III PARTE

LA MEMORIZACIÓN DEL
VOCABULARIO.
 CAPÍTULO 1
LAS ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE DEL
VOCABULARIO.
 A lo largo de la II parte de este trabajo, nos hemos referido a diferentes
criterios o elementos que deberían ser tomados en consideración en la selección
léxica del nivel elemental. Si bien el objetivo principal de la presente investigación es
el contenido léxico de aprendizaje, no por ello debemos desatender la manera en que
se debería adquirir dicho contenido. Una de las razones que ha motivado la inclusión
de esta III parte acerca de la memorización del vocabulario reside en el gran vacío
existente en la didáctica del español en Francia sobre este aspecto. Consideramos que
las siguientes páginas podrían aportar algunas pistas de trabajo en las actuales aulas
de español. En esta tercera parte examinaremos, pues, tres factores que determinan
fundamentalmente la retención del vocabulario a largo plazo (Laufer y Osimo, 1991;
Stoller y Grave, 1995: 33; Kelly, 1991):

a) el uso de estrategias de memorización del vocabulario,

b) las revisiones a intervalos crecientes y,
c) la realización de actividades de vocabulario significativas.

1.1. La memoria en el aprendizaje del vocabulario.

En el proceso de aprendizaje en general, y sobre todo, en el aprendizaje del

vocabulario de una lengua extranjera, la memoria desempeña un papel
preponderante. Tardif (1997: 209) la define como la unidad central de tratamiento de
las informaciones. En lo que se refiere a la organización de la memoria, en psicología
cognitiva se suelen distinguir tres grandes componentes o niveles: el registro
sensorial, la memoria de trabajo, también denominada memoria a corto plazo1 y la
memoria a largo plazo (Kekenbosch, 1994: cap. 2, Cornaire, 2001b: 73; Bogaards,
1991: 2.1.; Roulin, 1998: 274-287; Tardif, 1997: 163; Gaonac’h y Passerault, 1995: 50-64).

Los receptores sensoriales (visuales, auditivos, olfativos, cinéticos o táctiles)

captan las primeras informaciones, las cuales tras un rápido proceso de selección
serán conducidas a la memoria de trabajo. Esta última memoria vuelve a filtrar y a
seleccionar las informaciones. Sólo aquéllas que retienen la atención se transfieren a
la memoria a largo plazo donde permanecerán y volverán a aflorar en el momento en
que se requieran. El objetivo del aprendizaje del vocabulario consiste, por
consiguiente, en transferir la información léxica de la memoria a corto plazo, donde
reside durante el proceso de manipulación del lenguaje, a la más permanente, la
memoria a largo plazo (Schmitt, 2000: 131).

Respecto a la memoria a largo plazo, la memoria a corto plazo posee una

capacidad de almacenamiento y una duración limitadas. Así pues, se dice que ésta
sólo acepta más o menos unos siete elementos y que la información transita en esta
memoria durante un breve período de tiempo (unos 20 segundos) (Lieury, 1992: 68;
Tardif, 1997: 168; Couchaere, 2001: 47 y ss.)2. La memoria a corto plazo se ha descrito

1
Acerca de las posibles diferencias entre la memoria de trabajo y la memoria a corto plazo, véase Roulin (1998:
287-288).
2
Una unidad puede ser una letra, una palabra, un grupo de palabras, una frase, un concepto o un conjunto de
conceptos relacionados entre ellos (Tardif, 1997: 168). La capacidad de almacenamiento en la memoria a corto
plazo está asimismo determinada por el número de agrupaciones (chunks) que podemos efectuar con la
información (Roulin, 1998: 279). Así pues, si una persona es capaz de localizar en una secuencia de cifras tales

579
frecuentemente como un sistema de representaciones transitorio, provisional,
contrariamente a la memoria a largo plazo concebida como un sistema de
representaciones mentales permanente y fuertemente estructurado. Esta última
memoria se suele presentar como una amplia reserva de conocimientos de todo tipo
(sociales, afectivos, motrices e intelectuales) (Tardif, 1997: 173). El paso de las
unidades léxicas a la memoria a largo plazo exige un tratamiento cognitivo
profundo, lo cual significa que el alumno debe trabajar y manipular la unidad léxica
para integrarla en las diferentes redes asociativas existentes (Horner, 1994: 62).

Dos tipos de memoria se destacan en la memoria a largo plazo: la episódica y

la semántica. La primera, la memoria episódica o autobiográfica contiene los
recuerdos y acontecimientos propios de la experiencia personal, mientras que la
segunda comprende los conocimientos necesarios para realizar una tarea tales como
los conocimientos declarativos, procesuales y condicionales (o pragmáticos)3.

La mémoire épisodique est la mémoire des expériences personnelles. Elle

correspond souvent au stockage d’images, qui portent sur quand et où un événement
s’est déroulé. La récupération des informations se fait par recours à des indices
spatio-temporels: on parcourt mentalement les images liées à la situation (Gaonac’h y
Passerault, 1995: 63)

Según Tardif (1997: 48), estas categorías de conocimientos, que exigen

estrategias de enseñanza muy diferentes, son esenciales en la concepción cognitiva
del aprendizaje. En lo que se refiere a la memoria episódica, conviene tenerla muy en
cuenta, ya que probablemente algunos alumnos asocian episódicamente su
aprendizaje o la ausencia de éste. Así pues, los alumnos pueden acordarse de lo que
han aprendido o no vinculándolo a la imagen del docente, de lugares, de momentos
precisos, etc. (Tardif, 1997: 175)4.

Los conocimientos declarativos corresponden a los conocimientos teóricos

(leyes, reglas, principios, etc.) y están representados bajo la forma de ideas. Como
ejemplos de conocimientos declarativos aplicados al aprendizaje del español LE,
citaremos entre otros el conocimiento de los países de habla hispana, la regla de
formación del plural, el conocimiento de las combinaciones ortográficas que
corresponden al fonema /θ/, etc.

Los conocimientos procesuales son conocimientos sobre el modo de hacer algo

y están representados en la memoria a largo plazo bajo la forma de cadenas de acción
o etapas para realizar una acción. Estas acciones se denominan en pedagogía savoir-
faire y en el lenguaje de la psicología cognitiva automatismos5. La memoria procesual

como 1, 4, 9, 2, 1 7, 7, 6, dos grupos referentes a dos fechas históricas (1492, 1776), sólo existirán dos elementos
de información para memorizar, mientras que otra persona que no haya realizado estas agrupaciones, deberá
retener ocho elementos.
3
Estos mismos conocimientos se hallan alojados en sus memorias respectivas, a saber, la memoria declarativa, la
memoria procesual también llamada de acción (Kekenbosch, 1994: 35) y la memoria condicional.
4
Según Gaonac’h y Passerault (1995: 64), la memoria episódica está fuertemente contextualizada. Esta
particularidad constituye una ventaja, ya que se pueden explotar imágenes vívidas y precisas. Sin embargo,
también constituye un inconveniente, ya que el alumno puede tener un recuerdo muy claro del momento y lugar
donde se ha encontrado una información o palabra, pero ser incapaz de evocar el contenido o la forma de ésta.
5
«Lorsque des connaissances sont automatisées dans la mémoire à long terme, elles permettent, pendant une
action, de libérer de l’espace dans la mémoire de travail. Une partie très importante de la tâche de l’enseignant

580
agrupa los aprendizajes perceptivos y motores (escribir, ir en bicicleta, nadar,
pronunciar palabras extranjeras, es decir, reconocer la relación grafía-fonema, etc.),
todos los cuales están basados en un mecanismo esencial: la repetición (Lieury, 1992:
64). En el marco del aprendizaje de una LE hallamos algunos conocimientos
procesuales tales como la inferencia de significado de una unidad léxica desconocida
en un texto, ya que esta actividad cognitiva implica la aplicación de una serie de
acciones6. Otros conocimientos procesuales son: establecer la concordancia entre los
sujetos y verbos en un breve párrafo, escribir una tarjeta postal, memorizar una
palabra por medio de un keyword, etc.

En classe, les connaissances procédurales sont très nombreuses.

Essentiellement, tous les objectifs pédagogiques qui correspondent à des «comment
faire» constituent des connaissances procédurales (Tardif, 1997: 51)

Los conocimientos condicionales (o pragmáticos) se refieren a las condiciones

para llevar a cabo una tarea u operación en un contexto determinado o según la
situación, es decir, los conocimientos condicionales afectan al cuándo y al por qué.
Mientras que los conocimientos procesuales corresponden a secuencias de acción, los
conocimientos condicionales corresponden esencialmente a las clasificaciones y
categorizaciones. Ejemplos de conocimientos condicionales aplicados al campo del
aprendizaje del español LE son los siguientes: reconocer un participio pasado en una
frase, reconocer los verbos que diptongan en un párrafo, elegir una determinada
fórmula rutinaria para una determinada situación comunicativa, elegir el registro
apropiado según el interlocutor, reconocer los marcadores del discurso en un texto,
etc. Según Tardif, los conocimientos condicionales son los responsables de la
transferencia de aprendizajes.

Todos los conocimientos previamente citados (declarativos, procedurales y

condicionales) exigen estrategias de aprendizaje diferentes. Así pues, la elaboración y
la organización favorecen el tratamiento de los conocimientos declarativos. El
profesor puede suscitar la elaboración enseñando al alumno a realizar mapas
semánticos, pidiéndole uno o varios ejemplos de analogías en relación con las
informaciones presentadas, con el fin de asociar dos informaciones no vinculadas
precedentemente en la memoria del alumno, etc. Para favorecer la segunda
estrategia, la organización, el docente enseñará al alumno cómo elaborar cuadros,
esquemas, gráficos, mapas semánticos (Tardif, 1997: 337-338). Esta estrategia como la
anterior implica la idea de una jerarquización.

Dans le cadre de la psychologie cognitive, les recherches ont clairement

démontré la nécessité pour l’enseignant d’intervenir directement et explicitement
dans l’organisation des connaissances [...] Il faut toutefois reconnaître qu’il a un rôle
extrêmement important à exercer pour inciter l’élève à organiser les connaissances, et
ce rôle s’étend jusqu’aux modalités d’organisation (Tardif, 1997: 342-343)

est de faire en sorte que les connaissances qui peuvent être automatisées le soient le plus rapidement possible
afin que l’élève puisse employer ses unités de mémoire de travail aux éléments les plus significatifs de la tâche».
(Tardif, 1997: 175)
6
Véanse las últimas páginas del punto 2.6. de la I parte.

581
 Dos estrategias son especialmente importantes en el desarrollo de los
conocimientos condicionales: la generalización y la discriminación (Tardif, 1997: 347;
Gaonac’h y Passerault, 1995: 74). Estas estrategias se apoyan, como se dijo
anteriormente, en la clasificación y la discriminación. Cada persona extrae las
condiciones esenciales de una acción a partir de la exposición a numerosas y diversas
situaciones que contienen ejemplos y contraejemplos. Los ejemplos favorecen así la
generalización, mientras que los contraejemplos reducen el campo de generalización
excesiva. Si bien todo aprendizaje suele comenzar por la referencia a conocimientos
declarativos, la eficacia del aprendizaje reside en la transformación de éstos en
conocimientos procesuales, es decir, en la coordinación y automatización o
procesualización de los conocimientos declarativos (Gaonac’h y Passerault, 1995: 71).

Para concluir esta presentación de la organización de la memoria, señalaremos

la existencia de una pluralidad de memorias o de niveles de tratamiento (Lieury,
1992: 65-67) tales como:
a) la memoria sensorial (visual, auditiva, olfativa, táctil). Según Lieury, todas estas
submemorias son muy frágiles.
b) la memoria simbólica compuesta por la memoria léxica o verbal y la memoria de
imágenes. La memoria léxica integra el conocimiento ortográfico y fonológico de
cada unidad léxica.
c) la memoria semántica comprende los conceptos, los cuales están organizados
según dos grandes principios: la asociación y la organización. Este último se refiere a
las clasificaciones en categorías. Las asociaciones conectan conceptos utilizados
frecuentemente “cielo-azul”, “mar-barco-pez”, referidos a una noción “lejos-cerca”
(distancia), “calor-frío” (temperatura), etc.

1.2. La enseñanza explícita de las estrategias en el estudio del español LE2.

En didáctica de lenguas extranjeras, se viene apuntando desde hace algunos

años que una de las funciones de los docentes consiste en ayudar al alumno a
“aprender a aprender”, o sea, a desarrollar en éste la aptitud de aprender para
hacerlo progresivamente más autónomo (Tréville, 2000: 110; Cassany et alii, 1994: 384;
Villanueva, 1997: 57, 60-65)7. Desde esta perspectiva, el profesor debe ayudar a los
alumnos a reflexionar sobre los trucos, técnicas o estrategias que utilizan
normalmente para aprender el vocabulario, pero también debe explicar en clase las
diversas técnicas existentes, con el fin de que los esfuerzos de los alumnos sean
rentables y aprendan el vocabulario de forma eficaz por sí mismos. Como indica
Tréville, el papel del profesor consiste, por consiguiente, en combinar la enseñanza
de unos contenidos léxicos y de unas técnicas de aprendizaje8.

7
La autonomía es una capacidad que se adquiere. En este sentido, habría que hablar de autonomización,
concepto que refleja mejor la idea de aprendizaje de la autonomía o formación en el aprendizaje de lenguas.
8
William y Burden (1999: 155) nos recuerdan que tradicionalmente los currículos o programas han tendido a
concentrarse en la impartición de conocimientos y destrezas, pero se han despreocupado por enseñar la forma de
aprender. Los programas han focalizado así su atención en la forma de la lengua, pero han desatendido la manera
de aprender un idioma.

582
 Antes de seguir adelante, precisaremos que los investigadores en el campo de
las estrategias en el aprendizaje de lenguas extranjeras (Oxford, 1990: 8; Wenden y
Rubin, 1987: 7-8; Fernández, 1996) definen la estrategia como una acción específica
emprendida por el alumno para lograr que su aprendizaje sea más fácil, rápido,
eficaz y transferible a nuevas situaciones. Dichas operaciones, que pueden ser físicas
o mentales, conscientes o inconscientes, se emprenden con el propósito de alcanzar
un objetivo, responder a una necesidad o resolver algún problema, por ejemplo, el
aprendizaje de vocabulario. Señalaremos, asimismo, que los estudios sobre
estrategias se empezaron a desarrollar a partir de la importancia que fue cobrando la
noción de autonomía en el aprendizaje y de la corriente metodológica del aprender a
aprender.

La existencia de diferencias entre los alumnos de una clase o de un grupo a

otro es una realidad incontestable que debe incidir en la planificación de la
enseñanza de una lengua, y concretamente, en el aprendizaje del vocabulario. Como
exponen Puren (2001b) y Zakhartchouk (2001), dichas divergencias de naturaleza
diversa (de dominio de lengua, de motivación, de estilo de aprendizaje, de códigos
culturales, de experiencias vividas, etc.) justificarían la práctica de una pedagogía
diversificada9, es decir, una enseñanza adaptada a la diversidad de públicos, lo cual
supone una variación a diversos niveles o en diversos campos (soportes, contenidos,
objetivos, actividades, etc.). Por consiguiente, la necesidad de enseñar las estrategias
de vocabulario responde, por un lado, a un reconocimiento de las divergencias entre
alumnos y diversidad de estilos de aprendizaje y, por otro lado, a la noción de
autonomía del alumno (McCarthy, 1990: 129; Corda y Marello, 1999: 110).

En el ámbito del léxico, la autonomía implica no sólo la capacidad de hacer

frente a los obstáculos léxicos, sino también la posibilidad de aprender de forma
independiente las palabras de la LE. Para ello, el profesor debe dar a conocer los
recursos o estrategias existentes con el fin de que los alumnos elijan aquéllos más
efectivos en su caso o según la situación10. En este sentido, favorecer la autonomía del
alumno supone enseñarle diversas estrategias para permitirle extender su
vocabulario más allá del marco espacial y temporal del aula (Stoller y Grabe, 1995:
39; Nation, 1993: 132; Schmitt, 2000: 158).

Effective memorizing and assimilation of words is probably not the result of

any single method, and the good learner will operate a variety of techniques, some of
which will be highly individual and idiosyncratic; indeed, encouraging learner
autonomy in such matters is probably the best way to foster good vocabulary
memorization11 (McCarthy, 1990: 120)

9
La revista Les langues modernes (2001: 67) ofrece una definición de dicha noción: «Elle [la pédagogie
différenciée] propose des objectifs, dispositifs, contenus, supports, aides et guidages, tâches ou méthodes
d’enseignement différents pour chaque élève (ou groupe d’élèves) en fonction de sa personnalité, de sa culture,
de ses habitudes et de son profil d’apprentissage, en fonction de son niveau de maîtrise de la langue, de son
degré de motivation et d’autonomie, de ses intérêts, de ses objectifs, de ses besoins, de ses capacités, ou de tout
autre paramètre dont la prise en compte oblige l’enseignant à des adaptations de sa pratique».
10
Cervero y Pichardo (2000: 106) afirman que un manual potencia el aprendizaje autónomo del vocabulario si,
entre otros aspectos, permite reflexionar sobre lo que se aprende y cómo se aprende, presenta técnicas,
estrategias teniendo en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje, ofrece al alumno tanto actividades que
permitan la aplicación consciente de estrategias, así como tests para evaluar sus conocimientos.
11
Subrayado nuestro.

583
 También Nation subraya el papel de las estrategias en el programa de
enseñanza de vocabulario de una LE:

A well planned vocabulary development programme gives spaced, repeated

attention to this most important strategy (Nation, 2001: 262)

En diversos estudios se ha constatado, asimismo, que el uso de estrategias de

aprendizaje del vocabulario incrementa la motivación del alumno (Chamot et alii,
1999: 176-177; Cervero y Pichardo, 2000: 120). Así pues, cuando los alumnos perciben
sus progresos y su capacidad para resolver sus problemas de aprendizaje al utilizar
las técnicas adecuadas, se sienten más motivados para seguir aprendiendo y
adquieren más seguridad.

Al aprender una nueva lengua, todo alumno ha desarrollado ya numerosas

estrategias de aprendizaje y de resolución de problemas en general en su LM.
También al aprender la LE el alumno recurre inconscientemente al uso de ciertas
técnicas para solucionar sus dificultades de aprendizaje o la memorización del
vocabulario. Sin embargo, algunos estudios muestran que la mayoría de alumnos
utilizan un número reducido de estrategias (principalmente, autorepetición y listas
de vocabulario) debido al desconocimiento de otras técnicas de aprendizaje
existentes o a la incapacidad para explotarlas adecuadamente (García López, 2000;
Schmitt, 2000). Dadas las divergencias tanto en el conocimiento de las estrategias de
aprendizaje del vocabulario, como en la habilidad para emplearlas, parece
conveniente proceder en el aula a una enseñanza explícita de éstas (Nation, 2001:
222).

Inexperienced language learners need to be introduced to a wide variety of

different ways of learning new words, and encouraged to experiment with them,
until they find one that helps them learn quickly and effectively (Meara, 1993: 289)

Por otra parte, en los experimentos sobre estrategias de aprendizaje, se

advierte que los grupos que reciben una enseñanza explícita sobre la utilización de
estos recursos obtienen mejores rendimientos que aquéllos que no reciben ningún
entrenamiento al respecto (Williams y Burden, 1999: 169; Kelly, 1991). Es decir, la
enseñanza explícita de estrategias facilita el aprendizaje y aumenta la eficacia de éste.
Otros estudios observan, asimismo, que los alumnos con buenos resultados en LE
han desarrollado una amplia gama de estrategias y son capaces de elegir las más
apropiadas ante un problema concreto (Fernández, 1996: 16). De las anteriores
constataciones se desprende actualmente la idea de presentar explícitamente en el
aula las estrategias de aprendizaje del vocabulario con el fin de concienciar al alumno
de la existencia de éstas y de su utilidad, aumentando así la eficacia de la
memorización y la habilidad de aprendizaje de los alumnos, especialmente de los
más desfavorecidos.

Explicit instruction is a way to ensure that students are aware of the choices
they have for learning, understanding, and solving problems (Chamot et alii, 1999: 38)

584
 Otros autores también destacan los efectos positivos de una enseñanza
explícita de las estrategias:

Strategy training seems to have a very useful role to play in second language
vocabulary development (Nation, 2001: 229)

El docente debería presentar, además, en el aula un amplio abanico de

estrategias, ya que en cada alumno predomina un estilo de aprendizaje (Arnold,
2000: 319; Muñoz, 2002: 38-42; Couchaere, 2001: 198-200). Desde un punto de vista
perceptivo, el alumno puede presentar un estilo visual, auditivo, cinético o mixto.
Por ejemplo, los alumnos cuyo estilo perceptivo de aprendizaje sea
predominantemente visual aprenderán mejor las palabras si las ven escritas en el
libro, en el cuaderno o en la pizarra. El repaso de la libreta de vocabulario, la
reescritura de las unidades léxicas son algunas estrategias que pueden ayudarles. En
el caso de los alumnos con un estilo de aprendizaje auditivo preferirán escuchar las
palabras en canciones, en conversaciones, en boca del profesor o de los compañeros.
Este tipo de alumnos preferirán recitar las palabras verbalmente en voz alta o
mentalmente. Hay personas que aprenden mejor en movimiento, es decir, su estilo
de aprendizaje es cinético. Estos alumnos pueden preferir el aprendizaje del
vocabulario por medio de dramatizaciones, mediante la elaboración de murales, de
fichas, etc. Una estrategia que pueden practicar este tipo de alumnos consiste en
escribir las palabras en el aire o sobre la mesa con un dedo. Además de los estilos
perceptivos, algunos autores (Oxford, 1989; Cameron, 2001: 92; Schmitt, 1997; 2000;
Muñoz, 2002; Cyr, 1998: cap. 6) apuntan la intervención de diferentes factores de
orden biográfico, situacional, afectivo y personal en la elección de estrategias tales
como el tipo de lengua extranjera aprendida, la edad, la personalidad, las actitudes,
el grado de motivación, el grado de competencia alcanzado en la LE, el estilo de
aprendizaje, la orientación profesional, la tarea efectuada, la cultura y los métodos de
enseñanza. A propósito de esta última variable, Oxford indica que los profesores no
suelen ser conscientes de su influencia en las estrategias de los alumnos, razón por la
cual aquéllos deberían cuidar la orientación de sus métodos.

Because teaching methods often influence how students learn, teachers should
become more aware of their students’ learning strategies in order to orient teaching
methods more appropriately (Oxford, 1989: 243)

La edad también influye en la elección de las estrategias de aprendizaje. Los

niños suelen mostrar una preferencia por aprender en movimiento, mientras que con
los años predomina el estilo visual o auditivo.

La relación entre la LM y la LE también debe ser ampliamente considerada. El

estudio que llevó a cabo Schmitt sobre estrategias de aprendizaje del vocabulario
inglés con 600 alumnos japoneses de diferentes escuelas y niveles, puso en evidencia
la ausencia de comparaciones interlingüísticas, ya que los cognados resultan
prácticamente inexistentes entre el japonés y el inglés.

It is important to note, however, that in cases where a language has a large

number of cognates, L1-based strategies are much more common (Schmitt, 1997: 220)

585
 La elección de determinadas estrategias depende, asimismo, del nivel de
competencia adquirido o de la etapa de aprendizaje en que se encuentre el alumno.
Según el estudio realizado por Schmitt, las listas de palabras y tarjetas utilizadas en
los niveles iniciales se abandonan en niveles más avanzados (ibidem, p. 225). Cuanto
mayor es la competencia léxica de los alumnos, más recurren a estrategias de
contextualización del vocabulario. Sin embargo, cuanto menor nivel poseen, más
utilizan las estrategias de memorización descontextualizadas (García López, 2000:
63).

La cultura del alumno puede desempeñar también un papel nada desdeñable

en la elección de estrategias (Tréville y Duquete, 1996: 172)12. El tipo de estrategias
aplicadas depende, por otra parte, de la tarea ejecutada. No se utilizan las mismas
estrategias para memorizar vocabulario que para comprender el significado de una
unidad léxica desconocida en el transcurso de una lectura. En lo que se refiere al
aprendizaje del vocabulario, las estrategias pueden diferir incluso en función del tipo
de palabra aprendida. Así pues, la asociación semántico-formal será fructuosa en el
caso de cognados (arbre/árbol), una imagen mental puede ser útil en el caso de
unidades léxicas concretas, una frase favorecerá el almacenamiento y recuerdo de
una unidad léxica extranjera sin vínculos formales con la lengua materna, el uso de
un color, del subrayado, de las mayúsculas puede ser eficaz en el caso de palabras
con una dificultad específica, como por ejemplo, los verbos que diptongan, etc. Si
bien el alumno elegirá aquellas estrategias más adaptadas a su estilo perceptivo o en
función de la serie de factores evocados, debemos tener presente que en cualquier
caso no es el uso de una sola estrategia lo que facilitará el aprendizaje, sino el
conocimiento y manipulación de diversas.

Where some strategies become increasingly used over time, it seems prudent
to introduce young learners to a variety of strategies, including those which they are
likely to use more as they grown older (Schmitt, 1997: 226)

El estilo de aprendizaje no está determinado solamente por las preferencias

perceptivas, sino también por las preferencias cognitivas y de personalidad13. En este
sentido, se han identificado diferentes tipos de alumnos:

a) sensibles a la dependencia/independencia de campo14 (o dependiente de la

autoridad/comunicativo),
b) de tipo analítico/global o sintético,
c) de tipo reflexivo/impulsivo,
d) abstracto o intuitivo/concreto o secuencial,
e) extrovertidos/introvertidos.

A una persona impulsiva no le molestará utilizar las palabras o expresiones

nuevas delante de toda la clase, mientras que una persona reflexiva preferirá esperar

12
Schmitt (op. cit.) observó en los alumnos japoneses una tendencia acentuada a utilizar la estrategia de la
repetición verbal y escrita.
13
Para un análisis detallado, léase el artículo de Villanueva (1997), «Estilos cognitivos y estilos de aprendizaje.
Autonomía y aprendizaje de lenguas», pp. 49-84.
14
Los dependientes de campo tienen una visión general de las cosas y aplican un enfoque global, mientras que
los independientes de campo son más analíticos.

586
a aprenderlas para emplearlas. Una persona extrovertida preferirá las estrategias
sociales y afectivas tales como los trabajos en grupo o pareja, las dramatizaciones, los
juegos, etc. Por el contrario, una persona introvertida preferirá las estrategias
cognitivas y metacognitivas, tenderá a trabajar sola y a su propio ritmo, por medio de
ejercicios individuales, escuchando grabaciones, etc. Una persona que tiende a
pensar de manera secuencial, paso a paso, necesitará saber el significado de todas las
palabras para comprender un texto, mientras que a una persona intuitiva no le
importará improvisar y enfrentarse a una tarea a pesar de que sus conocimientos
sean limitados.

Conviene subrayar que la reflexión y presentación de las estrategias no debe

considerarse como un breve paréntesis en el curso de español LE2. Para diversos
investigadores, el docente (o el manual del alumno) debe incorporar la enseñanza y
práctica de estrategias de aprendizaje del vocabulario como una parte del trabajo
regular del curso del mismo modo que se suele contemplar la enseñanza misma de la
lengua (Cervero y Pichardo, 2000: 119; Schmitt, 2000: 138; Pendanx, 1998: 30; 120;
Santos Gargallo, 1999: 38; 42). Está propuesta resulta capital, ya que la presentación y
práctica de las estrategias incidirá positivamente en la asimilación de los contenidos
lingüísticos.

Effective strategies instruction is not an extra activity or even a separate part

of the regular language class. Rather, it is used to support language and content
learning and to accomplish the goals of the curriculum. [...] Teachers should use the
kinds of tasks and activities they would normally use for a lesson, integrating
components of effective strategies instruction into the lesson (Chamot et alii, 1999: 42)

Otros investigadores también insisten en la idea de que la enseñanza-

aprendizaje de las estrategias debe efectuarse paralelamente a la enseñanza-
aprendizaje de la lengua:

A number of studies have suggested that learning strategy training needs to

be conducted in conjunction whith the regular course of instruction over an extended
period of time, rather as a separate intensive “how to learn” course (Chamot y
Kupper, 1989: 14)

En definitiva, el estudio de estrategias representa un aprendizaje valioso a lo

largo de la escolaridad del alumno, tanto para enfrentarse al aprendizaje del español,
como al de otras lenguas extranjeras (Chamot et alii, 1999: 38). Debemos señalar
igualmente que, si bien las estrategias de aprendizaje de vocabulario constituyen un
aspecto relevante a lo largo de la escolaridad del alumno, su enseñanza debe iniciarse
desde el nivel elemental (Chamot et alii, 1999: 39; McDonough, apud Schmitt, 2000:
136; Kelly, 1991).

1.3. Etapas en la enseñanza de las estrategias.

Se suelen distinguir tres fases en el proceso de concienciación o enseñanza

explícita de estrategias de aprendizaje del vocabulario (Cyr, 1998: 135; Cervero y
Pichardo, 2000: 105; Williams y Burden, 1999: 169; Chamot et alii, 1999: Cap. 4 y 5;

587
Giovannini et alii, 1996 [I]: 35): la fase de preparación, la de presentación y la de
práctica. En la primera, se suele proponer la técnica del cuestionario15 como punto de
partida para estimular la reflexión del alumno y para favorecer la identificación de
las acciones o técnicas personales empleadas en la memorización del vocabulario.
Durante la realización del cuestionario, el alumno debe valorar sus técnicas ya sea
desde el punto de vista de la frecuencia y/o de la eficacia (véanse en el anexo 6
algunos ejemplos de cuestionarios sobre el aprendizaje del vocabulario)16. Dicha
reflexión ayudará al alumno a ser consciente de su propio proceso de aprendizaje, a
percibir la manera en la que aprende (metacognitive awareness)17.

Otra forma de llevar a cabo la fase de preparación consiste en pedir a los

alumnos que memoricen en unos cinco minutos una serie de palabras desconocidas
de la LE, las cuales se presentarán junto con su traducción en LM. Transcurrido ese
tiempo, los alumnos deberán escribir las palabras que recuerden y explicar los trucos
o técnicas empleadas para memorizarlas (Giovannini et alii, 1996 [I]: 45; Sifrar, 2000;
García López, 2000: 63-64)18. Estos dos procedimientos, el cuestionario y el
experimento, no sólo sirven para desencadenar el proceso de reflexión en el alumno
y la toma de conciencia sobre la utilización de estrategias, sino también para ayudar
al profesor a elaborar un diagnóstico e identificar las técnicas empleadas por sus
alumnos. Esta evaluación le permitirá planificar la segunda fase de instrucción o
enseñanza de estrategias.

Chamot et alii (1999: 64) sugieren la posibilidad de proceder a una puesta en

común sobre los recursos empleados, una vez los alumnos hayan respondido al
cuestionario (brainstorm strategies). Durante dicha puesta en común, el profesor
anotará en la pizarra aquellas estrategias preferidas por los alumnos. Si se trata de
estudiantes de nivel elemental, como en el caso que nos concierne, se puede partir de
la experiencia de éstos en otras materias como la primera lengua extranjera o incluso
la lengua materna y examinar qué estrategias se pueden aplicar o transferir al
español lengua extranjera. En cualquier caso, el cuestionario y la puesta en común
constituyen un medio rápido de hacer conscientes a los alumnos de su propio
proceso de aprendizaje y de prepararlos a la presentación de nuevas estrategias.

Con el fin de diversificar el conocimiento de técnicas o trucos empleados por

los alumnos, Kramsch’s (apud Nation, 2001: 230-231) apunta una actividad
interesante. Ésta consiste en que los alumnos presenten regularmente una palabra
recientemente memorizada a sus compañeros. Para ello, el alumno en cuestión
escribirá la unidad léxica en la pizarra, la definirá o dará un ejemplo e indicará dónde
la encontró y cómo la memorizó. Estas presentaciones refuerzan lo aprendido, la
manera en que se ha aprendido y favorecen el aprendizaje autónomo del
vocabulario.

15
Aunque el cuestionario se ha considerado una técnica óptima para generar la reflexión, existen otras técnicas
tales como el diario y la verbalización de un proceso (think-aloud).
16
Acerca de la identificación de estrategias mediante la técnica del cuestionario, véase Luzón y Coll (1997).
17
Tréville (2000: 112) indica que los resultados mediocres de algunos alumnos pueden tener su origen en el
empleo de estrategias deficientes. Para corregir este comportamiento, los alumnos tienen primeramente que ser
conscientes de su manera de aprender.
18
Auto-observación introspectiva (Cohen, 1987).

