Capítulo 1

LA FRAGMENTACIÓN EDUCATIVA Y LOS CAMBIOS EN LOS FACTORES DE

ESTRATIFICACIÓN

GUILLERMINA TIRAMONTI

BREVE INTRODUCCIÓN

Preguntarse hoy por el lugar de la escuela en la sociedad exige considerar el conjunto de

transformaciones por las que están atravesando las sociedades del mundo actual y dar cuenta de la
especificidad que esos fenómenos tienen en espacios periféricos como los nuestros. Desde luego, en
el caso argentino es necesario incorporar al análisis la crisis nacional, que redefine y potencia en
forma dramática los efectos de los cambios.

Diferentes autores han acuñado nuevas categorías para explicar las transformaciones estructurales
de la sociedad contemporánea. M. Castells (1998) habla de la sociedad de red; A. Giddens (1995),
de modernidad reflexiva; U. Beck (1997), de sociedad de riesgo, y N. Luhmann (1998), de sociedad
mundial. Más allá de las diferencias en la conceptualización, todos estos autores coinciden en
marcar una reestructuración de las relaciones sociales y de los marcos regulatorios de la acción de
individuos e instituciones.

Es evidente que las transformaciones vuelven cada vez más obsoleto el instrumental conceptual
con que los cientistas sociales hemos tratado de introducir orden en el caos de los datos de la
realidad para hacerla inteligible. Muchos de los fenómenos que se nos presentan no encuentran un
referente conceptual y, a la inversa, muchos de los conceptos que utilizábamos habitualmente en
nuestros análisis carecen de referentes empíricos.

Construcciones teóricas de enorme impacto en el desarrollo de las ciencias sociales parecerían

haberse transformado en un marco conceptual con escasa potencialidad explicativa. De modo que
cualquier acercamiento interpretativo acerca de la realidad escolar y su relación con los procesos
más generales de la sociedad debe ser leído teniendo en cuenta la precariedad conceptual en la que
se apoya.

La lectura y sistematización de los datos de esta investigación estuvieron marcadas permanente

discusión alrededor de la pertinencia de las categorías que se utilizan cuando construimos la
muestra de las escuelas en las que nos proponíamos realizar el trabajo de campo y obtener los datos
empíricos de la investigación, organizamos las escuelas de acuerdo con el estrato socioeconómico al
que pertenecían sus alumnos. No obstante, a la hora de analizar los datos, estas categorías fueron
insuficientes para dar cuenta de la diversidad que se había registrado en el trabajo empírico, sin que
por ello hubieran perdido la cualidad de marcar algunas diferencias muy fuertes entre los grupos
sociales de referencia.

Las distancias entre los diferentes estratos sociales no sólo no han desaparecido sino que han
alcanzado niveles impensados para una Argentina que se identificaba a sí misma como una sociedad
de ciudadanos en la que las distancias en los ingresos y el reconocimiento social de sus integrantes
eran sustancialmente menores que las del resto de América latina. Sin embargo, las manifestaciones
escolares de esta nueva realidad social no se pueden expresar sólo en términos de desigualdades
socioeconómicas, aunque ellas sin duda condicionan fuertemente la vida de las escuelas y de los
sujetos que por ella transitan. Así, las diferencias no pueden medirse en términos de distancias sino
de impactos diferenciados en los que se mezclan la memoria de las situaciones previas con la
lectura de las actuales condiciones socioculturales en las que se desenvuelven las instituciones y los
sujetos.

Investigaciones recientes muestran los procesos de re definición del mundo social a los que están
sometidos aquellos que han sido desplazados de sus antiguas posiciones. La desorganización
personal y de orden social que atraviesan las percepciones de estos sujetos los obliga a una _
permanente redefinición de sus estrategias y prácticas sociales, para las cuales no siempre les son-
útiles el capital social y cultural que habían acumulado en las posiciones anteriores (Kessler, G.,
2000).

Los cambios estructurales desorganizan el mundo en que se mueven las instituciones y los sujetos, y
generan una diversidad de posicionamientos y estrategias que no necesariamente se diferencian por
estrato social, sino que, en más de una ocasión, las diferenciaciones se construyen en los grupos
provenientes de distintos sectores sociales. Al mismo tiempo, en el interior de estas nuevas
agrupaciones se reconocen diversidad de sentidos que sí aparecen asociados a los antiguos estratos
sociales organizados según la pertenencia socioeconómica de sus miembros. Como diría A. Gorz
(1991), las categorías han explorado y nos ayudan muy poco en nuestra tarea de hacer inteligible los
fenómenos sociales.

La primera parte de este capítulo es una breve introducción de los nuevos marcos estructurantes de
la acción; la segunda parte presenta los resultados de la investigación y los articula con esos
procesos más generales.

PARTE 1

LA RUPTURA DE LA ORGANIZACIÓN ESTADO CENTRICA DE LA SOCIEDAD Y LA

DEBILIDAD DEL ENTRAMADO INSTITUCIONAL ASOCIADO A ESTA ORGANIZACIÓN.

El modelo societario con el que se organizaron las sociedades latinoamericanas desde fines
del siglo XIX hasta avanzada la segunda mitad del siglo XX tuvo al Estado como eje articular del
conjunto de la sociedad. En este modelo, que M. Cavarozzi (1999) denominó estado céntrico, el
Estado fundó nuevas sociedades y organizó mercados nacionales al mismo tiempo que interfirió
activamente en esos mercados.

La centralidad del Es.a.do en la organización de la sociedad otorgó a la política un lugar

decisivo en la definición de los criterios de integración social y en la construcción de las redes
institucionales destinadas a regular, controlar y administrar la actividad social. Por supuesto, el
espacio latinoamericano no fue homogéneo. En algunos países, entre los cuales está el nuestro, el
Estado nacional desarrolló una mayor capacidad y efectividad en el control de la población y el
territorio nacional; en otros, esto se logró avanzado siglo XX o se llegó a la globalización sin que
se hubieran alcanzado niveles de institucionalidad del Estado que posibilitaran el control sobre las
personas y el territorio nacional.
 La constitución del sistema educativo responde claramente a esta matriz sociopolítica y da
cuenta del poder de la infraestructura del Estado para definir los parámetros de socialización e
incorporación cultural de la población. El sistema que se constituye a fines del siglo XIX y
principios del XX reconoce en el Estado nacional su principal referente material para la
administración, la gestión y el financiamiento de las instituciones escolares, y simbólico también
para la provisión de un sentido que se pretendía universalista y que expresaba en clave nacional la
"cultura civilizada" (Tiramonti, G., 2003). ·

En este modelo societal, el Estado es una figura clave en la construcción de un espacio de

sentido para el conjunto de los individuos y de las instituciones. La escuela estuvo doblemente
asociada a este espacio común: por una parte, como portadora de una propuesta universalista que
expresaba el conjunto de los valores, los principios y las creencias en los que se fundamentaba la
"comunidad", a la que debía incorporarse a las nuevas generaciones y, por la otra, corno dispositivo
de regulación social y, en consecuencia, como instrumento de gobernabilidad.

La organización estado céntrica de la sociedad se correspondió con la conformación de la

sociedad industrial y del entramado institucional propio de esta etapa del desarrollo capitalista: la
fábrica, la familia, la escuela, la clase social y las instituciones de representación política y sectorial
constituyeron marcos institucionales que regulaban y contenían la existencia de los individuos hasta
avanzado el siglo XX1. Se trataba de un complejo institucional cuya eficacia resultaba de la
complementariedad de su acción y su común referencia al Estado nacional.

El proceso de globalización rompe esta matriz societal y deshace el entramado institucional que lo
sostenía y, con ello, el campo común al que se integran y se articulan individuos e instituciones. El
Estado, y por ende la acción política y los criterios que esta definía para la organización del campo
nacional, pierden centralidad en favor de una presencia fuerte del mercado y la competencia en la
definición del orden societal. Son numerosos los posicionamientos respecto del nuevo lugar del
Estado. Para algunos autores se trata de un estrechamiento de los grados de autonomía de la política
y de la capacidad del Estado de controlar el conjunto de variables que impactan el campo nacional
(Held, D., 1997) como resultado de la primacía de las corporaciones multinacionales que prefieren
un mundo con Estados disminuidos o sin Estados.

L. Panich (2000) introduce la temática de la asimetría en el poder de los Estados que

interactúan en el orden globalizado y desarrolla la tesis acerca de que los Estados más poderosos
han desempeñado un papel activo, y con frecuencia crucial, en el advenimiento de la globalización
y en la tarea de mantener este nuevo orden. En posiciones más extremas, hay autores que plantean
el arrasamiento de los modelos integrados de la posguerra. A. Touraine (1999) postula que lo que se
llama globalización no es otra cosa que el retorno al capitalismo, es decir, que la economía de
mercado rechaza cualquier control exterior y trata de usar todos los elementos de la sociedad como
recursos adaptados a su propia finalidad. Más allá de las diferencias hay coincidencias respecto de
la ruptura de un campo social articulado e integrado por la acción del Estado.

