, 2008;
Colomer, 2014) hacen parte de esta corriente y esto ha incidido sobre el gusto literario en los
estudiantes.
A este enfoque también hay que sumar la configuración que hacen algunos profesores sobre
los estudiantes. Sabemos, por Umberto Eco (1993), que cada texto requiere de un lector específico,
con ciertas competencias y actitudes, y que este lector lo crea cada enunciador antes de escribir su
texto. Ejemplifico: los textos que elijo como profesor para mis estudiantes deben ser acordes a las

4
Libro en físico o en formatos digitales. No obstante, la investigación señala la necesidad y pertinencia, en estos
primeros encuentros del niño con el libro, de un acompañamiento ya sea del profesor, de sus papás o de otros que
cooperen en el proceso lector del infante.
competencias de ellos al mismo tiempo que a sus intereses o, en su defecto, cercanos a sus
realidades: sus contextos. Sin embargo, en muchos casos la construcción que hago como profesor
(enunciador) de mis estudiantes (enunciatarios) no parece ser acertada con la selección de obras
literarias y, en consecuencia, los adolescentes, al contar con una obra que no refleje parte de su
“yo” interior (su mundo), o al encontrarse con un texto que le es incompresible, tienden a perder el
interés por la lectura.
Finalmente, otra razón es que, si bien es cierto que en los grados de formación inicial los
niños aprenden mediante el juego y distintas actividades lúdicas, esto con el pasar de los años (y
de los grados escolares) deja de ser así y tales metodologías empiezan a ser remplazadas por clases
magistrales o seminarios donde la “formalidad” es la piedra angular para los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Tales cambios abruptos para el niño mezclado con el modelo de la escuela
escolástica, el enfoque heteroestructurante en donde “el maestro es un mero trasmisor de los
conocimientos así como de las normas culturales construidas” (Zubiría, 2011, p.73) y donde este
ve al educando como una vasija (vacía) que debe ser llenada por el educador, pues él tiene la voz
y el poder ante el saber y saber hacer (Freire, 2005) tienden a incidir sobre las prácticas de lectura
literaria en el aula. Una orientación así, con estas características de modelo pedagógico como el
antes descrito, quebranta notablemente el gusto y la pasión5 por la literatura en los estudiantes.
Por todo lo anterior, tendríamos entonces que pensar en una estrategia para el fomento
lector, con el fin de refrenar la apatía a la lectura y, más bien, promover prácticas de lectura literaria
con fines distintos a los que comúnmente se han dado. Es así como surge, entonces, la pregunta
problema de esta investigación en curso: ¿De qué manera talleres literarios potencian el gusto por
la lectura literaria con estudiantes de educación media dentro del marco de la Jornada Escolar
Complementaria? Así mismo, como preguntas orientadoras a la anterior surgen los siguientes
interrogantes: ¿cómo se han dado y valoran los estudiantes de educación media las prácticas de
lectura literaria dentro del colegio?, y ¿cómo generar prácticas de lectura literaria con los
estudiantes de educación media que contribuyan a potenciar el interés por la lectura y los libros?

III. METODOLOGÍA

Aquí quisiera ser breve, pero preciso y riguroso. Metodológicamente he venido trabajando desde
el paradigma sociocrítico y tomé este dado que es el más apto para el desarrollo del mi trabajo
porque ayuda a “[…] crear autorreflexión en los procesos de conocimiento […] Y su finalidad
permite la trasformación de la estructura de las relaciones sociales y también dar respuesta a
determinados problemas generados por éstas, partiendo de la acción-reflexión de los integrantes de
una comunidad” (Alvarado & García, 2008, p.189). De manera que el cambio al que apunto, con
la selección de este paradigma, es hacia la transformación del abordaje de los textos literarios en el
aula, a partir de la didáctica de la literatura, la teoría de la recepción, la animación de lectura y todo

5
Recordemos que la literatura, como afirma Borges, no se enseña, sino que muestra como una pasión que debería ser
contagiada.
en conjunto desde la modalidad de talleres literarios. Por otra parte, este trabajo lo enmarco desde
el método de la investigación-acción, pues este andamiaje funciona como:

[…] una forma de indagación autorreflexiva realizada por quienes participan (profesorado,
alumnado, o dirección por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo las educativas)
para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas;
b) su comprensión sobre las mismas; y c) las situaciones e instituciones en que estas
prácticas se realizan. (Carr y Kemmis, 1988, p. 214)

Del mismo modo, he trabajado desde un enfoque investigativo cualitativo, pues de acuerdo
con Corbetta (2003), este tipo de enfoque permite que durante el proceso de investigación la
recolección de datos sea flexible, pues los instrumentos varían de acuerdo con el interés del
investigador. Adicional a esto, el enfoque cualitativo, en concordancia con el paradigma
sociocrítico, permite describir fenómenos como es el caso de la lectura desde una perspectiva
hermenéutica, con la finalidad de la compresión y la transformación de las prácticas con relación
al objeto de estudio.
En cuanto al enfoque didáctico de la lectura, tomé dos perspectivas: i) desde los apartados
de Aidan Chambers (2014) y su propuesta del Enfoque Dime el cual “funciona como un modo de
formular cierto tipo de preguntas, de corte receptivo, que cada profesor puede ajustar según su
personalidad y las necesidades de sus estudiantes” (p.13). Hay que tener en cuenta que Dime se
tiene relación con lo que hasta aquí se ha dicho, pues se forjó