588
 Las fases de presentación y práctica de estrategias resultan, sin duda alguna,
las más laboriosas, ya que se desarrollan en diferentes etapas o momentos del curso.
De forma sintética indicaremos que el profesor debe:

a) presentar clara y explícitamente un ejemplo de la estrategia e indicar cómo

utilizarla,
b) identificarla con un nombre,
c) explicar su importancia, ventajas, situaciones típicas en que se aplica, condiciones
que favorecen su utilidad, etc.19.
d) practicar la estrategia, es decir, proponer diferentes tipos de actividades que
permitan al alumno asimilarla,

In addition to explicitness, strategy training should provide sufficient practice

to help the new strategies ‘stick’ and in most cases should be integrated with
activities of the regular language learning program (Oxfod, 1989: 244)

La mayoría de los alumnos no suelen aplicar espontáneamente las estrategias

explicadas por el profesor, de ahí la necesidad de un entrenamiento sistemático en el
aula por medio de actividades diversas (Cameron, 2001: 93; Chamot y Kupper, 1989:
19; Tréville, 2000: 111; Nation, 2001: 222). Teniendo en cuenta, además, que la
adquisición de estrategias es un proceso lento, resulta aconsejable la planificación de
repasos con el fin de verificar si los alumnos han asimilado los mecanismos de éstas
(Chamot y Kupper, 1989: 20)20. En definitiva, la ausencia o presencia de un
entrenamiento, así como el tipo de estrategias presentadas y practicadas en el aula
resultan aspectos decisivos, ya que determinarán la posterior utilización de éstas por
parte de los alumnos de forma autónoma (Oxford, 1989: 244).

Entre las pautas para iniciar la enseñanza de estrategias o para operar una
selección, Chamot et alii (1999: 41-42) sugieren las siguientes:

• comenzar por las más sencillas (por ejemplo, imágenes visuales) para evolucionar
hacia las más complejas,
• comenzar con estrategias que los alumnos han utilizado alguna vez (por ejemplo,
repetición, listas de palabras, asociaciones),
• comenzar con estrategias que tengan aplicaciones muy amplias, es decir, que
puedan ser utilizadas al leer o escuchar un documento, al escribir y hablar (por
ejemplo, asociación de cognados interlingüísticos),
• adaptar las estrategias al nivel de los alumnos y a las tareas a las que se
enfrentarán,

For exemple, selective attention may be more appropriate at lower levels where
vocabulary and structural knowledge is more limited [...] Questioning for clarification

19
Desde una perspectiva constructivista del aprendizaje, los individuos construyen los propios significados de su
aprendizaje, es decir, dan un sentido personal a las destrezas y a las estrategias que se les enseñan, lo cual
significa que los alumnos sólo utilizarán determinadas estrategias si tienen claro el motivo de su uso o la utilidad
(William y Burden, 1999: 173).
20
El profesor debe aprovechar cualquier actividad para utilizar las estrategias. Por ejemplo, al leer una historia
puede animar a los alumnos a predecir el significado de nuevas palabras, ya sea por la semejanza de significante
con la LM, ya sea porque reconocen el significado de un sufijo o prefijo, etc. (Cameron, 2001: 94).

589
 may be more feasible when listening in a conversation that when reading a chapter in
a novel (ibidem, p. 42)

• determinar las estrategias que los alumnos utilizan en su LM o su primera lengua

extranjera,
• comenzar con estrategias que el profesor considere efectivas y,
• enseñar unas pocas estrategias en cada sesión (ibidem, p. 163).

1.4. Tipos de estrategias de aprendizaje del vocabulario.

A continuación enumeraremos una serie de estrategias de memorización del

vocabulario halladas en numerosas fuentes consultadas21. Además de las referencias
citadas, existe una serie de estudios sobre las estrategias de memorización utilizadas
por alumnos de diversas lenguas maternas (Sanaoui, 1995; Cohen, 1986; García
López, 2000; Izquierdo, 1997)22. Dichas experiencias nos ayudarán igualmente a
determinar las técnicas de aprendizaje del vocabulario. De todas las estrategias
existentes, merecen una especial atención para el aprendizaje del vocabulario las
estrategias memorísticas23, ya que nos permitirán mejorar tanto el almacenamiento
(codificación o retención) como la recuperación (activación o recuerdo) de la
información léxica. Según Schmitt (1997), las estrategias de memorización
generalmente comprenden un procesamiento mental que facilita la retención a largo
plazo. Algunos investigadores tales como Tréville y Duquette (1996: 83) han
afirmado asimismo que las estrategias de tipo memorístico y compensatorio resultan,
sin duda, las más apropiadas y útiles para el aprendizaje del vocabulario24.

21
Numerosos autores se refieren a las estrategias de aprendizaje (Lieury, 1992; 1998; Baddeley, 1993: 202-209;
Grandcolas, 1995; Ellis y Sinclair, 2000: 34-38; Oxford, 1990: cap. 3; Oxford y Crookall, 1990; Tréville y
Duquette, 1996: 74; 81-82; Tréville, 2000: 80-84; 107-112; Schmitt, 1997; 2000: 129-141; Cornaire, 2001b;
Fortin y Rousseau, 1989: cap. 8 y 9; Buzan, 2000; Lapp, 1989; Romainville y Gentile, 1990: cap. 1; Pendanx,
1998: 24-31; 120-121; Gairns y Redman, 1996: cap. 6 y 7; Giovanini et alii, 1996: [I] 41; 45; 124-125; [II] 60;
68; McCarthy, 1990: 124-129; Nation, 2001: cap. 7 y 8; Cervero y Pichardo, 2000; Cameron, 2001: cap. 4;
Corda y Marello, 1999: 107-112; Fernández, 1996; Sökmen, 1997: 245-255; Thompson, 1987). Entre los autores
citados hallamos algunos que tratan de las técnicas de memorización en general y otros se refieren
específicamente a las estrategias de memorización del vocabulario de una lengua extranjera.
22
Las experiencias de Cohen y Aphek (apud Cohen, 1986: 151-152) y Channell (1996: 92) se llevaron a cabo
con alumnos de inglés LM que aprendían hebreo LE. El estudio de Glahn (apud Cohen, 1986: 149) relata las
estrategias empleadas por alumnos ingleses que aprendían francés LE. Sanaoui trabajó con alumnos que
aprendían francés LE. García López (2000) trabajó con adolescentes españoles que aprendían inglés LE e
Izquierdo (1997) estudió las estrategias de jóvenes universitarios franceses que aprendían español LE y sujetos
que habían acabado su formación universitaria y poseían diversas lenguas maternas (ruso LM-español LE;
español LM- inglés LE; español LM- francés LE...).
23
Oxford (1990) establece dos grandes categorías: las estrategias directas (referentes al lenguaje) y las indirectas
(referentes a la gestión mental general del proceso de aprendizaje). Las directas comprenden, a su vez, las
estrategias memorísticas, las cognitivas y las compensatorias. Las indirectas se subdividen, a su vez, en
cognitivas, afectivas y sociales. Schmitt (2000: 135) divide las estrategias de aprendizaje en cinco tipos:
Determination Strategies [DET], Social Strategies [SOC], Memory Strategies [MEM], Cognitive Strategies
[COG] y Metacognitive Strategies [MET]. Mientras que la finalidad de las estrategias de determinación y de
algunas estrategias sociales reside en el descubrimiento del significado de una nueva palabra, el resto sirve para
consolidar o recordar palabras nuevas. Como se observará, para Oxford y Schmitt, las estrategias de
memorización constituyen un grupo bien definido, sin embargo, algunos investigadores (Pendanx, 1998: 28) las
incluyen entre las estrategias de aprendizaje.
24
Véase el subcapítulo 2.6. (I parte) dedicado al aprendizaje implícito y explícito del vocabulario para un
conocimiento detallado de las estrategias de inferencia utilizadas durante la lectura.

590
 La clasificación que proponemos atiende a los diferentes estilos o formas de
aprendizaje (visual, auditiva, cinética)25. Al margen de éstos, existe una categoría de
estrategias útiles para cualquier tipo de alumnos sea cual sea el estilo que predomine
en ellos, nos referimos a las asociaciones o conexiones mentales, entre las cuales se
hallan las agrupaciones semánticas. Algunos autores proponen, no obstante,
clasificaciones diferentes a la nuestra. Así, Fortin y Rousseau (1989: 260-261)
presentan una clasificación simplificada de las estrategias de memorización: ayudas
o estrategias externas e internas. Mientras que las ayudas externas son físicas (por
ejemplo, la libreta de vocabulario, una lista de palabras colgada en la habitación, un
asociograma), las internas se elaboran mentalmente (por ejemplo, la asociación de
una palabra a una imagen mental, a una sensación, a un lugar, la autorrepetición
mental, etc.). Por otra parte, Oxford y Crookall (1990) dividen las técnicas de
aprendizaje del vocabulario en tres grupos: descontextualizadas (listas de
vocabulario, tarjetas, uso del diccionario), semicontextualizadas (clasificaciones,
imágenes visuales y auditivas, keyword26, respuesta física, mapas semánticos) y
enteramente contextualizadas (lectura y práctica auditiva).

Se observará asimismo que algunas técnicas pueden vincularse a diversas

categorías como es el caso del keyword donde existe una utilización simultánea de las
imágenes mentales y de la asociación (de significantes y de significados). Tanto en la
elaboración de fichas o libreta de vocabulario como en la búsqueda de unidades
léxicas en diccionario actúan simultáneamente la memoria cinética y la visual.
Citaremos, por último, la asociación de cognados, estrategia en la que interactúa la
asociación y la memoria visual o la auditiva.

Resulta hasta cierto punto difícil delimitar la eficacia de unas estrategias

respecto a otras. Efectivamente, diversos autores subrayan la importancia de las
estrategias semánticas (Lieury, 1992; Wokusch, 1997), otros ponen en evidencia los
beneficios de las imágenes mentales en el aprendizaje (Tardif, 1997: 207-209; Arnold,
2000) y otros insisten en el papel indiscutible de la memoria fonológica en el
aprendizaje de una lengua extranjera (Tréville, 2000: 108; Singleton, 1999: 149-150;
157; Service, 1994). Por consiguiente, cualquiera de las técnicas enumeradas puede
resultar eficaz; la elección de una u otra dependerá entre otros factores –como ya
indicamos anteriormente- del estilo de aprendizaje del alumno y del tipo de unidad
léxica estudiada.

A. Técnicas visuales. Utilización de imágenes.

• Imágenes mentales:
Asociar una palabra con una imagen mental que ilustre su significado.
♦

Visualizar o recordar el tipo de documento en que se encontró la palabra

♦

(una publicidad, una canción, un poema...), la ubicación de la palabra en una

página, la situación o el lugar dónde se vio (o escuchó) por primera vez.
Visualizar mentalmente la ortografía de la palabra.
♦

25
Los estudios de Oxford y de Schmitt incluyen en un mismo grupo la utilización de imágenes y sonidos. En
nuestra clasificación realizaremos, sin embargo, una distinción entre las estrategias vinculadas a la memoria
visual y a la memoria auditiva.
26
En el punto 1.5. de esta parte se describirán algunas estrategias de memorización y se detallará el desarrollo de
esta técnica.

591
 ♦ Método de los lugares o loci.
♦ Keyword o técnica de la palabra clave.

• Escribir la palabra y focalizar la atención en su ortografía.

• Escribir varias veces la palabra (repetición escrita).
• Colgar una lista de palabras en la habitación de casa.
• Utilizar todo tipo de ayudas visuales (esquemas, mapas semánticos, árboles,
parrillas, escalas, etc.).
• Utilizar colores para aprender el vocabulario.
• Subrayar, rodear, encuadrar la palabra que uno desea aprender.
• Realizar una representación ideovisual de la palabra (técnica de la palabra-
imagen).
• Asociar una o varias palabras a un dibujo:
a) Hacer un dibujo al lado de la palabra aprendida.
b) Hacer un dibujo que integre todas las palabras del campo semántico estudiado.

B. Técnicas auditivas. Utilización de sonidos.

• Grabar las palabras en una cinta y escucharlas.
• Repetir la palabra mentalmente (autorrepetición mental).
• Repetir la palabra verbalmente (en voz alta, en voz baja).
• Utilizar rimas.

C. Técnicas mecánicas o de acción (memoria cinética).

• Asociar la unidad léxica a una acción física que represente la palabra (Response
Physical Total).
• Elaborar tarjetas o fichas de vocabulario
• Registrar las unidades léxicas en una libreta de vocabulario.
• Confeccionar listas de vocabulario.
• Tapar las palabras para adivinarlas27.
• Buscar en el diccionario.
• Escribir la unidad léxica en el aire, en la mesa con un dedo28.

D. Estrategias semánticas: asociaciones, agrupaciones, conexiones mentales29.

• Asociar la palabra LE a una palabra de la LM semántica y fonéticamente similar
(asociaciones interlingüísticas): brazo/bras, sol/soleil...
• Asociar una palabra a una experiencia personal, a una persona, a una situación, a
un lugar, etc.
• Asociar la palabra a una sensación física (por ejemplo, un olor), a un color, etc.
• Agrupar o asociar las palabras por temas, categorías semánticas o series (la ropa,
los días de la semana, etc.), por situaciones (cosas de la habitación, cosas para una
excursión, etc.) o por funciones (la descripción física, los saludos, etc.).
• Realizar mapas semánticos o asociogramas.

27
Se dejan descubiertas las unidades léxicas de la LM, con el fin de recordar las palabras de la LE y viceversa.
28
Esta estrategia no sólo es cinética, sino que supone en cierta medida una participación de la memoria visual.
29
Algunas estrategias comprendidas en este bloque implican la elaboración verbal.

592
• Escribir una frase con la palabra.
• Utilizar una o varias palabras en una pequeña historia.
• Asociar la unidad léxica extranjera a otra por su semejanza conceptual (sinónimos)
o su oposición (antónimos).
• Asociar la unidad léxica extranjera a su traducción en LM.
• Analizar la estructura de la palabra (descomponerla en afijos y recordarlos).

La revisión temporalmente estructurada, estrategia que aparece entre las

enumeradas por Oxford (1990), se desarrollará más ampliamente en el capítulo 2 de
esta III parte. A continuación, nos detendremos en algunas de las técnicas
previamente enumeradas y nos apoyaremos en diferentes estudios.

Conviene asimismo precisar que los manuales de español de 4ème y 3ème

analizados no reservan ningún espacio ni a la presentación de las estrategias de
memorización del vocabulario, ni a la introducción de actividades orientadas al
aprendizaje de dichas técnicas30. Nos permitimos subrayar una vez más que la
enseñanza de éstas resulta un punto crucial para favorecer la autonomía de
aprendizaje en los alumnos31. Como se vio precedentemente, diversos investigadores
nos recuerdan la necesidad de incorporarlas en los programas léxicos. De hecho, en
numerosos métodos de español LE publicados recientemente en España, así como en
diferentes manuales destinados al aprendizaje de otras lenguas extranjeras, se han
integrado apartados o secciones sobre las estrategias de memorización del
vocabulario. En las siguientes páginas, ilustraremos, pues, el funcionamiento de estas
técnicas con actividades extraídas de estos manuales. Véanse asimismo en el anexo 6
algunos documentos incluidos en dichos manuales.

El hecho de que reivindiquemos la enseñanza de las estrategias de aprendizaje

del vocabulario en el nivel elemental no significa, sin embargo, que el manual del
alumno deba presentar todas y cada una de las técnicas existentes. En cualquier caso,
corresponde más bien al docente la labor de introducirlas progresivamente en el
aula. Ahora bien, en ciertas actividades propuestas en los manuales se podría recurrir
a algunas de las técnicas expuestas en este trabajo (por ejemplo, los asociogramas, los
árboles, las parrillas o cuadros, las escalas, las ayudas visuales) con el fin de facilitar
la memorización del vocabulario.

30
Somos conscientes de que en la encuesta dirigida a los profesores de español LE2 de 4ème y 3ème hubiera
debido incluirse una pregunta al respecto.
31
Al margen de los manuales, no todos los docentes abordan en el aula las técnicas de aprendizaje del
vocabulario. De los cuarenta y siete alumnos universitarios francófonos (1° año) encuestados por Izquierdo
(1997: 101, 107), veintiuno confesaban haber recibido algún tipo de orientación sobre cómo aprender el
vocabulario en algún momento de su escolaridad en la enseñanza secundaria. En 4 casos se les aconsejó que se
escribieran frases con las palabras. En 5 casos se les sugirió el uso de un cuadernillo de vocabulario donde se
registraran las palabras nuevas en orden alfabético. En 4 casos el profesor hacía dibujos y aconsejaba hacerlos.
En 8 casos los profesores recomendaban aprender de memoria, repitiendo oralmente o escribiendo las palabras
varias veces o en listas de palabras (en uno de estos casos se indicó la realización de listas diferentes para los
falsos amigos o para palabras con dificultades específicas, en otro de estos casos se aconsejaba realizar grupos
de familias de palabras). De los veintiún encuestados, sólo dos afirmaban haber realizado revisiones periódicas
(cada semana) sobre las nuevas palabras aprendidas y sólo uno declaraba haber recibido diversas orientaciones
sobre el aprendizaje del vocabulario (por ejemplo, escribir las palabras en diferentes hojas de colores según el
campo semántico).

593
1.5. Descripción de algunas estrategias de memorización.

• Los colores.
El color es un recurso que permite orientar la atención del alumno hacia
aspectos específicos del aprendizaje (Williams, 1997: 116). Si bien el color se asocia
comúnmente con las estrategias visuales, Oxford (1990: 89) incluye esta estrategia
entre las técnicas cognitivas, las cuales consisten en la transformación o
manipulación de la lengua meta por el alumno. Esta investigadora enumera
diferentes medios gráficos que sirven para enfatizar o focalizar una unidad léxica
considerada importante: marcar las unidades léxicas con colores, subrayarlas,
rodearlas con un círculo, utilizar mayúsculas, etc. Algunas de estas estrategias
pueden asimismo utilizarse conjuntamente.

Las experiencias de Gnoinska (1998) mostraron que ciertos colores atraen más
la atención del alumno y favorecen una mejor concentración. Así pues, los alumnos
sometidos a una prueba32 de memorización de vocabulario recordaban mejor las
palabras en tarjetas de color azul o rojo33. Esta misma investigadora aconseja el uso
de colores en el aprendizaje del vocabulario para:

a) practicar la ortografía y pronunciación (subrayar o colorear una letra o sonido

difícil, la sílaba acentuada, etc.),
b) recordar aspectos gramaticales (marcar con un color las palabras con un género
diferente al de la LM, utilizar colores diferentes para las diversas partes del habla -
sustantivos, adjetivos, verbos...-)34,
c) señalar categorías semánticas (utilizar colores diferentes para adjetivos con
significados positivos o negativos, asociaciones agradables/desagradables, subrayar
sinónimos o antónimos, subrayar palabras en un texto vinculadas con un tema
dado)35. Grandcolas (1995: 55-56) trae a colación la experiencia de una docente que
aplica la técnica de los colores para distinguir los diferentes campos semánticos en
una lectura o la de otra docente que utiliza el azul y el rojo para distinguir dos tipos
diferentes de construcciones verbales en inglés.
d) practicar la morfología (colorear todos los prefijos y sufijos en un pasaje e
identificar su significado, usar diferentes colores para prefijos o sufijos en una lista de
derivados),
e) atraer la atención del alumno sobre ciertas palabras (por ejemplo, las unidades
léxicas difíciles de memorizar debido a su ortografía, su significado, su
pronunciación, etc.),
f) asociar determinadas formulaciones a ciertos actos de habla. Así pues, desde una
perspectiva léxico-funcional, Cervero y Pichardo (2000: 113) indican que los alumnos
pueden subrayar en rojo las voces o expresiones que expresan desacuerdo y en verde
las que expresan acuerdo a partir de un texto o diálogo trabajado.

32
La autora pidió a 58 alumnos que memorizaran 20 palabras con sus significados en 5 minutos.
33
Los colores rojo, azul y las palabras en negrita son los recursos tipográficos más frecuentemente observados
en general en los diversos manuales analizados.
34
«J’utilise avec mes classes des moyens mnémotechniques associant le genre des mots à des couleurs».
(Guisset, 1992: 13) Véase también Oxford y Crookall (1990: 17).
35
Una de las alumnas encuestadas por Izquierdo (1997) indicó haber utilizado para el aprendizaje del alemán LE
hojas de diferentes colores para cada campo semántico.

594
 Muchos manuales de lenguas extranjeras recurren a esta estrategia para
resaltar fundamentalmente el vocabulario denominado frecuente o de tipo
gramatical36, las irregularidades tales como los diptongos en verbos que presentan
este fenómeno, los participios irregulares y las unidades léxicas que se apocopan. En
algunos manuales de español concebidos en Francia se opta por escribir en color la
vocal acentuada de todas las palabras incluidas en las primeras páginas (en verde en
Gran Vía 1, en azul y rojo en Continentes 1). Algunas series semánticas como los meses
o los días de la semana (Continentes 1) también aparecen en color. Asimismo, las
unidades léxicas relativas al campo semántico de los colores se suelen presentar en la
mayoría de manuales en el color que semánticamente representan.

Entre los manuales de español elaborados en Francia, sólo el manual Encuentro

1 explota los colores como técnica de retención del vocabulario y la gramática, así
como en los ejercicios de pronunciación37. El reciente manual publicado en España
Chicos, Chicas (nivel 1) refleja una mayor toma de conciencia de la importancia de los
colores y de la tipografía en el aprendizaje del español LE. Por ejemplo, en este
manual se utilizan diferentes colores y tamaños de letra para indicar los nombres de
las funciones comunicativas (verde), aspectos gramaticales (azul) y vocabulario (rojo)
en las fichas resumen al final de cada unidad didáctica. Las formas verbales está y es
más adjetivo, asociadas a imágenes, aparecen respectivamente en azul y rojo (p. 76).
Los adjetivos que sirven para expresar una opinión o calificar algo (interesante,
divertido, fácil, útil, difícil, aburrido) se destacan en verde (p. 44). Diversas actividades
interactivas en parejas muestran ejemplos de intervenciones con globos de diferente
color (p. 45, 52). En otro ejercicio también se recurre a los colores para asociar los
pronombres personales reflexivos (piezas rojas) a los verbos reflexivos conjugados
referentes a acciones cotidianas (piezas azules) (p. 40). En general, las desinencias
verbales se realzan con colores y con letra más gruesa como en el caso del verbo
gustar (me gusta la música; me gustan los animales). Asimismo, los diferentes tipos
de tipografía utilizada en diversos pasajes del manual le confieren a éste un aspecto
lúdico y juvenil.

En definitiva, los colores u otras estrategias tipográficas presentan diversas

aplicaciones en el aprendizaje del vocabulario. Sirven para codificar la información y
para señalar frecuentemente una irregularidad, un contraste respecto a la LM, una
unidad léxica considerada difícil, frecuente, etc. Su importancia viene avalada por los
autores de manuales, quienes recurren a esta estrategia para retener la atención del
alumno sobre determinados aspectos léxicos facilitando así su aprendizaje. Los
docentes deberían, por consiguiente, favorecer siempre y cuando fuera posible en el

36
Véase el capítulo 4 de la II parte.
37
Se utiliza el color rojo o azul en ejercicios par:
a) completar frases con diversas palabras gramaticales en rojo (antes de, después de, los demás pag 45; nada,
nadie pag. 53, pag 117; acabar, acabar de, venir de, pag. 119). Sólo en el manual Anda 1 hallamos un
ejercicio de vocabulario en el que se ilustran en azul dos ejemplos acerca del tipo de transformaciones que
se deben realizar (parada –parar, despedida –despedir, pag. 109).
b) substituir las palabras en rojo por un pronombre (pag. 65). El profesor abre las puertas.
c) pedir la traducción o sinónimos de una expresión en color azul: «Cada año» (l. 16) «Que veut dire cada?»
(pag. 64); «Quel est le sens de mientras? Invente une phrase pour le réemployer» (pag. 70); «a lo mejor:
Connais-tu une autre expression synonyme?» (pag. 112).

595
aula el uso de esta técnica sencilla para aprender el vocabulario (véanse en el anexo 6
algunas actividades con colores).

• Técnica de la palabra-imagen.

En esta técnica visual una unidad léxica integra un dibujo de apoyo, cuya
representación semántica coincide con el significado del vocablo presentado. Existe,
pues, una relación semántica y ortográfica entre el dibujo y la palabra aprendida, ya
que una o varias letras de la unidad léxica ilustran gráficamente el significado. El
significante integra no sólo la forma de la palabra, sino también la representación
visual del significado.

Esta estrategia de memorización del vocabulario ha dado lugar a la creación

de inventarios o diccionarios como el Diccionario ortográfico ideovisual (1997) de
Manuel Sanjuán Nájera38. Según el autor, este diccionario -elaborado tanto para niños
como para adolescentes (de 6 a 18 años)- contiene palabras usuales con una dificultad
ortográfica expresa. La técnica de la palabra-imagen favorece, pues, el aprendizaje
del significado de una unidad léxica y su ortografía mediante la aplicación de la
memoria visual.

38
Dicho diccionario contiene 1.056 dibujos. Aunque cada dibujo se refiere a una unidad léxica con un solo
significado, en cada entrada se indican las palabras de la misma familia afectadas por la misma dificultad
ortográfica. Según el autor, entre el refuerzo del dibujo y las reglas de ortografía básica explicitadas en el
diccionario se abarcan 3.540 palabras, que representan el 87% de las dificultades ortográficas del vocabulario
usual. Precisaremos que en este diccionario hay unidades léxicas que cuentan sólo con el apoyo del dibujo y
otras que se apoyan a la vez en el dibujo y la regla ortográfica. Se observará que el diccionario da un aire juvenil
-e incluso, a veces, humorístico- a los dibujos presentados para hacer más agradable el aprendizaje de la
ortografía.

596
 Algunos investigadores proponen igualmente esta técnica para el aprendizaje
del vocabulario de las lenguas extranjeras (Cassany et alii, 1994: 422; Horner, 1994:
270-271)39. Sólo dos manuales consultados presentan esta técnica de forma puntual.
El manual ELE 1 (p. 36) introduce algunas palabras-imagen para presentar el
vocabulario de la descripción física y el manual Eurolingua 1A (p. 52) presenta
palabras-imagen relacionadas con el campo semántico de «la ciudad».

Es evidente que algunas palabras-imagen podrían parecer superfluas a la hora

de memorizar ciertas unidades léxicas del español que poseen cognados en francés
(sol/soleil, barba/barbe, serpiente/serpent). No obstante, dichas representaciones pueden
resultar eficaces para que el alumno comprenda el funcionamiento de esta técnica.
Con el fin de que los alumnos aprendan a inventar palabras-imagen, el profesor
podría proponer una serie de unidades léxicas españolas formalmente diferentes al
francés y especificar junto a cada una su significado. Aunque esta estrategia parece
pedagógicamente más idónea con niños, puede asimismo favorecer la memorización
del vocabulario en el caso de alumnos adolescentes de nivel elemental cuando éstos
encuentren palabras consideradas difíciles. La única limitación de esta estrategia
reside en que sólo puede aplicarse a las unidades léxicas de significado concreto o
visualizable (véanse otros ejemplos de palabras-imagen en el anexo 6).

39 En Horner hallamos diversas palabras-imagen para el aprendizaje del vocabulario inglés LE y en el

documento electrónico http://www.wis.uni-bremen.de/wis/fup/projekte/dico.ton/Verzeichnis.html podemos
hallar un diccionario de palabras-imagen para el francés LE.

597
• Las imágenes mentales y la visualización.

Algunos investigadores (Arnold, 2000: 278) apuntan la utilidad de las

imágenes mentales en nuestro funcionamiento cognitivo (razonamiento,
organización de datos, etc.). De hecho, en nuestra vida cotidiana creamos numerosas
imágenes mentales inconscientemente. Si nos piden que describamos nuestra
habitación, seguramente formaremos una imagen mental para contestar. Si nos
preguntan lo que hemos comido al mediodía, sin duda, surgirá una imagen de los
platos o alimentos consumidos. Si comentamos una película con un amigo, nuestra
mente se poblará de escenas y personajes. De la misma manera, cuando leemos un
libro, vamos imaginando la historia mediante imágenes mentales. Al recordar a una
persona, no es extraño que surja en nuestra mente su voz, es decir, formamos
imágenes mentales auditivas. La enumeración de situaciones que originan imágenes
mentales en nuestra vida diaria podría ser larga. Señalaremos que la utilización de
esta estrategia está relacionada con la memoria visual y con la asociación de
información.

En el aprendizaje de una lengua extranjera las palabras no se codifican de

forma aislada en nuestro cerebro, sino que también van acompañadas de
asociaciones e imágenes mentales, visuales, auditivas, cinéticas, olfativas, imágenes
agradables, desagradables, etc., las cuales posibilitan que las unidades léxicas se
recuerden con mayor facilidad (Arnold, 2000: 281). Así pues, un sabor, un sonido, un
olor, una imagen pueden desencadenar imágenes mentales y despertar en nosotros
un recuerdo preciso e incluso la recuperación de una unidad léxica. Se entiende,
pues, por imagen mental la representación interna de impresiones sensoriales, y por
visualización, la acción de traer imágenes mentales a la conciencia (Arnold, 2000:
277)40. Lieury (1998: 76) apunta que, de la misma manera que poseemos una memoria
léxica para almacenar significantes y una memoria semántica para los significados,
también poseemos una memoria con imágenes mentales41. Aunque las imágenes
mentales afectan a todos los campos sensoriales, la mayoría de los trabajos realizados
hasta el presente han tratado sobre las imágenes mentales visuales (Tiberghien, 2002:
201). Algunos investigadores advierten que la eficacia de las imágenes mentales en el
aprendizaje, y concretamente, en el proceso de memorización reside en su relación
con la afectividad o las emociones (Arnold, 2000: 280-281; Cornuaire, 2001b: 79; Ellis
y Beaton, 1993: 565; Williams, 1997; Oxford y Crookall, 1990; Pérez Basanta, 1999:
298).

Las imágenes mentales visuales en la memorización del vocabulario han

recibido una atención especial en los trabajos de Allan Paivio. Aunque anteriormente
a éstos, ya se había sugerido que las palabras concretas se pueden memorizar más
fácilmente que las abstractas, Paivio probará experimentalmente que las unidades
léxicas concretas se memorizan fácilmente por su capacidad para suscitar imágenes
mentales (Fortin y Rousseau, 1989: 317; Arnold, 2000: 284). En uno de sus
experimentos sobre memorización de pares de palabras, Paivio observó que el
porcentaje de recuperación era netamente más elevado cuando los pares asociados
eran palabras concretas. El estudio mostró asimismo que, entre las estrategias

40
Cf. Llorca (1993), «Comment entraîner la mémoire sensorielle».
41
Véase el artículo sobre «imagerie mentale» en el Dictionnaire des sciences cognitives (2002) de Tiberghien.

598
utilizadas para memorizar los pares (imágenes mentales, estrategias verbales o
repetición), los sujetos recurrían a la combinación de imágenes mentales como
estrategia nemotécnica. Todas estas observaciones llevaron a Paivio a formular su
teoría de la doble codificación (dual code), según la cual el aprendizaje de una unidad
léxica comprende una representación verbal y una representación visual. Ambas
representaciones se activan tanto durante el estudio inicial de la palabra como
durante el proceso de recuperación (Sökmen, 1997: 244; Lieury, 1998: 80). Mientras
que las unidades abstractas sólo permiten la codificación verbal para su
almacenamiento en la memoria, las unidades léxicas concretas se pueden recordar
más fácilmente, porque posibilitan una doble codificación, una en la memoria verbal
y otra en la memoria de imágenes42.

Según Lieury (1998: cap. 28), transformamos automática e inconscientemente

las imágenes mentales en palabras gracias a una construcción o viaje a través de
diferentes memorias. Así, la imagen mental visual de, por ejemplo, “un oso” en la
memoria de imágenes pasará por la memoria semántica y cuando halle en ésta el
significado requerido, buscará el significante en la memoria léxica. La doble
codificación es el resultado, por consiguiente, de una verbalización de las imágenes.
Señalaremos asimismo que, según esta teoría, tan útil es para la memoria poner
nombres a las imágenes como imaginar las unidades léxicas (Lieury, 1992: 98).

Considerando los beneficios de esta teoría, Lieury (1992: 177; 1998: cap. 29)
indica que las ilustraciones de los libros de texto de los alumnos deberían
acompañarse siempre de leyendas o comentarios, es decir, de palabras, con el fin de
facilitar la doble codificación, y en definitiva, la memorización o aprendizaje de
contenidos. Según esta propuesta, la imagen debe verbalizarse para ser realmente
eficaz. Esta observación debería asimismo ser válida para los métodos de español
lengua extranjera. Cualquier imagen mental o representación gráfica (un dibujo, un
esquema, una ilustración, etc.) asociada a la unidad léxica extranjera facilitará, en
principio, su memorización.