El nuevo tipo societario está acompañado por una serie de cambios en las instituciones que
estructuraban la sociedad industrial y enmarcaban la existencia de los sujetos: Para U. Beck (1997)
asistimos a una descomposición de la sociedad industrial como entramado de experiencias: Según
esta postura, las personas han quedado libres de las seguridades y de las formas de vida
estandarizadas. Así como la constitución de la sociedad industrial implicó el desencaje (Giddens,
A., 1994) de las relaciones sociales del contexto local de interacción y las incorporó a un nuevo
entramado relacional en el que el sexo, la familia y la clase definían un modo de vida y, por lo
tanto, las condiciones de existencia, la sociedad postindustrial provoca la descomposición de ese
entramado de experiencias y des regula la existencia de los individuos que están condenados a ser
ellos mismos (Sennett, R., 1978). Se trata de la pérdida del sistema de referencias que
proporcionaba la sociedad industrial y de la constitución de un sujeto autorreferencial.

Los cambios en este sentido son tan importantes que hay autores que hablan de la
“declinación de la sociedad” o de la muerte de lo social (Dubet, F. Martucelli, D. 19989. Según este
razonamiento, las instituciones habrían perdido la capacidad de marcar las subjetividades y estamos
asistiendo al paso de una sociedad que integraba mediante un proceso de súper socialización de los
agentes a través de diferentes agencias socializadoras, entre las cuales se destaca la familia, la
escuela y la iglesia, a una sociedad de individuos subsocializados y anómicos. Se trataría de un
proceso de desinstitucionalización que acompaña la crisis de la sociedad como concepto y como
realidad (Tenti Fanfani, E., 2002).

En el campo de la educación, estos posicionamientos señalan la pérdida de la potencialidad

de la escuela para instituir identidades y asocian esa caída con la muerte del Estado-nación y de la
ley como instancia fundadora de la ciudadanía. La escuela ''cayó”, según estos discursos, como
ilusión forjadora de un sujeto universal y no dispone de ninguna narrativa en la que anclar la
constitución de lo social (Duschatzky, S., 2001).

Sin adscribir a posicionamientos tan radicales, es evidente que la red institucional que
caracterizó a la sociedad moderna se está modificando y que esto cambia los marcos estructurantes
de la acción y el terreno en que se mueven las instituciones escolares.

Es evidente que el modelo societal integrado por la acción política de un Estado con
capacidad de articular e incluir material y simbólicamente el conjunto de la población -y de
construir de este modo un lazo comunicante entre todos los miembros de la sociedad, y un campo
común en la que se inscribían desigualdades y diferencias- está roto. Es claro también que el
conjunto de las instituciones que caracterizaron la sociedad industrial están atravesando por
profundas modificaciones, y que esto, a su vez, nuestra una sociedad que está reconfigurando sus
dispositivos de control y reproducción social. La pregunta es ¿cuánto y de qué modo se hace
presente esto en los agentes e instituciones escolares?

El modo en que nuestro país se incorporó al orden globalizado generó una brutal
reestructuración social que modificó la tradicional fisonomía de una sociedad de clases medias con
bajos niveles de pobreza en la que las distancias socioeconómicas eran moderadas. Este cambio se
articula con los procesos anteriores y genera condiciones muy diferentes y cambiantes para el
desenvolvimiento de las instituciones escolares y para la construcción de las estrategias de los
sujetos.

LA DESORGANIZACIÓN DEL MUNDO SOCIAL

Ya en los inicios de la década de 1990 A. Minujin (1992) planteaba que la estructura social
del país había sido seriamente afectada por un proceso de empobrecimiento general y por la
incorporación de nuevos grupos al universo de la pobreza. Para ellos, la investigación sociológica
ha construido una nueva categoría, la de los "nuevos pobres", para diferenciarlos de los "pobres
estructurales" que están instalados en esa categoría desde siempre. A su vez, con las categorías de
"desafiliado" (Castel, R., 1995), excluido o expulsado se intenta mostrar la heterogeneidad de
situaciones por las que atraviesan aquellos que se incluyen en la antigua categoría de pobre.

El proceso de reestructuración social que se produjo en el país generó también "nuevos

ricos" y nuevas formas de habitar el entramado social. M. Svampa (2001) analiza las poblaciones
que eligieron como marco existencial un circuito segregado y un hábitat socialmente homogéneo
como es el de los countries y los barrios privados. Muestra un fenómeno de fragmentación urbana
que se corresponde con la fragmentación de la sociedad, que ya estaba instalado en otros países del
continente que, a diferencia de la Argentina, tienen un pasado igualitarista y se han caracterizado
por la polarización de la estructura social y la guetizacion del hábitat.

Nos detendremos brevemente en el derrotero de las clases medias, que fueron una pieza
clave en la construcción del mito igualitario argentino, que entró en crisis a partir de la brutal
desigualdad generada por la implantación de un nuevo modelo de acumulación. Este sector,
conformado en general por hijos de inmigrantes, se desacoplo de su situación de origen a través de
una estrategia que combinaba la obtención de credenciales educativas con la incorporación a un
mercado de trabajo que se diferenciaba y ampliaba como consecuencia de la beneficiosa
articulación del mercado nacional con el intercambio internacional.

La matriz igualitarista de la Argentina resulta de un particular procesamiento de la tensión

entre inclusión y exclusión de las diferentes esferas de la vida social, y especialmente del sistema
educativo (Tiramonti, G., 2003). Las aspiraciones de ascenso social fueron procesadas a través de la
oferta escolar por parte del Estado, que traía implícita una promesa de promoción económica y
social. La amplia clase media argentina se construyó en esta disputa por el usufructo de una
educación que le permitía dar un salto para despegar de su condición de origen.

La promoción de espacios de socialización y educación socialmente heterogéneos fue

funcional a una estrategia de ascenso social de ese sector. A su vez, esta aspiración de ascenso y la
disputa de recursos que esto generaba se constituyó en el verdadero engranaje del sistema. La
dinámica de ascenso y la expectativa alrededor de esta posibilidad que se genera en el conjunto de
la sociedad explican, en parte, que en la Argentina se hayan desarrollado sistemas de promoción
desregulados con acceso abierto, que otorgaban la oportunidad a individuos y sectores sociales de
desplegar sus recursos en la lucha abierta por permanecer y progresar. En la matriz igualitaria,
subyace un patrón de procesamiento de la disputa alrededor de los bienes sociales que está muy
relacionado, en nuestra opinión, con un modo de cooperación social basado en la confrontación de
los recursos individuales.

La construcción de espacios de sociabilidad que integraban los diferentes sectores que

emergían a la condición de clase media y la promesa del continuo ascenso fueron, en realidad, un
modo específico de procesar las tensiones que generan las diferencias sociales y un dispositivo de
control y regulación de expectativas.
 La estrategia de integración fue abandonada por subsectores de las clases medias hace ya
mucho tiempo; sin embargo, es en los años noventa cuando se produce el abandono de algunos
grupos del espacio ciudadano común para construir un hábitat segregado. En los años sesenta,
cuando el crecimiento económico generó una expansión de las clases medias y su consecuente
incorporación al circuito público de educación, las estadísticas educativas registran un crecimiento
de las matrículas de las escuelas privadas que solo se explica a partir del abandono que las capas
más altas de la clase media hacen del circuito público, para incorporar a sus hijos a la educación
privada.

En la misma época, estas capas se desplazaron de los espacios de esparcimiento vacacional

tradicionales cuando la clase obrera accedió a ellos a través de los planes de recreación sindical;
además, comenzaron a gozar de una prestación de salud particularizada a través de un seguro
médico que se diferenció según la jerarquía laboral de los beneficiarios o por la adscripción a un
sistema de salud prepago con servicios diferenciales. De modo que el patrón de integración
igualitaria se fisuró ya en los años sesenta, pero se mantuvo como mito identitario de los argentinos
hasta el momento en que la crisis y el fenómeno de la exclusión dejó en claro la fragmentación de la
sociedad.

En la versión del funcionalismo norteamericano, las clases medias de Estados Unidos se

caracterizan por la falta de autonomía cultural y la adopción de pautas de conducta propias de las
clases superiores, lo que se expresaría en la disociación existente entre el grupo de pertenencia y el
de referencia. La tendencia a identificarse con las clases altas sería la causa de sus dificultades para
desarrollar una conciencia de clase autónoma y de su propensión a las alianzas con la burguesía.
Esta tesis abonó buena parte de las interpretaciones criollas sobre las clases medias. Sin embargo,
las estrategias que estos sectores desplegaron para procurar su promoción les fueron propias y
resultaron de una identificación clara de cuáles eran los recursos que tenían a su disposición para
movilizarlos en la lucha por el ascenso social. El recurso de la credencial educativa como cartón de
pase a mejores posiciones sociales era una oportunidad proporcionada por el modelo de integración
con el que la elite dirigente pretendió sostener su dominación, en una sociedad que había bloqueado
todos los otros recursos de poder.