[…] a partir del estudio de la fenomenología de la lectura (en la que se resalta el papel
de Wolfgang Iser), junto con la teoría de la recepción y los aportes de varios pensadores
como Roland Barthes, Jonathan Culler, Jerome Bruner, entre otros. (Chambers, 2014,
p. 14)

ii) Desde el enfoque psicosociolinguista que a su vez se enmarca en el enfoque pedagógico

socio-constructivista y el enfoque disciplinar discursivo –interactivo del tratamiento de la lectura.
Tales enfoques tienen en cuenta la naturaleza social del lenguaje y constituyen una concepción de
la lectura como un hecho discursivo que tienen significación en la realidad de un entorno; además,
está enfocado en dirigir las acciones en el aula privilegiando el desarrollo de la competencia
comunicativa, dialógica y la conciencia discursiva, más que al aprendizaje memorístico de
contenidos. Adicionalmente, no paso por alto un enfoque lúdico pedagógico que propone el mismo
Ministerio de Educación Nacional para la promoción de la lectura y por esto las actividades que se
proyecten tendrán parte de este aspecto.
Por otra parte, para la puesta en marcha de las sesiones busco trabajar a partir de las
modalidades de organización de trabajo didáctico propuesta por Mauricio Pérez Abril (2013), más
exactamente desde la herramienta del taller dado que este promueve un papel activo de los
estudiantes en la construcción del conocimiento, el desarrollo del pensamiento y la posibilidad de
comunicar por escrito y de manera oral las ideas que surjan del taller. En suma, enfatizo en que el
taller es la apertura del espacio de experimentación, de puesta en práctica y de producción de
soluciones a partir de aprendizajes puntuales o hipótesis fundamentadas en aprendizajes generales.
Esta modalidad se caracteriza, fundamentalmente, por tratarse de un aprender haciendo. (Pérez-
Abril, M.., Roa, C., Villegas, L. & Vargas, A, 2013)

IV. RESULTADOS PARCIALES

Esta investigación la componen tres fases6. La primera ya finalizó y la segunda está en curso. Los
resultados que quiero proporcionar son a partir de la primera fase y en la cual destaco que la
revisión de la literatura de 5 y hasta 10 y 15 años no está tan alejada de la realidad de la institución
en la que desarrollo esta investigación. Según las entrevistas que realicé, 18 de 20 estudiantes
reconocen que sus prácticas de lectura literaria tienen unos fines muy limitados, entre esos: leer
para ser evaluados, hacer exposiciones (también evaluadas), para aprender gramática y, en especial,
para ejercitar sus habilidades en la presentación de pruebas estandarizadas (Saber Pro).
Con respecto a esto último, los 20 estudiantes, así como los dos profesores entrevistados y
que son quienes dan clase al grupo con el que trabajo, enfatizan que en grado décimo (y once) las
prácticas de lectura están orientadas hacia la preparación de la Prueba Saber 11. Tanto así, que el
área de lenguaje en el colegio ha sido fragmentada en dos: “lectura crítica” (2 veces por semana 1
hora) y “español” (2 horas una vez por semana). Cuando les pregunté a los estudiantes qué
diferencias había entre leer textos literarios en lectura crítica y español estos dijeron que solo
cambian los textos, pero que en términos generales hacen lo mismo: “hay guías para hacer en
grupos y otras individuales. En lectura crítica es más individual, en cambio, en español, es grupal,
pero hacemos todo lo mismo: responder preguntas y hablar, ya sabemos cómo es la vuelta, ¿sí me
entiende?”. (Informante E)
Adicional a esto, 17 de 20 estudiantes afirman que la selección de los textos para el trabajo
con la literatura depende exclusivamente del profesor. Parece no haber una participación del
estudiante al momento seleccionar los textos y esto incide negativamente en los estudiantes:
“…Nos ponen (a leer) cosas que no nos gustan, pero cómo puede poner cosas que sí nos gustan si
ni quiera nos pregunta y solo pone y pone y pone y nadien lee eso o lo leemos, pero cuando hay
evaluación o toca exponer o cosas así” (Informante, H).
Finalmente, mi grupo de estudiantes desconocen la lectura por placer en el colegio, aunque sí
viven la experiencia en sus casas: “…yo leo, pero lo que a mí me gusta y en mi casa. Me distrae
bastante las novelas de amor El tatuador de Auschwitz o Bajo la misma estrella y hablo después
con mis amigas, porque un día otra amiga le dijo al profesor sobre estos libros y la miró todo
raro…como…como ofendido y el dijo solo que eso no era literatura” (Informante, S). De este modo
parece que desde la práctica que ejerce el docente hay una trasgresión hacia los derechos del lector
(Pennac, 2006) y los límites que impone el mismo docente son los que hacen los estudiantes tengan
una apatía hacia la lectura de obras literarias.