To build non-verbal representations, elaborate: make illustrations, show

pictures, draw diagrams, and list details. Capitalizing on verbal and non-verbal links
appears to be worthwhile (Sökmen, 1997: 244)

Como hemos apuntado previamente, las imágenes mentales visuales pueden

ser muy diversas. En algunos casos, una unidad léxica puede asociarse a una
experiencia personal particularmente vívida (Schmitt, 1997: 212; Cervero y Pichardo,
2000: 112). Así, por ejemplo, un alumno puede recuperar la palabra «nieve» al
recordar unas vacaciones muy divertidas pasadas en la nieve. Un alumno recupera la
unidad léxica «reloj» al recordar el reloj que le regalaron en su cumpleaños. Pero
también podemos vincular una unidad léxica a la imagen mental de un lugar, de una
persona, de una situación, de una acción, de un objeto, etc. A veces se puede incluso
llegar a recuperar una unidad léxica al recordar el tipo de documento donde uno la
encontró por primera vez o al recordar la localización de una palabra en un texto43.
42
La imagen mental directa, la de las palabras concretas, es casi automática y fácil de evocar según Lapp (1989:
79). Sin embargo, la imagen mental indirecta exige un esfuerzo de imaginación.
43
Por ejemplo, mi aprendizaje y recuerdo de la unidad léxica rétrécir está vinculado a la lectura de la novela La
peau de chagrin de Balzac. Otras unidades léxicas están ligadas al recuerdo de diversas canciones. Estas

599
 For instance, Mariette remembers new English verbs by imagining the place
where they are on the page. Jill remembers the expression Cédez le passage by
picturing the road sign where she first read it (Oxford, 1990: 61)

Sin embargo, como se desprende del estudio de García López (2000: 66), la
creación de imágenes mentales no suele ser una estrategia muy extendida, ni una
estrategia conscientemente utilizada por los alumnos adolescentes en la
memorización del vocabulario. Aunque el proceso de formación de imágenes
mentales a menudo es inconsciente, éste puede ser guiado y adiestrado (Arnold,
2000: 277). Así pues, hacer conscientes a los alumnos de su potencial para formar
imágenes mentales visuales (u otras) sobre acontecimientos de su vida cotidiana
puede realmente mejorar el almacenamiento y recuperación del vocabulario (Lapp,
1989: 75; Arnold, 2000: 281, «Usos de las imágenes mentales en la enseñanza de
idiomas»). Para acostumbrar a los alumnos a producir imágenes mentales y a
concienciarlos de esta capacidad, algunos autores sugieren a los docentes realizar
una serie de preguntas relacionadas con la vida cotidiana que induzcan a los
alumnos a formar imágenes mentales para poder responder44.

La práctica de la visualización puede llevarse a cabo también a partir de

palabras o frases y a partir de textos. En el primer caso, podemos escribir una palabra
en letras grandes en la pizarra y pedir a los alumnos que la miren detenidamente.
Unos segundos después, les pediremos que cierren los ojos y que evoquen
mentalmente la ortografía de ésta. Algunos autores recomiendan la formación de una
imagen visual enfática de las letras de la palabra o de la parte más problemática
(Arnold, 2000: 284; Oxford y Crookall, 1990: 17). En el aprendizaje del vocabulario,
las imágenes mentales pueden facilitar, por consiguiente, tanto la memorización y
recuperación de la ortografía de una unidad léxica (imagen mental del significante
gráfico) como del significado (imagen mental del concepto en cuestión) (Schmitt,
2000: 49; Williams, 1997: 121).

Ya hemos indicado previamente que la visualización es un proceso habitual

durante la lectura en la LM. En este sentido, Tomlinson (apud Arnold, 2000: 287; apud
Singleton, 1999: 156) manifiesta que la visualización durante la lectura en LE puede
incrementar no sólo la comprensión, sino también la retención del léxico, de ahí que
este autor proponga la realización de actividades para desarrollar la creación de
imágenes mentales. Estas constataciones se verifican igualmente en los experimentos
referidos en Williams (1997: 118) sobre la visualización en la comprensión escrita.

experiencias personales apoyan una vez más la idea de que la presentación en el aula de documentos atractivos y
motivadores influirá en el aprendizaje del vocabulario.
44
Algunas de las preguntas que podemos formular son: ¿Qué has desayunado esta mañana?, ¿Qué hiciste ayer
por la tarde?, ¿Qué tiendas hay en tu barrio (en tu pueblo)”, etc. Según Arnold, la formación de imágenes
mentales puede practicarse utilizando el material relacionado con las habitaciones de casa y con los muebles
(“Estás en tu habitación. ¿Cuántas ventanas hay?, ¿Qué hay en las paredes?, ¿Qué hay encima de la mesa?”,
etc.). Tras esta visualización, los alumnos podrían realizar una descripción verbal o escrita de la habitación, la
cual será más rica y detallada después de haber viajado hasta ella con la imaginación. Otro ejercicio podría
consistir en la visualización de un objeto ausente (“Piensa en un objeto: ¿qué forma tiene?, ¿de qué color es?,
¿dónde está?”, etc.). De la misma manera, tras el ejercicio de visualización, podemos pedir a los alumnos que
describan el objeto. Lapp (1989: 79-85) propone otros ejercicios para desarrollar la memoria de imágenes
mentales.

600
Para desarrollar la visualización durante el proceso de lectura podríamos entregar un
breve poema (o una historia) a los alumnos. Mientras que los ejercicios de prelectura
servirán para trabajar la comprensión, durante la segunda lectura invitaremos a los
alumnos a visualizar los elementos del poema o de la historia (objetos, acciones...).

Según se desprende de las líneas precedentes, la utilización de imágenes

mentales parece mejorar la recuperación de unidades léxicas. No cabe duda de que
nos hallamos ante una destreza aún poco explorada que debemos enseñar a los
alumnos de nivel elemental para que aprendan a memorizar el vocabulario (Pérez
Basanta, 1999: 298; Oxford y Crookall, 1990: 17). Arnold (2000: 284) apunta que la
utilización de imágenes mentales puede influir en la motivación.

Ne pas tenir compte de son rôle dans une discipline, c’est priver les apprenants
de cet outil et refuser à ceux qui ont une gestion visuelle dominante l’occasion d’acquérir
des connaissances par le canal sensoriel qui leur est le plus accessible (Williams, 1997:
96)

• Keyword o técnica de la palabra clave.

Una de las estrategias relacionada con la producción de imágenes mentales

visuales y una de las más estudiadas en el campo de la memorización del
vocabulario es el keyword o la palabra clave. Esta técnica consiste en asociar la imagen
acústica o sonido de una palabra de la LE a una palabra de la LM con sonidos
similares. Asimismo, el alumno debe visualizar mentalmente el significado de ambas
palabras de forma que interactúen en una imagen. Se verifican, pues, dos estadios en
esta técnica:

The first stage requires the subject to associate the spoken foreign word with
an english word, the keyword, that soundds like some part of the foreign wordd; the
second stage requires him to form a mental image of the keyword interacting with the
english translation (Carter, 1996: 154).

Por ejemplo, en una primera fase un alumno francófono que aprende español
LE asociará la unidad léxica gato a una palabra de su lengua materna por su
semejanza fonética gâteau (pastel). En una segunda fase, asociará mentalmente los
significados imaginando, por ejemplo, un gato comiendo un pastel o un pastel en
forma de gato (Tréville, 2000: 83)45. Esta técnica combina, por consiguiente, dos
estrategias: la visualización y la asociación. En este último caso, se asocian los
significantes de las dos lenguas por una parte (gato-gâteau) y los significados por otra
(significado de gato y significado de gâteau) en una sola imagen. La palabra clave,
aquélla que despertará el recuerdo de la palabra extranjera en el alumno será la
unidad léxica de la lengua materna (gâteau nos remitirá a gato). Asimismo, el
recuerdo de la imagen remitirá al alumno a la unidad léxica extranjera y a su
significado.

45
La única diferencia reside en el acento de intensidad, oxítono en el vocablo francés y proparoxítono en el
vocablo español.

601
 En la bibliografía consultada se ofrecen ejemplos de esta técnica entre
diferentes idiomas (Sökmen, 1997: 247; Hulstijn, 1997: 205; Schmitt, 1997: 214;
Grandcolas, 1995: 53; Gairns y Redman, 1996: 92; Lapp, 1989: 219). La mayoría de
dichos ejemplos se establecen fundamentalmente con el inglés, idioma en el que se ha
valorado más la práctica de esta técnica en el aprendizaje del vocabulario. Así, por
ejemplo, la unidad léxica camarera posee una semejanza fonética con la palabra
inglesa camera (“cámara de fotos”), de donde podemos imaginar una camarera que
saca fotos con una cámara a sus clientes (Oxford, 1990: 62). El vocablo español
perro se puede asociar al vocablo inglés pear (“pera”) por la similaridad de sonidos.
En este caso el alumno anglófono visualiza los dos significados unidos de estas
palabras e imagina un perro con forma de pera andando por la calle (Nattinger, 1996:
66). Cuando el estudiante necesita distinguir perro (“dog”) y pero (“but”) imagina al
perro ladrando fuertemente, y por lo tanto, produciendo muchas erres (vibrante
múltiple). Este truco le ayudará a recordar que perro se escribe con erre doble.
También Cohen (1986: 150) describe un ejemplo para alumnos hispanohablantes que
aprenden inglés. El vocablo chalk (“tiza”) se podría asociar por su semejanza fonética
con el vocablo choca (“strikes”), de manera que el alumno imaginaría la tiza que
choca con la pizarra. Además de generar la imagen, en este caso el alumno podría
incluso imaginar la sensación de la tiza al chocar. Parisi (1999: 56) indica que para
aprender la unidad léxica del francés velo (“bicicleta”) un alumno hispanohablante
podría asociarla a velocidad e imaginar mentalmente una carrera ciclista en la que las
bicicletas pasan a gran velocidad. Como apreciamos en los ejemplos precedentes, la
asociación fonética puede ser parcial.

Algunos autores han apuntado que la eficacia del keyword reside en la

interacción de imágenes grotescas, insólitas, absurdas, divertidas o con proporciones
exageradas (Williams, 1997: 119; Nation, 1990: 166; Carner, 1996: 154). Otros autores
destacan el papel del humor o de lo fantástico en la memorización léxica (Rudolf
Boos, 1996: 265; Anna Loise Sen, 1983): «Bizarre images make the most effective
associations.» (Nattinger, 1996: 66)

Sin embargo, las investigaciones llevadas a cabo sobre el keyword han

mostrado que la eficacia de esta técnica reside en la interactividad entre las dos
unidades puestas en relación más que en la extravagancia de éstas. Así, por ejemplo,
en los experimentos realizados por Senter y Hoffman de la universidad de Cincinatti
en 1976, los sujetos recordaban más claramente los conceptos integrados en una
imagen que los conceptos presentados por separado.

Dibujos separados:
• común: un cigarrillo / un piano 57 %
• raro: un cigarrillo encendido por los dos extremos 64 %
un piano solo que emite notas

Dibujos integrados:
• común: un cigarrillo sobre un piano 86 %
• raro: un piano fumando un cigarrillo 85 %

No obstante, muy diversas son las opiniones de los investigadores acerca de la

utilidad de esta técnica. Si bien algunos estudios como los de Pressley y sus

602
colaboradores subrayan la efectividad o superioridad de esta técnica frente a otras
tales como la repetición, los pares asociados o la elaboración de frases (Schmitt, 1997:
214; Nation, 2001: 313; 1993: 131; Coady, 1995: 12), otros investigadores (Wokusch,
1997: 55; Gairns y Redman, 1996: 92) desconfían de este procedimiento a causa del
gran esfuerzo de codificación que supone y porque implica una asociación
absolutamente arbitraria. No debemos, no obstante, olvidar que la eficacia de esta
técnica reside en las asociaciones semánticas establecidas entre la unidad léxica
nueva y una unidad léxica existente en el lexicón de la LM del alumno (Service, 1994:
157; Stoller y Grabe, 1995: 34).

Es obvio que esta estrategia requiere una gran dosis de imaginación por parte
del alumno y que no puede utilizarse de forma sistemática para aprender la mayor
parte del vocabulario de una LE. Si bien el esfuerzo de codificación puede resultar
una ventaja en la retención y recuperación de una unidad léxica, el tiempo invertido
en encontrar las asociaciones adecuadas puede representar un aspecto negativo. Así
pues, esta estrategia debería fundamentalmente emplearse de forma puntual si el
alumno encuentra una asociación de forma espontánea, si debe memorizar unidades
léxicas consideradas difíciles y tras haber recibido numerosos ejemplos de keywords
por parte del profesor (Nation, 1993: 131; Lieury, 1992: 102; Tréville y Duquette,
1996). Evidentemente, la técnica será más efectiva en los casos donde exista un alto
grado de semejanza acústica entre la unidad léxica de la LE y la LM, es decir, cuando
las unidades léxicas puestas en relación sean fáciles de generar (Hatch y Brown, 1995:
388; Nation, 1990). Asimismo, esta técnica resultará más útil para aquellos alumnos
con una gran capacidad imaginativa o creativa.

Aunque esta estrategia parece más adecuada para la imagen acústica y el

significado, nos ofrece pocas pistas acerca de la sintaxis u otros componentes
implicados en el aprendizaje de la palabra (Gairns y Redman, 1996: 92; Nation, 2001:
312). Por otra parte, los estudios llevados a cabo sobre la memorización de vocablos
con el keyword indican que esta técnica, aplicable no sólo a sustantivos concretos, sino
también a los verbos y los adjetivos, parece difícilmente concebible para el
aprendizaje de sustantivos abstractos, no representables mediante imágenes (Nation,
1990: 168). Aunque algunos estudios (Nation, 2001: 314) muestran que el keyword se
puede utilizar para el aprendizaje del vocabulario receptivo y productivo, Hulstijn
(1997) opina que esta técnica parece más efectiva para la recuperación del significado
o un uso receptivo del vocabulario que para el dominio de un vocabulario
productivo, ya que no se favorece la retención de los aspectos ortográficos. No se han
encontrado, sin embargo, efectos negativos sobre la pronunciación y ortografía al
aplicar esta técnica en los diferentes experimentos realizados46.

Although imagery mediation does not contribute to the lexical productive

aspects of L2, it does help forge L1-L2 linkages (Ellis, 1997: 137)

Según algunos estudios destacados sobre el keyword (Ellis y Beaton, 1993; Ellis,
1997: 137), el éxito de dicha técnica reside en los siguientes aspectos:

46
Hasta el presente no existen investigaciones que revelen si el keyword funciona igualmente entre lenguas
cuyas estructuras silábicas difieran (Nation, 2001: 314).

603
a) la posibilidad de encontrar una palabra de la LM con un significante sonoro
parcial o totalmente semejante al de la unidad léxica extranjera. En los
experimentos realizados, la semejanza acústica resulta más importante para la
recuperación que la semejanza ortográfica. Asimismo, la pronunciabilidad de la
unidad léxica extranjera determina la efectividad de la técnica.

b) la recuperación o recuerdo mejorará si la parte semejante se sitúa al principio de

la palabra.

c) el poder del keyword es mayor cuando la palabra es fácil de imaginar, como en el

caso de los nombres concretos. Los resultados experimentales muestran que los
sustantivos son mucho más imaginables que los verbos.

d) el keyword puede reforzarse mediante la elaboración de frases donde se combinen

los dos conceptos de la imagen. Nation (2001: 312) comparte esta última
orientación.

A su vez, Cohen (apud Hatch y Brown, 1993: 388; apud Singleton, 1999: 155)
indica que la técnica dependerá del tipo de palabra aprendida (el keyword funciona
mejor con palabras concretas), de la edad del alumno (los niños no parecen generar
imágenes tan fácilmente) y de la fluidez verbal del alumno o su destreza en el manejo
de técnicas de elaboración verbal. Por las características del keyword, parece sensato
considerar que sólo podrá ser integrado en la enseñanza de la LE ante un público
lingüísticamente homogéneo, ya que en esta técnica se establece una relación
específica entre la LE y la LM del alumno. Algunos investigadores consideran que
esta estrategia funciona mejor con los alumnos de nivel elemental (Carter, 1996: 155;
Tréville y Duquette, 1996: 175). Nation (1990: 35) observa una relación entre el uso de
esta técnica y el tipo de almacenamiento fonológico de unidades léxicas en las
primeras etapas de aprendizaje de una LE.

Hasta el presente, no hemos hallado la explotación de esta técnica en los

manuales de ELE de nivel elemental. Habría que considerar su posible utilidad en el
aprendizaje del vocabulario junto a otras técnicas expuestas en este capítulo.

• El método de los lugares (loci).

Esta estrategia, basada en la asociación de imágenes mentales, consiste en

pensar en un lugar familiar o una serie de lugares (por ejemplo, las habitaciones de
casa)47 y colocar mentalmente las diferentes unidades léxicas que se deben retener en
cada uno de esos lugares aplicando un recorrido (Lapp, 1989: cap. 10; Grandcolas,
1995: 52; Lieury, 1992: 113-116; Carter y McCarthy, 1996: 65; Ellis y Sinclair, 2000: 38).
Los lugares sirven como punto de referencia para crear imágenes y asociaciones.

47
Lapp (1989: 167) enumera diferentes lugares que pueden utilizarse en dicha estrategia (una calle o calles
conocidas, la propia habitación, un edificio, los bolsillos de un pantalón, etc.). En cualquier caso, el principio
director consiste en elegir un conjunto de lugares familiares que se pueda recorrer mentalmente en un orden
determinado.

604
Posteriormente, basta con realizar un recorrido o paseo mental por el circuito elegido
para recuperar en cada lugar específico el elemento léxico que le hemos asociado.

Como en el keyword, se suele aconsejar en esta técnica la elaboración de una

imagen mental chocante. Por ejemplo, la unidad léxica “muñeca” se asocia al lugar
“librería” y se integra la palabra nueva en el espacio de esa imagen mental de manera
que “la vendedora de la librería es una muñeca” (véanse otros ejemplos en Lapp,
1989: 165-166; Ellis y Sinclair, 2000). Aunque algunos experimentos han confirmado
la eficiencia de este método (Crovitz, apud Lieury, 1992: 113-114), su aplicación nos
parece un tanto complicada para la enseñanza del vocabulario de una lengua
extranjera en un nivel elemental. No obstante, una adaptación de esta técnica podría
resultar adecuada. En lugar de memorizar diferentes unidades léxicas en diversos
lugares, el método puede ser útil para la asociación de una sola unidad léxica en un
lugar mediante la creación de una imagen mental.

• Carteles, dibujos, esquemas y otras ayudas visuales.

Como las estrategias basadas en imágenes mentales, las estrategias

nemotécnicas gráficas o icónicas también facilitan el aprendizaje del vocabulario
(Canella, 1998: 88). Esta técnica puede aplicarse tanto fuera como dentro del aula. Así
pues, se les puede aconsejar a los alumnos que cuelguen pequeñas listas de palabras
en español asociadas a la lengua materna en las paredes de su habitación de casa.
Otra variante consiste en la confección de murales con dibujos y palabras para colgar
en el aula. En este sentido, las paredes del aula se pueden utilizar como un recurso
nemotécnico, es decir, como un medio para memorizar visualmente lo que se va
aprendiendo48. El profesor puede favorecer esta estrategia dividiendo la clase en
equipos y asignando a cada uno la elaboración de un cartel o mural sobre un tema de
vocabulario (por ejemplo, la alimentación, la ropa, las partes de la casa, las partes del
cuerpo, etc.)49. En estas dos técnicas evocadas entra en juego no sólo la visualización,
sino también la repetición. Asimismo, el profesor puede realizar repasos de
vocabulario distribuyendo dibujos sobre los cuales cada alumno deberá escribir las
palabras asociadas. También se puede pedir a los alumnos que recorten un dibujo o
foto en una revista, lo peguen en el cuaderno y escriban las palabras relacionadas con
éste como se apunta en un ejercicio hallado en el manual Continentes 1: « Découpe un
personnage sur un magazine, colle-le sur ton cahier et indique le nom des différentes
parties de son corps » (p. 43). Véanse en el anexo 6 algunas actividades extraídas de
diferentes manuales donde se trabaja el aprendizaje del vocabulario mediante la
asociación de imágenes y unidades léxicas.

Dada la eficacia derivada de la doble codificación a la cual nos referimos en el

apartado de las imágenes mentales, parece aconsejable introducir en los manuales de
nivel elemental -o al menos realizar en el aula- un buen número de actividades para
48
Esta estrategia no sólo es válida para el aprendizaje léxico, sino también para el aprendizaje gramatical (verbos
que diptongan, etc.) y otros diferentes aspectos lingüísticos o comunicativos (ortografía, etc.).
49
Cf. Dodge y Martina (1989: 135) proponen ayudas gramaticales visuales que consisten en carteles fijados a las
paredes del aula relativos a la conjugación u otros aspectos gramaticales. Durante el año escolar, el alumno tiene
ante sí las principales reglas de gramática. Estas ayudas visuales son prácticas, ya que ayudan al alumno a
corregir sus errores consultándolas.

605
memorizar el vocabulario de español LE mediante la utilización de dibujos. Debemos
destacar asimismo el uso de esquemas, símbolos y otras ayudas visuales para
favorecer la memorización de ciertas unidades léxicas. Así, por ejemplo, en diversos
manuales de español LE hemos hallado el empleo de flechas para el aprendizaje de
unidades léxicas y expresiones referidas al movimiento y al espacio (girar, seguir recto
o todo recto, a la derecha, a la izquierda...). El vocabulario de la localización espacial
(encima, debajo, al lado de, entre, delante, detrás...) también se puede aprender y
memorizar mediante dibujos o esquemas simplificados50.

For many prepositions, such as the equivalent of above, over, under, among,
between, below, or into, learners can draw diagrams with arrows to illustrate meaning.
The visual products do not need to be artistic. Just about anyone can draw stick
figures, sketches, or diagrams to communicate a concept worth remembering
(Oxford, 1990: 61)

Algunos manuales recurren a la presentación de esquemas, por ejemplo, para

aclarar el significado de diversas preposiciones con el verbo ir en Intercambio 2 ó el
sentido de los verbos venir/ir en Viaje al español (p. 74)40. El manual Español sin
fronteras 1 (p. 36) también utiliza dibujos para expresar la diferencia de significado
entre ir/irse, dualidad hallada en francés mediante los verbos aller/s’en aller. Es
frecuente también la utilización de dibujos para expresar el significado del triple
sistema de demostrativos español. Ciertos manuales de español publicados en
España (Ele 1, Chicos chicas 1) proponen igualmente esquemas para el aprendizaje de
las horas. En definitiva, tanto el manual del alumno como el profesor deben
favorecer la memorización del vocabulario proponiendo actividades e ilustrando el
significado de diversas unidades léxicas con ayudas visuales, así como animando al
alumno a que cree las suyas propias (véanse algunos ejemplos en el anexo 6).

• Focalizar la atención.

Una manera de aumentar la retención y recuperación del vocabulario consiste

en mejorar nuestra capacidad de atención y concentración51. Como otras técnicas,
esta habilidad puede adquirirse a base de un adecuado entrenamiento. En el campo
de las lenguas extranjeras, esta estrategia es especialmente fructuosa en el nivel
elemental para la memorización de la ortografía de una unidad léxica o de su forma
sonora (Schmitt, 1997: 214). Así, por ejemplo, en el caso de ciertas palabras cognadas,
enseñaremos al alumno a focalizar su atención, a localizar y concentrarse en los
rasgos divergentes entre la ortografía de la unidad léxica en español y en francés. La
atención se puede focalizar en una vocal, en una consonante, en grupo de
consonantes o de vocales, etc. como en los siguientes ejemplos: ennemi-enemigo ➪
doble ene en francés, ene sencilla en español; impossible-imposible ➪ doble ese en
francés, ese sencilla en español; octobre-octubre ➪o en francés, u en español; avril-

50
De los manuales de español LE2 analizados, sólo Anda 1ère année incluye las preposiciones y locuciones
sobre la localización espacial mediante dibujos esquemáticos.
40
Este esquema podría haber sido útil con otra pareja de verbos más conflictiva desde la perspectiva de un
francófono llevar/traer.
51
Lapp (1989: cap. 7 «attention sélective»).

606
abril ➪ v en francés, b en español; montrer-mostrar ➪ n interior en francés, s interior
en español. Este tipo de pistas ayudará al alumno en ocasiones posteriores a recordar
más fácilmente la ortografía de la palabra.

El profesor puede proponer igualmente ejercicios similares respecto a la

pronunciación o entonación de una palabra o expresión. Entre los manuales de 4ème y
3ème analizados, Encuentro 1ère année propone algunos ejercicios en los que se exige
esta capacidad de atención y concentración en los rasgos ortográficos divergentes
entre el español y el francés:

Observe l’orthographe des mots suivants: solución, imposible, ejercicio, en

les comparant avec les mots en français correspondants (p. 22)

Observe comment s’écrivent: clase, profesor. Quelle différence présentent-ils

avec le français? Que peux-tu dire des mots: tren, París, teléfono, en les comparant
aux mots français? (p. 27)

Observe l’orthographe des mots suivants tout en les écoutant:

aguardar, vergüenza, aguante, cigüeña (p. 48)

A continuación expondremos un ejercicio para realizar con el conjunto de la

clase a partir de una palabra juzgada difícil. Se trata de que los alumnos sean
conscientes de las numerosas estrategias (imágenes mentales, repetición, asociación,
focalización, etc.) a las que pueden recurrir para retener una unidad léxica. Los
puntos 9 y 12 se refieren específicamente a la técnica que acabamos de presentar52.

1. Miro la palabra.
2. Copio la palabra.
3. Pronuncio lentamente la palabra en la mente.
4. Pronuncio lentamente la palabra en voz alta.
5. Fotografío la palabra imaginando que la pongo en una pantalla de ordenador o la escribo
en la pizarra.
6. Cierro los ojos y digo las letras de la palabra que veo en mi pantalla.
7. Escribo la palabra en el aire a partir de la imagen que tengo en mi mente.
8. La asocio con una palabra que tenga una grafía parecida.
9. Observo las particularidades de la palabra y las subrayo con un rotulador de color.
10. Separo la palabra en sílabas.
11. Nombro las letras de la palabra al mismo tiempo que la escribo.
12. Pongo atención en la dificultad que presenta esta palabra.
13. Escribo la palabra en una hoja y verifico si la he escrito correctamente.

La focalización o atención puede incluso llevarse a cabo a partir de una

reflexión sobre el significado de la unidad léxica, su etimología u otras observaciones
de tipo semántico (Segoviano, 1996: 155). Vences (1996) indica así que sus estudiantes
de alemán retienen mejor la unidad léxica «casarse» si se les habla de la relación

52
En el marco del aprendizaje del francés como lengua materna, la revista electrónica Le Français dans le
Monde (2001) n° 313, presenta los trucos que utilizan algunos profesores para ayudar a sus alumnos a memorizar
la ortografía de las palabras francesas. Estas técnicas pueden transferirse al aprendizaje de la ortografía del
vocabulario de las lenguas extranjeras. Consúltese http://www.fdlm.org/fle/article/313/trucs.htm.

607
entre dicha palabra con la unidad léxica «casa» o de su significado cultural,
sociohistórico53.

• Índices verbales. Procedimientos nemotécnicos.

Existen procedimientos o estrategias nemotécnicas con reducción de la

codificación, tales como la elaboración de una palabra o frase clave con las letras o
sílabas iniciales de la serie de palabras clave que uno desee recordar (Baddeley, 1993:
207). Esta estrategia nemotécnica, frecuente en física, geografía o historia54, puede
emplearse en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Así pues, Lieury (1992: 120) y
Tréville (2000: 108) ilustran esta técnica con la frase clave «Mais où est donc Ornicar »
para recordar las conjuciones de coordinación en francés (mais, ou, et, donc, or, ni, car).
Aunque esta frase integra una palaba sin significado «Ornicar», en otras ocasiones
podemos formar palabras o frases significativas. Tréville indica, por ejemplo, la
palabra clave «Mrs Vandetramp» para retener una serie de verbos que forman sus
tiempos compuestos con el verbo auxiliar être (monter, rester, sortir, venir, aller, naître,
devenir, entrer, tomber, retourner, arriver, mourir, partir). Como se observa, cada letra
inicial de la palabra clave corresponde a la letra inicial de un verbo. En la enseñanza
del español en Francia se utiliza frecuentemente la palabra clave CAROLINA para
recordar a los alumnos las consonantes que pueden ser dobles en español. Algunos
profesores inventan, asimismo, frases clave para recordar los principales verbos
irregulares en segunda persona del singular de imperativo.

Las letras o sílabas actúan, por lo tanto, como índices de recuperación de la

información. Según Baddeley (ibidem), las letras iniciales de la palabra clave deben
formar un acrónimo pronunciable para que la técnica sea efectiva. De la misma
manera, los índices serán sobre todo más eficaces cuando formen una frase semántica
con sentido. En el caso de la frase clave se ha comprobado que la sílaba constituye un
índice más seguro que la letra inicial (Lieury, 1992). Por otra parte, Lieury (1992: 121;
1998: cap. 48) nos recuerda que los índices memorísticos sólo son eficaces para
recuperar una información ya almacenada en la memoria. Esto significa que los
índices no ayudan a almacenar o a memorizar el vocabulario, sino más bien a
recordarlo.

Al margen de la palabra y frases clave, el docente puede presentar índices

muy diversos para que los alumnos memoricen la ortografía o significado de ciertas
unidades léxicas55. Scherfer (1989: 143) expone algunos índices utilizados por sus
alumnos alemanes para superar las dificultades ortográficas del francés LE. Por
ejemplo, con el fin de retener el acento circunflejo en la unidad léxica bâtiment
53
De manera similar, Alain Rey expone en cada número de la revista Le français dans le monde una historia
sobre la etimología de determinadas unidades léxicas francesas. Si el profesor introduce esta práctica en el aula
desde el nivel elemental, los alumnos podrían llegar a adquirir a largo plazo el reflejo de buscar el origen de las
palabras que aprenden.
54
Cf. Lieury (1992: 119-120) para aprender los nombres de planetas, escritores del siglo XVII, nombres de
átomos; Baddeley (1993: 208); Fortin y Rousseau (1989: 270) palabra clave HOME para aprender los grandes
lagos de América del Norte.
55
De hecho, las grafías representan índices que nos permiten recuperar en la memoria el significado de las
palabras que leemos. Cualquier signo capaz de desencadenar un recuerdo, sea cual sea su naturaleza (una
consonante, una vocal, un signo gráfico, una imagen, un olor, un sonido, etc.) puede actuar como un índice.

608
(edificio), un alumno recuerda que todos los edificios tienen techo (=^). Para retener
la ortografía de bicyclette otro alumno recuerda que la i latina precede a la y griega en
el alfabeto. Un ejemplo muy extendido en francés indica que las consonantes t y m
actúan asimismo como índices ortográficos capaces de hacernos recuperar
respectivamente el significado de las unidades léxicas stalagtite y stalagmite. En la
primera palabra, la t actúa como un índice que nos recuerda que la «stalagtite
tombe» (cae), mientras que la m de «stalagmite» nos recuerda que «monte» (sube).
Las consonantes nos remiten a los verbos que empiezan por dichas consonantes
(tomber, monter) permitiéndonos descodificar el significado.

Consideramos, pues, que los profesores deben ofrecer ejemplos de palabras

clave, frases clave o utilización de índices en el aula, con el fin de favorecer la
memorización de ciertas unidades léxicas. Los ejemplos presentados en el aula
constituirán un modelo para que los alumnos aprendan posteriormente a inventar
los suyos propios56. La eficacia de estas estrategias nemotécnicas reposa en la
elaboración mental y verbal que exigen57.

• Inventar frases e historias.

La creación de frases con las nuevas palabras estudiadas constituye, en

general, una práctica usual en la enseñanza de lenguas extranjeas. Diversos
investigadores (Oxford, 1990: 60; Wokusch, 1997: 53; 64; Giovannini et alii, 1996 [II]:
50; Cervero y Pichardo, 2000: 112; Lapp, 1989: 132; 134) y manuales analizados (Open
Doors 2, p. 15; New Live 6eme, p. 56; Extra 1 cuaderno de ejercicios, p. 21), presentan
esta técnica cuyo éxito reside en la inserción de una (o varias) unidades léxicas en un
contexto mínimo significativo, así como en la intervención de otras técnicas tales
como la asociación, agrupación y elaboración semántica y verbal. Los resultados
obtenidos por Lieury (1992: 126) subrayan la superioridad de esta técnica en la
memorización de vocabulario58.

Si bien en el nivel elemental parece más adecuada la invención de palabras en

frases sencillas (Lapp, 1989: 224), progresivamente se podría introducir la elaboración
de una pequeña historia con varias palabras nuevas, las cuales pueden guardar o no
relación semántica entre sí. En este sentido, las unidades léxicas nuevas que se
utilizarán en la historia pueden vincularse a fenómenos ortográficos,
morfosintácticos o semánticos determinados. Así, el profesor de español LE puede,
56
En mi propio aprendizaje del inglés, para no confundir el significado de las palabras «right» y «left » recurrí a
los índices gráficos. En las palabras inglesas domina la i y la e, también en las españolas «derecha», «izquierda».
Mi contraseña personal para reconocer el sentido era la de «buscar la otra vocal». Así, la i de « right» me remitía
a la e de «derecha» y la e de «left» me hacía pensar en la i de « izquierda ».
57
Cf. Gournay y Rivière (2001), Pour en finir avec les verbes irréguliers, Ophrys, Paris. En este libro de bolsillo
se expone una clasificación nemotécnica para la memorización de los verbos irregulares ingleses. Dicha
clasificación adopta tres modelos: AAA (si las tres formas de presente, pasado y participio son idénticas «hit hit
hit»), ABB (si hay dos formas idénticas «spend, spent, spent») y ABC (si no existe ninguna forma idéntica
«begin, began, begun»). En los cuadros de presentación de cada modelo, los autores toman la precaución de
diferenciar los verbos menos frecuentes, en tono gris, de los frecuentes. Este estudio asocia tres técnicas de
memorización: los códigos nemotécnicos, la presentación gráfica mediante tablas y las tonalidades o colores.
58
En esta prueba, el grupo experimental recibía la consigna de memorizar una serie de palabras inventando una
historia, y otro grupo, el de control, no recibía instrucciones especiales. El primer grupo obtenía un porcentaje de
recuperación del vocabulario muy superior al grupo de control.