Sin duda, las clases medias aspiraron a recrear un estilo de vida que tenía como referencia
el comportamiento de los sectores más altos de la población, pero a su vez incorporaron prácticas
culturales y consumos que les son propios y que no tienen presencia entre los sectores de elite.

Esta breve digresión sobre las clases medias se justifica para fundamentar la tesis de que
lejos de ser un grupo con escasa autonomía y atado a la imitación de estrategias de los sectores más
altos de la población, las clases medias argentinas se han constituido a partir de estrategias que les
son propias y conforman un sector con capacidad de innovación y de uso oportuno de los recursos
que tienen a su disposición. Por supuesto, que se trata de una capacidad democráticamente
distribuida entre las diferentes capas de las antiguas clases medias, sino que esa capacidad se
presenta sólo en algunos grupos reducidos que logran actualizar el capital simbólico acumulado a
favor del diseño de innovadoras estrategias con las que intentan neutralizar la dinámica social
descendente.
 Las estrategias innovadoras, que explicaremos más adelante, solo están presentes en grupos
muy reducidos e identificables de los sectores medios, y contrastan con la perplejidad con la que el
conjunto de los miembros de este sector enfrentan las nuevas condiciones de su existencia. La
disparidad de posicionamientos en el interior de lo que tradicionalmente llamamos clases medias
obliga a interrogarse muy seriamente sobre la pertenencia del uso de conceptos como una categoría
que diferencia a los grupos de la sociedad. Si bien hemos intentado superar esta categorización, no
lo hemos logrado del todo, en parte porque no fuimos capaces de dar el salto epistemológico que
esto requiere y también porque es muy difícil despegar las actuales estrategias de este grupo, de su
historia pasada y del capital que ella les proporcionó.

En la base de este proceso de desorganización del mundo social está el derrumbe de la

sociedad salarial. R. Castel (1995), en su magistral La metamorfosis de la cuestión social, analiza la
génesis y el derrumbe de la sociedad salarial y los efectos que produce en el orden social y en los
sujetos el desmembramiento de la ingeniería institucional a través de la cual la sociedad salarial los
había afiliado al entramado social. Castel acuña además el concepto de "desafiliación social" para
dar cuenta del efecto de desanclaje que produce la pérdida del trabajo asalariado y el paso a
circuitos precarizados del trabajo que se combinan y alternan con períodos de desocupación.

Lo que nos interesa señalar aquí es que la sociedad salarial a la vez que arraigaba y fijaba y
fijaba a los individuos a un entramado institucional los comprometía con una ética y un conjunto de
normas que regulaban sus conductas y los incorporaban funcionalmente al orden social. En ese
marco, el trabajo se constituyó en el r eferente obligado para la constitución de las identidades y el
tipo de inserción laboral que se lograba en el parámetro que definía la posición social y marcaba el
estilo de vida que se correspondía con esta inserción. La desafiliación implica la expulsión del
individuo de ese entramado institucional que contenía y regulaba su existencia, y transforma en
obsoletos o incoherentes los principios éticos y el paquete normativo que hasta ese momento le
marcaba los parámetros de su conducta. Por ejemplo, la ética del traba jo6 fundó una nueva,
concepción de la relación entre necesidades y esfuerzo personal, redefinió las relaciones entre
necesidades personales y trabajo, determinó los alcances de la asistencia social y marcó los límites
de una vida digna. En definitiva, la ética del trabajo construyó una cosmovisión del mundo y con
ello una determinada racionalidad a partir de la cual se organizaba la vida individual y social, o lo
que es lo mismo, definió el patrón civilizador con el que se moldearon las subjetividades.

Ahora bien, ¿qué efectividad puede tener en una sociedad que genera desocupación un
cuerpo normativo fundado en una ética que tenía como supuesto la incorporación de los individuos
a la sociedad a través del trabajo; ¿cómo mantener como marco regulat9rio las normas que
proceden de este principio ético entre individuos que no tienen acceso al trabajo? El derrumbe de la
sociedad salarial supone también la caída de sus marcos normativos. La estética del consumo, que
ha reemplazado la ética del trabajo en la función de articular a los individuos al orden social, es
impotente a la hora de establecer .una norma para aquellos que carecen de capacidad de consumo y
son interpelados por el nuevo mandato a través de los medios de comunicación: En la sociedad de
consumo no parecería existir un referente ético común para el conjunto de la población. ¿Cuál es
entonces el criterio para diferenciar lo bueno de lo malo, la vida digna de aquella que no lo es?
Como veremos en la segunda parte de este texto, esta problemática tiene una presencia fuerte en los
discursos de los diferentes agentes y en las prácticas institucionales.
 LAS MODIFICACIONES EN LA RELACIÓN ENTRE SOCIEDAD E INDIVIDUO

La relación entre individuo y sociedad es uno de los problemas fundamentales de la

sociología y ha sido objeto de agrias controversias entre los cientistas sociales. B. Beck, A. Giddens
y S. Lach (1997) acuñaron el concepto de "modernización reflexiva", que supone una radical
revisión de la dialéctica individuo-sociedad, y el de " individualización", que presupone al
"individuo como actor, diseñador, malabarista y director de escena de su propia biografía, identidad,
redes sociales, compromisos y convicciones". Es decir, llanamente, "individualización" significa la
desintegración de las certezas de la sociedad industrial y la compulsión a encontrar certezas para
uno mismo y para quienes carecen de ellas. Beck sostiene que los individuos de la
contemporaneidad son liberados de los esquemas de enlace y de las estructuras de la sociedad
industrial para ingresar a la sociedad mundial del riesgo. La construcción de la individualidad pos
tradicional es el imperativo de la sociedad actual respecto del cual no hay alternativa.

Por individualismo se entiende, en general, la valorización del sujeto y su independencia de

cualquier colectivo, que se impuso a fines del siglo XVIII a través de la revolución industrial y
política. Castel distingue una dimensión negativa del individualismo que se define en términos de
falta: falta de consideración, falta de seguridad, falta de bienes seguros y vínculos estables, que está
presente desde antes de la constitución de la relación salarial moderna: Se trata de posicionamientos
individualizados en el sentido de desligados de las regulaciones tradicionales- en los que el
vagabundo es el ejemplo paradigmático. El individualismo positivo, en cambio, que se impone a
fines del siglo XVIII, recompone el conjunto de la sociedad sobre una base contractual que exigirá
que aun los individuos como individuos autónomos, acentuando el carácter anómico de la
individualidad negativa. Este proceso desemboca en la sociedad salarial que permite superar la
fragilidad del orden contractual a partir de la adquisición de un estatuto, es decir, de un valor
añadido al contrato de trabajo, que actuó como reductor de los factores del individualismo negativo.
La incorporación del trabajador a las regulaciones públicas del derecho del trabajo y de la
protección social constituyó en realidad un proceso de "des individualización" que articuló a los
individuos a las colectividades constituidas sobre la base de la división del trabajo (Castel, R.,
1995).

La crisis de la sociedad salarial y los cambios en la organización del trabajo entrañan una
renovada individualización tanto de las relaciones laborales como sociales que impacta de un modo
contrastante sobre los diferentes grupos a los que afecta. Así, la individualización de las tareas
permite que algunas personas se liberen de los grilletes colectivos y expresen mejor su identidad a
través del empleo y que otras, por el contrario, sufran precariedad laboral, aislamiento y falta de
protección.

A su vez, F. Robles (1999) señala que los modelos de construcción de la individualidad así
como los paradigmas de reconstrucción, interpretación y observación de la sociología respecto de
ellos no pueden ser idénticos en las sociedades del capitalismo desarrollado y en las sociedades de
la periferia. Por ello es que mientras Beck y Giddens aplican indistintamente los conceptos de
individuación e individualización y los consideran equivalentes, Robles establece diferenciaciones
importantes entre ambos. Por individuación este autor entiende la forma históricamente específica
que asume la construcción de la individualidad en las sociedades de riesgo del capitalismo
periférico, caracterizada por la masificación y la generalización de la exclusión". El proceso de
individuación tiene para Robles dos aspectos diferentes. Por un lado, y desde el punto de vista de
las instituciones, los sujetos sociales se ven sistemáticamente presionados a modos de vida
conscientes, dotados de creciente autonomía y responsabilidad, pero por el otro, ese proceso recarga
al yo sobre individualizado que debe soportar un proyecto biográfico en el que se encuentra
progresivamente solo y carente de toda red institucionalizada de apoyo.

La gran diferencia entre la individualización y la individuación reside allí donde las

inseguridades a las que están expuestos los que viven en la periferia globalizada son doblemente
más determinantes para la composición de la biografía individual y para la construcción de las
estructuras cognitivas: la auto confrontación del sujeto consigo mismo es desregulada y al mismo
tiempo la búsqueda del otro es obligada y no escogida. Por ejemplo, las redes familiares para el
cuidado de los hijos, en el caso de las madres solteras, o las relaciones de "allegamiento" para ser
considerado e incluido en algún beneficio social.