6
Por razones de espacio no son expuestas ni explicadas estas. Sin embargo, las nombro: i) observación y
caracterización; ii) mediación y estrategias significativas de lectura; y iii) evaluación y retroalimentación. Cada una de
estas conectan coherentemente con los tres objetivos específicos.
 V. CONCLUSIONES INICIALES

Para concluir, quisiera dejar por ahora tres grandes ideas que surgen del trabajo hasta ahora
desarrollado:
1. El modelo pedagógico tradicional desde el cual trabajan los profesores la lectura literaria
está incidiendo en demasía con las prácticas de lectura. En la pedagogía tradicional los
estudiantes ya saben cómo empieza y cómo termina la clase, es decir, el estudiante ya sabe
que un taller de lectura consiste en leer el texto, responder preguntas y después conversar
alguna que otra pregunta con su profesor y compañeros; en cambio, con las pedagogías
contemporáneas subsiste el extrañamiento, la sorpresa de saber qué, cómo y por qué leemos
X texto y qué se hará luego con el mismo. Además, busca una conexión del aprendizaje con
el mundo real sin que se vuelva activismo.
2. La didáctica de la literatura está ausente en las prácticas de lectura de los estudiantes o por
lo menos así lo he percibido con el grupo de décimo con el que trabajo y las entrevistas
logradas a sus profesores. Hay una relación directa entre cómo aborda un profesor una obra
literaria con los estudiantes y cómo él aprendió y vivió la literatura en su universidad. Esto
es un tanto preocupante, pues cuando el profesor no está poniendo guías con texto de
selección múltiple, está haciendo análisis de contexto, revisando fechas o periodos
literarios, igual que lo vivido en su formación de pregrado.
3. Las pruebas nacionales e internacionales cada vez hacen más presión sobre el colegio. El
hecho incluso de dividir la asignatura de lenguaje en dos para enfatizar simulacros tipo
ICFES deja mucho que desear. Aquí la problemática (para mí) no solo está promovido y
aceptada por el colegio, sino sustentada además por el MEN7 bajo la necesidad de estar
midiendo los niveles de lectura literal, inferencial o crítico intertextual como si ésta en sí
misma no fuese un proceso que varía de acuerdo situaciones, espacios, tiempos, textos,
soportes, géneros, tipologías textuales, estados afectivos, motivaciones intrínsecas e
intrínsecas y otros factores.
BIBLIOGRAFÍA
Acaso, M. (2015). rEDUvolution. Hacer la revolución en la educación. Paidós. Buenos Aires,
Argentina.
Alvarado, L., & García, M., (2008). “Características más relevantes del paradigma sociocrítico:
su aplicación en investigaciones de educación ambiental y enseñanza de las ciencias
realizadas en el doctorado en del Instituto Pedagógico de Caracas”. Sapiens, 9, 187-202.
Blázquez, F. (2006). “Enseñar literatura a los adolescentes”. Tarbiya, vol. 37.

7
Ministerio de Educación Nacional.
Carr, W. Y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Investigación-acción en la
formación del profesorado. Barcelona: Ed. Martinez Roca.
Chambers, A. (2014). Dime. Los niños, la lectura y la conversación. Fondo de Cultura
Económica. México D.F.
Colomer, T. (2014). “El progreso del lector”. Andar entre libros. Fondo de Cultura Económica,
México D.F
Corchuelo, M. (2006). “Las tres dimensiones de la práctica docente como investigador”.
¿Recorrer la civilización el mismo camino del sol? Pedagogía, subjetividad y cultura. Fondo
editorial Universidad del Cauca. Popayán.
Corbetta, P. (2010). Metodología y Técnicas de Investigación Social. Mc Graw Hill, España.
De Zubiría, J. (2011). “La pedagogía tradicional y el modelo heteroestructurante”. Los modelos
pedagógicos. Magisterio, Editorial. Tercera edición. Bogotá D.C.
Eco, U. (1993). “El lector modelo”. Lector In Fabula. Editorial Lumen. Barcelona. Tercera
edición.
Freire, P. (2005). “La educación bancaria”. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.
México D.F.
Gladys, J. (1994). “El desarrollo de la conciencia discursiva y su incidencia sobre los procesos
de la lectura y la escritura”. Universidad Externado de Colombia. Temas de educación.
Bogotá.
Pérez Abril, M.; Roa, C; Villegas, L. & Vargas, A (2013). Escribir las prácticas: Una propuesta
metodológica para planear, analizar, sistematizar y publicar el trabajo didáctico que se
realiza en las aulas. Bogotá. Pontificia Universidad Javeriana
Pennac, D. (2006). Como una novela. Norma. Bogotá.
Vásquez, F. (2008). La enseña literaria: crítica y didáctica de la literatura. Kimpres Ltda.
Bogotá.