609
por ejemplo, proponer la creación de una historia con verbos que exijan la
preposición a con objeto directo de persona59, una historia con palabras que posean
hache intercalada (ahí, ahora,...), una historia con palabras relacionadas, por ejemplo,
con el campo semántico de los alimentos o, por el contrario, el profesor puede
proponer la elaboración de una historia con palabras sin vinculación semántica,
ortográfica o gramatical particular. Con el fin de reforzar esta estrategia, algunos
autores sugieren la asociación de la historia a la técnica de visualización o de
imágenes mentales. Por otra parte, está claro que la historia será más eficaz si es
producto de la imaginación del alumno60.

• Mapas semánticos o asociogramas.

En esta técnica semicontextualizada intervienen tres estrategias de

memorización: la asociación, la visualización y el agrupamiento (Tréville y Duquette,
1996: 66; Oxford, 1990: 62). El asociograma61 o mapa semántico puede definirse como
una representación gráfica o especie de diagrama que contiene un concepto o palabra
clave en el centro y otras palabras morfológica o semánticamente asociadas
alrededor de ésta. Esta técnica de asociación de ideas es muy rentable, ya que
permite visualizar de forma rápida, esquemática y organizada las relaciones
semánticas u otras entre diversas unidades léxicas.

[El asociograma es] el conjunto de todas las palabras, hechos y evocaciones de

cualquier orden que puedan relacionarse con un concepto (De Castro, 1999: 73)

Si bien el asociograma puede expresar asociaciones individuales y, por lo

tanto, subjetivas, expresa ante todo asociaciones culturales bien establecidas. Esta
estrategia presenta numerosas aplicaciones en el aprendizaje del vocabulario de una
LE tales como las que se enumeran a continuación:

a) presentar el vocabulario perteneciente a un tema, categoría o campo semántico

como las partes de la casa, la ropa, los alimentos, las vacaciones (Lüning, 1996:
135; Prat Zagrebelsky, 1998: 71)62.

b) presentar el vocabulario asociado a ciertas funciones comunicativas (saludos, la

descripción física, etc.) tal como ocurre en el manual Planet 1 al empezar cada
unidad didáctica. Esta técnica ayuda al alumno a repasar y recordar rápidamente
las fórmulas y estructuras básicas relacionadas con las funciones comunicativas
estudiadas en cada tema. (Véase Gairns y Redman, 1996: 97, 104).

59
Obsérvese la siguiente historia para la memorización de verbos franceses que exigen el auxiliar être en los
tiempos compuestos: Marie est allée au collège, elle est arrivée à huit heures. Puis elle est sortie à midi et elle
est rentrée chez elle pour manger. Elle est passée voir son amie Cécile dans l’après-midi. Cécile habite au
troisième étage et il n’y a pas d’ascenseur. Marie est montée par les escaliers, mais malheureusement elle est
tombée avant d’y arriver. Elle est restée deux heures chez son amie, après elle est rentrée chez elle.
60
Para Thompson (1987: 47), esta estrategia será sobre todo beneficiosa para los alumnos con una elevada
habilidad en las estrategias de elaboración verbal.
61
Semantic maps o mapping, mind maps en inglés; mappage sémantique en francés. También en español han
recibido numerosas denominaciones: organigramas, mapas conceptuales, asociativos o mentales.
62
Cf. los mapas semánticos propuestos en Tréville y Duquette (1996), Ellis y Sinclair (2000: 36, 42) y Cervero y
Pichardo (2000: 22, 112).

610
c) repasar las unidades léxicas derivadas y las familias de palabras (Taylor, 1990:
49).

d) ilustrar o repasar las microacciones asociadas a una acción general, situación o

script63.

e) mostrar ciertas combinaciones sintagmáticas, por ejemplo, las bebidas vinculadas

al verbo tomar, el vocabulario relativo al tiempo libre asociado a los verbos ver e
ir, etc.

f) practicar el vocabulario en ejercicios.

g) repasar o evaluar de forma rápida el vocabulario aprendido en cada unidad

didáctica. En el manual Extra! 1, por ejemplo, encontramos mapas semánticos al
final de cada unidad didáctica para evaluar las unidades léxicas aprendidas de
cada campo semántico estudiado.

h) movilizar los esquemas o conocimientos previos del alumno asociados a un

tema, antes de una lectura o de escuchar una grabación, con el fin de mejorar la
comprensión (Oxford, 1990: 62; Heimlich y Pittelman, apud Hernández Martin,
1996: 246).

Las ramificaciones del mapa conceptual enriquecidas con ayudas visuales

(colores, dibujos, fotos, etc.) refuerzan, por otra parte, la memorización o aprendizaje
del vocabulario (Hernández Pina, 1999: 70; Lüning, 1996: 136; Oxford, 1990: 64-65).
La complejidad de los mapas semánticos puede, asimismo, ser variable. En este
sentido, Tréville (2000: 84) nos recuerda que esta técnica debe utilizarse con cautela,
ya que la abundancia de ramificaciones con unidades léxicas nuevas puede crear una
sobrecarga o saturación de la memoria.

Por último, precisaremos que esta estrategia resulta adecuada en el nivel

elemental con adolescentes64, no sólo porque pone en juego diferentes tipos de
memoria como la semántica (asociaciones) y la visual, sino también porque se trata
de una técnica transferible a diversas asignaturas (ciencias, historia, geografía, etc.)65,
porque presenta numerosas aplicaciones en el aprendizaje del vocabulario español
LE y por su fácil empleo. Entre las diversas ventajas que presentan los mapas
conceptuales, Hernández Pina (1999: 72) cita el ahorro de tiempo al hacer una
revisión, la focalización en la información más relevante, la intervención de la
memoria visual y el desarrollo de la creatividad. Asimismo, el mapa conceptual
combina las funciones de ambas partes del cerebro: la izquierda que se ocupa del
lenguaje y la derecha que se ocupa de los aspectos gráficos (colores, imágenes...). A

63
Cf. el capítulo sobre los scripts o schemas.
64
Obsérvese que los mapas semánticos se recomiendan incluso en la enseñanza-aprendizaje con niños (House,
1997: 82).
65
Cf. «Lessico e mappe semantiche. Esperienza didattiche per il francese» de Carla Collina (1998) en Prat
Zagrebelsky, Maria Teresa, Lessico e aprendimento linguistico. Nuove tendenze della ricerca e pratiche
didattiche, Firenze, la Nuova Italia, Quaderni del Lend n° 13. Consúltese asimismo el n° 78 de la revista Aula de
innovación Educativa (enero 1999) para profundizar en esta técnica.

611
 pesar de sus ventajas, los asociogramas son aún hoy en día relativamente poco
utilizados en el aprendizaje de lenguas extranjeras66. Su empleo en el aprendizaje del
vocabulario español LE2 nos parece, no obstante, totalmente justificado (véanse en el
anexo 6 numerosos ejemplos de asociogramas).

• Los árboles, las parrillas (tablas o cuadros) y las escalas.

Los árboles, las parrillas y las escalas son técnicas útiles cuando el alumno
debe memorizar diversas unidades léxicas vinculadas a un tema, a una noción, a una
categoría semántica, etc. Como en los asociogramas, en estas estrategias interviene la
memoria semántica y visual. Sin embargo, en cada una de ellas se opera una
distribución particular del espacio gráfico67. Mediante los árboles y las parrillas, los
alumnos pueden practicar las clasificaciones o categorizaciones. Según Lieury, estas
funciones junto con las asociaciones constituyen los medios de organización más
destacados en la memoria semántica, y sin duda alguna, unos de los más eficaces.

Logique et sémantique sont entremêlées dans la mesure où la catégorisation

[...] semble être, avec les associations, le mode d’organisation fondamental de la
mémoire sémantique. Les catégories sémantiques sont si fondamentales qu’elles
représentent [...] les rayonnages de base de notre mémoire (Lieury, 1992: 128-129)

La arborescencia, método de jerarquía categorial empleado en numerosas

materias de aprendizaje, permite practicar concretamente las relaciones de hiponimia
o inclusión. Lieury (1992: 129-131; 1997: 54-55) se refiere a la eficacia de esta técnica
en los experimentos llevados a cabo por Bower y su equipo en 1969. Las pruebas
llevadas a cabo por Lieury con alumnos francófonos de diferentes edades mostraron,
sin embargo, que la organización semántica sólo es eficaz con alumnos de una cierta
edad, concretamente a partir de la 6ème (11 años), y sobre todo, a partir de la 4ème (13
años). El éxito de esta técnica se debe, según este investigador, a varias razones: se
trata de un método basado en la memoria más efectiva, la semántica; los árboles,
como la estructura de esta memoria, se organizan en jerarquías categoriales y no hay
palabras de relleno que constituyan una sobrecarga cognitiva. Para que esta
organización alcance una eficacia máxima, cada nivel categorial no debe contener
más de cuatro unidades.
CASA

habitación cuarto de
baño
comedor
cama bañera
estantería sofá lavabo
televisión
armario silla
mesa

66
Algunos manuales de español LE publicados en España recientemente (Español 1, Chicos chicas 1), así como
ciertos manuales y libros de ejercicios de vocabulario para el aprendizaje del francés LE publicados en Francia
(Extra ! 1, Akyüz et alii, 2000) han empezado a integrarlos.
67
Según Pérez Basanta (1999: 296), este tipo de ayudas visuales parecen más apropiadas para fijar los
conocimientos léxicos que para presentarlos.

612
 Si bien las parrillas o cuadros pueden utilizarse para presentar el vocabulario,
la mayoría de manuales recurren a los ejercicios en forma de parrilla o cuadro con el
fin de facilitar el almacenamiento de las unidades léxicas. En esta técnica el eje
horizontal superior proporciona los rasgos, propiedades o categorías que ayudarán a
los alumnos a clasificar las unidades léxicas. Los cuadros se utilizan, además, para
apreciar las posibilidades combinatorias de las unidades léxicas desde un punto de
vista sintagmático (Higueras, 1996: 120-121)68 (véanse en el anexo 6 diversos ejemplos
de ejercicios con parrilla)69.

«Clasifica las siguientes prendas y complementos según la estación del año en que se
lleven: abrigo, jersey, bañador, guantes, camiseta, pantalón corto, bufanda, sandalias.»

LA ROPA
De invierno De verano

Las escalas sirven tanto para presentar como para practicar las gradaciones en
ciertas nociones o temas tales como la frecuencia (siempre, casi siempre, a menudo,
algunas veces, a veces, casi nunca, nunca) y en ciertas funciones comunicativas tales
como la expresión de los gustos (no me gusta nada, no me gusta, me gusta, me gusta
mucho, me encanta) (Marta Higueras, 1996: 121; Gairns y Redman, 1996: 70, 75, 108 ;
Robinson, 1995: 253). Dado que se trata de una estrategia semicontextualizada, en
ciertas ocasiones el profesor debe señalar los problemas particulares de
pronunciación, estilo, etc. cuando propone ejercicios de vocabulario con este tipo de
técnicas (Gairns y Redman, 1996: 108). Véanse en el anexo 6, diversos ejemplos y
actividades de vocabulario con escalas encontrados en diferentes manuales
analizados.

• Las asociaciones.

Una de las técnicas más eficaces para almacenar y recuperar la información

consiste en realizar asociaciones o agrupaciones, poniendo en relación las unidades
léxicas objeto de aprendizaje con otros términos conocidos de la LM, la LE o de otras
lenguas extranjeras aprendidas (Schmitt, 2000: 135; Wokusch, 1997: 53). Al asociar o
relacionar las unidades léxicas nuevas con los conocimientos o elementos previos
existentes en el lexicón mental del alumno, aumentará la profundidad del proceso de
aprendizaje. Como se dijo en el punto 2.5. de la I parte dedicado al lexicón mental, las
unidades léxicas de la LM parecen hallarse organizadas e interrelacionadas en redes
de naturaleza diversa, razón por la cual la técnica de las asociaciones podría resultar

68
Cf. diversas parrillas utilizadas en la enseñanza de vocabulario en Pittelman Susan D., Heimlich Joan E.,
Berglund R. et alii (1991), Trabajos con el vocabulario. Análisis de rasgos semánticos, Méndez de Andés
(Argentina), Aique Grupo Editor.
69
De entre los manuales de español LE2 utilizados en Francia, sólo Anda 1ère année propone dos actividades en
las que se aplica esta técnica (véase el anexo 6).

613
igualmente adecuada en el aprendizaje de una LE. Diversos estudios sobre
procedimientos de memorización del vocabulario han mostrado, por otra parte, que
los alumnos que realizan algún tipo de asociación retienen con más éxito las
unidades léxicas objeto de aprendizaje (Sanaoui, 1995; Carter, 1996: 157; Channell,
1996: 92; Cohen, 1986: 151-152).

Ya nos hemos referido previamente a las asociaciones de unidades léxicas con

imágenes mentales visuales o/y con representaciones gráficas (dibujos, fotos), así
como a la técnica del keyword. Existen, sin embargo, numerosas asociaciones verbales
tales como:

a) La asociación de una unidad léxica de la LE con otra de la LM por su semejanza

formal (ortográfica y/o fonológica) y por su semejanza semántica como en el caso de
los cognados (véase el cap. 1 de la II parte): luna/lune, sol/soleil, libro/livre...70.

b) La asociación de una unidad léxica de la LE con una unidad léxica de otra lengua
extranjera estudiada por el alumno por su semejanza formal (ortográfica y/o
fonológica) y semántica. Nótese la asociación que un alumno francófono puede
efectuar entre una unidad léxica del español LE2 y del inglés LE1: limón-lemon,
cámara-camara, ocurrir/occur...

c) La asociación de una unidad léxica de la LE con otra de la LM por su semejanza

ortográfica o fonológica (sonidos). Estas asociaciones pueden adoptar formas muy
diversas. Obsérvese en el siguiente ejemplo, la asociación parcial de una unidad
léxica española con una unidad léxica del francés por su semejanza ortográfica
“ventana – vent”. El significado de esta última puede conectarse con el de la primera
mediante la elaboración de una frase “Le vent rentre par la fenêtre (ventana)
ouverte.”

Las anteriores asociaciones son muy rentables en el nivel elemental cuando el

alumno posee un caudal léxico muy exiguo. No obstante, también debemos
presentar las posibles asociaciones que se pueden efectuar entre las unidades léxicas
del español LE2, ya que a medida que transcurra el curso académico el alumno se
hallará en medida de poder aplicarlas:

d) La asociación de dos unidades léxicas del español LE por su semejanza formal

(ortográfica y/o fonológica) y semántica. Este tipo de asociaciones serán eficaces
cuando el alumno comience a aprender derivados. Por ejemplo: niñez-niño, veloz-
velocidad...

e) La asociación de dos unidades léxicas del español LE por su estructura o

morfología. Por ejemplo, deshacer se puede asociar a descansar porque poseen el
mismo prefijo. En este sentido, nos referiremos a una asociación parcial.

70
Para Schmitt (2000), la asociación o comparación interlingüística de una palabra de la LE con otra de la LM
representa una “estrategia de descubrimiento del significado”, y más concretamente, una “estrategia de
determinación”. Oxford (1990: 82-84), por su parte, incluye esta estrategia entre las cognitivas (“Analyzing and
Reasoning”).

614
f) La asociación por medio de rimas. Si bien en las asociaciones más frecuentes se
establecen vínculos entre las primeras sílabas de las palabras, el alumno puede
recurrir a la asociación entre unidades léxicas cuyas sílabas finales sean semejantes.
En este caso, las palabras se asocian por sus rimas. Oxford (1990: 64) nos ofrece el
ejemplo de una alumna que, para memorizar la unidad léxica poubelle, la asoció a
belle y creó la frase “la plus belle est la poubelle”. En español LE, por ejemplo, para
aprender la unidad léxica zapato, el alumno podría recordar la frase “Hay un gato
sobre mi zapato”. La memorización de breves poemas podría desarrollar en el
alumno ciertas sensibilidad hacia la sonoridad de la lengua y favorecer la creación
espontánea de rimas. Los ejercicios fonéticos también pueden ser de un gran interés
para facilitar las asociaciones de palabras con un mismo fonema. Oxford (ibidem)
presenta el ejemplo de un alumno que utiliza las rimas para aprender los sonidos del
inglés LE.

Rollande uses rhyme to learn the sounds of English words, such as goat, coat, boat,
float, moat, dote, and she makes up nonsense rhymes using these words

g) La asociación de una parte de la unidad léxica de la LE con una unidad léxica de la

LM y la otra parte con una unidad léxica de la LE.

h) Las asociaciones semánticas resultan, asimismo, muy fructuosas (Lieury, 1992:

108). Gairns y Redman (1996) señalan los diversos tipos de agrupaciones de
vocabulario que se pueden presentar en función del nivel del alumno71:

• La asociación de vocablos por tópicos, temas o campos semánticos (la familia, los
alimentos, la casa, la ropa...).
• La asociación de vocablos implicados en una actividad o proceso (script). Por
ejemplo: ir al cine...
• La asociación de casi sinónimos. Hay que explicar a los estudiantes las diferencias
de uso de estos vocablos de significado similar. Ejemplo: bello, bonito, guapo, lindo...
• La asociación de vocablos que forman pares (sinónimos, antónimos...). Ejemplo:
nuevo/viejo; comprar/vender; prestar/devolver. La contextualización de este tipo de
unidades léxicas resulta esencial.
• La asociación de vocablos que ilustran diferencias de grado a lo largo de una
escala. Ejemplo: (para calificar un libro o una película) muy bueno/a o buenísimo/a,
bastante bueno/a, bueno/a, aburrido/a, malo/a, muy malo/a o malísimo/a; (para la edad
humana) bebé, niño/a, adolescente, joven, adulto, persona mayor o anciano/a; (para el
tiempo) hace calor, hace fresco, hace frío.
• La asociación de vocablos pertenecientes a la misma familia de palabras. Ejemplo:
útil, inútil, utilidad, utilizar...
• La asociación de vocablos con una semejanza gramatical72. Por ejemplo, en las
valoraciones, el uso de construcciones similares con subjuntivo: Es útil que lo

71
Los campos semánticos pueden estar construidos en grandes o en pequeñas categorías. Es evidente que una
unidad léxica puede aparecer en diferentes series o campos semánticos. Por ejemplo, mujer puede aparecer en
“género humano” (hombre, mujer, niño, adolescente, adulto, anciano...) o en las “relaciones familiares”
(marido, mujer o esposa, hijo/a, hermano/a,...).
72
Algunos investigadores (Puren et alii, 1998 : 155; O’Dell, 1997: 271; Germain y Séguin, 1998: 110-111)
apuntan la posibilidad de aprender el vocabulario a partir de una base gramatical (una misma irregularidad, una
misma construcción, etc.).

615
 hagas/Es urgente que vayas a verlo./Es raro que no venga./Es importante que acabes
pronto. Citaremos asimismo el ejemplo de los verbos que se construyen de la
misma manera:
Me duele la cabeza. Me duelen los pies.
Me gusta la música. Me gustan tus zapatos.
Me encanta la película. Me encantan esos cuadros.

• La asociación de vocablos o expresiones que sirven para ordenar el discurso. Por

ejemplo: en primer lugar, en segundo lugar, en último lugar/ primero, después, luego,
más tarde, al final.
• La asociación de vocablos agrupados por dificultades fonéticas u ortográficas
específicas. Este grupo puede ser abordado, por ejemplo, por tópicos. Alimentos y
bebidas que tengan una jota: jamón, naranja, lentejas, judías, ajo...
• La asociación de vocablos agrupados por el estilo estándar/coloquial. Por ejemplo:
tener vergüenza /cortarse. De igual manera, se puede agrupar por el origen
geográfico: coche (español peninsular)/carro (español latinoamericano); melocotón
(español peninsular)/ durazno (español latinoamericano)...

El docente debe incitar a los alumnos a realizar una reflexión introspectiva

cada vez que aparezcan palabras desconocidas. Si bien el profesor guiará esta
reflexión mediante una serie de preguntas a lo largo del curso, el alumno francófono
debe acostumbrarse a realizarse a sí mismo ese mismo tipo de preguntas (¿Esta
palabra se parece a otra en francés, en inglés o en español?)73, ya que el apoyo en esquemas
interiorizados o en los conocimientos previos favorece la memorización. Es decir, el
alumno debe aprender a buscar sistemáticamente las posibles semejanzas, analogías
o puntos comunes a cualquier nivel con otras lenguas conocidas (Tréville, 2000: 109;
Lapp, 1989: 219; 222). Delannoy (1994: 97) extiende la reflexión a las asociaciones
semánticas y morfológicas ¿Conozco otras palabras del mismo tema? ¿Qué palabras tienen
la misma raíz, prefijo, sufijo?

• La repetición («Rote learning»).

La autorrepetición, también conocida como la repetición de memoria o la

repetición léxica, favorece la codificación o memoria léxica, es decir, la integración en
la memoria de la forma gráfica y fonológica de las palabras. Esta técnica implica la
verbalización o vocalización y la intervención de la memoria fonológica. Esto
significa que en la repetición se trabaja el significante, pero no el significado o la
memoria semántica74. La repetición (o autorrepetición), ya sea mental o verbal
(escrita u oral), es una de las estrategias más empleadas por los alumnos en el
aprendizaje del vocabulario como muestran diversos estudios (Schmitt, 1997; Lawson

73
Evidentemente, en las zonas catalanohablantes del sur de Francia, el profesor puede extender esta pregunta al
catalán e incluso al occitano si en el grupo hay alumnos que siguen esta formación lingüística.
74
Lieury (1998: 67-70) distingue entre la repetición de memoria y la repetición episódica. Mientras que la
primera es el motor de la memoria léxica, la segunda es el motor de la memoria semántica que se ocupa de los
significados o conceptos y del fenómeno de comprensión. Como indica este investigador, si un alumno repite la
palabra río veinte veces, grabará “la carrocería” o la forma léxica, pero no su significado. La construcción de la
memoria semántica exige, por lo tanto, una repetición de episodios. En el capítulo siguiente se desarrollará el
concepto de aprendizaje multiepisódico.

616
y Hogben, 1996; García López, 2000). Según Lieury, psicólogo especialista en los
procesos de aprendizaje del vocabulario, para aprender la ortografía de una unidad
léxica hay que escribirla varias veces, de la misma manera que para producirla
oralmente hay que repetir muchas veces su pronunciación:

Afin d’apprendre des mots complexes sur le plan orthographique [...], il ne

faut pas hésiter à l’écrire de nombreuses fois tout comme il faut répéter de
nombreuses fois la prononciation des mots étrangers, à l’instar des laboratoires de
langues. La familiarité des mots usuels, bateau, table, avion, vient précisément du fait
que ces mots sont sans cesse répétés (Lieury, 1998: 68)

A pesar de la mala reputación que ha adquirido esta técnica debido a la falta

de contextualización, a la ausencia de asociaciones o de elaboración mental y
verbal75, así como al aprendizaje mecánico que implica, no debemos olvidar que la
memoria fonológica desempeña un papel indiscutible tanto en el aprendizaje del
vocabulario de la LM como en el de la LE (Service, 1994; Singleton, 1999: 149-150,
157; Gaonac’h, 1995: 17-19)76. Algunos investigadores (Lieury, 1997: 22-24; 1992: 86-
87; Lieury y Forest, 1994: 141) sostienen que la vocalización (o subvocalización)77 y la
repetición resultan esenciales para el aprendizaje del vocabulario de una LE. Según
los experimentos llevados a cabo por Lieury, la supresión de la subvocalización
produce una disminución importante de la memorización. Las actividades de
audición y de repetición resultan, pues, primordiales para asimilar la forma acústica
de una unidad léxica.

Le rôle de la forme phonologique des mots ne doit pas être sous-estimé. On

sait qu’il est essentiel qu’un mot soit associé à son image acoustique pour qu’il soit
retenu. Cela implique, pour l’enseignant, la nécéssité de cibler ses activités sur des
tâches d’écoute et de répétition périodiques des mots nouveaux (Tréville, 2000: 108)

Cuq y Gruca (2002: 366) lamentan la falta de prestigio de esta técnica en los
actuales métodos comunicativos y ponen de relieve la importancia de esta estrategia
en el desarrollo de la memoria:

Venue tout droit des méthodologies traditionnelles, la récitation était aussi un

exercice mnémotechnique très pratiqué, fondé sur la constatation que la répétition
peut imprimer un terme dans la mémoire [...] On peut donc regretter que l’approche
communicative l’ait totalement éclipsé

Prat Zagrebelsky (1998: 68) indica que la repetición escrita u oral puede ser
muy útil en los estadios iniciales de aprendizaje, así como para memorizar ciertos
sistemas léxicos básicos tales como los días de la semana y los colores. Esta técnica
puede, sin duda, rentabilizarse si enseñamos a los alumnos a organizar la
75
Una de las críticas que ha recibido la autorrepetición o aprendizaje de memoria reside en que sólo interviene
en esta técnica la memoria a corto plazo, pero no la memoria a largo plazo, necesaria para el mantenimiento de la
información.
76
Los diferentes experimentos evocados por Service (1994) y Singleton (1999) sobre la habilidad de alumnos en
tareas de repetición de palabras inexistentes en una LE subrayan la relación existente entre la codificación
fonológica y la memorización de lexemas en una lengua extranjera.
77
La lectura se acompaña automáticamente de una vocalización, en voz baja en el caso de los niños e
interiorizada en el caso del adulto. Esta última, denominada subvocalización o vocalización silenciosa, se realiza
de manera inconsciente (Lieury, 1997: 22).

617
información antes de aprenderla de memoria (Lieury, 1998: 101). Desde nuestro
punto de vista, la repetición debería ser revalorizada en el aprendizaje del
vocabulario del español como LE.

• El diccionario.

Si bien el diccionario se viene utilizando tradicionalmente como una obra de

consulta y estrategia de descubrimiento o aprendizaje del significado (Schmitt, 2000:
134), esta técnica puede emplearse asimismo como estrategia de consolidación o
memorización, no ya del significado, sino de la ortografía u otros aspectos de la
unidad léxica (morfología, sintaxis, combinaciones sintagmáticas, etc.). Desde esta
perspectiva, Martín García (1999: 13-14) avanza que, además de ser un instrumento
descodificador que permite determinar el significado en actividades como la lectura,
el diccionario adquiere un valor codificador, es decir, facilita información sobre el
uso de las unidades léxicas tanto en actividades de producción orales como escritas.
Por consiguiente, el diccionario resulta un instrumento idóneo para el aprendizaje de
unidades léxicas nuevas (Galisson, 1987). Esta constatación se confirma en diversos
estudios. En un experimento realizado por Bogaards con tres grupos de estudiantes -
el primero trabajaba una traducción con un diccionario bilingüe, el segundo con uno
monolingüe y el tercero sin diccionario-, sólo el primero había retenido 15 días más
tarde un mayor número de palabras. Según este investigador, el uso de un
diccionario ejerce una influencia positiva en la adquisición del vocabulario.

Dans le cadre de l’apprentissage du vocabulaire, il est moins intéressant

d’étudier les effets que peuvent avoir les dictionnaires sur les résultats immédiats
d’une tâche donnée que d’examiner dans quelle mesure le dictionnaire peut mener à
l’acquisition d’unités lexicales nouvelles ou à la consolidation de connaissances déjà
plus ou moins acquises (Bogaards, 1994: 220)

Otras investigaciones (Luppescu y Day, 1995; Knight, apud Harley et alii, 1996:
296) muestran igualmente que el uso del diccionario favorece el aprendizaje del
vocabulario de una LE, especialmente, en alumnos que poseen un bajo nivel de
competencia léxica. Dada la importancia capital del diccionario en el aprendizaje del
vocabulario, en el capítulo 3 de esta tercera parte indicaremos diversos ejercicios que
se pueden llevar a cabo con este instrumento. Como se advertirá en dicho capítulo,
algunos manuales de inglés LE publicados por la Oxford University Press (Explore 1)
y algunos de los más recientes publicados en España proponen el uso del diccionario
desde el nivel elemental en actividades diversas con el fin de facilitar la retención de
las unidades léxicas.

Can you name all the clothes you usually wear? If not, use a dictionary to help
you find the words you need (McCarthy y O’Dell, 1999: 66)

Además de relacionarse con la memoria cinética, la acción de buscar en el

diccionario puede vincularse a numerosas imágenes mentales. Así pues, el alumno
puede recordar la situación que le llevó a buscar en el diccionario, visualizar la
ortografía de la palabra en el diccionario, recordar el ejemplo o un dibujo ofrecido
por éste, la acción misma de buscar en el diccionario, etc.

618
• Las tarjetas o fichas.

Tanto las tarjetas como la libreta de vocabulario son estrategias de aprendizaje

muy extendidas en la enseñanza de lenguas extranjeras. Diversos manuales de
lenguas extranjeras analizados (Eurolingua 1A, p. 47; Open Doors 2, p. 47), así como
diversos investigadores se refieren a esta técnica (Giovannini et alii, 1996 [I]: 42;
Gairns y Redman, 1996: 107; Ellis y Sinclair, 2000: 30-31; 43; Skömen, 1997: 256;
Nicholas, 1993: 184; Tréville et Duquette, 1996: 74, Oxford, 1990).

Se trata de un material flexible y manejable, ya que las tarjetas no están

limitadas a un número concreto como las páginas de un cuaderno (Schmitt, 1995:
137-138). El alumno puede cambiar el orden de las fichas a medida que va
aprendiendo las palabras. Por ejemplo, se pueden colocar las más difíciles o menos
conocidas delante y las aprendidas en la parte posterior del fichero. Esta movilidad
permite asimismo diferentes tipos de clasificaciones (por tópicos, situaciones,
categorías gramaticales, etc.)78. A pesar de las críticas que ha recibido por tratarse de
una técnica descontextualizada (Nation, 2001: 297), esta estrategia de aprendizaje
posibilita la inclusión de múltiples informaciones en función del nivel del alumno79:

a) El género. La palabra aparecerá con artículo si es sustantivo.

b) Traducción en LM.
c) Una frase que ejemplifique su uso.
d) Pronunciación.
e) Clase gramatical o informaciones gramaticales si hay irregularidades.
f) Un dibujo si es posible.
g) Sinónimos o antónimos.
h) Derivados.
i) El/los campos semánticos y situaciones donde aparece.
j) Palabras con las que se relaciona (diagramas, árboles...).
k) Colocaciones.
l) Registro.
m) Frecuencia.
etc.

Como sugiere Sökmen (1997), el alumno puede añadir informaciones a

medida que encuentre la unidad léxica en diferentes contextos, de esta manera
aumentará su conocimiento sobre ella. Desde esta perspectiva, las tarjetas sirven
tanto para repasar el vocabulario como para profundizar el conocimiento de las
unidades léxicas. Existen diversas maneras de distribuir la información en las
tarjetas. A continuación, presentaremos un cuadro con algunas de las muchas
posibilidades propuestas por los autores mencionados80:

78
Una variante de éstas es el cuaderno de anillas (Gairns y Redman, 1996; Sökmen, 1997: 256).
79
Estas mismas informaciones pueden aparecer si el alumno utiliza una libreta de vocabulario para registrar las
palabras nuevas aprendidas. En dicho caso, se aconseja organizar alfabéticamente la libreta para localizar las
palabras de forma más rápida.
80
Redman y Ellis (apud McCarthy, 1990: 139) apuntan la necesidad de realizar ejercicios para enseñar a los
alumnos a anotar informaciones sobre las palabras aprendidas.

619
 Una cara Otra cara
palabra LE dibujo
palabra LE ejemplo + traducción LM
palabra LE ejemplo + definición
palabra LE + dibujo traducción LM
palabra LE + ejemplo traducción LM
palabra LE + ejemplo definición en LM o en LE
palabra LE + ejemplo definición en LM o en LE + traducción
palabra LE + ejemplo + información adicional definición en LM o en LE + traducción
(pragmática, sociolingüística, fonética...)
palabra LE + ejemplo sinónimos, palabras de la misma familia,
ejemplos con diversas traduciones

Como se observará en los diversos ejemplos ofrecidos81 en el anexo 6, las

tarjetas pueden ser más o menos elaboradas en función del nivel del alumno, de la
importancia o de la dificultad de la unidad léxica u otros factores82.

a) Palabra
SPINACH

b) Definición
Dark green vegetable.

c) Ejemplo de fácil comprensión:

Popeye eats a lot of spinach.

d) Ejemplo con una relevancia personal :

I hate spinach.

(Nicholas, 1993: 184)

En algunos casos, la elaboración de fichas puede constituir una actividad de

refuerzo o post-actividad tras una o varias actividades de vocabulario, como se
sugiere en la experiencia de Vences (1996: 157) con alumnos de alemán LM y español
LE. Así pues, a partir de una lluvia de ideas en torno a un tema de vocabulario, por
ejemplo, «la Navidad», y un trabajo de comparación intercultural entre las
costumbres en Alemania y en España, el docente pide la elaboración de frases con las
palabras presentadas y, posteriormente, la preparación de fichas con diversas
informaciones sobre las palabras consideradas más difíciles. También Gelabert,
Bueso y Benítez (2002: 57) indican que, en la etapa de post-actividades, los alumnos
pueden elaborar frases con las nuevas palabras aprendidas en clase o preparar fichas

81
Consúltese en la sección de léxico de la página virtual Didactired del Instituto Cervantes las actividades sobre
ficheros con tarjetas (García Abia, 2001; Fernández Pinto, 2001):
http://cvc.cervantes.es/aula/didactiteca/apartados.asp#La%20gaveta
La actividad de Fernández Pinto (2001) parece un poco más compleja, puesto que la autora propone la
manipulación de cuatro cajas pequeñas (palabras nuevas, palabras que se están estudiando, palabras difíciles de
recordar y palabras ya conocidas). La autoevaluación realizada por parejas sobre las palabras acumuladas en los
ficheros resulta, no obstante, interesante.
82
Wokusch (1997: 55) considera que sólo las tarjetas o fichas elaboradas, es decir, aquéllas que contengan
diversas informaciones, serán realmente eficaces.