La investigación que estamos introduciendo con este capítulo proporciona indicios claros
acerca de este proceso de individuación que tiene características distintas en los diferentes grupos, a
los cuales el contexto social, económico y cultural les otorga un acceso muy diferenciado a las redes
de inclusión social y al intercambio de bienes y servicios. La angustia de ser uno mismo nos
atraviesa a todos; sin embargo, las distintas condiciones de vida generan procesamientos diferentes
de este imperativo.

El debilitamiento del entramado institucional propio de la sociedad industrial entre el cual

se cuenta la baja sintonía simbólica del Estado junto con los procesos de individualización a los que
nos referimos en los párrafos anteriores, han abierto un interrogante respecto del sistema disciplinar
de este nuevo orden social. Tema crucial para cualquiera que reflexione sobre el lugar de la escuela
en esta configuración. Para algunos autores, asistimos al paso de la sociedad disciplinar a la
sociedad del control.

La sociedad disciplinaria fue conceptualizada por M. Foucault (1996) y es aquella en la que

la dominación social se construye a través de una red de dispositivos que producen y regulan las
costumbres, los hábitos y las prácticas productivas. El dominio se logra mediante la acción de
instituciones disciplinarias: la fábrica, la escuela, la iglesia, la familia, la prisión, el instituto
neurosiquiátrico. Se trata de una red de instituciones que tuvieron como función producir
comportamientos acordes con la estructura de poder. La asociación entre escuela, familia y Estado
fueron centrales para la constitución de la sociedad disciplinar y la producción de las subjetividades
que requiere la reproducción de la dominación.

En la sociedad del control de la cual hablan G. Deleuze (1991), M. Hard y A. Negri (2000),
el poder se ejerce a través de maquinarias que organizan directamente los cerebros a través de los
sistemas de comunicación y las redes de información. La sociedad del control podría caracterizarse
por una intensificación y una generalización de los aparatos normalizadores del poder que animan
internamente nuestras prácticas comunes Y cotidianas, pero, a diferencia de la disciplina, se trata de
un control que se extiende mucho más allá de los lugares estructurados de las instituciones sociales
a través de redes y flujos. Para Deleuze, a travesamos una crisis generalizada de todos los lugares de
encierro. Son los interiores familiares, escolares profesionales, etcétera, los que están en crisis. Los
encierros son moldes, módulos distintos; en cambio, los controles son modulaciones que cambian
continuamente como un tamiz cuya malla cambiaría de un punto a otro. No es necesario explicitar
demasiado para comprender el impacto que esta mutación genera en la definición funcional de la
escuela y en la potencialidad de esta institución para regular los comportamientos de los jóvenes.

Hasta aquí la explicitación de los marcos que estructuran la acción. En adelante,

presentaremos un análisis de los modos específicos en que los diferentes agentes educativos se
articulan con los condicionantes de la acción descriptos.

PARTE II

CONTINUIDADES Y RUPTURAS EN LOS PROCESOS ESCOLARES

A mediados de la década de 1980, cuando la apertura democrática lo permitió, se realizaron

en la Argentina una serie de investigaciones que mostraban la creciente segmentación del sistema
educativo formal y la existencia de circuitos paralelos por los que transitaban los alumnos, en razón
de su origen socioeconómico (Braslavsky, C., 1985 y Filmus, D.,1988). Las investigaciones
mostraron y analizaron la participación de la educación en el proceso de reproducción social, así
como la complejidad de los mecanismos que se ponían en juego a la hora de seleccionar,
discriminar y diferenciar a la población que tenía acceso a la educación media.

Esos trabajos pensaban el espacio social como un todo integrado pero diferenciado
jerárquicamente en relación con el origen social de sus miembros. A su vez, esto era leído como una
consecuencia de la pérdida de la capacidad homogeneizadora de la escuela, lectura en la que
subyace la “ilusión” de la potencialidad transformadora de esta institución.

Después de quince años, la sociedad argentina ha sufrido una profunda transformación

como consecuencia de la reconfiguración del orden mundial y del particular modo en que se
articuló con ese nuevo orden. La ruptura de la organización estado céntrica de la sociedad
transforma en inadecuado el concepto de segmento que hace referencia a la existencia de un campo
integrado, y habilita pensar el espacio social y educativo como un compuesto de "fragmentos" que
carecen de referencia a una totalidad que le es común o un centro que los coordina. El fragmento es
un espacio autorreferido en el interior del cual se pueden distinguir continuidades y diferencias; las
primeras marcan los límites o las fronteras del fragmento, las otras señalan la heterogeneidad de
esos espacios. Así, el fragmento actúa como una frontera de referencia, pero no se constituye en un
todo integrado y coordinado, ni siquiera en un campo donde se puedan reconocer posiciones
relativas de actores e instituciones, sino que se trata de un agregado institucional que tiene
referencias normativas y culturales comunes. Este concepto de fragmentación es el que muestra
mejor la configuración actual del sistema educativo. En los cuatro apartados siguientes,
analizaremos las principales tendencias identificadas en la investigación de campo que da origen a
este texto.

LA CONSTRUCIÓN DE UNA DIVERSIDAD DE SENTIDOS PARA LAS

ESCUELAS EN LA CONFLUENCIA DE LAS ESTRATEGIAS FAMILIARES E
INSTITUCIONALES

La investigación muestra la ruptura de un campo de sentido compartido por el conjunto de

.las instituciones y de los agentes que circulan por ellas, y el desarrollo de múltiples espacios de
sentido en los que se articulan estrategias institucionales y familiares. Estas últimas resultan de las
lecturas que las familias hacen de su situación social y de los recursos que esperan que la escuela
aporte para conservar o mejorar sus posiciones sociales.

En las estrategias escolares confluyen las demandas de las familias, las historias
institucionales y la particular lectura que las instituciones hacen de su función en relación con los
grupos que atienden. A continuación presentamos una caracterización de los diferentes perfiles
institucionales.

Las escuelas como espacio para la conservación de las posiciones ya adquiridas

Son escuelas cuya meta explícita es fijar a los alumnos en la posición de privilegio que
gozan sus familias. Se trata de instituciones que atienden a los sectores medios o altos de la
sociedad, cuyo desafío es encontrar una pedagogía que posibilite la conservación y/o renovación de
los capitales culturales y sociales· aportados por las familias. Este espacio es compartido por
familias que desarrollan estrategias muy diferentes para lograr su propósito, y por instituciones que
construyen pedagogías acordes con esas estrategias familiares.

Para este grupo de instituciones es importante desarrollar un perfil institucional claro; que
se construye interpelando una tradición de la cual rescata un conjunto de valores que se expresan en
su propuesta pedagógica. La apelación a la tradición es central para sostener una identidad
institucional acorde con la comunidad que la escuela atiende. Así, la institución se erige como
guardián (Giddens, A., 2000) de las tradiciones en las que se inscribe el grupo familiar y en las que
basa su pretensión de poder.

Para algunas de estas instituciones se trata de preservar los valores de la tradición religiosa
y los símbolos asociados con la distinción de clase y de linaje familiar. El disciplinamiento del
carácter a través de un control permanente de los espacios escolares, el sometimiento a la autoridad
como una forma de aceptación de las asimetrías de las relaciones de poder y la legitimación del
mando caracterizan a estas instituciones. Se trata de espacios fuertemente regulados y custodiados
que pretenden preservar a las familias de los riesgos de la libre elección de sus hijos. Esta
socialización de los valores de la Clase debe estar acompañada por una adecuada preparación para
el ingreso de los alumnos a la universidad. Para este grupo institucional, posibilitar un ingreso
exitoso a la universidad constituye la medida del valor de la prestación académica de la institución.

Más allá de las incertidumbres que generan los cambios en el orden social y en las
demandas que estas transformaciones proyectan sobre las nuevas generaciones, la estrategia de este
grupo es la preservación de identidades acordes con sus tradiciones, a lo que se le agrega la
adquisición de un título universitario.

La racionalidad de esta estrategia se entiende por la condición fuertemente referencial del

grupo. Parecería que la apuesta de la familia es recrear en sus hijos una pertenencia que les
proporcione en el futuro un espacio de articulación social y profesional. La estrategia se basa en el
supuesto de la conservación de las posiciones de privilegio de los sectores más tradicionales de la
sociedad.
 Otras instituciones pertenecientes al mismo grupo recrean una simbología asociada a la del
empresario exitoso, cosmopolita y victorioso en un mundo fuertemente competitivo. En este caso, el
valor académico de la institución no se juega sólo en la futura inclusión universitaria -que se
descuenta- sino también en una socialización y en una renovación del capital cultural y social que
proporcione los recursos para "competir" exitosamente. Sus miembros están vinculados a áreas más
dinámicas de la economía, empresas industriales, finanzas, comunicaciones y comercio exterior.
Para ellos, la estrategia de conservación de los espacios adquiridos requiere capacidad de
innovación, cambio y adaptación al flujo de las exigencias del mercado. Recrear un modo de vida
cosmopolita, en diálogo permanente con los centros de poder en los que se naturalizan las
posiciones de privilegio y los consumos de elite, y generar un sentido de pertenencia a este grupo y
a esta "tradición" parecería ser el norte orientador de estas instituciones.