620
con las unidades léxicas nuevas que contengan una definición y frase que
contextualice cada término por detrás.

Esta estrategia parece eficaz en niveles iniciales, ya que combina la memoria

visual y cinética (Oxford, 1990: 68; Giovannini et alii, 1996 [II]: 50). No olvidemos que
el movimiento físico realizado en el acto de escritura representa una valiosa ayuda a
la hora de almacenar y recuperar una información. La memoria semántica también
interviene en la elaboración de las tarjetas, ya que el alumno puede incluir ejemplos,
definiciones, etc. Cuanta más información contextual se incluya en la tarjeta, más se
reforzará esta última memoria.

The very act of writing a word down often helps to fix in the memory, even if
only with regard to its spelling (McCarthy, 1990: 127)

• Listas de vocabulario.

Es evidente que las listas bilingües elaboradas al azar presentan graves

problemas para la memorización de vocabulario debido, entre otros motivos, a la
ausencia de asociaciones semánticas o de contextualización (Scrivener, 1994: 88-89).
No obstante, esta estrategia puede considerarse muy efectiva cuando se utiliza para
agrupar una serie de unidades léxicas con un fenómeno lingüístico común, por
ejemplo, las unidades léxicas usuales con género diferente entre el francés y el
español.

MASCULINO en español- FEMENINO en francés

El tomate- la tomate
El coche-la voiture
El color-la couleur
El zapato-la chaussure
...

Desde este punto de vista, las minilistas abiertas de vocabulario parecen

adecuadas por varias razones. Al agrupar las unidades léxicas referidas a un mismo
fenómeno, favoreceremos la memoria asociativa. Ante un caso de duda, el alumno
podrá rápidamente referirse a su minilista y podrá asimismo estudiar las unidades
léxicas fácilmente. Al tratarse de listas abiertas, el alumno podrá añadir otras
palabras a medida que las encuentre en las actividades o en los documentos
trabajados a lo largo del curso escolar. Las minilistas abiertas de vocabulario pueden
crearse en diferentes momentos del curso a medida que las necesidades léxicas o los
problemas de aprendizaje de vocabulario vayan surgiendo. Con el fin de facilitar su
consulta, sería recomendable situar estas listas en las últimas páginas de la libreta del
alumno o en una libreta especial de vocabulario.

Así pues, podemos ayudar a los alumnos a elaborar listas sobre diversos
fenómenos tales como los falsos amigos, los verbos usuales que diptongan, los
participios irregulares, los adjetivos –verbos o sustantivos- con sus antónimos
(Giovannini et alii, 1996 [II]: 60; Extra 1 cuaderno de ejercicios, 2002 21), los verbos
que exigen una preposición diferente en francés y en español, las colocaciones
621
sintagmáticas, los verbos que requieren preposición a con complemento directo de
persona, etc. Martínez (1997), por ejemplo, propone la creación de una minilista para
ir anotando los marcadores discursivos a medida que se van encontrando en
diferentes documentos. Herrenberger (1999 : 24) sugiere la elaboración de una lista
de cognados interlingüísticos. Las listas pueden referirse, asimismo, a diversos
campos semánticos (vocabulario de los alimentos, de la ciudad, del viaje, etc.) y
combinarse con otras técnicas ya mencionadas como la utilización de colores (cada
campo semántico o lista en un color diferente) (Gelabert, Bueso y Benítez, 2002: 56).
Cassany et alii (1994: 419) proponen incluso la elaboración de una lista personal con
palabras consideradas difíciles83 (véase el anexo 6).

Como hemos podido constatar a lo largo de las páginas precedentes, existen

numerosas estrategias de aprendizaje del vocabulario. Estamos convencidos de que
la presentación, ilustración y práctica de estas técnicas en el aula podría mejorar la
capacidad de memorización de los alumnos y favorecer su autonomía en el proceso
de aprendizaje. Resulta indispensable, por otra parte, explicar el funcionamiento de
varias estrategias, con el fin de responder a la diversidad de estilos cognitivos y de
aprendizaje entre los alumnos. Sin duda alguna, el conocimiento de estas técnicas no
sólo facilitará el aprendizaje del español LE2, sino incluso el de otras lenguas
estudiadas o cuyo estudio se emprenda en el futuro.

83 En el caso del inglés LE, McCarthy y O’Dell (1999: 14, 20, 26, 44, 52) apuntan la creación de páginas
especiales para anotar expresiones con do, make, take (colocaciones sintagmáticas), para registrar los
denominados phrasal verbs o para registrar los verbos irregulares:
«Make a special page in your notebook. Write down any phrasal verbs you see or hear»
«When you learn a new irregular verb, add it to one of the groups of verbs on this page»

622
 CAPÍTULO 2
LAS REVISIONES DEL
VOCABULARIO Y EL
FACTOR « REPETICIÓN ».
 Los estudios sobre el aprendizaje de lenguas extranjeras tratan dos cuestiones
fundamentales acerca del factor “repetición” en la memorización del vocabulario:

a) la estructuración temporal de los repasos de vocabulario y,

b) el número de exposiciones o repeticiones de una unidad léxica necesarias para su
incorporación al lexicón mental.

2.1. La revisión extensiva o a intervalos crecientes.

Según los experimentos en el campo de la memoria, el 80% de la información

aprendida se olvida 24 horas después del período de aprendizaje (Buzán, 1998: 71),
de ahí la importancia de revisar periódica y sistemáticamente las nuevas unidades
léxicas. En este sentido, diversos investigadores han subrayado los efectos positivos
de las repeticiones extensivas (expanding rehearsal) o revisiones temporalmente
estructuradas, con el fin de favorecer el almacenamiento y recuperación del
vocabulario a largo plazo (Oxford y Crookall, 1990; Nation, 2001: 219; Kelly, 1991;
Qian, 1996).

Structured reviewing is scientifically based on memory principles, which

highlight the importance of primacy, recency, duration, spacing, pacing and linking
(Oxford y Crookall, 1990: 24)

Estos programas de entrenamiento memorístico o planes de revisión del

vocabulario nuevo proponen un aumento progresivo de los intervalos de tiempo
entre cada revisión. Los repasos (o repeticiones) de las unidades léxicas nuevas
deben así repartirse en intervalos de tiempo crecientes, y por lo tanto, irregulares.
Esta propuesta se apoya en la idea de que cualquier conocimiento se adquiere mejor
cuando el entrenamiento es breve, pero a la vez frecuente (Baddeley, 1993: 171). Por
otra parte, las primeras revisiones deben realizarse relativamente pronto tras la
presentación del vocabulario, ya que el olvido o pérdida de la información ocurre
inmediatamente después del aprendizaje inicial (Baddeley, 1993: 156-158; Nation,
1990: 45; Schmitt, 2000: 130).

The space between each repetition should become larger, with the initial
repetitions being closer together and the later repetitions much further apart [...] The
general principle which lies behind the spacing is that the older a piece of learning is,
the slower the forgetting (Nation, 2001: 77)

Siguiendo las orientaciones apuntadas, Oxford (1990: 66, «reviewing well») y

Oxford y Crookall (1990) sugieren una primera revisión de quince minutos tras el
período de aprendizaje, una hora después, tres horas después, un día después, dos
días más tarde, cuatro días más tarde, la semana siguiente, dos semanas más tarde,
etc. hasta que el aprendizaje se haya automatizado. Otros investigadores (Cervero y
Pichardo, 2000: 154, Schmitt, 2000: 130; Buzán, 1998: 74) varían ligeramente la
planificación de las revisiones y proponen la primera unos quince minutos o una
hora después del período de aprendizaje, un día después, una semana después, un
mes después, etc.

625
 Sachant qu’un mot nouveau doit être vu de 6 à 10 fois avant d’être mémorisé,
cette technique préconise une révision des mots nouveaux à intervalles de durée
croissante: après 15 minutes, 3 heures, 2 jours, 3 jours et ainsi de suite (Tréville y
Duquette, 1996: 67)

Si bien estas propuestas nos parecen óptimas, somos conscientes de que no se

pueden aplicar al pie de la letra en las actuales clases de 4ème y 3ème, ya que el español
LE2 sólo se enseña durante tres horas semanales. No obstante, los datos referidos se
pueden adaptar a dicha situación de enseñanza-aprendizaje. En este sentido,
consideramos que la primera revisión podría tener lugar antes de finalizar la clase de
español en la que se han presentado por primera vez las unidades léxicas. En la clase
siguiente, se debería realizar un repaso rápido y sistemático del vocabulario
estudiado en la clase anterior. Por otra parte, en el intervalo de tiempo transcurrido
entre estas dos clases, los alumnos podrían efectuar en casa algunos ejercicios de
vocabulario propuestos por el docente. Por último, dicho vocabulario se debería
repasar en sesiones posteriores (la semana siguiente, cada dos o tres semanas, al mes
siguiente, etc.) con el fin de reforzar la memorización. Muchas de estas orientaciones
se hallan recogidas en la bibliografía consultada. Por ejemplo, Gairns y Redman
(1996) recomiendan, por una parte, el uso regular de actividades de precalentamiento
al principio de cada unidad didáctica para recordar el vocabulario visto en la anterior
y, por otra parte, los repasos rápidos de vocabulario uno o dos días después de haber
presentado la información. Las evaluaciones o tests semanales (o/y mensuales)
constituyen otra forma de revisión. Para la enseñanza del inglés LE1, Martina (1997:
327) sugiere realizar cada quince días una evaluación de 40 palabras o expresiones
consideradas difíciles para la mayoría de los alumnos, así como de aquéllas juzgadas
importantes por el docente1.

El trabajo de léxico tiene que ser diario. Nunca “perderemos tiempo” si

dedicamos diez o quince minutos de nuestras clases a revisar el léxico trabajado
anteriormente; éste debe revisarse y reutilizarse con el fin de llegar a la
automatización en el uso (Gelabert, Bueso y Benítez, 2002: 58)

Los investigadores sobre la memorización del vocabulario manifiestan que

este tipo de programación de las revisiones contrarrestaría la pérdida de
información. Algunos estudios referidos por Nation (2001: 76) sobre la recuperación
del vocabulario de lenguas extranjeras después de largos períodos de tiempo sin
utilizar (de 8 a 50 años) muestran que la naturaleza del aprendizaje original influye
decisivamente en el recuerdo. Según los resultados de dichos estudios, las unidades
léxicas fáciles de aprender y aquéllas practicadas de forma temporalmente espaciada
se recordaban durante más tiempo. Para Baddeley (1993: 174), el intervalo de tiempo
puede acrecentarse sistemáticamente en la medida en que el alumno recuerde
correctamente el vocabulario. Por el contrario, si el alumno olvida la información, el
intervalo volverá a reducirse. En cualquier caso, la revisión extensiva o
temporalmente estructurada debe desarrollarse paralelamente a la enseñanza de las
1
De las 40 unidades léxicas, 30 se han estudiado en la reciente unidad didáctica y 10 se han retomado de
controles anteriores. Martina propone asimismo controles semanales en primer año de inglés LE (6ème) a razón
de 10 unidades léxicas que aumentarán gradualmente hasta alcanzar las 20 unidades léxicas. Estos controles
semanales se reforzarán con un test más profundo de vez en cuando con el fin de revisar más ampliamente una
mayor cantidad de unidades léxicas.

626
estrategias de memorización del vocabulario con el fin de reforzar el efecto de éstas
(Oxford y Crookall, 1990: 24).

Según los estudios sobre la memoria humana y el aprendizaje del vocabulario

de una LE (Pimsleur, apud Nation, 1993: 131; Coady, 1995: 12; Nation, 2001: 76;
Baddeley, 1993: 170; Hulstijn, 1997: 219; Buzán, 1998: 69), la repetición o revisión
extensiva, espaciada a lo largo de un período de tiempo resulta asimismo más eficaz
que la revisión concentrada en un período continuo de tiempo. Así pues, practicar el
vocabulario en pequeñas cantidades de tiempo es una estrategia cognitiva más
segura y rentable que estudiar todas las unidades léxicas en una larga sesión. En este
sentido, seis repasos de diez minutos durante seis días resultan más eficaces que un
repaso de una hora en un solo día. No debemos olvidar, por otra parte, que controlar
y repasar asiduamente una cantidad de información en continuo crecimiento, como
es el caso del vocabulario de una lengua extranjera, facilitará la asimilación y
manipulación de los nuevos conocimientos (Buzán, 1998: 73).

- qu’il vaut mieux travailler leurs leçons cinq minutes chaque jour de la semaine (soit
trente minutes au total) qu’une seule fois pendant une heure.
- qu’il vaut mieux revoir chez eux la même leçon qui leur paraît difficile cinq minutes
chaque semaine pendant six semaines consécutives, qu’une fois une heure la
première semaine
- et qu’il vaut même mieux relire vingt fois superficiellement la même leçon à des
jours différents, que l’étudier à fond un seul jour (Puren, 1990: 67-68)

Baddeley (1993: 176-177) nos recuerda que la repetición no constituye el único

factor determinante del aprendizaje. Según los estudios de Craik y Lockhart en 1972
y Craik y Tulving en 1975, el nivel de procesamiento o profundidad cognitiva resulta
decisivo en la memorización o aprendizaje verbal. Los estudios de estos
investigadores mostraron que el tipo o cantidad de operaciones mentales realizadas
con las unidades léxicas nuevas (asociaciones, imágenes, etc.) determinaba la
retención de éstas en la memoria (Nation, 1990: 167; Nation, 1993: 131). Parece, por lo
tanto, evidente que debemos favorecer las exposiciones mediante actividades
significativas, donde haya una inversión personal del alumno y un grado de análisis
o procesamiento profundo (semántico, asociativo)2. Esta teoría del procesamiento
subraya, asimismo, la importancia de la atención en el aprendizaje léxico.

Ahora bien, tanto el alumno como el profesor se encuentran implicados en la

tarea de revisión. Puren (1990) indica que el dominio del vocabulario se adquiere en
un sentido muy amplio por medio de la repetición o exposición de cada unidad
léxica de forma auditiva y visual, así como de su utilización oral y escrita. Esto
implica, por parte del alumno, la realización de frecuentes repasos de vocabulario de
forma autónoma en su casa (o cualquier otro lugar de estudio). Por parte del
profesor, esta afirmación supone:

2
Según Lieury (1992: 88), hay que favorecer el código semántico, ya que éste junto al código visual son los más
resistentes a largo plazo. Sin embargo, los códigos sensoriales son los más frágiles. A medio camino entre los
sensoriales y el semántico se hallaría el código léxico basado en significantes.

627
a) la presentación de actividades y documentos diversos con el fin de que el alumno
encuentre diversas exposiciones de la misma unidad léxica y la emplee en
diferentes contextos (Nation, 2001: 79),
b) la utilización de las unidades léxicas objeto de estudio en las cuatro destrezas
(comprensión y expresión escritas, comprensión y expresión orales),
c) multiplicar y extender temporalmente las ocasiones de repetición o revisión de
vocabulario en el aula3.

En relación con la repetición como principio de aprendizaje, Lieury se refiere

al aprendizaje multiepisódico. Según este investigador, cada vez que leemos y oímos
una unidad léxica o vemos el objeto o imagen que representa, se forma un episodio
nuevo en nuestra memoria episódica. Utilizaremos un ejemplo de este autor. Cuando
leemos la unidad léxica «gato», el enunciado o contexto en el que se inserta se graba
en la memoria formando un episodio. Si, además, un gato pasa por delante de
nosotros, la imagen y el concepto correspondiente se grabarán en un nuevo contexto
o episodio. De la misma manera, si vemos en televisión un reportaje sobre los gatos,
dicha unidad léxica se grabará en un nuevo episodio y así sucesivamente. En
definitiva, la repetición de episodios sobre los gatos facilitará la construcción en la
memoria semántica de un concepto que nos permitirá comprender cuanto oigamos o
leamos sobre estos animales. Los conceptos son, por consiguiente, abstracciones
adquiridas progresivamente a partir de la repetición de unidades léxicas en
diferentes contextos (Lieury y Forest, 1994). Estas constataciones muestran la relación
entre la memoria episódica y la memoria semántica.

L’apprentissage épisodique, c’est présenter un concept, sous les formes les

plus variées possibles, et le plus souvent possible (Lieury, 1998: 132-134)

Para Lieury (1992), la repetición presenta, no obstante, otras funciones. Este

factor de aprendizaje no sólo facilita la formación de conceptos a partir de la
reiteración de un vocablo en contextos variados (memoria multiepisódica), sino que
permite la conservación de la información en la memoria a corto plazo y la
codificación léxica, es decir, la integración gráfica y fonológica de una palabra en la
memoria léxica. Vemos, por consiguiente, que el factor “repetición” es un mecanismo
básico en el funcionamiento de la memoria, que resulta válido para cualquier
aprendizaje escolar, incluido el vocabulario de las lenguas extranjeras. Es evidente
que saber pronunciar una unidad léxica, así como saber escribirla, conocer su
significado u otros aspectos exige diversas exposiciones. De la misma manera que la
repetición influye en la memorización, la ausencia de repetición conlleva el olvido de
la información. Recordemos que, según la teoría de la decadencia (decay theory), la
cual explica el olvido de las palabras, una información desaparece de nuestra
memoria cuando no se utiliza regularmente (Pérez Basanta, 1999: 268; Schmitt, 2000:
129; Weltens y Grendel, 1993: 144).

La répétition est donc un mécanisme élémentaire du niveau biologique de la

mémoire et en tant que tel c’est un mécanisme de base s’appliquant à tous les types

3
Las revisiones pueden realizarse oralmente o por escrito, a partir de un juego, de una lluvia de ideas, de un
dibujo, de una pregunta, de una serie de ejercicios, etc.

628
 de mémoires, de l’apprentissage de l’orthographe à l’apprentissage d’un théorème
(Lieury, 1992: 65)

Lieury insiste en el papel de la repetición para mantener la información:

Quelles que soient les méthodes ou stratégies utilisées pour aider ou

perfectionner, il faut répéter pour l’acquisition parfaite, puis répéter de temps en
temps (révision) pour ne pas oublier (ibidem, p. 85)

Los resultados de las encuestas indican que la mitad de los profesores de

español encuestados revisan el vocabulario estudiado sistemáticamente en las clases
siguientes o cada semana (pregunta 41). Sin embargo, sólo 9 docentes (15%) aplican
el sistema de las revisiones periódicas estructuradas a intervalos crecientes4. Se
notará asimismo que algunos encuestados no contestan, otros confiesan no realizar
revisiones y otros aportan respuestas un tanto vagas en el apartado de observaciones
(«cuando tengo la oportunidad», «cuando conviene», «depende del tema», «no hay
frecuencia»). Estas últimas observaciones nos llevan a constatar una cierta falta de
conciencia sobre la influencia de las revisiones sistemáticas del vocabulario en el
proceso de memorización. Precisaremos, asimismo, que los manuales de español LE2
de nivel elemental utilizados en Francia tampoco presentan autoevaluaciones de
vocabulario. Estas últimas serían, sin embargo, de una gran utilidad para el alumno,
el cual podría verificar sus lagunas o progresos en lo que se refiere a su proceso de
aprendizaje. Según nuestro análisis, la presentación de autoevaluaciones al final de
cada tres o cuatro unidades didácticas constituye una práctica corriente en diversos
manuales de francés LE publicados en Francia y de español LE elaborados en España
(Planet 1, Cumbre 1, Ele 1, Es 1, Sueña 1, Explore 1, Junior 1, Fréquence Jeunes, Ado 1,
Images 1, Bravo 1) (véase el anexo 6).

2. 2. Número de exposiciones necesarias para memorizar una unidad léxica.

Como vimos en el capítulo 2 de la I parte, la adquisición del vocabulario

reposa sobre su naturaleza incrementativa (Schmitt, 2000: 117), ya que conocer una
unidad léxica implica asimilar progresivamente una serie de aspectos o
conocimientos (pronunciación, ortografía, significado, sintaxis, morfología,
combinaciones sintagmáticas, etc.). Desde esta perspectiva, parece poco probable que
un alumno memorice una unidad léxica con una sola exposición. Según diferentes
investigadores, hacen falta entre 6 a 12 exposiciones –según diferentes variables- para
que una unidad léxica deje una huella durable en la memoria a largo plazo (Tréville,
2000: 84; Tréville y Duquette, 1996: 67; Jenkins y Dixon, apud Pérez Basanta, 1999: 269;
Brown, 1995: 265; Beck et alii, 1987)5. Algunos estudios confirman esta afirmación.
Kachroo observó en 1962 que la mayoría de sus alumnos indios aprendían las
unidades léxicas repetidas 7 ó más veces en el manual de inglés LE (Nation, 1990: 43;
2001: 81). También notó que más de la mitad de las palabras que aparecían 1 ó 2
veces en el manual no habían sido retenidas. Tinkham (1993), así como otros

4
Opción 1 y 3, así como la opción 1, 3 y 4.
5
Los estudios de Gloria Matanzo Vicens en 1991 en Puerto Rico y de María Josefa Reyes en 1995 en Las
Palmas de Gran Canaria sobre el número de exposiciones necesarias para la retención de unidades léxicas del
español como lengua materna presentan una media de 8 exposiciones.

629
investigadores, apuntan que si bien los alumnos difieren en el número de
exposiciones requeridas para aprender el vocabulario, la mayoría necesitan de 5 a 7
repeticiones. También en los estudios de memorización de pares asociados ruso-
inglés de Crothers y Suppes (apud Nation, 2001: 298; Coady, 1995: 12), los alumnos
requerían por lo menos siete repeticiones.

A pesar de estos resultados, no resulta fácil determinar el número de

exposiciones necesario, ya que éste puede variar en función de muy diversas
variables tales como la capacidad memorística del alumno, su motivación, las
características de la unidad léxica (longitud, índice de frecuencia en la lengua, si es
un cognado, etc.)6, la contextualización, su uso productivo o receptivo, etc. (Sökmen,
1997: 242; Oxford y Crookall, 1990: 24; Paribakht y Wesche, 1997: 176; Weltens y
Grendel, 1993: 147)7.

Según la investigación de María Josefa Reyes Díaz sobre el enriquecimiento

del léxico español como LM, existe una relación entre la edad y el aprendizaje del
nuevo vocabulario. Para esta investigadora, los alumnos de 17/18 años poseen una
capacidad memorística mayor para adquirir vocabulario (Segoviano, 1996: 146). Los
experimentos llevados a cabo por Lieury (1997: 39, 43) también mostraron que los
jóvenes entre 15 y 25 años obtenían mejores resultados de memorización que los
niños. Con referencia a la edad, Bogaards (1991: 21) observó que los adultos retenían
más palabras que los niños al utilizar la categorización según varios criterios8. Buzan
(1998: 150) indica que las capacidades intelectuales entre las cuales se halla la
capacidad de memorización declinan tras alcanzar su máximo potencial entre los 18
a 25 años. A esto añadiremos que las personas que han aprendido otras lenguas
extranjeras –como es el caso de los adolescentes francófonos- suelen poseer un
potencial memorístico mayor que aquéllas que no han disfrutado de tal
entrenamiento cognitivo (Service, 1994: 152). Como señala Bogaards (op. cit.), la
experiencia que un individuo ha podido acumular en un cierto tipo de tareas lo hace
más apto para cumplir nuevas tareas del mismo tipo. Desde este punto de vista, la
experiencia previa desempeña un papel esencial en el aprendizaje. Asimismo,
debemos recordar que, según Craik y Lockhart, el número de exposiciones necesarias
depende del grado de profundidad cognitiva con que el sujeto analice la unidad
léxica en sus contactos con ésta.

Successful learning is a function of the type of attention given rather than the
sheer volume of repetition that occurs (Coady, 1995: 13)

Las investigaciones de Benítez Pérez et alii (1996)9 sobre la memorización de

unidades léxicas del español LE10 indicaron que los estudiantes extranjeros requerían

6
Recuérdese el punto 2.7. de la I parte.
7
Según los estudios de Saragi, Nation y Meinster (apud Paribakht y Wesche, 1997: 176), hacen falta unas 10
exposiciones para que una unidad léxica sea aprendida de forma incidental, mediante la lectura. Cuanto más alto
sea el número de términos repetidos más de 5 veces en una lectura graduada, más fácil resultará ésta (Hatch y
Brown, 1995: 410).
8
El declinamiento natural de la memoria puede, sin embargo, frenarse si se recurre a técnicas de reactivación y
memorización.
9
Benítez Pérez reveló los resultados de su investigación en las I Jornadas sobre la enseñanza del español para
extranjeros (Universidad de Valencia, 1996).

630
una media de 6 exposiciones para retener el vocabulario. Para estos investigadores, la
motivación o necesidad de comunicarse que siente el alumno extranjero en un
contexto de aprendizaje natural o endolingüe podría explicar estos resultados.
Weltens y Grendel (1993: 145) también evocan la importancia del entorno lingüístico
del alumno11. Otros autores (Stevick, 2000; Weltens y Grendel, 1993; Bogaards, 1991:
14; Arnold, 2000; Cornaire, 2001b: 80) destacan la influencia de los factores afectivos
(el grado de motivación, la personalidad, la actitud, los intereses) en la memorización
del vocabulario y, en general, en el aprendizaje.

Si consideramos que, para Henricksen (1999), cada uno de los tipos de

conocimiento requerido para el aprendizaje de una unidad léxica se desarrolla en un
continuum temporal, es decir, de forma gradual, la cuestión del número de
exposiciones necesarias se vuelve más compleja. Desde este punto de vista, un
alumno puede requerir un diferente número de exposiciones según se trate del
conocimiento ortográfico de la unidad léxica, de su pronunciación, de su significado,
de su morfología, etc. Por otra parte, debemos tener en cuenta que las unidades
léxicas más frecuentes no son por ello mismo las más fáciles de aprender (Robinson,
1995). Recordemos que, según Pruvost (1999), las unidades del vocabulario básico
(por ejemplo, las preposiciones a, de, por, para, etc., los verbos ser, estar) son
morfológicamente más sencillas, pero semánticamente complejas.

Con el pretexto de que los enfoques audio-oral y audiovisual habían abusado

de la repetición, el enfoque comunicativo no ha valorado suficientemente este factor
(Cyr, 1998: 48). Los estudios sobre la memorización del vocabulario en las lenguas
extranjeras, han puesto de manifiesto, sin embargo, la importancia capital de la
repetición cuando se trata de lograr la interiorización de las unidades léxicas en la
memoria a largo plazo.

De las precedentes observaciones se deduce que no es fácil establecer el

número de exposiciones necesarias para integrar las unidades léxicas en el lexicón
mental del alumno, ya que dicho número depende tanto de factores cognitivos y
afectivos vinculados al alumno, como del marco y condiciones en que se opere el
aprendizaje, como de la naturaleza misma de la unidad léxica o el conocimiento que
se pretenda asimilar. En cualquier caso, está claro que el docente debe proporcionar
al alumno diversas oportunidades para manipular las unidades léxicas objeto de
aprendizaje mediante diferentes ejercicios de vocabulario y documentos diversos.
Corresponde, asimismo, al docente realizar una valoración sobre el posible grado de
facilidad o dificultad de cada unidad léxica, con el fin de programar
consecuentemente su enseñanza.

10
Este investigador seleccionó 30 palabras (de cuatro categorías gramaticales: adverbios, verbos, adjetivos y
sustantivos) de las cuales 20 pertenecían al vocabulario nuclear para el nivel básico, publicado por el Instituto
Cervantes. Las 10 palabras restantes se extrajeron del DRAE siendo de bajo uso e incluso desconocidas por
hablantes nativos del español.
11
Según Weltens y Grendel, los medios de comunicación en Holanda favorecen el contacto cotidiano con
diversas lenguas extranjeras, y por lo tanto, su aprendizaje.

631
632
 CAPÍTULO 3
LOS EJERCICIOS EN LA
ENSEÑANZA/APRENDIZAJE
DEL VOCABULARIO.
3.1. La importancia de los ejercicios de vocabulario en contexto escolar.

Como ya apuntamos en el capítulo 3 de la I parte, para llegar a comunicarse en

una lengua extranjera y acceder a operaciones globales o de alto nivel cognitivo, el
alumno debe adquirir una serie de automatismos y poseer previamente un dominio
mínimo del sistema lingüístico en sus diversos aspectos, y entre ellos, el léxico.
Recuérdese que una insuficiente automatización de los niveles inferiores puede
llegar a obstaculizar la resolución de problemas de alto nivel. La función de los
ejercicios consiste, pues, en asegurar ante todo la automatización de las operaciones
locales, o de bajo nivel y en la fijación de las adquisiciones (Vigner, 1990b: 137). En
este sentido, el uso de los ejercicios resulta perfectamente legítimo e incluso
indispensable en la clase de LE1.

Les exercices dans leur ensemble ont pour but de familiariser l’élève avec les
éléments à assimiler, de les leur faire mémoriser afin qu’ils s’automatisent dans toute
la mesure du possible; ils ont donc une fonction principale de fixation des
acquisitions (Bailly, 1998b: 104)

Si bien es cierto que las actividades para la práctica de contenidos

gramaticales, así como la expresión escrita, la lectura, etc. contienen vocabulario, las
características de éste, por una parte, y los procesos implicados en el desarrollo de la
competencia comunicativa, por otra, exigen la presentación de actividades específicas
de vocabulario que permitan la adquisición de un corpus básico de unidades léxicas,
así como su almacenamiento en la memoria a largo plazo, su rápida recuperación y
un uso adecuado de las mismas (Cervero y Pichardo, 2000: 130). Respecto al
aprendizaje de una LE en marco natural donde las prácticas interactivas constituyen
la fuente de aprendizaje por excelencia, el ejercicio caracteriza el marco escolar y
permite al alumno asimilar en un tiempo relativamente breve los diversos procesos
que podría desarrollar en situaciones de uso real de la lengua extranjera con
hablantes nativos2.

L’exercice, semble-t-il, est une technique élaborée empiriquement par les

pédagogues pour situer le sujet apprenant dans un rapport à l’objet-langue et à son
usage qui permette à ce dernier, dans un temps relativement court, de mettre en
œuvre des processus d’acquisition différenciés, analogues à ceux qu’il pourrait
déployer dans des situations d’usage effectif de la langue avec des locuteurs natifs
(Vigner, 1990b: 134)

Sin entrar en la disquisición acerca de las diferencias establecidas entre los

conceptos de ejercicio y actividad3, conviene subrayar la idea de que los ejercicios

1
Otros investigadores también afirman que cada ejercicio presupone la asimilación de ciertos mecanismos o
conocimientos previos (Bogaards, 1994: 190).
2
Vigner (1990b: 145) señala que la función del didactólogo consiste en conocer los límites de realización del
ejercicio para no caer en la complejidad y no desbordar las capacidades de ejecución de la tarea por parte del
alumno.
3
En la revista Les langues modernes n° 4 (2001) se presenta un glosario donde se esboza una diferenciación. El
ejercicio es una tarea particular que presenta tres características principalmente:
- corresponde a una operación única o a varias operaciones definidas previamente con precisión (por ejemplo,
transformar, sustituir...),
- trata de uno o varios puntos definidos previamente con precisión (por ejemplo, utilizar la negación, expresar la
noción de concesión...) y,

635
específicos de vocabulario actúan como medios eficaces de memorización como se
deriva de numerosas experiencias (Cervero y Pichardo, 2000: 130; Lieury, 1997: 125;
Lieury y Forest, 1994: 126; Paribakht y Wesche, 1997)4. En efecto, se ha constatado
que el acto de escribir o copiar aumenta el recuerdo de la forma ortográfica de una
unidad léxica, ya que la escritura proporciona oportunidades de establecer vínculos
mentales (traces mnésiques) a partir de huellas tanto motoras como visuales (Thomas y
Dieter, 1987). La realización de ejercicios o actividades sobre el vocabulario de LE se
halla, pues, directamente relacionada, por una parte, con la memoria visual y
cinética, y por otra parte, con la revisión estructurada.

Recycling has to be consciously into any study program [...] This implies
developing a more structured way of presenting vocabulary that reintroduces words
repeatedly in classroom activities. Learning activities themselves need to be designed
to require multiple manipulations of word (Schmitt, 2000: 137)

En cuanto a la función de los ejercicios de vocabulario, Vigner (1990b: 135 nota

2) apunta que éstos pueden servir tanto para profundizar conocimientos, como
familiarizar al alumno con éstos, como para controlar su adquisición.

3.2. La diversificación de ejercicios.

La noción de diversificación, que afecta a diferentes campos o niveles en la

enseñanza5 y que ya evocamos al hablar de la presentación de estrategias de
aprendizaje, adquiere, sin embargo, una relevancia particular en el caso de los
ejercicios o actividades de aprendizaje del vocabulario por diversas razones. Los
diferentes niveles de conocimiento léxico (ortografía, fonética, morfología, semántica,
etc.), por una parte y, las diferentes subcompetencias que intervienen en el desarrollo
de la competencia comunicativa (sociolingüística, discursiva, estratégica,
pragmática), por otra parte, implican una necesaria diversificación de actividades
específicas de vocabulario (véase 2.4., I parte). La variación de ejercicios debe
responder, asimismo, a la diversidad de alumnos (Puren, 2001b).

- no constituye un objetivo en sí mismo, pero forma parte de un procedimiento determinado.

La actividad designa de manera muy general lo que hace el alumno a lo largo de su aprendizaje:
- a nivel abstracto (operaciones cognitivas: comparar, analizar, aplicar...) o a nivel concreto (subrayar las
palabras desconocidas en un texto, aprender de memoria un poema, etc.)
- respecto a un objetivo, a un campo concreto (actividad de comprensión escrita, reflexión sobre la lengua, etc.),
a un dispositivo (actividad de grupo, guiada, diferenciada...)
- en actividades escolares (conjugar oralmente un verbo en clase), simuladas (adoptar el papel de un turista que
pregunta por un lugar en el extranjero), o auténticas (redactar un correo electrónico...)
También para Pendanx (1998: 61-62), el término « actividad » adopta diferentes sentidos: actividades mentales u
operaciones cognitivas (analogía, memorización, categorización, etc.), actividades lingüísticas (hablar, leer...),
actividades de tratamiento lingüístico (analizar, comparar, inventar un enunciado ...) y actividades de enseñanza-
aprendizaje (responder a una carta, lectura dirigida, un ejercicio de gramática...). Robert (2002: 70) señala que la
noción de actividad podría reservarse a las prácticas de simulación orales y escritas que concluyen generalmente
el trabajo de toda una unidad didáctica donde el alumno debe probar su competencia.
4
La mayoría de alumnos francófonos de primer y segundo año de LEA (Langues Etrangères Appliquées) con los
que trabajamos en 1999, reconocían en una encuesta haber asimilado el vocabulario a partir de los numerosos, y
a la vez, diversificados ejercicios realizados en el aula.
5
A propósito del concepto de diversificación consúltese la revista Les langues modernes (2001), n° 4.

636
 On peut demander aux auteurs de méthodes de songer à cela: proposer un
matériel d’apprentissage, des tâches, des activités suffisamment diversifiés pour
préserver les stratégies individuelles et culturelles (Gaonac’h, 1990: 190)

En efecto, todos los alumnos no aprenden o asimilan los conocimientos de la

misma manera ni al mismo ritmo. Conviene, por lo tanto, disponer en el aula de
español tanto de ejercicios adicionales y más complejos para aquellos alumnos que
trabajen a un ritmo más rápido que el resto de la clase o posean una mayor destreza
en LE, como ejercicios más simplificados para aquéllos con problemas de
comprensión, expresión u otros6. En este sentido, resulta fundamental que el docente
considere los posibles casos de alumnos disléxicos en francés LM, con el fin de
ofrecerles una atención o trabajo progresivo, adecuado y adaptado en lo que al
aprendizaje del español LE2 se refiere. Los ejercicios deben adecuarse, asimismo, a la
diversidad de estilos de aprendizaje. Así pues, debemos tener en cuenta la existencia
de alumnos con una memoria auditiva más desarrollada, los cuales retendrán mejor
el vocabulario mediante ejercicios orales, mientras que otros aprenderán más
fácilmente con ejercicios que supongan un contacto visual con las unidades léxicas.

There is no one way that is suitable to all learning styles, and that materials
need to attempt to present as diverse a range of exercice types as possible to
accommodate this plurality (Robinson, 1995: 245)

Ahora bien, la diversificación de ejercicios también debe responder al interés o

motivación. Así, por ejemplo, si un tema determinado interesa especialmente a un
grupo preciso de alumnos, el profesor debe proporcionar actividades que permitan
no sólo manipular dicho vocabulario, sino también enriquecerlo. Por otra parte, con
el fin de despertar o mantener la motivación de los alumnos, conviene que las
actividades presenten diferentes modalidades de ejecución, a saber, individual, en
parejas, en pequeños grupos o con toda la clase. Como se apuntó en el punto 2.6. (I
parte), debemos asimismo considerar la utilidad de ejercicios con diferentes grados
de contextualización según el tipo de unidad léxica estudiada, la secuencia de
aprendizaje, el objetivo que se desee alcanzar, etc. Las actividades de vocabulario
previas y posteriores a una lectura o audición nos parecen igualmente muy
aconsejables para mejorar el nivel de comprensión. Finalmente, si consideramos que
aprender una unidad léxica implica la interiorización de muy diversos tipos de
conocimiento y que la adquisición de cada uno de dichos aspectos se produce
gradualmente a través de diferentes exposiciones (recuérdese el punto 2.3. de la I
parte), la necesidad de diversificar los ejercicios se concebirá como un imperativo
pedagógico. La realización de ejercicios de vocabulario clasificados por orden de
dificultad creciente constituye otra propuesta que debemos tener en cuenta:

La pédagogie différenciée ne se généralisera que lorsque tous les manuels et

cahiers d’exercices l’intégreront de manière systématique, en proposant par exemple
pour chaque unité didactique [...] des exercices et autres types de tâches nombreux,
variés, catalogués et classés par ordre de difficulté croissante (Puren, 2001b: 14)

6
Imaginemos que tras haber trabajado un aspecto léxico tal como la pronunciación, ciertos alumnos siguen
teniendo problemas con sonido determinado. En este caso, dispondremos de ejercicios con esa dificultad
específica exclusivamente diseñados para dichos alumnos.

637
 Es obvio, por consiguiente, que cuanto más diversificada, variada, sea la
enseñanza del español LE2 (los documentos presentados, las estrategias de
aprendizaje, los ejercicios, etc.) más se adaptará a la pluralidad de alumnos y más
probabilidades existirán de obtener buenos resultados. Esta adaptación constante y
en tiempo real a la pluralidad respondería verdaderamente a lo que se ha
denominado la enseñanza centrada en el alumno (véase 3.3., I parte):

De leur côté les élèves présentent une grande variété d’aptitudes et les moyens
d’influencer leur mémoire et d’exercer leur intelligence sont multiples. Plus donc une
méthode est variée et plus elle a de chances de produire de bons résultats (Closset,
apud Puren, 1991: 43)

3.3. Tipología de ejercicios.

A continuación presentaremos una tipología de ejercicios léxicos basada en las

propuestas de diversos autores (Corda y Marello, 1999: cap. 4; Taylor, 1990: cap. 4;
Cervero y Pichardo, 2000, cap. 8, 129-168; Bogaards, 1994: 190-206; Bertoletti y Dahlet,
1984; Barbadillo de la Fuente, 1991: 89-94; De Oliveira Andrade y Almeida Beirao,
1992: 143-222; Dalgalian et alii, 1981: 61 y ss.). En primer lugar, los ejercicios pueden
distinguirse según la forma que adopten o la tarea propuesta (Pendanx, 1998: 67).
Dicha forma se formula frecuentemente en la consigna o enunciado del ejercicio:
completar los espacios en blanco (cloze), relacionar o asociar, inventar o formar frases
con palabras previamente seleccionadas, transformar, substituir, clasificar, elegir,
adivinar, verdadero o falso, ejercicios de respuesta múltiple, subrayar, identificar,
añadir, escuchar y repetir, traducir, dictados, ordenar, comparar, etc. Por ejemplo, en
un ejercicio de vocabulario en el que la tarea exigida consista en relacionar, se
pueden asociar dibujos con palabras, definiciones con palabras, minidiálogos e
imágenes, principios y finales de enunciados o de palabras, verbos en infinitivo con
sus participios irregulares, instrucciones y dibujos, intervenciones iniciativas y
reactivas, etc. En los ejercicios de ordenar se pueden poner en orden las letras o
sílabas de diversas palabras asociadas a un campo semántico, las palabras de una
frase o los enunciados de un diálogo.

Ahora bien, en el presente estudio nos interesa centrarnos en los diferentes

tipos de ejercicios según los aspectos o niveles de conocimiento léxico trabajados
(fonético-entonativo, ortográfico, morfológico, semántico, cultural, etc.), así como en
las competencias (discursiva, sociolingüística, etc.) y destrezas o habilidades
practicadas (expresión oral, expresión escrita, comprensión oral, comprensión escrita,
destrezas integradas).

No es nuestro propósito presentar una tipología rígida, ya que toda

clasificación puede estar sujeta a discusión. De hecho, existen otras tipologías como
la de Cortés Moreno (2000: 54-57) en la que se distingue entre las actividades
rompehielos o de precalentamiento, las actividades de práctica mecánica y las
propiamente comunicativas. Bailly (1998b: 105-107) distingue los tipos de ejercicios
según su naturaleza y su función. En el primer caso, los ejercicios se pueden clasificar
según el grado de dirección o control que necesiten en ejercicios muy guiados (por
ejemplo, poner en orden las palabras desordenadas de una frase, los ejercicios con

638
espacios en blanco, de verdadero/falso, de respuesta múltiple...) y los semiguiados
(de reformulación, de expansión...). Por su función, los ejercicios se pueden subdividr
a su vez según la destreza trabajada (comprensión oral/escrita o expresión
oral/escrita) o según la fase de explotación didáctica (ejercicios vinculados a etapas
precoces, a la fase de reempleo/explotación, a la fase de fijación o a la fase de
evaluación). Vigner (1990b: 136) clasifica las actividades según su dimensión
funcional o formal. Según Richards y Lockhart (1998: 150-152), a pesar del enfoque
adoptado o metodología, existe una serie de actividades recurrentes en la enseñanza
de inglés lengua extranjera tales como las actividades de presentación, de práctica, de
memorización, de comprensión, de aplicación, de estrategias, afectivas, de reacción o
respuesta y de evaluación. En la detallada tipología de Dalgalian et alii (1981: 64-74)
se distinguen cinco tipos de actividades intelectuales (reproducción,
conceptualización, aplicación, movilización y resolución de problemas nuevos) todas
ellas actualizables en comportamientos observables7.

Por su parte, Puren (1990, 1991) reconoce la utilidad de diferentes tipos de

actividades de aprendizaje empleados en la historia de la didáctica de lenguas
extranjeras, los cuales están basados en cuatro métodos: repetición/reproducción
(nivel de memorización), conceptualización/aplicación (nivel de comprensión),
estimulación/reacción (nivel de automatización) y reutilización/reproducción (nivel
de asimilación). Otros autores proponen asimismo sus propias tipologías (Moirand,
1990: 57-58; Besse y Porquier, 1984: 258; Boyer et alii, 1990: 164-165). La elaboración de
una tipología de actividades es, pues, una tarea en cierto modo subjetiva y variable
en función de los objetivos establecidos, así como del tipo de componente trabajado.
Sea cual sea la forma que adopte, el principal objetivo de cualquier tipología consiste
en favorecer el aprendizaje:

Une typologie des activités d’apprentissage, quelle qu’elle soit, doit servir non
pas à redéfinir une nouvelle fois a priori les stratégies d’enseignement, mais à
modifier le rapport de forces entre enseignement et apprentissage au profit de ce
dernier (Puren, 1990: 61, n. 4)

Al margen del tipo de actividades practicadas, la enseñanza del vocabulario

puede organizarse en diferentes etapas tal como sugieren Gelabert, Bueso y Benítez
(2002: 56-57): pre-actividades (actividades que nos ayuden a introducir un tema,
situación, función, etc.), presentación de un documento o material de trabajo con
actividades específicas de léxico y post-actividades.

Como ya indicamos en el punto 3.4. (I parte), los actuales manuales de español

LE2 de nivel elemental utilizados en el sistema de enseñanza francés apenas
presentan ejercicios específicos y diversificados para practicar los diferentes aspectos
relacionados con el desarrollo de la competencia léxica y proponen al alumno la
realización de operaciones de alto nivel cognitivo tales como el comentario oral y/o
escrito de documentos auténticos. Precisaremos, no obstante, que al margen de las
deficiencias constatadas en el tratamiento del vocabulario a nivel general, este
componente lingüístico recibe una atención especial en el manual Anda 1ère année. En

7
Por ejemplo, la conceptualización comprende comportamientos tales como reconocer, nombrar o elegir las
unidades léxicas que pertenecen a un paradigma léxico.

639
efecto, los conceptores de este método presentan en cada unidad didáctica una
página con ejercicios para la fijación del vocabulario (véase el anexo 7):

Entrenarse vise cet objectif [l’appropiation et fixation de la grammaire et du

lexique] par le biais de nombreux exercices d’entraînement collectif ou individuel qui
permettent de fixer et de mémoriser les formes repérées dans les différents
documents que comporte l’unité (Avant-propos, p. 3)

La enseñanza-aprendizaje del vocabulario aprendido en 4ème y 3ème se realiza,

en líneas generales, de forma implícita, lo cual no solamente se refleja en los
manuales, sino también en las respuestas a la pregunta 40 del cuestionario pasado a
los profesores de español. Un 43 % de los docentes8 de español LE2 practican en el
nivel elemental el comentario oral o/y escrito de documentos auténticos diversos de
tema similar, con el fin de que el alumno reemplee las unidades léxicas:

comentario de un documento parecido al estudiado con la consigna de

reutilizar el vocabulario de la lección [encuestado 6]

cada hora de clase recapitulan los alumnos rápidamente lo que han

aprendido la hora anterior, después solemos estudiar otro documento sobre el
mismo tema a fin de reforzar el vocabulario [encuestado 12]

différents supports sur un même thème [encuestado 31]

Mientras que en las instrucciones oficiales no se hace alusión alguna a los

ejercicios, el réemploi es un término que se reitera en muy diversos pasajes:

Il vaut lieux passer à une situation voisine mais non identique ou opposée –
situation de réemploi – qui permetra de retrouver sous une autre forme et dans une
situation différente la difficulté en question (I.O., 1999: 192)

Pour que l’élève consente à poursuivre ses efforts, il est indispensable de le

placer dans des situations variées, mais qui toutes doivent lui permettre de
réemployer les faits de langue qu’il a déjà utilisés [...] ceci implique qu’une
progression fondée sur le réemploi soit construite [...] Il s’agit de concevoir des
séquences d’enseignement autour de plusieurs documents présentant des situations
voisines mais non identiques sans pour autant s’enfermer dans une thématique qui
risque d’engendrer l’ennui (I.O., 1999: 209)

Il doit être clair que les apports nouveaux ne seront pas fixés immédiatement:
seul leur réemploi dans des contextes voisins mais non identiques peut contribuer à
leur acquisition (I.O., 1999: 213)

En su análisis sobre la tipología de ejercicios practicados en la historia de la

enseñanza secundaria, Puren advierte la implantación de los ejercicios de
reutilización/reproducción (o reempleo) en el enfoque comunicativo como único tipo
de actividad realizada en el aula:

8
Ese 43% lo constituyen los informantes 1, 6, 9, 10, 12, 15, 16, 22, 23, 27, 30, 31, 35, 38, 41, 43, 46, 49, 50, 51,
54, 56, 57, 58, 59, 60.

640
 La mise en œuvre de cette méthode se fait dans la “conversation” sur le texte,
pendant laquelle les élèves, guidés par les questions professorales, sont amenés à
réutiliser d’emblée ses structures et son vocabulaire pour leur commentaire
personnel, c’est-à-dire pour la production d’un nouveau message (RE-
PRODUCTION) (Puren, 1990: 68)

Mientras que casi la mitad de los profesores encuestados privilegian el

reempleo del vocabulario en comentario, sólo una minoría valora la utilidad de los
ejercicios específicos (18%)9:

[...] exercices ponctuels: à trous, synonymes [encuestado 3]

[...] completar dibujos o frases, relacionar con otra palabra, buscar el intruso, usarlo
en clase con otros alumnos en una estructura gramatical que les doy, jugando.
[...] [encuestado 7]

[...] buscar y subrayar un intruso en una lista de palabras, dar una frase en
desorden y pedir que la reconstruyan [encuestado 36]

Conviene señalar, asimismo, que un 18% no contesta a la pregunta y que un

16,4% aporta respuestas imprecisas en las que se confunde el concepto de ejercicio
con el de evaluación. Constatamos, por otra parte, que el tipo de práctica “el
comentario” es una constante tanto en la etapa de presentación o toma de contacto
con el vocabulario presentado en los documentos (pregunta 40a) como en la de
refuerzo (pregunta 40b)10. Como se infiere de las respuestas de los encuestados en la
pregunta 40a, el alumno también emplea el vocabulario de la unidad didáctica por
primera vez en situación de comentario de un documento:

à partir d’une photo, d’un tableau, d’un texte [encuestado 14]

nada especial, descubrimos el vocabulario con los documentos estudiados. Los

alumnos lo memorizan mediante la reutilización en otros documentos (después de
haberlo aprendido de memoria) [encuestado 17]

commentaire oral (listes de mots pour le commentaire du document), traduction

[encuestado 41]

lo estudiamos y lo descubrimos a través del estudio de textos del libro elegidos por
mí misma [encuestado 59]

A nuestro juicio, estas prácticas de reutilización (reproducción o reempleo)

resultan necesarias, ya que en ellas se opera una contextualización máxima de las
unidades léxicas estudiadas. No obstante, centrarse únicamente en este método y
descuidar otros tipos de actividades específicas de vocabulario nos parece una
concepción reductora y un tanto peligrosa del proceso de aprendizaje en el que la
noción de diversificación queda totalmente excluida (Puren, 1990: 69).

9
Sólo un 18% se refiere a la práctica de ejercicios específicos: 3, 7, 18, 19, 25, 28, 29, 32, 36, 45, 61.
10
40.a) ¿Qué técnicas, tipo de ejercicios, etc. utiliza para enseñar o presentar el vocabulario nuevo?
40.b) ¿Qué técnicas, tipo de ejercicios, etc. utiliza para reforzar el vocabulario que ya conocen sus
alumnos?

641
 3.3.1. Actividades para trabajar el vocabulario a nivel fonético-fonológico.

Conviene presentar actividades variadas, ya que cada alumno no sólo

presenta un estilo cognitivo propio, sino también una aptitud fónica particular
(Cortés Moreno, 2000: 116). Si bien el desarrollo del componente fonético/fonológico
encuentra su manifestación más clara en la expresión oral, la imagen acústica de una
unidad léxica interviene tanto en la lectura como en la escritura. En efecto, el acto de
escritura se suele acompañar inconscientemente de una subvocalización (voz interna)
e incluso en el caso de los niños de una vocalización (voz alta/baja).

La enseñanza de la pronunciación implica las actividades de audición,

discriminación de sonidos y la producción de éstos. Es evidente que los alumnos
deben primero reconocer los sonidos (discriminación), para posteriormente apreciar
los contrastes entre aquéllos que sean similares. Ahora bien, estas tres etapas que
acabamos de enunciar también pueden combinarse entre sí (Cassany et alii, 1994:
406)11. Entre los diferentes tipos de actividades fonéticas que podemos proponer a los
alumnos se destacan: escuchar y repetir palabras con un sonido específico o con un
sonido difícil en el caso de los estudiantes francófonos [r], [χ] [θ], reconocer sonidos,
discriminar sonidos similares (por ejemplo, [s] [θ]), buscar en un documento
auténtico fabricado una unidad léxica con un determinado sonido, identificar
cuántas veces aparece un sonido en una audición, reconocer la palabra escuchada
entre dos o una serie de palabras similares presentadas por escrito, escuchar las
palabras y marcar la sílaba tónica, escuchar y escribir la consonante que falta,
reconocer la entonación, reconocer las sílabas que tiene una palabra, escuchar y
clasificar las palabras según la sílaba tónica, escuchar y clasificar las palabras en dos
columnas según el sonido escuchado (por ejemplo, [r] y [r]), jugar con los sonidos
vocálicos y consonánticos aprendiendo trabalenguas12, trabajar la pronunciación
divergente en los cognados interlingüísticos (fr. zoo, pantalon, melon – esp. zoo,
pantalón, melón), etc.

Los conceptores de manuales y los profesores de español deben ser cautelosos

a la hora de presentar ejercicios de fonética y ortografía en el aula. El peligro reside
en incluir unidades léxicas vinculadas a un fenómeno, pero poco frecuentes o usuales
en la lengua cotidiana (Cassany et alii, 1994: 418). En este sentido, la consulta de
diccionarios de nivel elemental y de vocabularios básicos13 puede ser de una gran
ayuda para elaborar dichos ejercicios.

11
A modo de sugerencia, Cassany et alii indican que cuando una palabra presenta dificultades de pronunciación,
el profesor puede repetirla de manera muy clara, exagerando y alargando los sonidos más difíciles. Asimismo
debe hacerla repetir a diversos alumnos individualmente.
12
Para Buyse (1998: 75), el alumno sentirá más confianza en sí mismo si adquiere una buena pronunciación.
Para ello, es fundamental trabajar la LE de forma agradable mediante el aprendizaje de trabalenguas, rimas,
refranes populares, adivinanzas, poemas y canciones. Según este autor, cuanto más agradable sea la actividad,
mejor se retendrá el vocabulario trabajado. Especialmente, los poemas y las adivinanzas ayudarán a mejorar las
capacidades memorísticas. Véase Giovannini et alii (1996 [II]: Cap. IV «Fonética»).
13
Véase el capítulo 4 de la II parte.

642
 3.3.2. Actividades para trabajar el vocabulario a nivel ortográfico14.

Además de presentar ejercicios para completar textos o unidades léxicas con

letras que presenten dificultades (véase anexo 7), conviene trabajar la ortografía de
las palabras derivadas o palabras que sufren diversos cambios morfológicos
(ejemplo: feliz-felicidad, paz-pacífico, voz/voces), así como la ortografía de los cognados
interlingüísticos francés-español (fr. zéro- esp. cero). Si bien el dictado cayó en desuso
en la enseñanza de lenguas extranjeras con la llegada del enfoque comunicativo (Cuq
y Gruca, 2002: 367), consideramos que este tipo de actividades debería rehabilitarse
en el aula de español LE2, ya que no sólo sirve para aprender la ortografía, sino
también para mejorar la comprensión oral (Nation, 1990). En el artículo «Dictados
para la enseñanza del español como lengua extranjera», Tena Tena (1999) expone
diferentes tipos de dictado entre los cuales destacaremos los lúdicos:

➪ El profesor distribuye un texto con espacios en blanco que los alumnos tienen que
completar mientras escuchan el dictado del profesor.
➪ Se distribuye un texto en el que ciertas palabras se han substituido por dibujos que
representan el significado, el alumno ha de sustituir las imágenes por los vocablos a
partir de un dictado realizado con magnetófono.
➪ Entre los dictados de repaso, Tena se refiere a la mostración de láminas o
transparencias con palabras. Los alumnos las observan durante unos instantes. Una
vez que éstas se retiran, los alumnos deben recordarlas y escribirlas. El mismo
ejercicio se puede realizar con enunciados.
➪ El profesor escribe en la pizarra una serie de palabras que desea fijar y que los
alumnos utilizarán para construir una historia. Un alumno escoge un término y dicta
con él a los demás el inicio de un relato imaginario. Un segundo alumno lo continúa
con otro vocablo y así sucesivamente hasta que se utilicen todas las palabras.
Mediante este dictado creativo, se focaliza la atención del alumno en el vocabulario
de forma contextualizada15.
➪ Otro tipo consiste en dictar palabras, por ejemplo, que contienen la letra jota y ge,
las cuales el alumno deberá clasificar en un cuadro. Este ejercicio se realizará con
pares de sonidos que presenten dificultades (la ere y la erre, etc.). Estos dictados con
parrilla o cuadro pueden efectuarse con verbos. Así pues, el profesor puede dictar
verbos usuales que el alumno deberá clasificar en el cuadro según la persona
gramatical (Badía y Vila, 1997: 57, 60).

YO TÚ ÉL/ELLA NOSOTROS VOSOTROS ELLOS/ELLAS

puedo dice escribe vemos pensáis piden
...

14
Para tener en cuenta las normas sobre las que debemos insistir y para la preparación de ejercicios, consúltense
diversas publicaciones referentes a la ortografía española:
Suazo Pacual, Guillermo (1995), Ortografía práctica, Madrid, Edaf.
Hernández, Guillermo (1994), Ortografía básica, Madrid, SGEL (8ª edición).
Alvar Ezquerra, Manuel y Medina Guerra, Antonia María (1995), Manual de ortografía de la lengua española,
Barcelona, Vox/Bibliograf.
Cruz Rodríguez, Teodoro (1991), Stop a sus faltas de ortografía, Madrid, Editorial Síntesis (2ª reimpresión).
15
Véase el Dictado-redacción colectivo en Cassany et alii (1994: 425).

643
➪ Se puede entregar a los alumnos un texto sin signos de puntuación para que ellos
los coloquen durante el dictado. De esta manera, se trabajará la entonación y la
puntuación.

Al margen de los dictados expuestos, existen otros de tipo tradicional para

trabajar un punto ortográfico específico, por ejemplo, un dictado donde aparezcan
diversas palabras con las letras zeta y ce. Cassany et alii (1994: 424-427) también se
interesan por la tipología de los dictados:

➪ Dictado por parejas. Cada alumno tiene una hoja con fragmentos del dictado y con
vacíos intercalados. Mientras que el alumno A posee los vacíos que le faltan a su
compañero (alumno B), éste último posee el texto complementario, es decir, los
espacios en blanco de A. En este tipo de dictados, el alumno no sólo transcribe el
dictado (comprensión escrita), sino que puede ejercitar la lectura en voz alta y la
pronunciación (expresión escrita)16.
➪ Dictado memorístico. Los alumnos leen un dictado propuesto por el profesor e
intentan memorizar las palabras difíciles. Transcurrido un breve espacio de tiempo,
los alumnos doblan la hoja de manera que no puedan leerlo y escriben en la mitad
inferior. El profesor dicta el texto y se procede a una autocorrección desdoblando la
hoja y mirando la parte superior que contiene la solución.
➪ Dictado telegráfico. El profesor sólo dicta las palabras llenas (nombres, verbos,
adjetivos), pero sin realizar la flexión morfológica en los verbos. El alumno restituye
todo lo que falta (preposiciones, artículos, morfemas...) y conjuga los verbos.
➪ Concursos de dictado. Por parejas, el alumno A elige 25 palabras usuales con un
problema específico (por ejemplo, palabras con ve y be) con ayuda del diccionario y
se las dicta al alumno B. Este último realiza la misma acción con el alumno A. El
ganador de cada pareja se enfrenta con el ganador de otra pareja organizando así un
campeonato hasta que quede un solo ganador de la B/V. Podemos organizar tantos
campeonatos como problemas específicos existan: r/rr, z/c, h/o, c/q, g/j, g/gu.

Como apuntan Cassany et alii (1994: 428) resulta recomendable variar el tipo
de dictado y dar al alumno un papel activo. En este sentido, además de escuchar y
transcribir, los alumnos pueden encargarse de seleccionar textos para dictar,
dictarlos, corregirlos, transformar los textos dictados, etc.

3.3.3. Actividades para trabajar el vocabulario a nivel morfológico (género,

número, conjugación, derivación).

Este tipo de actividades suelen ser las más comunes en los manuales de LE. En
este apartado debemos incluir aquellos ejercicios léxico-gramaticales referidos a
unidades léxicas con un alto índice de uso en la lengua (véase 2.6., I parte). Según
Taylor (1990: 51), las actividades sobre la identificación de clases o categorías de
palabras también formarían parte de este grupo. En lo que se refiere a los ejercicios
de derivación, Corda y Marello (1999: 130) los dividen fundamentalmente en dos
categorías:

16
Cf. las actividades globalizadoras en este capítulo.

644
a) de reconocimiento (encontrar la palabra base analizando la derivada, distinguir
entre una serie de palabras cuáles son o no derivadas, etc.) y,
b) de producción (construir palabras derivadas a partir de la base, producir palabras
derivadas a partir de un sufijo o prefijo determinado previamente, relacionar prefijos
con raíces para formar derivados, etc.).

3.3.4.Actividades para trabajar las relaciones de sentido (sinónimos,

antónimos, hiperónimos, campos semánticos, combinaciones sintagmáticas,
etc.).

Según las fuentes consultadas (Barbadillo de la Fuente, 1991: 89-91; Taylor,

1990: 57; Corda y Marello 1999: 135-143), las actividades sobre el significado se
clasifican en dos tipos: ejercicios de reconocimiento y ejercicios de producción17.
Entre los primeros podemos presentar ejercicios en los que se pide:

• Asociar una palabra dada a su significado representado por medio de una

imagen, una definición, una descripción, etc.
• Relacionar una o varias palabras con un campo léxico, una categoría, una
situación, etc. Por ejemplo, el profesor lee en voz alta una serie de palabras
relacionadas con diferentes campos semánticos (por ejemplo, alimentos, prendas
de vestir, deportes, etc.) y los alumnos colocarán dichas unidades léxicas en la
columna correspondiente de un cuadro (Ur y Wright, apud Corda y Marello, 1999:
141).
• Asociar una palabra al sinónimo o antónimo que corresponda según el contexto.
• Identificar entre una serie de hiperónimos18 el que corresponde a una unidad
léxica o identificar el hiperónimo de diferentes unidades léxicas.
• Elegir entre una serie de palabras presentadas aquéllas que puedan ocupar los
espacios en blanco de un texto.
• Completar frases con palabras que presentan una semejanza formal, pero no
semántica (por ejemplo, experiencia/experimento). Se trata de un ejercicio de
discriminación del significado.
• Señalar en un texto las palabras relacionadas con un campo semántico
determinado.
• Seleccionar entre una serie de términos la unidad léxica que corresponde a una
definición determinada.
• Completar con dobletes léxicos (pedir/preguntar, coger/tomar, ser/estar, etc.).
• Proponer tres frases referidas al significado de una unidad léxica y pedir al
alumno que elija un cuarto enunciado entre una serie de frases propuestas
(Nation, 1990: 120-121).

Entre los ejercicios de producción citaremos los siguientes:

• Completar los espacios en blanco de unas frases o de un texto con unidades
léxicas pertenecientes a un campo semántico determinado.

17
Remitimos al lector al anexo 8 donde presentamos diversos ejercicios sobre los campos semánticos y la
antonimia. Véanse asimismo los ejercicios sobre la adquisición de hiperónimos frecuentes.
18
Véase el capítulo 2 de la II parte.

645
• Determinar las unidades léxicas que corresponden a las definiciones o imágenes
presentadas.
• Decir el sinónimo o antónimo de una palabra según el contexto.
• Determinar el hiperónimo de una palabra determinada.

3.3.5. Actividades para trabajar el vocabulario a nivel contrastivo.

A pesar de las numerosas comparaciones que se pueden establecer a nivel

léxico, se observará que los manuales de español elaborados en España y en Francia
apenas presentan actividades al respecto. Cumbre 1 es, sin duda, el manual que más
actividades incorpora sobre la comparación interlingüística19:

« Compara con el abecedario de tu idioma: ¿Qué letras del alfabeto español no hay en él?
Anótalas » (pag. 18)20

« ¿Cómo se forma el plural en tu idioma? Compara con el español. » (pag. 23)

« ¿Cómo se dice en tu idioma?

a la derecha a la izquierda cerca de frente a delante de
recto lejos de junto a de frente detrás de (pag. 45)

« Esta forma verbal (condicional) se usa en español para pedir o solicitar algo cortésmente
(por ejemplo, al comprar). ¿Cómo se dice en tu idioma? Compáralo con el español. » (pag.
89)

Como se advierte, en dicho manual las comparaciones se establecen tanto

entre campos semánticos (vocabulario del tiempo atmosférico) o series léxicas
referentes a una noción (el espacio), como entre aspectos morfológicos (número
gramatical) o pragmáticos (condicional para pedir en tiendas). Algunos
investigadores en el campo de la didáctica del vocabulario destacan la necesidad de
incidir más en este aspecto. Así pues, Cervero y Pichardo (2000: 136) apuntan que el
objetivo de las actividades contrastivas de vocabulario reside en potenciar la
transferencia de conocimientos y reducir los errores de interferencia determinando
las similitudes o diferencias desde un punto de vista formal y semántico,
considerando los falsos amigos, así como la inexistencia de términos en una u otra
lengua. Véanse en el anexo 8 los ejercicios propuestos para trabajar el vocabulario
desde un punto de vista contrastivo.

19
Véanse las páginas 18, 23, 24, 45, 67, 68, 77, 89, 92, 102, 106 del manual Cumbre 1.
20
Hallamos ejercicios similares en Ele (p.9) y en Chicos, Chicas (pag. 10).

646
 3.3.6. Actividades para trabajar el vocabulario a nivel cultural21.

Algunas actividades ponen de manifiesto la relación entre el conocimiento

léxico y la cultura: relacionar monumentos (fiestas, comidas, etc.) y los lugares a los
que típicamente se asocian, relacionar las capitales con sus países, relacionar platos
típicos españoles e ingredientes como en el ejercicio presentado por Gelabert, Bueso
y Benítez (2002: 59):
« 1. paella, 2. cocido, 3. gazpacho, 4. ensalada mixta, 5. ensaladilla rusa
a) tomates, pepino, vinagre, aceite, sal, agua
b) garbanzos, patatas, carne de pollo, tocino
c) patatas, atún, huevos, mayonesa
d) tomates, lechuga, cebolla, pimiento, atún
e) azafrán, mariscos, arroz

Véanse en el anexo 8 otros ejercicios relacionados con este nivel.