Si bien en ambos tipos de instituciones se hace hincapié en la excelencia académica como

elemento distintivo de la institución, se trata más de la adquisición de un capital que acompaña una
posición de poder en el campo económico o social que de una valoración en sí del conocimiento y
el desarrollo intelectual.

La apuesta al conocimiento y la excelencia

Otros grupos asociados a profesiones liberales, a los ámbitos académicos y, en general, a

operadores simbólicos, -tradicionalmente incluidos en los sectores medios altos de la jerarquía
social que tienen una historia familiar de ascenso a través de la movilización de recursos
provenientes del capital cultural- han desarrollado una estrategia que articula instituciones
"centradas en el saber y la excelencia intelectual" con el incentivo de la creatividad individual como
una fórmula capaz de generar innovadoras trayectorias de ascenso social. En estos grupos hay una
apelación a la tradición intelectual de orientación humanista característica de las elites progresistas
de nuestro país.

Dentro de este grupo, también hay diferenciaciones porque en algunos casos el eje está
puesto en el desarrollo de la creatividad de los alumnos y, en otros, en la inclusión lisa y llana en
una tradición intelectual. En los primeros hay un fuerte impacto de la cultura psi; en los segundos,
se privilegia la conformación de personalidades ilustradas con vacación de "elite".

Una escuela para anclar en un mundo desorganizado

Existe una amplio sector de las clases medias -muchos de sus integrantes son víctimas de
las dinámicas del descenso social que reestructuraron la sociedad argentina; otros están congelados
en sus posiciones y amenazados por las tendencias expulsivas del campo laboral- que está asociado
a una heterogénea gama de actividades entre las que se incluyen profesionales liberales,
comerciantes y empleados para quienes la escuela, ya sea pública o privada, debe reunir estas
condiciones: cercanía geográfica, contención afectiva, socialización en los valores de la convivencia
y solidaridad e instrucción, entendida esta última como incorporación de conocimientos útiles para
la inserción laboral o para proseguir estudios de nivel superior.

Sin embargo, se pueden distinguir diferencias en el interior de este grupo: en algunos casos
hay una opción educativa religiosa; en otros, parecerían prima1: los valores de la tradicional ética
ciudadana, que explican la presencia de proyectos colectivos en la proyección de futuro de los
alumnos; también hay otros casos en los que las escuelas presentan un perfil ambiguo puesto que
aparecen mimetizadas con una parte de los sectores medios que habita la perplejidad de la
desorganización de su hábitat social, el desmoronamiento de sus referencias sociales, y que espera
de la escuela un espacio que sostenga su identidad de clase media, pero que a la vez incluya y
considere su situación de vulnerabilidad.

Una escuela para resistir el derrumbe

Hay un margen en la sociedad en el que se condensan y potencian todos los efectos de la

desintegración de un modelo societal. Se trata de un espacio donde confluyen procesos de
desinstitucionalización que se expresan en la ineficiencia de la regla instituida, el debilitamiento de
los marcos de regulación, la ruptura de los lazos de articulación social y la conformación de
referencias normativas propias a la luz de las exigencias de la supervivencia. Es un lugar donde las
acciones no son mediadas por la ley sino por los códigos del margen, un espacio donde el delito
constituye la única vía de acceso al consumo, donde conviven escuela y delito (Duschatzky, S. y
Corea, C., 2002), trabajo y delito (Kessler, G., 2002). En estos espacios donde ya no hay vestigios
de alguna presencia de lo público, hay escuelas que procesan diariamente el efecto de la
desafiliación social.

Las instituciones que habitan este espacio están atadas a una función que ellas mismas
califican de "contención", concepto abarcador de una amplia gama de propuestas institucionales que
se articulan con las estrategias de supervivencia del sector que atienden. Están las instituciones
religiosas cuya propuesta tiene un claro componente pastoral a partir del cual se propone regular las
conductas. Son escuelas que contienen una promesa de "protección tutelar" contra las tendencias a
la desintegración del medio. En estas instituciones se reconoce aún una intención "civilizatoria" y
cierta confianza en la potencialidad de la socialización escolar.

Su grupo de referencia está amenazado por la perspectiva de la exclusión y de la vida

violenta. Mandar a los hijos a la escuela es un apuesta desesperada por incluirlos en la "vida digna",
expresión con la que se designa una existencia que combine trabajo y familia.

Hay otras escuelas que tienen como propuesta generar un espacio para habitar el derrumbe,
esto es, se trata de proporcionar una asistencia material y pedagógica, y de marcar un ámbito de
"comprensión " y de "convivencia entre pares" para aquellos que participan activamente de la
cultura del margen. Estas instituciones no tienen voluntad "civilizatoria", no pretenden cambiar la
vida de sus alumnos, sino que se proponen ayudar a soportar el presente. Se saben instituciones de
frontera: consuelan, asisten, escuchan, pero saben de la fuerza performativa de las condiciones
socioeconómicas y culturales en la que transcurre la vida de sus alumnos.

La escuela es sólo un anclaje transitorio y el espacio que permite la construcción de la

identidad juvenil en diálogo con los pares.

LA FRAGMENTACIÓN DE LOS MARCOS NORMATIVOS

La escuela es una institución "civilizatoria" en el sentido que le da N. Elías (1997) cuando

habla de formación de las subjetividades en un determinado patrón cultural y normativo que regula
las relaciones entre los sujetos. De allí que pueda sostenerse que la escuela es una institución del
orden, un dispositivo destinado a generar una "comprensión compartida" de la realidad (Wirth, L.,
1964) o, lo que es lo mismo, incorporar a las nuevas generaciones a un cuerpo de creencias común
que genere un consenso ético en el que se fundamenta el sistema de expectativas recíprocas que
regulan las relaciones entre los sujetos.

El crecimiento del desempleo estructural y la conformación de una población marginal

"desafiliada" de toda red social; el retiro de la acción del Estado y la debilidad de las redes públicas
de articulación y servicio social; la pérdida de las expectativas de incorporación e integración y la
caída simbólica del Estado como operador del interés general erosionaron la adhesión a un marco
normativo común y modificaron las prácticas sociales en favor de la construcción de códigos
culturales y normativos fragmentados que regulan las relaciones en el interior de cada uno de estos
fragmentos. La construcción de los sentidos escolares en diálogo con la comunidad y la pérdida del
referente universal de las escuelas han transformado a estas últimas en un espacio donde se
confrontan diferentes concepciones del orden. En esta arena, los códigos comunitarios construidos a
la luz de las exigencias de la supervivencia colisionan con la norma socialmente instituida. Se trata
de una lucha asimétrica en la que compite la debilidad de una norma que no encuentra referencia en
las condiciones de existencia de esa comunidad ni sustento en principios éticos capaces de
interpelar al conjunto de la población, como lo fueron en algún momento la ética del trabajo y la
fortaleza de un código normativo sustentado en un patrón cultural que generaba el procesamiento de
las condiciones en las que se desenvolvía la vida del grupo.

La inmediatez de lo cotidiano, la fuerza de la cultura en la que se sustentan las creencias de

sus alumnos y de los padres no solo permearon a las instituciones sino que erosionaron las
convicciones normativas de la institución. Transcribimos a continuación parte de una entrevista
realizada en el marco de nuestra investigación, que da cuenta muy claramente de esta situación:

Y lo que más gratificaciones me da es el trato con los chicos, con los docentes y padres.
Que tiene sus cosas también. El viernes pasado murió un chico (ya es el quinto chico que muere a
tiros) porque en un asalto un cana le metió tres tiros; tiene esto también. Pero, por un lado, es lo más
grato y, por otro, creo que es lo más útil del trabajo nuestro. El sábado yo estaba por otra actividad
cultural que hay acá, y pasaba el cortejo fúnebre del chico, eran como veinte coches, camionetas,
me subí a una y me fui al entierro; un entierro de un joven de aquí es una cosa como para ir y mirar;
yo creo que había más de doscientos pibes en el cementerio de Flores. El año pasado murió un
profesor de acá (le estalló la carótida, lo que le pasó a Menem, pero Menem zafó), y había más
alumnos en el entierro que en el velatorio; desconocía eso yo, valoran más estar en el entierro que
en el velatorio. En este entierro del sábado, antes o después de acompañar a este chico, pasaron por
la tumba del profesor.