3.3.7.Actividades para trabajar la competencia discursiva, estratégica y

sociolingüística.

Como se apuntó en 2.4., consideramos que en el aula de español de nivel

elemental se deben realizar ejercicios de vocabulario en relación con los diferentes
componentes de la competencia léxica. Así pues, para practicar la competencia
discursiva, se propondrán actividades relacionadas con la cohesión textual como, por
ejemplo, la sustitución de un complemento de objeto directo o indirecto por un
pronombre personal, la sustitución de un sustantivo específico por otro más general,
la elección de marcadores discursivos apropiados al contexto de una frase, etc. En el
anexo 8 se presentarán concretamente las actividades léxicas en relación con el
aprendizaje de los marcadores discursivos. Para desarrollar la competencia
sociolingüística se deben practicar actividades sobre el vocabulario coloquial, sobre
las fórmulas rutinarias asociadas a ciertos actos comunicativos y situaciones de la
vida cotidiana y sobre el uso de las formas de tratamiento tú y usted. En el anexo 8 se
hallará también una nutrida presentación de actividades de este tipo. No pueden
faltar tampoco las actividades para la adquisición del vocabulario relacionado con la
competencia estratégica22 tales como la relación entre unidades léxicas y definiciones,
la elaboración de una definición a partir del dibujo de un objeto, la búsqueda de
hiperónimos, etc. Véanse igualmente en el anexo 8 diversas actividades al respecto.

21
Como se observa en las respuestas a la pregunta 31 del cuestionario, son muchos los aspectos relativos a la
cultura española que pueden presentar un interés especial en el aula de nivel elemental. Por orden decreciente de
preferencias encontramos: las rutinas conversacionales, las costumbres navideñas, los horarios, las comidas
típicas, los tipos de nombres y apellidos de chicos/as españoles y los monumentos más relevantes. Otros aspectos
propuestos en la pregunta tales como la Once, el Telediario, el Gordo, la tuna interesan a ciertos docentes, pero
no parecen tan relevantes. Asimismo, en el apartado de observaciones, los docentes encuestados proponen otros
aspectos culturales tales como la geografía, la afición por el fútbol, las fiestas, la familia real, la autonomía, la
historia, los toros y los grandes pintores entre otros.
22
Véase en Cervero y Pichardo (2000: 144) una presentación de actividades relacionadas con las mencionadas
competencias.

647
 3.3.8. Actividades para trabajar la comprensión oral.

Son numerosas las situaciones reales de comunicación en las que un hablante

actúa como un receptor silencioso (al escuchar la radio, una canción, al ver la
televisión, cuando escucha un mensaje en una estación, etc.). A diferencia de los
textos escritos en los que se dispone de un tiempo valioso tanto en la producción
como en la comprensión, en los textos orales el hablante debe saber hacer frente a
una serie de variables que condicionarán la recepción del mensaje (ritmo de
elocución, claridad en la articulación, el acento geográfico, los ruidos, el tono según
la distancia, etc.). Los diversos aspectos mencionados destacan, en definitiva, la
importancia de practicar esta destreza en el aprendizaje de una LE.

Las actividades basadas en la comprensión oral implican dos etapas: una

primera fase de escucha y una segunda fase en la que el alumno debe emprender una
acción o tomar una decisión a través de la cual se verifica o no la comprensión. Estas
actividades, que implican niveles variables de complejidad, van desde el simple
reconocimiento de fonemas o la discriminación de oposiciones fonológicas, etc. hasta
formas más complejas tales como la posibilidad de captar el tono del discurso, inferir
datos del emisor, del contexto comunicativo, etc. Diversos autores (Cortés Moreno,
2000: 125; Giovannini et alii, 1996: Cap. 1 [III]; Cassany et alii, 1994: 100-133; Gelabert,
Bueso y Benítez, 2002: 11-24; Feria Rodríguez, 1990: 69-82; Littlewood, 1996: cap. 6),
así como diversos manuales consultados dan cuenta de una serie de actividades
relacionadas con dicha destreza tales como23:

♦ responder a preguntas de respuesta múltiple, de asociación u otras tras haber

escuchado una audición,
♦ completar las palabras borradas de un texto escrito a partir de una audición (por
ejemplo, una canción, una conversación telefónica, etc.) (actividades de
transcripción),
♦ escuchar una historia y ordenar imágenes (por ejemplo, sobre las actividades
realizadas por alguien a lo largo de un día, de una semana; sobre los lugares
visitados por un grupo de turistas, etc.)
♦ identificar los objetos (lugares, nombres de personas, etc.) que se mencionan en el
transcurso de un diálogo,
♦ ordenar los fragmentos de una historia a partir de su audición,
♦ escuchar una descripción, un diálogo, etc. y seleccionar entre varias imágenes (de
personas, paisajes, objetos, etc.) aquélla que se refiere al texto escuchado (actividades
de relación)24,
♦ identificar informaciones precisas a partir de una grabación para completar un
cuadro, esquema, etc. (actividades de registro),
♦ contrastar la grabación con una serie de afirmaciones y decidir si son falsas o
verdaderas,

23
He aquí los enunciados más frecuentes sobre el trabajo de esta destreza extraídos de diversos manuales:
«Escucha y subraya (ordena, etc.) lo que oigas»
«Escucha y di si es verdadero o falso»
«Escucha y escribe las palabras que faltan»
«Escucha el/los siguiente/s diálogo/s y completa el cuadro»
«Escucha esta canción (descripción, conversación, etc.) y decide a cuál de estos dibujos se refiere»
24
En Littlewood (1996: 68-69) se hallarán numerosas actividades de este tipo.

648
♦ seguir las instrucciones de una grabación (por ejemplo, seguir un camino en un
mapa, completar un dibujo, etc.) (actividades de transferencia),
♦ adivinar información a partir de los datos ofrecidos por una audición (actividades
de predicción o inferencia),
♦ escuchar y comparar diversos minidiálogos grabados e identificar, por ejemplo, si
todos los personajes tienen la misma opinión, dónde se utiliza un vocabulario formal
o coloquial, etc.

El material oral, ya sea fabricado o auténtico, puede apoyarse en el uso del

magnetófono o la cadena25, así como el vídeo. Para motivar a los alumnos conviene
selecionar audiciones diversas: auténticas (un anuncio publicitario de la radio o de
televisión, los mensajes de megafonía de una estación de tren, una noticia leída en
voz alta por un hablante nativo, una canción, un fragmento de una película, de un
documental, etc.) o fabricadas (un diálogo, unas instrucciones, una descripción, etc.).

Algunos juegos tales como el bingo de palabras, de horas, de números o el

juego de «Simón dice» implican la comprensión oral de una información antes de
actuar. Como sugieren Cassany et alii (1994: 116), las actividades de comprensión oral
deben apoyarse también en el aprendizaje cooperativo (cooperative learning), es decir,
en el trabajo en equipo o en parejas. Resulta, por otra parte, fundamental realizar
actividades de pre-audición, por ejemplo, un torbellino o lluvia de ideas sobre
vocabulario relacionado con el tema antes de escuchar la grabación (Feria Rodríguez,
1990; Gelabert, Bueso y Benítez, 2002; Cornaire y Germain, 1998: 158-160). En
realidad, la etapa de preescucha es indispensable para estimular los conocimientos
anteriores de los alumnos o esquemas cognitivos (schèmes) sobre un tema
determinado. Estos les ayudarán a formular hipótesis sobre el contenido del
documento que se preparan a escuchar. Precisaremos igualmente que el éxito de la
comprensión está absolutamente ligado a los objetivos propuestos. En este sentido,
todas las actividades no siempre requieren una comprensión exhaustiva o
detallada26.

3.3.9. Actividades para trabajar la expresión oral.

La literatura didáctica nos ofrece un amplio abanico de actividades para

desarrollar la expresión oral (Cortés Moreno, 2000: 127-132; Giovannini et alii, 1996:
Cap. 3 [III]; Ravera Carreño, 1990: 21-39; Pendanx, 1998: 114-125; Vázquez, 2000;
Gelabert, Bueso y Benítez, 2002: 34-43; Cassany et alii, 1994: 134-192) tales como las
actividades de memorización (dramatizaciones de sketches, poemas, trabalenguas,
canciones, etc.), la lectura dramatizada y comunicativa27, las actividades con vacíos
informativos, las simulaciones o juegos de rol (por ejemplo, hablar al teléfono,
25
El magnetófono y el vídeo nos permiten introducir en clase voces diferentes a las del maestro. De esta manera,
los alumnos podrán trabajar una gama variada de acentos, timbres y entonaciones verbales (hombre/mujer,
niño/joven, adulto, anciano).
26
Las consignas de los ejercicios de comprensión oral pueden ser muy diversas y comprender diferentes tipos de
escucha como se observa en Lhote (1995: 70-72): escuchar para seleccionar, para identificar, para reformular,
para hacer, para juzgar, etc.
27
La lectura dramatizada consiste en interpretar un escrito que todos tienen (lectura de un fragmento de teatro,
de un poema). La lectura comunicativa consiste en leer un texto que no tienen los demás y que deben
comprender (Cassany et alii, 1994: 178).

649
dramatizar una escena en una tienda, etc.), los diálogos dirigidos (o con pautas), los
estímulos visuales (fotos, dibujos...), las encuestas o cuestionarios entre alumnos, las
actividades para dar instrucciones, los torbellinos de ideas28, los ejercicios de
repetición (oral drills), diferentes tipos de juegos (por ejemplo, el juego de los dibujos
con diferencias), etc.29. Entre las diversas consignas apuntadas por Pendanx para
favorecer la expresión oral en el aula, el autor se refiere a la utilización de la situación
de aprendizaje –la clase- como situación de comunicación30, así como la creación de
reflejos o automatismos en producción oral con el fin de dar prioridad al sentido31.

Al margen de la lectura, los manuales de español LE2 en Francia sólo

proponen la memorización y expresión de fragmentos literarios, así como el
comentario de documentos auténticos32. Consideramos, no obstante, que el docente
debe orientar siempre que sea posible la utilización del vocabulario hacia el mundo
del alumno y su expresión personal. Así, por ejemplo, tras haber trabajado el
vocabulario de las actividades de tiempo libre y cotidianas se le puede preguntar
«¿Qué vas a hacer este fin de semana?». Después de haber trabajado la expresión de
la hora y los horarios en España pueden comparar sus horarios de clase con los de un
chico español. Asimismo, pueden preguntarse en parejas por sus horarios y las
actividades cotidianas (¿A qué hora te acuestas/te levantas/cenas, etc.?). Después de
haber trabajado la descripción, un grupo de alumnos puede describir a un
compañero de clase sin decir su nombre para que los demás lo adivinen. Los juegos
de adivinar (un personaje, un objeto, una ciudad, una profesión, etc.) se prestan bien
a la práctica de la expresión oral, ya que en éstos los alumnos tienen que hacer
preguntas. Si están aprendiendo los días de la semana, podemos preguntarles «¿Qué
día te gusta más (o menos) y por qué? » En definitiva, el vocabulario trabajado debe
interrelacionarse con su vida personal33.

28
Cf. en Cassany et alii (1994: 169) algunos ejercicios de torbellino de ideas: hacer asociaciones libres con una
palabra, construir un retrato a partir de una foto, un dibujo, etc. Para potenciar la tormenta de ideas se pueden
utilizar técnicas específicas (¿quién/qué/cuándo/cómo/dónde?, mapas asociativos, palabras clave, dibujos, etc.).
29
Vázquez (2000: 73-74) indica cuatro niveles: actividades que preparan a hablar (de tipo imitativo, sobre
fonética, la entonación, etc.), ejercicios que construyen el habla, que estructuran el habla y que simulan la
comunicación. Teniendo en cuenta el factor progresión, la misma autora destaca las actividades de reproducción,
las de reproducción-producción y las de producción (ibidem, pp.66-74).
30
Cf. el capítulo 3 de la II parte.
31
Cf. Pendanx (1998: 117) la actividad « Hacer producir enunciados a partir de una situación particular »: Que
dire ou demander dans les situations suivantes?
- Vous voulez demander votre chemin
- Vous voulez savoir le prix d’un article
- Dans un café vous ne savez pas où sont les toilettes
- Vous cherchez une pharmarcie ou le bureau de tourisme
32
Según las respuestas a la pregunta 54 del cuestionario, se atribuye una mayor atención a las descripciones y a
las intervenciones en clase. Los intercambios orales se practican predominantemente en 4ème. En el apartado de
observaciones, los encuestados destacan la actividad de comentario sobre documentos diversos (texto, foto,
pintura, anuncio publicitario, etc.), así como la expresión de la opinión sobre dichos documentos (23, 25, 29, 32,
36, 37, 39, 41, 45).
33
Gelabert, Bueso y Benítez (2002: 37) indican que en niveles bajos hay que comenzar generalmente con temas
muy concretos tales como la clase, la familia, los amigos, la ciudad y en niveles más altos se trabajará con temas
de actualidad. Para un estudio más detallado de las actividades referentes a la expresión oral, consúltese el
monográfico El desarrollo de la expresión oral en el aula E/LE (2000), n° 47 de la revista Carabela.

650
 3.3.10. Actividades para trabajar la comprensión escrita.

Entre las actividades propuestas por los diferentes investigadores que tratan
esta destreza (Cortés Moreno, 2000: 139-140; Giovannini et alii, 1996: cap. 2 [III];
García Hernández, 1990b: 87-104; Guerrini, 1990: 338-443; Ballester Bielsa, 2000;
Cassany et alii, 1994: 193-256; Gelabert, Bueso y Benítez, 2002: 24-34) hallamos:

♦ asociar palabras aparecidas en la lectura con sus definiciones,

♦ asociar un texto con un dibujo, fotografía o esquema,
♦ realizar tests de elección múltiple,
♦ responder a ejercicios de verdadero o falso,
♦ completar un texto o frases que contienen espacios en blanco utilizando la
información del texto principal (cloze) o las unidades léxicas propuestas. Los
espacios pueden distribuirse al azar según el vocabulario que nos interese
practicar o selectivamente (sólo verbos, pronombres, etc.). Pueden asimismo
ofrecerse dos o tres posibles soluciones de manera que la actividad se convierta en
un test de elección múltiple en contexto (Cassany et alii, 1994: 227-228).
♦ completar un cuadro con datos del texto,
♦ organizar un texto desordenado,
♦ inventar un principio o un final,
♦ relacionar titulares y pequeños fragmentos de textos,
♦ identificar el destinatario de un texto, la intención del autor o la actitud de éste,
♦ proponer un título para un texto o escoger un título entre una lista de
posibilidades,
♦ realizar las denominadas actividades de «marcar» (subrayar en el texto palabras
relacionadas con un tema, los antónimos de determinadas palabras, etc.),
♦ realizar sopas de letras, crucigramas o mapas asociativos relacionados con el
vocabulario de la lectura.

Asimismo debemos plantear actividades para estimular el uso de estrategias

de lectura o de inferencia de significado y de palabras desconocidas34. Como en el
caso de la comprensión oral, diversos autores (Cassany et alii, 1994: 214; Ballester
Bielsa, 2000; Gelabert, Bueso y Benítez, 2002) subrayan la necesidad de realizar
actividades de anticipación o de prelectura con el fin de activar los conocimientos
previos de vocabulario, referentes al tema de un texto trabajado y facilitar la
comprensión lectora.

3.3.11. Actividades para trabajar la expresión escrita.

Entre las diversas actividades mencionadas en la bibliografía referente a esta

competencia (Giovannini et alii, 1996: cap. 4 [III]; Cortés Moreno, 2000: 147; Gómez
Casañ y Martín Viaño, 1990; Cassany et alii, 1994: 257-298; Gelabert, Bueso y Benítez,
2002: 43-52) hallamos: actividades relacionadas con el dominio de la motricidad

34
En el apartado 2.6.(I parte) enumeramos las estrategias de inferencia del vocabulario en un texto o de
comprensión lectora que debemos desarrollar en el aula. Para un estudio más pormenorizado de las actividades
referidas a esta destreza, consúltese el monográfico La comprensión lectora en el aula E/LE (2000), n° 48 de la
revista Carabela.

651
(copiar palabras, frases, usar las convenciones de puntuación adecuadas), actividades
para trabajar la coherencia (reorganizar frases en desorden), actividades para trabajar
la cohesión (sustituir palabras repetidas, completar un texto al que le faltan los
determinantes, elegir el marcador discursivo adecuado), actividades para organizar y
desarrollar el contenido (completar la descripción de una persona u objeto),
actividades para desarrollar los esquemas funcionales y de uso (reconocer el modelo
de una carta, por ejemplo, de felicitación y escribirla), actividades de revisión (los
alumnos se intercambian sus escritos y se corrigen entre ellos), etc.35.

Según las observaciones realizadas por los profesores encuestados en la

pregunta 52, éstos practican las siguientes actividades de expresión escrita en el aula:
traducción (13, 57), rellenar un diálogo imcompleto (7), contar sus vacaciones (17),
explicar un texto, foto, publicidad o pintura (4, 13, 27, 29, 32, 36, 43, 44, 51), responder
a preguntas sobre textos (37, 41), inventar la continuación de un texto o un diálogo (7,
43), crear una estrofa de un poema o escribir un poema (43, 45), contestar una
encuesta (45), redactar un artículo (45), realizar una publicidad (45, 48, 59), redactar
una oferta de empleo (53), inventar un cuento, una historia (15, 17), presentar un país
hispano o un personaje famoso (25)36.

3.3.12. Actividades para trabajar la integración de destrezas.

Este tipo de actividades denominadas asimismo globalizadoras, combinan de

diversas maneras dos o más de las cuatro habilidades básicas anteriormente
presentadas. Parece conveniente integrar este tipo de actividades en el aula de nivel
elemental, ya que en la vida real son frecuentes las ocasiones en que se combinan dos
o más destrezas. Así, por ejemplo, la comprensión auditiva y la expresión oral son
dos facetas de la conversación. Cortés Moreno (2000: 150) evoca un ejemplo referido
a la vida cotidiana en el que intervienen las cuatro destrezas. Dos amigos van a ver
una película al cine o alquilan un vídeo y lo ven en casa (comprensión oral). Tras la
película, comentan algunos aspectos de ésta (comprensión y expresión oral). Más
tarde, uno de ellos envía un mensaje electrónico a otro amigo y le cuenta cuánto le
ha gustado la película (expresión escrita). Unos días más tarde, este chico recibe la
respuesta electrónica de su amigo comentándole sus impresiones sobre la película
(comprensión lectora). La decisión de ir al cine puede, asimismo, haber sido
motivada por la lectura de una crítica sobre la película en una revista (comprensión
lectora).

En clase de español LE2, por ejemplo, la realización de dictados o del juego de

dibujos con diferencias obedecen a la puesta en práctica de dos competencias: en el
primer caso, la comprensión oral y la expresión escrita, en el segundo caso, la

35
Para un estudio más profundo de esta destreza, consúltese el monográfico La expresión escrita en el aula E/LE
(1999), n° 46 de la revista Carabela.
36
Los tipos discursivos más practicados son los siguientes (pregunta 52):
4ème 3ème
Tarjeta postal 62 % 28 %
Carta 52 % 57 %
Breve autobiografía 47 % 43 %
Impresos 29 % 29 %

652
comprensión y expresión orales. Algunos investigadores apuntan, asimismo, que las
actividades en parejas tales como las que presentan vacíos informativos, donde se
establece un intercambio comunicativo, no sólo resultan más motivantes que las
individuales, sino que ayudan a memorizar el vocabulario (Guisset, 1992; Nation,
1993: 121). Algunos de los más recientes manuales de ELE, así como el libro de
actividades Dual. Pretextos para hablar (1998) de Ma. Ángeles Palomino, incluyen este
tipo de actividades interactivas. Estos ejercicios crean en el alumno la necesidad de
buscar una información que sólo se puede conseguir hablando o preguntando al
compañero, y por lo tanto, practicando unas estructuras y un vocabulario
determinados relacionados con el dibujo o documento. Cada miembro de la pareja
posee una información que le falta al compañero y entre los dos poseen toda la
información y la solución del ejercicio. Una de las actividades sobre vacíos
informativos más practicadas en los manuales consultados y en las publicaciones
sobre los juegos en el aula de español LE es la del itinerario (Bello, 1990: 156 “Dar
direcciones”; Bensoussan y Le Bigot, 1989: 88-89, “El itinerario secreto”). El objetivo
de esta actividad reside en adquirir el vocabulario para comprender las instrucciones
de un itinerario y, saber orientarse en una ciudad (cruzar la calle, seguir todo recto, girar
a la derecha/a la izquierda...). Para realizar esta actividad lúdica, los alumnos trabajan
en parejas y se les distribuyen fotocopias de planos casi idénticos o complementarios
con el nombre de calles y edificios públicos. El alumno A tiene que guiar con sus
explicaciones o instrucciones al alumno B, para que éste llegue hasta el lugar que
desea y viceversa (véanse en el anexo 8 algunos ejercicios de este tipo).

3.3.13. Actividades para trabajar el vocabulario con diccionario.

En el capítulo dedicado a las estrategias de aprendizaje del vocabulario

indicamos que la búsqueda de una unidad léxica en un diccionario puede favorecer
su memorización. A pesar de esta evidencia, algunos investigadores han observado
la escasez de actividades sobre el uso efectivo del diccionario en los manuales de
lenguas extranjeras (Cervero y Pichardo, 2000: 121; Corda y Marello, 1999; Bogaards,
1994: 219). Estas constataciones se pueden aplicar al caso de la enseñanza del español
LE2 en Francia. Entre los manuales de nivel elemental analizados sólo hemos hallado
una actividad con diccionario en Gran Vía 1 (p. 82): « Describe esta foto, buscando en
el diccionario las palabras que te falten ». Ciertas encuestas realizadas en Francia han
puesto en evidencia que un gran número de alumnos no suele recibir instrucciones
precisas o sistemáticas sobre el empleo de diccionarios. Algunos investigadores
destacan las causas que explicarían la falta de interés por este instrumento en el
aprendizaje de lenguas extranjeras. Prado (1996), por ejemplo, apunta que hasta
fechas recientes los diccionarios no se adecuaban a la edad o nivel de conocimientos
del alumno, y por consiguiente, la información resultaba extremadamente
compleja37.

La enseñanza de lenguas extranjeras –y concretamente del español LE- ha

empezado, no obstante, a interesarse recientemente por este instrumento didáctico

37
Esta infrautilización del diccionario en el aula de lenguas extranjeras se explicaría por la cantidad de tiempo
que exige cada consulta y por considerar el diccionario como un instrumento complejo, ya que previamente a su
uso el alumno debe conocer el sistema de codificación de la información (símbolos, abreviaturas, etc.).

653
como lo muestran ciertas publicaciones tales como El diccionario en la enseñanza del
español (1999) de Josefa Martín García o los artículos y capítulos en obras sobre el
aprendizaje del vocabulario (Cassany et alii, 1994: 391-392; Taylor, 1990: 69; Prado,
1996; Cervero y Pichardo, 2000: 121-128; Bogaards, 1994; Corda y Marello, 1999: cap.
3; Pérez Basanta, 1999: 293; Gelabert, Bueso y Benítez, 2002: 54-55). Algunos
investigadores (Luppescu y Day, 1995) han demostrado que los ejercicios para
familiarizar a los alumnos con el uso del diccionario poseen un efecto benéfico sobre
el almacenamiento y retención del vocabulario. Conviene señalar igualmente que el
uso de este instrumento no sólo favorece el enriquecimiento de la competencia léxica,
sino que también potencia la autonomía del alumno en su propio proceso de
aprendizaje (Martín García, 1999: 18; Taylor, 1990: 69).

Una adecuada metodología en cuanto al uso del diccionario es requisito

fundamental para que los/as estudiantes aprendan a trabajar autónomamente y a
enriquecer tanto su competencia léxica como la comunicativa (Cervero y Pichardo,
2000: 127)

Los ejercicios o actividades de vocabulario con diccionario deberían

presentarse a partir del nivel elemental y a lo largo del curso (Hunt y Beglar, 1998;
Martín García, 1999: 63). Si se imparte una clase específica sobre la utilización del
diccionario, pero no se retoman o reutilizan posteriormente los conocimientos
aplicados, el alumno difícilmente podrá integrar dicha estrategia en su aprendizaje
de la LE38. Este entrenamiento nos parece absolutamente necesario, ya que los
alumnos adolescentes de nivel elemental no suelen recurrir a esta estrategia por
propia iniciativa. Por consiguiente, consideramos que mediante la práctica de
numerosas y variadas actividades con diccionario, el alumno puede llegar a adquirir
el hábito de consultarlo tanto en el aprendizaje del ELE como en su LM.

Las actividades con diccionario deberían, por otra parte, mostrar los diversos
conocimientos que estos instrumentos nos ofrecen para aprender la LE. Desde esta
perspectiva, debemos destacar que aunque el diccionario sirve comúnmente para
conocer el significado de una unidad léxica, puede asimismo ayudar al alumno a
aprender la ortografía, el género, las familias de palabras, los falsos amigos, etc.39. La
bibliografía sobre este tema distingue las actividades de familiarización con la
organización interna del diccionario (abreviaturas, símbolos, informaciones
ofrecidas,...) y las actividades para una búsqueda rápida de cualquier información.
Así pues, antes de realizar las consultas propiamente relativas al conocimiento léxico,
el alumno debe familiarizarse con tres tipos de información referentes a la
organización interna del diccionario (Prado, 1996; Corda y Marello, 1999: 84-85;
Martín García, 1999):

38
En este sentido, algunos manuales de español LE concebidos en España (Cumbre 1, ELE 1, Sueña 1) o
cuadernos de ejercicios (Benítez et alii, 1998) introducen ejercicios de vocabulario con diccionario, pero suelen
ser escasos -apenas dos o tres en todo el manual-, lo cual parece insuficiente para que el alumno adquiera dicha
estrategia de aprendizaje.
39
Martín García (1999: 65) especifica que las actividades orientadas hacia la ortografía, pronunciación y flexión
pueden realizarse en cualquier nivel, la información sobre las palabras derivadas y sobre el contexto sintáctico-
semántico es más apropiada a partir del nivel intermedio.

654
a) Ordenar las palabras alfabéticamente.
Las primeras actividades deben centrarse en el dominio del orden alfabético.
Por lo tanto, presentaremos a los alumnos series de palabras que ordenarán
alfabéticamente. Este tipo de ejercicios, como indica Cassany et alii (1994: 391), resulta
muy rentable en el nivel inicial. Además de aprender el alfabeto español,
favoreceremos a la larga la agilización de las consultas en diccionario y
aumentaremos así la disposición de los alumnos hacia su uso (véanse en el anexo 8
algunos ejemplos de ejercicios).

b) Conocer el sistema de codificación de las entradas.

Podemos proponer un ejercicio con diferentes artículos extraídos de diversos
diccionarios para que los alumnos se sensibilicen a la información que pueden
obtener de ellos40.

c) Conocer las reglas de lematización u organización.

El alumno debe conocer la entrada (o lema) que representa el paradigma de
las diferentes categorías léxicas variables:
- los verbos están representados por el infinitivo.
- los nombres y adjetivos están representados por la forma de masculino singular.

Un alumno francófono escolarizado de 13 años debe, en principio, poseer estos

conocimientos si ha manipulado alguna vez un diccionario en su lengua materna.
Así pues, una vez más se trata de transferir estos conocimientos a la lengua
extranjera. Para practicar este último punto, presentaremos ejercicios en los que el
alumno relacione una forma flexionada morfológicamente (derivados, verbos
conjugados, plurales, femeninos, etc.) con la entrada correspondiente en el
diccionario. Se puede aumentar el grado de dificultad del ejercicio pidiendo al
alumno que escriba la entrada que él buscaría en el diccionario. Se puede asimismo
focalizar la atención del alumno en una categoría gramatical determinada como se
observa en los siguientes ejercicios que sólo se centran en los verbos o el morfema de
número. Podemos, no obstante, trabajar todas las categorías o morfemas al mismo
tiempo.

«¿Qué palabra buscarías en el diccionario si quieres conocer el significado de

las siguientes palabras? reyes, andaluces, habitaciones...»

«¿Bajo qué entrada de diccionario se encuentran las siguientes palabras?

piensan, queremos, preferís, conozco, piden, puede, buscas, abrimos, ayudamos,
viven.» (Cervero y Pichardo, 2000: 128 )

Una vez hayan sido asimiladas todas estas informaciones, pasaremos a

practicar diversos aspectos léxicos específicos:

a) reconocimiento de las partes del habla o categorías gramaticales (sustantivo,

verbo, adjetivo, adverbio, preposición)
b) ortografía,

40
La consigna de tal ejercicio podría ser la siguiente: «¿Qué informaciones nos dan los siguientes diccionarios?»

655
c) morfología (género, número, prefijos, sufijos, familias de palabras..),
d) combinaciones sintagmáticas,
e) significado (campos semánticos, antónimos, etc.).

En el anexo 8 se tratarán estos aspectos y se presentarán diversas actividades

de vocabulario con diccionario halladas en algunos manuales de español LE. Véase
igualmente el capítulo 1 (II parte) donde se realizan algunas sugerencias sobre las
actividades con diccionario para el aprendizaje de cognados interlingüísticos.

3.3.14. Actividades para trabajar el vocabulario con canciones.

Como se menciónó en 3.4. (I parte), la elección de documentos o soportes

motivadores parece, sin lugar a dudas, fundamental a la hora de facilitar el
aprendizaje del vocabulario. Uno de los documentos auténticos de gran aceptación
en el caso de públicos preadolescentes y adolescentes, y en el que nos centraremos en
este apartado, es la canción. Tanto en conversaciones informales mantenidas con
adolescentes francófonos o hispanohablantes, como durante mi lectorado en colegio
e instituto, he podido constatar que el vocabulario de las canciones aprendidas en la
clase de lengua extranjera suele memorizarse sin gran dificultad. Basta ojear las
diferentes publicaciones para adolescentes, escuchar conversaciones mantenidas
entre éstos o examinar la programación televisiva para constatar la importancia de la
música en el universo adolescente41. Según Sökmen (1997: 246), recordar fragmentos
de canciones42 aprendidas hace años en las clases de lengua extranjera representa una
prueba de su intensidad como ayuda memorística. Añadiremos también que la
explotación didáctica de las canciones parece adecuarse mejor al nivel elemental por
sus efectos sonoros y rítmicos43:

Comme la poésie, par son organisation strophique, ses refrains, ses rimes et
son rythme, la chanson semble particulièrement bien convenir aux niveaux débutant
et intermédiaire et plus apte au réemploi de certains éléments d’acquisition que
d’autres supports oraux et sonores (Cuq y Gruca, 2002: 396)

En lo que a las canciones se refiere, diversos autores apuntan los efectos

positivos de dicho material:

41
La música, así como la televisión, constituyen elementos del entorno cotidiano, familiar del alumno (Mata
Barreiro, 1990: 159).
42
La memorización del vocabulario por medio de canciones afecta tanto a la memoria auditiva como a la visual,
ya que en numerosas de las actividades propuestas a partir de canciones el alumno dispone de la letra de la
canción (o parte de ésta).
43
Coronado y García (1994: 231) advierten que muchas canciones –así como ciertos poemas- presentan una
estructura sintáctica que se reitera con variantes léxicas. Por ejemplo, en la canción de Luz Casal «No me
importa nada», se repite la estructura sintáctica «No me importa nada + que + subjuntivo» (rías, sueñes, digas,
hagas, tomes, dejes, vengas, vayas, subas, bajes, entres, salgas...). En la canción del grupo Manu Chao «Me
gustas tú» se repite a lo largo de toda la canción la estructura «Me gusta» junto a una gran diversidad de
sustantivos y de verbos (los aviones, viajar, la mañana, el viento, soñar, la mar, la lluvia, la montaña, la noche,
el fuego...). Este tipo de canciones se caracterizan por ser textos abiertos, con lo cual se ofrece al alumno la
posibilidad de buscar otras palabras e inventar posibles versos. Desde esta perspectiva, las canciones sirven no
solamente para aprender vocabulario nuevo, sino también para ampliarlo y repasar el que ya conocen los
alumnos.

656
a) Se trata de documentos auténticos breves, con lo cual su tratamiento y
aprovechamiento didáctico resulta fácil (Santos Asensi, 1997).
b) Las canciones hacen intervenir los factores afectivos en el aprendizaje. Mediante
éstas, se consigue una predisposición psicológica y sensorial44 diferente de la que
suscita la lectura (Jiménez, Martín y Puigdevall, 1999: 129). La canción relaja,
divierte, es un factor de integración. Se trata de un material desinhibitorio,
desbloquea miedos y tensiones (Coronado y García, 1994: 227). La canción resulta,
por consiguiente, un instrumento motivador y útil en el aula, capaz de despertar
el interés del alumno y de catalizar su atención en actividades posteriores (Santos
Asensi, 1997). En este sentido, Cassany et alii (1994: 126) avanzan que la canción
resulta un estímulo pertinente para la expresión y la creatividad.
c) Este tipo de documentos es útil para desarrollar la comprensión auditiva en las
clases de E/LE, pero también se destaca por su valor lingüístico, poético y como
fuente importante de información cultural (Abio y Barandela, 2001; Cortés
Moreno, 2000: 178; Jiménez, Martín y Puigdevall, 1999: 132).

Diversos investigadores (Jiménez, Martín y Puigdevall, ibidem; Santos Asensi,

op. cit.) lamentan que los manuales de español para extranjeros hayan desatendido o
no hayan explotado con más profundidad la canción como material pedagógico. Aún
hoy en día existen prejuicios acerca del uso de las canciones en el aula. Se las
desclasifica por su falta de seriedad académica45. Obsérvese que, aunque nada se dice
de las canciones en las instrucciones oficiales del español LE2 en Francia, ni en los
manuales de los alumnos, un 79% de profesores de español recurre al uso de estos
documentos en el nivel elemental (pregunta 23)46. En otras preguntas de nuestro
cuestionario los informantes también dejan constancia del interés que presentan las
canciones para la enseñanza del español y para favorecer la motivación del alumno47.

La canción en el aula de LE sirve para trabajar elementos de muy diversa

índole (fonética, sintáctica, morfológica, léxica, cultural, etc.). Asimismo, el trabajo
con estos documentos se halla interrelacionado con las destrezas de comprensión y
expresión escritas, ya que podemos pedir a los alumnos en las actividades de
audición y post-audición que completen espacios en blanco, rellenen cuestionarios y

44
Como dato puramente anecdótico señalaremos que los alumnos sometidos a la sugestopedia o ciencia de la
sugestión aplicada a la enseñanza de lenguas extranjeras por Lozanov hacia 1965 alcanzaban una gran capacidad
memorística debido a las condiciones físico-ambientales utilizadas. Uno de los elementos más destacables de
esta metodología consistía en el aprendizaje con música, con el fin de que la información lingüística se asimilara
de forma inconsciente. Véase Gold (1985) para actividades y juegos en esta metodología.
45
Algunas editoriales españolas, así como algunos métodos de español para extranjeros elaborados en España
han comprendido la utilidad de la canción como motor de aprendizaje. La editorial Difusión ha publicado Gente
que canta. Canciones para estudiantes de español, y por su parte, la editorial Edinumen ha publicado el soporte
multimedia Canciones para aprender en español. Por otra parte, el manual Trotamundos 2 para niños incluye
hasta 13 canciones en un nivel, lo cual da buena cuenta del poder motivador de dicho documento. Aunque las
canciones utilizadas en el aula deben estar adaptadas a la maduración psicológica de los alumnos, algunas de las
canciones incluidas en este último manual podrían trabajarse asimismo con jóvenes adolescentes (Guantanamera,
Caminito, Cielito Lindo, María de R. Martin), mientras que otras parecen más adaptadas para niños (« Veo,
veo », « El patio de mi casa »). También es importante el número de canciones presentadas en el manual para
niños Pasacalle 1 y Entre amigos 1, en las cuales hallamos algunas canciones tradicionales aprovechables para
adolescentes de nivel elemental (« ¿Dónde están las llaves? », « Tengo, tengo, tengo »).
46
Un 13% afirma, sin embargo, no utilizarlas nunca y un 8% indica que utiliza las canciones, pero no menciona
ningún ejemplo.
47
Véanse las preguntas 44 (informantes 4, 12, 23, 29, 33, 36, 41, 50, 58), pregunta 18 (informantes 8, 28, 56), la
pregunta 21 (3, 18, 19, 28, 33, 45, 49, 50, 56, 61) y la 39 (22, 49, 50).

657
realicen ejercicios diversos (verdad/mentira, de opción múltiple, de ordenar frases,
párrafos, etc.). Según los profesores encuestados, las canciones sirven para reforzar
un tema estudiado (de vocabulario, una estructura, etc.) tal como afirman los
encuestados 2 y 53, así como para introducir valores culturales (villancicos, canciones
de la tuna, canciones populares). Los profesores suelen utilizar las canciones de
grupos y cantantes tan conocidos como Quilapayún, Mercedes Sosa, Soledad Bravo o
Atahualpa Yupanki para descubrir las culturas latinoamericanas (encuestados 48 y
53). Entre las canciones mencionadas para reforzar aspectos lingüísticos se apunta
«Piensa en mí» de Luz Casal (diptongación, cambio de preposición verbal) y
«Duerme negrito» de Atahualpa Yupanqui (diptongación).

Sin embargo, para Mata Barreiro (1990: 163), hay que seleccionar canciones
que presenten aspectos atractivos o una letra capaz de implicar y hacer reaccionar al
alumno. En este sentido, tanto la canción como las actividades propuestas deben
despertar el interés del alumno con el fin de que éstas se conviertan en motor de
aprendizaje48. Como se desprende de la encuesta, existen asimismo canciones,
cantantes o grupos que parecen no pasar nunca de moda en las clases de español.
Este es el caso de las canciones de Mecano, de los poemas puestos en música por
Paco Ibáñez o de la canción «Por qué te vas» de Jeannette. La explotación de las
canciones depende, según los encuestados, de otros factores como el tipo de clase o
motivación de los alumnos, las demandas de éstos (informante 37) y el momento del
año (informante 53). En este último caso, la Navidad se aprovecha para la
introducción de villancicos en el aula.

Las posibilidades de explotación de las canciones –actividades previas,

durante49 y posteriores a la audición– resultan infinitas como se constata en la
bibliografía consultada (Jiménez, Martín y Puigdevall, 1999; Mata Barreiro, 1990;
Cortés Moreno, 2000: 179). Según Coronado y García (1994: 227), las canciones
pueden incluso ser objeto de una práctica controlada (completar la letra de una
canción con una serie de palabras propuestas, etc.) o semicontrolada (colocar en
orden versos desordenados, responder a preguntas, etc.)50. Basándose en la tipología
de actividades a partir de textos literarios de Duff y Maley, Santos Asensi (1997: 133-
137) también propone diferentes actividades para la manipulación de letras de

48
Muchos profesores seleccionan canciones de moda o actualidad (6, 8, 25, 27, 37, 48, 53, 56, 59). Los
encuestados evocan algunas canciones de moda de las que se sirven en sus clases: Manu Chao («Desaparecido»,
«Clandestino») o la canción de Nathalie Cardona «Hasta siempre» (conocida como la canción del comandante
Che). Otros cantantes modernos o de moda trabajados son Ricky Martin y Alejandro Sanz.
49
Mata Barreiro (1990: 164) apunta que debemos adaptar nuestras estrategias al grado de dificultades de la
canción y al nivel de competencia lingüística de los alumnos. Cuanto mayores sean las dificultades de una
canción y menor la competencia lingüística de los alumnos, mayor importancia deberemos conceder a las
actividades previas. Por otra parte, con el fin de evitar la tendencia a la evasión, el profesor debe proponer a los
alumnos tareas o actividades para desarrollar en el momento de la audición.
50
La página virtual del Instituto Cervantes DidactiRed (http://cvc.cervantes.es/aula/didactiteca/apartados.asp)
también presenta algunas actividades con canciones como «Mi canción favorita» de Quiñones Calonge
(29/V/2000) y «Una foto y una canción» de Rodrigo Somolinos (20/III/2000). En esta última actividad el
profesor reparte una fotocopia con las fotos desordenadas de los diferentes sustantivos mencionados en la
canción de Mecano Sólo soy una persona (un pez, una moto, una foto, un árbol de Navidad, una flor, una rata,
una lata, un hombre, una mujer) y se le pide al alumno que coloque las fotos en el mismo orden en el que
aparecen en la canción mientras la escucha. En lugar de fotografías se pueden entregar fragmentos o estrofas
para que los ordenen. Véase asimismo la actividad sobre la descripción física realizada en el nivel básico a partir
de la canción La Flaca del grupo musical Jarabe de Palo (Abio y Barandela, 2001).

658
canciones, según se utilicen como piezas centrales de la comunicación o para reforzar
distintos aspectos del proceso de adquisición lingüística o cultural:

a) actividades complementarias o de apoyo51 :

♦ actividades de introducción, repaso y refuerzo de funciones, estructuras
gramaticales, aspectos fónicos, vocabulario, etc.
♦ actividades ilustrativas de aspectos culturales52,
♦ actividades de enganche o enlace que relajen al estudiante tras una actividad de
intenso trabajo o capten su atención antes de comenzar una nueva actividad, etc.

b) actividades que potencian el intercambio comunicativo :

♦ entrevistas a solistas o grupos,
♦ puesta en común sobre el tema tratado en la canción,
♦ creación de revista musical, etc.

c) la música a través de unidades temáticas:

♦ la música y poesía,
♦ el flamenco,
♦ los cantautores de la transición, etc.

En definitiva, de las observaciones realizadas se desprende que las canciones

son excelentes textos y pretextos de explotación didáctica, una fuente sumamente
interesante para trabajar el aprendizaje de diversos aspectos lingüísticos y culturales
en el aula, entre los cuales se destaca el léxico (véanse en el anexo 8 algunos ejemplos
de actividades con canciones).

3.3.15. Actividades para trabajar el vocabulario con ordenador.

Algunos investigadores (García, 1999) señalan el papel motivador de los

recursos tecnológicos entre los cuales se suelen citar el ordenador y el vídeo. En
referencia al primero, existen varias posibilidades: la utilización de materiales
multimedia (CD-ROM didácticos), de Internet (correo electrónico con otro colegio,
creación de una página web donde se presenten los alumnos, etc.)53 y el diseño de
actividades que requieran el uso del ordenador.

Actualmente, diversos recursos electrónicos proporcionan materiales a los

docentes para trabajar el vocabulario en el aula con ordenador. En primer lugar,
debemos señalar la existencia de algunas páginas de Internet tales como
http://cvc.cervantes.es/aula/didactiteca, donde se ofrecen ideas de actividades de
vocabulario para la enseñanza del español LE. Subrayaremos la presencia en el
51
En este grupo hallamos actividades de tipo tradicional tales como rellenar los huecos de una canción con la
letra incompleta, ordenar versos, responder a cuestionarios de comprensión lectora, etc.
52
Un villancico puede servir de pretexto para comparar las celebraciones navideñas entre España y Francia
(Cortés Moreno, 2000: 179).
53
En el momento en que se pasó el cuestionario muchos de los profesores encuestados aún no estaban
familiarizados con todas las posibilidades que ofrecía Internet para la enseñanza del español. La gran mayoría de
profesores (93%) confesaba no tener acceso a la red (pregunta 26). Sólo una minoría lo utilizaba para consultar
la prensa y visitar museos. En un caso se evocaba la necesidad de instalarlo para comunicarse con otro colegio
español.

659
mercado de algunos CDRoms con ejercicios de vocabulario. Estos instrumentos
permiten al alumno verificar rápidamente si su respuesta es correcta o equivocada.
Mediante el ordenador, el alumno puede realizar así pues diversos tipos de ejercicios
de forma autónoma:

• completar frases o un texto con palabras previamente seleccionadas,

• ejercicios de elección múltiple (elegir la definición correcta de una unidad léxica,
elegir el sinónimo, antónimo, hiperónimo, etc. adecuado, elegir la unidad léxica
que corresponde a una imagen dada),
• ejercicios de asociación (combinar una unidad léxica con otra del mismo campo
semántico, combinar las dos partes de una colocación, etc.),
• ejercicios de ordenación (ordenar las letras de una palabra, las palabras de una
frase, etc.).

En el caso del CDRom Practica tu vocabulario publicado por la editorial SGEL54

hallamos tres tipos de ejercicios: a) escucha, repite y comprueba tu pronunciación; b)
escucha y escribe; c) lee en tu idioma y traduce al español. Mientras que en el primer
ejercicio se trabaja básicamente el aspecto fonético del vocabulario, en el segundo se
trata de comprender oralmente las unidades léxicas y transcribirlas adecuadamente.
En caso de que la respuesta sea errónea, en la pantalla aparece el mensaje “prueba
otra vez” dando la posibilidad al alumno de encontrar la respuesta correcta. Además
del carácter interactivo de este material, diferentes voces intervienen en la lectura de
las unidades léxicas.

3.3.16. Actividades para trabajar el vocabulario de forma lúdica.

El miedo a perder el control de la clase, al desorden, a la falta de respeto y de

disciplina son algunas de las causas que han motivan la ausencia de los juegos en las
aulas de español LE2. Sin embargo, los juegos o las actividades donde interviene
algún elemento lúdico constituyen excelentes medios para la fijación del vocabulario.
Con frecuencia pedagogos y psicólogos han advertido las ventajas del juego en el
aprendizaje de lenguas extranjeras55. En efecto, el juego relaja, desinhibe, motiva

54
Este CDRom trabaja las 4.500 formas léxicas más frecuentes del Corpus Cumbre.
55
Algunas de las publicaciones referentes al aprendizaje del español LE u otras lenguas extranjeras mediante
juegos son:
♦ De Santiago Guervós Javier y Fernández González Jesús (1997), Apender español jugando, Madrid, Huerga
y Fierro.
♦ Iglesias Casal Isabel y Prieto Grande María (1998), ¡Hagan juego!, Madrid, Edinumen.
♦ Dorrego Luis y Ortega Milagros (1997), Técnicas dramáticas para la enseñanza del español, Alcalá,
Universidad de Alcalá.
♦ Palomino M. Ángeles (1998), Dual, pretextos para hablar, Madrid, Edelsa.
♦ Palomino M. Ángeles (2000), Tapas de juegos,Paris, Ellipses junior.
♦ Bensoussan Albert et Le Bigot Claude (1989), Jugar para aprender español, Rennes, Presses Universitaires
de Rennes-2 et Laboratoire de Didactique.
♦ Prange Lisa y Pichardo Castro Francisca (1997), Por turnos. Actividades para aprender español jugando,
Madrid, Santillana.
♦ Weiss François (1983), Jeux et activités communicatives dans la classe de langue, Paris, Hachette.
Existen igualmente capítulos de libros o artículos referidos a los juegos, tanto desde una pespectiva teórica
como lúdica tales como Moreno (1996), Cortés Moreno (2000: Cap. 49), Pagès Margalef y Sánchez Riesco
(1996), Mengod (2002), Bello (1990), Nuessel (1994), Gairns y Redman (1996: cap. 11), Wallace (1984: cap. 7),
Cervero y Pichardo (2000: 156-167), Corda y Marello (1999: 150-157), Cassany et alii (1994: 389-392), Weiss

660
(Bello, 1990: 136; Décuré, 1994: 19). Diferentes investigadores se refieren a la
incidencia positiva de los juegos en el aprendizaje de una LE tanto con jóvenes
adultos, como con niños o adolescentes. Según los sondeos de Sánchez Pérez (1993:
114), los alumnos entrevistados (jóvenes adultos) consideraban más motivadoras
aquellas actividades de carácter lúdico, de simulación, o donde existía un
intercambio de información56. Girard (1995: 27) se refiere asimismo al carácter lúdico
que debe caracterizar la mayoría de actividades de lengua extranjera con alumnos de
8 a 12 años (canciones, juegos, etc.) con el fin de despertar y mantener su motivación.
Como apunta Robert (2002: 92), el juego forma parte tanto de la vida de los niños
como de la de los adolescentes y adultos. Si bien favorece la socialización de los
primeros, en los segundos crea una ruptura con la vida cotidiana.

A pesar de estas constataciones, en la práctica el juego se lleva pocas veces al

aula. Sólo dos tercios de los profesores encuestados practican juegos «a veces» en el
aula de español. Mientras que un 5 % utilizan los juegos «a menudo» y un 18% no los
realiza «nunca» (pregunta 51). Las encuestas indican, pues, que los juegos no
retienen la atención de los profesores de lengua española. Se constatará, por otra
parte, que ni en los manuales de español, ni en los cuadernos de ejercicios se
proponen juegos o actividades lúdicas para aprender la lengua.

Los juegos que gozan de mayor popularidad en las aulas de español en

Francia son los crucigramas y las sopas de letras. Un 38% de los encuestados (23
docentes) los practican en el aula. Por otra parte, un número poco representativo de
informantes pone en práctica otros tipos de juegos o actividades lúdicas.

Juego Encuestados
Crucigramas 7, 17, 20, 22, 24, 25, 28, 31, 32, 33, 35, 37, 38, 40, 45, 46, 47, 58, 61
Sopa de letras 7, 11, 19, 20, 22, 24, 25, 29, 37, 38, 40, 46, 54
Adivinanzas 11, 15, 20, 25, 31, 33, 40, 46
Bingo 16, 28, 33, 49, 52
Ahorcado 15, 17, 20, 54,
Paco dice... 16, 39, 49
Juego de la oca 33, 35
Diferencias 33, 45
Siete familias 32, 33
Palabra Intrusa 45
Trivial 16
Reorganizar la frase 45
Letras dadas en desorden 46
Pictionnary 47
Tests divertidos 59

Sólo en dos casos aparecen incentivos ligados al juego (una recompensa, la

prenda). El encuestado 49 indica que juegan a la lotería antes de Navidad para
conocer bien los números y cuando ganan comen chocolate o turrón. El encuestado
12 recurre a las prendas:

(1983). Algunas páginas electrónicas también presentan juegos para la enseñanza del español LE: la del Instituto
Cervantes http://cvc.cervantes.es/aula/pasatiempos y http://www.adesasoc.com/didac/did.html.
56
Cfr. la lista de rasgos propuesta por Sánchez Pérez (1993: 117-125) para valorar el grado de motivación que
despertará una actividad.

661
 para trabajar el vocabulario tengo pósteres que permiten pegar las palabras
correctas sobre el elemento correcto. Cada uno pasa por su turno, el que se
equivoca paga una prenda...

Obsérvese, asimismo, que un 54% de los encuestados considera que se trata de

una actividad adecuada en 4ème, mientras que sólo un 11% lo considera positivo en
3ème (pregunta 29). Sin duda alguna, muchos docentes ven el juego como una simple
diversión, pero no suelen considerar su aspecto formativo. Si se juega poco es porque
no se asocia al juego un objetivo concreto de aprendizaje, no se le ve utilidad, ni se
considera una técnica o una actividad seria (Faugère, 1994: 13). Algunos autores
(Mengod, 2002; Moreno, 1996) lamentan que el juego sólo se utilice en el aula de ELE
para rellenar los últimos minutos de la clase, los últimos días antes de las vacaciones
y poco más.

El juego bien llevado a cabo constituye, sin embargo, una técnica

dinamizadora que permite a los alumnos expresarse en LE y practicar el vocabulario
de forma creativa57. Precisaremos que en el Cadre européen commun de référence pour les
langues, el juego se integra como un instrumento más de aprendizaje de la lengua
(Trim y North, 2001: 47). Las actividades lúdicas presentan una serie de aspectos
positivos tanto desde el punto de vista lingüístico como psicológico y pedagógico.
Así pues, el juego en ELE comprende una serie de aspectos pedagógica y socialmente
esenciales tales como aprender a escuchar o respetar el turno de palabra, aprender a
participar, aceptar las reglas y mostrar la capacidad de adaptación tanto si se gana
como si se pierde (Mengod, 2002, Badia y Mila, 1997: 5-6; Faugère, 1994: 13). Ya
hemos apuntado que el juego desinhibe, de ahí que el alumno no tenga el mismo
miedo al error en éste que en una situación no lúdica. No olvidemos, por otra parte,
que un alumno motivado en una situación lúdica aprenderá más, ya que se sentirá
predispuesto a ello.

En el caso de la enseñanza del español en Francia con adolescentes,

Bensoussan y Le Bigot (1989) subrayan en la introducción a Jouer pour apprendre
l’espagnol que los juegos contribuyen tanto como otras actividades a desarrollar las
aptitudes sociales, intelectuales y lingüísticas de los alumnos. Los mencionados
autores desmienten diversos prejuicios acerca del uso del juego en el aula y apuntan
el estrecho vínculo existente entre el acto de enseñar y deleitar. El juego representa,
además, una forma de remediar la pasividad de ciertos alumnos, creando en éstos
una necesidad real de comunicar y de constituir una parte integrante de la clase
(Wallace, 1984: 105).

Nous pensons seulement qu’il conviendrait peut-être de mettre enfin un terme

à ce préjugé selon lequel le jeu constituerait un facteur de permissivité, de laxisme et
d’anarchie, pour la simple raison que les jeux [...] contribuent, tout comme les autres
modes d’entraînement, à développer les aptitudes intellectuelles, sociales, et bien
entendu, linguistiques des élèves (Bensoussan y Le Bigot, 1989: Introducción)

57
La publicación de Jeu, langage et créativité (1991) de Jean-Marc Caré y Francis Debyser ha mostrado que el
juego puede ponerse al servicio del aprendizaje de lenguas.

662
 Algunos experimentos han puesto en evidencia asimismo los efectos del
humor o del ambiente en el que se efectúa una actividad sobre la memorización
(Lapp, 1989: 101). En definitiva, el juego se halla vinculado a los factores emocionales
y afectivos, todos ellos necesarios para que tenga lugar el aprendizaje (Häuptle-
Barceló y Görrissen, 1996: 166-167). Actualmente, algunos manuales de ELE
elaborados en España empiezan a integrar ciertos juegos. Así, por ejemplo, el manual
Esespañol 1 (nivel inicial) dedica en cada unidad didáctica un apartado “La lengua es
un juego”, en el que se incluyen entre otros un bingo de números, una sopa de letras
sobre países de habla hispana, un crucigrama con profesiones, letras desordenadas
para formar nombres de deportes y el juego de las diferencias. El manual ELE 1
propone, sobre todo, juegos de adivinar (una ciudad, una acción, un día del año...).
También el manual de francés LE Images 1 para adolescentes propone en todas las
unidades didácticas algún juego. Ahora bien, si nos fijamos, la mayoría de los juegos
relacionados con el vocabulario se limitan a trabajar la forma y significado de las
unidades léxicas, pero raramente se tratan los aspectos colocacionales y pragmáticos
del léxico (Bogaards, 1994: 204).

La complejidad de los juegos de vocabulario puede asimismo variar. Así pues,

un juego tal como ordenar las letras para formar una palabra resulta sencillo, ya que
sólo implica una focalización en la forma de la unidad léxica. Sin embargo, las
imágenes con diferencias son juegos de comunicación en los que interviene la
recuperación y producción oral del vocabulario (Bello, 1990: 153). Debemos precisar
que no todos los juegos implican movimiento o desorden como pudieran pensar los
profesores más recalcitrantes al uso de estas actividades. En este sentido, muchos
juegos practicados en la clase de lengua extranjera suponen reflexión u observación
(la palabra intrusa, juego de imágenes similares con diferencias) e incluso la
capacidad de escucha (juego del bingo). El juego puede representar también una
estrategia de memorización del vocabulario como sugiere el encuestado 17 en la
pregunta 5158:

Quand les élèves ne trouvent pas un mot important nous faisons un pendu,
cela leur permet de revoir l’alphabet en espagnol et de trouver et de mémoriser le
mot [...]

Robert (2002: 92) apunta que en didáctica de lenguas extranjeras, el juego

permite tanto adquirir conocimientos lingüísticos y culturales como desarrollar
habilidades (observar o discriminar, memorizar o comunicar). Por su parte, Moreno
(1996: 29) considera que el juego es:

♦ una estrategia activa para favorecer el aprendizaje.

♦ una forma estimulante y creativa de consolidación de estructuras.
♦ una variante de lo que solemos llamar actividades

Respecto a este último punto, diversos investigadores (Bogaards, 1994: 203;

Wallace, 1984: 103; Dodge y Martina, 1989: 102-104) señalan que algunas actividades
lingüísticas pueden concebirse o convertirse fácilmente en juegos de vocabulario.
Wokush (1997: 69) insiste incluso en la necesidad de añadir una dimensión lúdica a

58
También Bensoussan y Le Bigot (1989: 8-9) consideran que este juego puede utilizarse de manera puntual y
rápida para encontrar una palabra que los alumnos han olvidado.

663
los ejercicios de vocabulario con el fin de hacerlos más interesantes y atractivos. Así,
por ejemplo, los cuestionarios, las actividades donde se pide completar un dibujo
(Palomino, 2000: 36), los ejercicios donde se pide la asociación de una palabra o de
una descripción a un dibujo (Bravo 1, p. 31; Cuaderno de ejercicios de Bravo 1, p. 65),
las actividades de “Verdadero o falso” (Iglesias y Prieto, 1998: 83), los ejercicios de
presentación oral o expresión de gustos (Moreno, 96: 30 “Tú mismo”)59, las
actividades que implican clasificaciones (Palomino, 2000: 28-29; 45; 53; Badía y Mila,
1997: 19-21 “El juego de los paquetes”), las actividades con vacíos informativos, los
textos en los que se sustituyen las unidades léxicas por imágenes entre otros,
aparecen en la bibliografía consultada como juegos o actividades lúdicas. Algunos
autores (Cervero y Pichardo, 2000: 156; Cortés Moreno, 2000: 49) indican asimismo
que muchos juegos tradicionales tales como “el ahorcado” o “el bingo” pueden
didactizarse en el aula de español LE. Aunque el bingo suele utilizarse por muchos
profesores para el aprendizaje de los números, también puede ser útil para el
aprendizaje del vocabulario (por ejemplo, los campos semánticos) e incluso de las
horas (Iglesias y Prieto, 1998: 22)60. El juego del ahorcado puede comprender
diferentes objetivos tales como aprender a designar las letras, focalizar la atención en
una palabra y aprender a hacer preguntas (¿Tiene esta palabra una “o”?, ¿Hay una
“r”?).

Entre los numerosos tipos de juegos que se pueden practicar en el aula para
aprender el vocabulario citaremos los siguientes:
a) los juegos basados en la actividad de adivinar (un deporte, un animal, un objeto,
un personaje, etc.),
b) los crucigramas y sopas de letras,
c) el juego del intruso (o de la palabra intrusa),
d) juegos de memorización del vocabulario,
e) las letras o sílabas revueltas,
f) los juegos de correción,
g) los juegos de asociación,
h) las cadenas o series de palabras,
i) el cóctel de letras,
j) los trabalenguas,
k) los juegos de imágenes,
l) los juegos de mimo,
m) los juegos basados en la técnica de la Respuesta Física Total, etc.
En el anexo 8 se mostrarán ejemplos de juegos extraídos de diversos manuales
de lenguas extranjeras.

3.3.17. Los sketches o dramatizaciones: las simulaciones o juegos de rol.

Algunos libros de juegos para la enseñanza de lenguas extranjeras incluyen las

similaciones o juegos de rol (Weiss, 1983; Badia y Vila, 1997). En realidad, estas
técnicas interactivas cobran importancia a partir del enfoque comunicativo

59
Cada alumno da su nombre completo (su edad u otros datos) y forma una frase sobre sí mismo. En las
presentaciones sucesivas no se deben repetir las frases dichas anteriormente.
60
En el caso del vocabulario, los cartones pueden contener dibujos, la grafía de las palabras o ambos (Iglesias y
Prieto, 1998: 31-32).

664
(Tremblay, 1988; Robert, 2002: 92; Puren, 1998d). En palabras de Robert, el juego de
rol es un ejercicio de simulación oral que consiste en reproducir una situación
concreta de la vida cotidiana (por ejemplo: comprar algo en una tienda, pedir una
bebida en un bar, preguntar por una calle, etc.). Esta actividad de comunicación
simulada61 permite verificar si los actos de habla estudiados en la unidad didáctica y
reutilizados en el juego de rol se han asimilado. Tanto la simulación como el juego de
rol constituyen técnicas de dramatización:

Nous appelons dramatisation toute interprétation, jouée par les élèves, d’un
dialogue de leur méthode, que cette interprétation soit fidèle au texte ou qu’elle
comporte des variantes et des éléments d’improvisation, allant jusqu’à une
transposition très souple assez éloignée du texte initial (Caré y Debyser, 1991: 64)

Ahora bien, se suelen establecer ciertas diferencias entre ambas técnicas (Caré
Debyser, 1991: cap. IV; Tremblay, 1988). Una simulación es una reproducción
experimental de ciertas situaciones de la vida cotidiana en vistas a favorecer el
desarrollo de ciertas habilidades o comportamientos comunicativos. En la simulación
existen unas pautas o esquema de intervenciones establecido previamente, con lo
cual su desarrollo es más previsible y más fácil de representar. Esta técnica permite
igualmente al alumno imitar o aproximarse a un modelo estudiado en lugar de
improvisar. La simulación favorece también el reempleo de un vocabulario o
estructuras aprendidos antes de actuar. Por otra parte, se trata de una técnica
puntual, ya que suele centrarse en un determinado acto de habla.

El juego de rol es, por el contrario, una improvisación espontánea. En éste no

existe un guión o esquema predeterminado. Mientras que en el juego de rol los
participantes tienen que asumir un pasado e identidad no propios, en la simulación
cada participante ocupa una función, pero actúa según su propia personalidad.
Según Caré y Debyser, todas estas características ponen en evidencia la facilidad de
realización de las simulaciones62, lo que significa que éstas deben privilegiarse en el
nivel elemental de aprendizaje de una LE:

La simulation, plus facile à programmer et à mettre en relation directe avec

l’acquisition méthodique de formes grammaticales, de constructions et de
vocabulaire, c’est-à-dire des moyens linguistiques nécessaires pour la production
d’actes de paroles déterminés dans une situation bien définie, est plus sécurisante que
le jeu de rôle (1991: 69)

No obstante, estos autores estiman conveniente introducir ciertos juegos de rol

y alternarlos con las simulaciones desde dicho nivel de aprendizaje, con el fin de no
atomizar la comunicación en breves secuencias artificiales:
61
Véanse los tipos de comunicación que se pueden practicar en el aula de lengua extranjera en el apartado 3.4.
de la I parte.
62
En relación con la simulación, véanse los diálogos con pautas en las propuestas prácticas del subcapítulo 6.1.
(II parte). Se puede establecer un continuum de actividades de dramatización según que éstas difieran en el
control ejercido por el profesor y en la creatividad aportada por el alumno (Littlewood, 1996: cap. 5):
Representación de diálogos memorizados.

↕ Diálogos con pautas.

Juegos de roles.
Improvisación.

665
 Rien n’empêche par ailleurs de préparer un jeu de rôles par des simulations
plus analytiques portant sur des actes de parole plus faciles à isoler et réutilisables
ensuite dans le jeu de rôles (ibidem, p. 70)

Es evidente que estas técnicas de dramatización contribuyen a desarrollar la

competencia comunicativa (véanse algunos ejemplos en el anexo 8). Sobre todo,
resultan positivas en un entorno exolingüe en el que el alumno no puede rentabilizar
inmediatamente los conocimientos comunicativos fuera del aula (Robert, 2002: 140).
No obstante, en la práctica los ejercicios de simulación no siempre son compatibles
con la situación de enseñanza, ya que dependen de los programas, horarios, número
de alumnos, motivación de éstos, etc. (ibidem, p. 141). En este sentido, Tremblay
(1988: 114) también indica que el docente debe asegurarse de que la simulación que
ha preparado se adapta tanto a las características de los alumnos como al entorno
físico:

Aussi, avant d’arrêter son choix, le professeur doit s’assurer que la simulation
envisagée s’accorde bien avec les caractéristiques de sa clientèle (âge, intérêts,
expérience de vie, etc.) et l’environnement physique dans lequel il œuvre (nombre
d’élèves, aménagement du local, disponibilité d’appareils audio-visuels, etc.)

Según la pregunta 29, un 33% de profesores encuestados considera que estas

actividades son adecuadas en 4ème, mientras que sólo un 18% las juzga adecuadas en
3ème. Esto podría deberse al carácter más espontáneo de los alumnos de 13-14 años.
Como se observará en la pregunta 50, aparte de las dramatizaciones más
estereotipadas y clásicas (vendedor/cliente, camarero/cliente, conversación
telefónica), los profesores practican otras relativas a escenas familiares (pedir
autorización para invitar a un amigo, discusión a causa de un programa de tele,
diálogos entre adolescentes, etc.). Littlewood (1996: 60) concuerda en cierta manera
con estas respuestas al afirmar que con los alumnos más jóvenes que no tienen un
concepto claro de sus necesidades comunicativas futuras en LE, puede parecer más
conveniente utilizar la simulación basada en ámbitos o experiencias que les resulten
familiares (por ejemplo, la familia, los amigos o el lugar de estudio).

A lo largo de este capítulo hemos intentado subrayar la importancia capital de

los ejercicios en la adquisición del vocabulario desde el nivel elemental. A nuestro
parecer, la práctica del comentario oral y/o escrito de documentos auténticos
básicamente literarios defendida en las instrucciones oficiales de español y reflejada
en los manuales de los alumnos, nos parece insuficiente para asimilar o memorizar
el vocabulario. Este tipo de actividades puede incluso resultar inadecuado para las
clases de alumnos con bajo nivel o una escasa motivación. Desde nuestro punto de
vista, habría más bien que potenciar una pedagogía diversificada, adaptada a la
pluralidad de alumnos. En el caso de los ejercicios, esta propuesta puede llevarse a la
práctica mediante la presentación en el aula de ejercicios variados que respondan a
los diferentes estilos cognitivos de los alumnos, a los diferentes ritmos y modos de
trabajo, a los diferentes grados de contextualización de una unidad léxica, etc. Este
modo de operar no sólo podría repercutir en una mejora de los resultados, sino tal
vez también en un aumento de la motivación.

666