Acá, no sé si viste, en el hall tenemos una imagen de la virgen, y suele haber una vela
prendida; yo aunque renegué bastante de la religión, al venir acá y ver este tema de la cantidad de
muertos y que el rito religioso es lo único que le da un consuelo al que afronta ese momento me
pareció perfecto que estuviera la virgen. El cura de la villa fue el que donó la imagen. Ahora en el
aniversario de la muerte del profesor hicimos un acto en su memoria y la de los alumnos fallecidos.

Pregunta: ¿Los alumnos fallecidos casi siempre tuvieron que ver con problemas con la ley?
 Respuesta: Tres fueron por robo, a una chica la mató su mejor amiga en una discusión, y
otro estaba en un grupito de chorritos, pero fue jugando con un arma que se disparó y murió. En
éste estaba presente el tema del robo y en la discusión de la chica tenía que ver con la droga, ellas se
drogaban y una quedó embarazada y dejó de drogarse, la otra iba a ser la madrina del bebé,
entonces le insistía a la amiga que también dejara de drogarse, y en esa discusión, la chica
embarazada sacó un arma y la mató. La piba estuvo dos años en un instituto y salió a fines del año
pasado; el bebé ya tiene tres años. Las chicas tenían diecisiete años, creo, en ese momento.

Pregunta: En esta comunidad el tema que vos nombras del rito relacionado con la muerte,
¿está también vinculado a que estas personas murieron por causas que tienen que ver, por ejemplo,
con pelearse con una institución tan importante como la policía?

Respuesta: Eso es parte, el cura dice "son entierros de combatientes". El año pasado dos
fueron a robar, uno murió y el otro quedó muy grave, pero sobrevivió, y este año fui con él y otro
más a la tumba del otro, y en la tumba fuman un porro y se lo dejan ahí, en vez de flores o velas, es
un rito.

LAS TENDENCIAS DESINSTITUCIONALIZANTES

La investigación de campo arroja evidencia de la existencia de un proceso de

desinstitucionalización que afecta tanto a la familia como la escuela y que genera dificultades en la
relación de ambas instituciones.

Los discursos de docentes y directivos están atravesados por una denuncia de la baja
sintonía de las regulaciones familiares. Según estos agentes, la socialización familiar es tan débil
que no alcanza para incorporar a sus hijos a los patrones de conducta socialmente aceptados; en
consecuencia, las familias interpelan a la escuela para que ocupe su lugar.

La siguiente cita es un ejemplo del discurso docente al respecto:

Muchas veces los papis nos demandan que pongamos los límites que ellos no pueden poner
en casa ( ... ).Yo no sé, pero me da la sensación de que hoy en día cuesta más que antes ser padre,
saber decirle que no a un hijo; entonces la escuela tiene que tomar esta función. Me demandan: "Por
favor, póngale límites, hagan ustedes lo que no podemos hacer nosotros".

Este fenómeno de transferencia de responsabilidades socializadoras de la familia a la

escuela ha sido registrado anteriormente por otras investigaciones, lo que confirma la
generalización de esta apreciación entre los docentes.

La desinstitucionalización no solo afecta al grupo familiar sino que amenaza fuertemente

las instituciones escolares. Las dificultades que tienen las escuelas para hacer efectivo un marco que
establezca las relaciones entre los diferentes miembros de la institución es una clara expresión de
este proceso. Cada escuela define en situación un conjunto de reglas que permitan la convivencia.
Esta definición ad hoc se hace en diálogo con los alumnos en algunos casos y con las familias, en
otros. De modo que los contenidos de las normas y las metodologías de aplicación son muy
heterogéneos y en general reconocen cierta relación con el sector social que atienden y los sentidos
escolares antes presentados.
 Por ejemplo, las escuelas que tienen como prioridad la conservación de las posiciones
sociales han construido sistemas disciplinarios muy rígidos, en cuya definición no hubo
participación de los alumnos. También en este punto hay muchas diferencias en las pautas
disciplinarias: en algunos casos se trata de un sistema de amonestaciones y una vigilancia
permanente de los alumnos; en otros, el castigo consiste en aumento de las tareas escolares. .

Hay otro grupo de escuelas, que atienden fundamentalmente a chicos de sectores medios,
que buscan el consenso de los alumnos para establecer los marcos disciplinares con suertes muy
diversas en cuanto a hacer efectivas las reglas pactadas. En el caso de las escuelas de los sectores
populares hay un amplio espectro de estrategias que van desde la "mano dura y los gritos" a la
formación de consejos de disciplina, pasando, en el caso de las escuelas religiosas, por la pastoral
de la catequesis.

Las investigaciones que han analizado los modos en que se regulan internamente las
instituciones escolares (Seoane, V., 2003 Y Narodosky, M., 1990), fundamentalmente de clase
media, dan cuenta de la existencia de una red de pactos y acuerdos entre las partes que están en
permanente redefinición y que actúan como un marco regulatorio siempre precario, arbitrario y
transitorio.

Esta precariedad normativa de las escuelas es una expresión más de las tendencias de
desinstitucionalización que atraviesan nuestra sociedad.

Es paradójico que se haya construido un discurso que deposita en la escuela y en la

escolarización de los sectores marginales una expectativa de incorporación al sistema de reglas
socialmente instituidas. El discurso a favor de una escolarización que evite la tentación de la mala
vida puede ser interpretada como una recreación de la ilusión civilizadora de la escuela o como la
construcción de un mandato escolar asociado al control del riesgo. En ambos casos se intenta
recuperar para la escuela un papel disciplinador que parecería estar lejos de sus posibilidades. ..

ESTRATEGIAS FAMILIARES Y ASIMETRÍAS EN LOS PROCESOS DE

INDIVIDUALIZACIÓN

En la primera parte de este capítulo presentamos brevemente las nuevas condiciones que
estructuran y enmarcan la vida en nuestra sociedad. Éstas obligan a una redefinición de las
estrategias de las familias, de las instituciones y de los individuos para reproducir o modificar sus
posicionamientos sociales. La capacidad, la oportunidad y la disposición para conformarse de
acuerdo con estos procesos de cambio estructural determinan los ganadores y perdedores en la
distribución de los lugares sociales.

R. Braun (1996) analiza las estrategias desplegadas en la Europa del 1200, en un momento
de fuertes cambios estructurales, y muestra que los grupos aferrados a las ideas tradicionalistas y
con una fuerte referencia en el honor familiar y la distinción del linaje no pudieron dominar la
situación adversa y fueron desplazados de sus posiciones sociales por los "ministeriales", los que se
asociaron a las ambiciones territoriales de los Habsburgos y se prepararon para hacerse cargo de las
nuevas exigencias de la administración de la dominación.
 En la tradición nacional, la educación constituye un bien socialmente valorado en la lucha
por los posicionamientos sociales. Así, en el discurso de los agentes entrevistados durante nuestra
investigación la educación sigue estando asociada a la creación de oportunidades laborales y
sociales.

De modo que es pertinente suponer que tanto en la definición de las instituciones escolares
como en la ideación de trayectorias futuras que hacen padres y alumnos subyace una estrategia con
la que se enfrentan las nuevas condiciones en las que se desenvuelve la disputa por los lugares
sociales.

En la construcción de estas estrategias de reproducción se combinan los procesos de

individualización que, como ya señalamos, presentan asimetrías según la condición social y los
recursos que se proponen transferir las escuelas y las familias a las nuevas generaciones para la
construcción de las trayectorias futuras. Los datos de campo muestran que en todas las trayectorias
ideadas por padres, docentes y alumnos se combinan educación post secundaria con trabajo. Por
supuesto, las expectativas sobre el tipo de inserción futura varían según los grupos. Los sectores
más altos de la sociedad dan por descontada su inserción universitaria mientras que entre los
sectores bajos hay mayor presencia del circuito de educación terciaria no universitaria. Del mismo
modo, los primeros se imaginan en puestos de mando y los otros aspiran a un trabajo digno.

Las preguntas, entonces, son dos: ¿qué otros recursos se proponen transferir padres y
escuelas a los jóvenes para la construcción de sus trayectorias? y ¿qué presencia tienen las nuevas
condiciones en la definición de los recursos para transferir?

Es difícil establecer articulaciones claras entre sectores sociales y las estrategias que
aparentemente se están desplegando. Por una parte, es evidente que los sectores más altos de la
escala social construyen circuitos muy protegidos y regulados para la socialización de sus hijos. En
efecto, los chicos de este grupo social transitan su adolescencia dentro de medios
institucionalizados, donde los adultos controlan la población con la que se relacionan y las
actividades que realizan. En las escuelas que atienden a estos chicos hay fuerte presencia de las
familias. Las escuelas han institucionalizado organismos de representación de padres y éstos tienen
intervención en las decisiones y un cierto poder de policía sobre las acciones de la escuela. En estos
grupos la elección escolar está en manos de la familia y en esta selección se valora la tradición
escolar de los mayores.

Es frecuente que los chicos de este sector social concurran a la escuela donde fueron sus
padres y que la conservación ele esta tradición sea una razón esgrimida por padres y alumnos corno
fundamento de la elección realizada.

Estos grupos completan su socialización en instituciones recreativas también protegidas

como lo son los barrios privados, el country o el club de la escuela, y están, en ocasiones,
relacionados con comunidades religiosas.

En los sectores más conservadores, observamos que las estrategias de los padres y las
instituciones contienen un elemento de reacción a las tendencias desinstitucionalizantes que
atraviesan la sociedad y los procesos de individualización. En una de las entrevistas del trabajo de
campo, una madre señaló que ya estaba decidida la carrera universitaria y la institución a la que
asistiría su hijo, y que éste ya estaba haciendo el ingreso, propósito declarado por la madre de este
tránsito tan regulado era evitar que el hijo pasara por el momento de duda que suelen atravesar los
chicos cuando tienen que definir la carrera a seguir. Además, se puede decir que la elección de
determinadas instituciones incluye una definición de trayectorias futuras, más allá de que éstas se
concreten o no.

Por su parte, los grupos de elite asociados a sectores más dinámicos de la economía
desarrollan estrategias destinadas a transferir a sus hijos, a través de la escuela, los recursos que se
requieren para competir en el mundo de los negocios. Esta estrategia apuesta a formar un criterio en
sus hijos que les permita adoptar las decisiones adecuadas en la competencia por las posiciones de
jerarquía. Puede decirse que los procesos de individualización son, en estos casos, reconocidos y
tutelados a partir de una estrategia de conformación de criterios que aseguren el éxito en la
competencia.

Pero a pesar de las regulaciones y previsiones de padres e instituciones, muchos de estos

chicos están atravesados por la incertidumbre sobre su futuro. Un 31 % de los jóvenes
pertenecientes a este estrato declaro que teme ser pobre en el futuro, no encontrar trabajo o tener
que hacer un trabajo por debajo de sus expectativas. En un porcentaje mayor que el resto de los
chicos, identificaron las adicciones como un problema para su grupo de pares. Los padres de estos
chicos manifestaron, en una proporción mayor que los de clase media y semejante a los de sectores
bajos, que temían que las opciones de sus hijos los condujeran a una vida no deseada por ellos. En
el caso de los padres de sectores altos, este temor se expresa en el miedo a las adicciones o
casamientos no deseados, y en el de los padres de los sectores bajos, en el miedo a una vida
delictiva. Al mismo tiempo, en todos los sectores aparecieron casos de padres en situaciones de
desempleo o de caída de los ingresos. De modo que la vida de estos chicos está atravesada por la
incertidumbre que genera la perdida de las seguridades de status que resulta de la reestructuración
de la sociedad.

En el otro extremo de la escala social, la existencia de los chicos transcurre por ámbitos
informales y por lo tanto desregulados. La escuela es casi la única institución por la que transitan
los chicos. No hay una clara ideación de las trayectorias futuras, no hay tutela, ni claridad sobre los
caminos a seguir. Para padres, jóvenes y docentes, la vida futura es azarosa cuando no
predeterminada por la condición social. El futuro aparece como un deseo impreciso que depende de
acontecimientos externos, por ejemplo, de lo que suceda en el país. Son -como dice Robles-
procesos de "individuación" obligados, forzados y sin presencia de redes institucionalizadas.

En el interior del amplio espectro de los grupos que tradicionalmente pertenecieron a las
clases medias hay un claro quiebre entre aquellos que concretan una reproducción de las
trayectorias clásicas (carrera profesional clásica y luego trabajo acorde con esta profesión), y otros
grupos que piensan un futuro en el que combinan aspiraciones con el análisis de los medios con que
cuentan y las posibilidades de llevarlos adelante. Hay una des estandarización (EGRIS, 2000) de las
trayectorias posibles que da cuenta del desarrollo de un proceso de individualización en el cual
estos jóvenes movilizan y recrean el capital cultural familiar, así como los recursos que les
transfiere la escuela para el diseño de alternativas que se construyen a la luz de un análisis de las
actuales condiciones y de las oportunidades que la institución escolar les brinda para mantener o
mejorar su posicionamiento social. Son hijos de los sectores más educados de la clase media,
provienen de familias con relaciones horizontales entre sus miembros, para las cuales la expectativa
está puesta en la capacidad de innovación y creación de los hijos y no en la reproducción de las
trayectorias de sus padres. Los docentes de las escuelas a las que concurren participan de esta
confianza en la capacidad creadora de los chicos, y las instituciones se proponen aportar a la
construcción de un capital cultural que alimente la capacidad creativa de los jóvenes y amplíe el
espectro de posibilidades futuras.

Estas familias presentan menos temores que el resto respecto de la posibilidad de vidas
descarriadas; los porcentajes más altos se concentran en las respuestas que muestran el miedo a una
vida poco gratificante, carente de interés o de un proyecto que le dé sentido. Hay entre estos padres
influencias claras del discurso psi que tanta penetración ha tenido en las clases medias ilustradas de
nuestro país. Éstos son los grupos más innovadores en la ideación de trayectorias futuras y que más
claramente articulan sus propuestas con el análisis de oportunidades.

En definitiva, en la Argentina de principios del siglo XXI, y en una situación de

reestructuración social, gran parte de las clases medias están nuevamente ensayando estrategias
destinadas a sacar provecho de las nuevas condiciones sociales en las que se tiene que desenvolver.
A diferencia de sus antecesores, que a lo largo del siglo XX construyeron una alternativa que les
permitió despegar de sus condiciones de origen, los hijos de los actuales sectores de clase media
han recibido de los padres y de la escuela un sólido capital cultural y una socialización en familias
abiertas a los procesos de individualización.

Las nuevas líneas de fragmentación

En el trabajo de campo se identificaron nuevos factores de estratificación que fragmentan el

universo de alumnos de la escuela secundaria. Según nuestro criterio, existen dos grandes líneas de
diferenciación que marcan las fronteras entre los diferentes fragmentos. Una de ellas es el tipo de
trabajo al que se aspira; la otra es la forma en que los alumnos se articulan con el espacio
globalizado.

En cuanto al tipo de trabajo, hay un quiebre que diferencia a aquellos que lo piensan como
un medio de satisfacción y crecimiento personal, y los que lo consideran como el único medio
posible para vivir una "vida digna".

Los primeros organizan sus relaciones con el trabajo desde la estética del consumo; los
segundos desde los principios de la tradición política del trabajo, que fue el fundamento moral de la
organización de la sociedad industrial.

Z. Bauman (2000) sostiene que la estética del consumo gobierna hoy allí donde anees lo
hacía la ética del trabajo. Para los consumidores el mundo es una inmensa matriz de posibilidades,
de sensaciones cada vez más intensas, de experiencias y vivencias cada vez más profundas. Desde
este lugar, el mundo es juzgado por las sensaciones que provoca, " la brújula más usada para
moverse en él es siempre estética, no cognitiva ni moral" . El status concedido al trabajo está
profundamente afectado por los criterios estéticos, puesto que se lo juzga por su capacidad de
generar experiencias placenteras.
 Así, el valor estético del trabajo se ha transformado en un poderoso factor de estratificación.
El trabajo como "vocación" o realización personal, el trabajo que da sentido a la vida como fuente
de notoriedad y autoestima está presente en las aspiraciones de un sector bien definido del universo
de alumnos. Allí se incluyen algunas fracciones de la elite y claramente la fracción más dinámica de
las clases medias que está ideando, como ya señalamos anteriormente, trayectorias innovadoras en
las que justamente sus miembros combinan gratificación con análisis racional de las oportunidades.
Se trata, en general, de opciones que combinan en forma flexible diferentes ocupaciones en la que
se articulan saberes o conocimientos disciplinares con hobbies, de modo que no hay fronteras
claramente delimitadas entre el entretenimiento y el trabajo, tal como lo demuestra este comentario:

Voy a estudiar Letras porque esto es lo que me gusta y no es cierto que sea una carrera de
la que no se puede vivir. Por el contrario, hay muchas cosas interesantes que se pueden hacer, por
ejemplo, escribir guiones para televisión, dar clases, hacer periodismo, etcétera.

Desde este paradigma, para padres y alumnos "el hacer un trabajo rutinario", "poco
gratificante" que no lo ayude a desarrollar sus "potencialidades", que no despierte su "interés"
resulta ser la posibilidad más temida. El trabajo como "vocación" es la aspiración de este grupo de
los sectores medios que está ensayando estrategias diferenciadas que le permitan mantenerse dentro
del polo superior de la estructura social.

Para los jóvenes ele la elite que integra los sectores más modernos de la economía, el
trabajo aparece asociado a determinada estética que marca un estilo de vida exitoso, cosmopolita y
donde las opciones de consumo son muy amplias. Estos jóvenes piensan el futuro desde una estética
propia del consumo, donde el deseo y las vivencias placenteras constituyen el eje que da sentido a la
existencia. El trabajo es parte de esta ideación que se construye sobre la base de la combinación de
objetos que son visualizados como signos de una vida placentera y plena de emociones.

Del otro lado de la frontera están aquellos para los cuales el trabajo está asociado a una
determinada posición jerárquica dentro de la sociedad o a una condición de vida digna. Se trata de
referencias propias de una sociedad donde los individuos se integran a través del trabajo y donde
esta incorporación marca la divisoria de aguas entre los dignos trabajadores e indignos "vagos". Al
mismo tiempo, la inserción laboral es pensada como la forma de asignación de lugares sociales de
diferente prestigio. Para los sectores de elite más tradicionales, la profesión y el futuro desempeño
laboral no están relacionados con la gratificación personal y mucho menos con el deseo que no goza
de ninguna legitimidad como fundamento de las elecciones. La aspiración es un trabajo acorde con
el status social y familiar, lo que se logra a través de la confluencia de un título universitario
profesional y un desempeño en el ámbito del círculo social de referencia.

De este lado de la línea de fractura también están los chicos que se proponen acceder a
través del trabajo a una vida digna. La apelación a la "dignidad" está claramente referenciada en la
ética del trabajo a partir de la cual se organizó la sociedad industrial y que asocia esfuerzo
productivo con dignidad.

En los albores de la sociedad industrial, la ética del trabajo tuvo la doble función de resolver
la demanda laboral de la industria naciente y proporcionar una alternativa compatible con esa
demanda para aquellos que no se adaptaban a los cambios y eran incapaces de ganarse la vida en las
nuevas condiciones. El precepto de trabajar, única forma decente y moralmente aceptable de
ganarse el derecho a la vida, fue el fundamento de la moral pública y de las políticas con las que se
abordó la mendicidad.

La ética afirmaba la superioridad moral de cualquier tipo de vida, siempre que se sustentara
en el salario del propio trabajo. Desde esta regla, se justificaba el principio del menor derecho de
aquellos que requerían de la asistencia para sobrevivir. Del mismo modo, hoy como ayer este
precepto de la ética del trabajo abona la asociación entre marginalidad y criminalidad.

Esta última relación está patéticamente presente en los dichos de los agentes que interactúan
en lo que ha dado en llamarse el margen. Para ellos, el trabajo y la familia se constituyen en el
anclaje en una vida "digna" y "respetable"; su falta, por el contrario, augura un futuro delictivo.

La forma en que los jóvenes operan en el espacio globalizado constituye otro factor de
estratificación que está presente en los resultados de la investigación. El corte divide a aquellos que
se sienten en libertad de desplazarse y movilizarse, eligiendo los escenarios más interesantes para el
desarrollo de su vida, y a aquellos que están anclados en la frontera nacional u obligados a emigrar
por la adversidad de la vida en el país. Los primeros piensan el mundo como un espacio por el que
se puede deambular libremente; aprovechando oportunidades; para los otros, el mundo es el espacio
del exilio, de la emigración, por el fracaso o la imposibilidad de realización en el ámbito local.

Hacer la experiencia de vivir en el extranjero, estudiar un posgrado afuera, hacer turismo o

idear una vida cosmopolita donde se combinan los viajes con períodos de permanencia en el país
forman parte del imaginario de los jóvenes provenientes de los sectores medios altos y altos de la
población. Los docentes y directivos de las instituciones a las que asisten estos jóvenes los ven
como viajeros activos y en ningún momento atan las proyecciones de futuro de sus alumnos a la
situación del país.

Para estos sectores, lo nacional no condiciona la vida de los jóvenes, el horizonte está
globalizado y ese es el contexto para el desenvolvimiento de la vida de los jóvenes. El mundo es
como un gran supermercado que pone a disposición cursos, títulos de posgrado, aventuras turísticas,
amigos y oportunidades laborales. No hay un irse o un quedarse, no existe la posibilidad del exilio;
hay un ir y venir según los dictados de los deseos y de los intereses.

Para los globalmente móviles, el espacio ha perdido sus cualidades restrictivas y es

atravesado fácilmente en sus dos versiones: la "real" y la "virtual". Los chicos que idean vidas
cosmopolitas tienen en un 99% acceso a la tecnología informática y hacen diariamente uso de ella.
A su vez, el consumo televisivo de estos chicos responde a un patrón cultural cosmopolita con clara
influencia del modo de vida norteamericano. En el menú televisivo hay fuerte presencia de series
internacionales como "Friends", "That's '70 Show" y "Sex and the City", o los dibujos animados
para adultos como los "Simpson" o "South Park".

A esta reducción del espacio se le agrega una percepción del tiempo futuro "saturado de
actividades"; estos jóvenes se imaginan a sí mismos constantemente ocupados, con una agenda
colmada hasta los bordes, según la expresión que utiliza Bauman para dar cuenta de la situación de
los que viven en un primer mundo donde se ha abolido el paso del tiempo y las restricciones del
espacio.
 En el interior de este grupo se distinguen clivajes y diferencias. No hay una sola manera de
habitar la condición cosmopolita. Están los casos casi "puros" de cosmopolitismo en los cuales no
está presente el anclaje local. Se pertenece al espacio globalizado donde las identidades nacionales
están diluidas. Se transita por el mundo de los negocios, de las finanzas, de la diplomacia, y la
pertenencia a estos circuitos no está relacionada con el lugar en que se habita. Al mismo tiempo,
hay otros jóvenes para los cuales el espacio nacional es el ¡narco necesario para la realización de
sus aspiraciones elitistas. Son grupos que han construido una estrategia centrada en la distinción
intelectual y en una formación humanista que legitime posiciones de poder en el campo nacional.
Estos jóvenes cuentan con el capital cultural y simbólico para desplazarse en el mundo, pueden
idear estudios en el extranjero y experiencias interesantes fuera del país, pero su aspiración de
poder los ata a las fronteras del país.

Las palabras del director de una institución encarnan bien esta vocación de dirigencia local:

Yo les digo siempre a los chicos: "Cuando uno de ustedes sea ministro de la Corte
Suprema, el otro sea ministro del Interior, y el de más allá sea arzobispo de Buenos Aires[…]",
ellos se matan de risa pero así va a ser fatalmente, y uno de pronto cae en la cuenta de que se
curca con el futuro presidente de la República [...].

Del otro lado de la frontera están los anclados al espacio y al tiempo de lo local, para los
cuales irse es el exilio y quedarse es atar su suerte a los vaivenes de la economía local. Para ellos, el
exilio no es una opción libre sino una compulsión a la que los enfrenta el estrechamiento del campo
laboral nacional. Muchos de los jóvenes de clase media están en esta categoría. Se proponen
estudiar una carrera de nivel superior y probar suerte en el país, pero si no logran una inserción
laboral están dispuestos a emigrar. Para estos jóvenes "irse" es emprender un viaje de vuelta al
origen de sus abuelos, que se aborda sólo ante la amenaza del fracaso.

Hay otros jóvenes que comparten este mismo espacio socioeconómico para los cuales "irse"
no es una opción. Son los que apuestan a las salidas colectivas y a la posibilidad de modificar la
situación nacional. Son como sobrevivientes de una época donde las vidas de los jóvenes se
definían alrededor de los proyectos de cambio y de la militancia a favor de estos cambios. Estos
jóvenes asisten todos a escuelas públicas. Las escuelas privadas no albergan proyectos colectivos.
Es de suponer que hay un elemento ideológico que se construye en la confluencia de las
convicciones familiares y las instituciones escolares, que recrean en este grupo de jóvenes la
vocación de participar en la construcción de un mundo mejor.

En relación con esto, se podría formular la hipótesis de que en la elección del circuito
privado para la escuela de los hijos subyace una estrategia familiar que apuesta a las salidas
individuales.

Por su parte, los chicos más pobres habitan la globalización anclados en lo local; para ellos
el futuro está amarrado a la suerte del país y a las políticas nacionales. Serán lo que el país les
depare. No hay escapatoria.

Para los localmente sujetos, para los que están impedidos de desplazarse, para los que
tienen que soportar la localidad a la que están atados, el espacio real se constituye en una frontera
cerrada. Lo que sigue muestra esa frontera en la que confluyen los horizontes de alumnos, docentes
y directivos:

Si la Argentina administra bien, creo que va a haber posibilidades para estos chicos y para
otros y para nosotros mismos, para nuestros hijos. Yo tengo hijos también y estoy esperando que el
país cambie (frase de un director).

Para estos grupos, el espacio global tampoco está a disposición por la vía virtual sólo el
40% de ellos tiene acceso ocasionalmente a la tecnología informática. Su patrón de consumo
televisivo tiene un tinte latino, en el que se combinan las series nacionales con el fútbol y las
telenovelas latinoamericanas.

El grado de movilidad, la libertad para elegir el lugar o los lugares por los que se transita la
vida y la posibilidad de gratificarse con el trabajo vocacional constituyen los ingredientes de una
vida plena en el contexto globalizado. Nuevos factores de diferenciación para reproducir la antigua
experiencia de la desigualdad.