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2017
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TESIS DOCTORAL
2017
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Agradecimiento
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A mis colegas de la Universidad Tecnológica Equinoccial del Ecuador, los
que están y los que ya no están, quienes me animaron e impulsaron para
conseguir este logro académico. Hemos sido testigos de las transformaciones
de la educación superior en el país, y esperamos días mejores por una
universidad más académica, más investigadora y más educativa.
6
TABLA DE CONTENIDOS
1. INTRODUCCIÓN..............................................................................................................21
2. MARCO TEÓRICO...........................................................................................................30
3. MARCO METODOLÓGICO.............................................................................................98
4. RESULTADOS................................................................................................................118
7
4.1.1. Contexto legal de la Educación Superior en el Ecuador...................................119
5. CONCLUSIONES...........................................................................................................435
6. REFERENCIAS..............................................................................................................447
7. ANEXOS.........................................................................................................................460
8
Anexo 1. Transcripciones de las entrevistas al profesorado del Máster
en Educación Digital.......................................................................................................461
9
INDICE DE FIGURAS
Figuras
Figura 1: Modelo teórico TPACK....................................................................................................... 73
10
INDICE DE GRÁFICOS
Gráficos
Gráfico 1: Consolidado porcentual de profesores que aprobaron el curso de Estrategias
Metodológicas con TIC en los años 2014 y 2015.............................................................................142
11
Gráfico 13: Representación porcentual sobre si el docente es consciente de
los aciertos y errores comunes del alumnado sobre la comprensión de contenidos.......................368
Gráfico 18: Representación porcentual sobre si el docente tiene claridad del enfoque de la
Educación Digital............................................................................................................................ 374
12
Gráfico 26: Representación porcentual sobre si el docente es capaz de estar
al frente de cursos que combinan lo disciplinar, las tecnologías y los enfoques docentes..............385
Gráfico 28: Representación porcentual sobre si el docente sabe usar en sus materiales
estrategias que combinan contenidos, tecnologías y enfoques docentes......................................388
INDICE DE TABLAS
Tablas
Tabla 1: Detalle de fases y tareas del estudio 1 (estudio de caso)...................................................105
Tabla 5: Número de horas de capacitación para el personal académico titular principal y agregado
....................................................................................................................................................... 122
Tabla 8: Consolidado de profesores que aprobaron el curso de Estrategias Metodológicas con TIC en
los años 2014 y 2015...................................................................................................................... 140
13
Tabla 9: Consolidado de las evaluaciones del profesorado del nivel básico del curso de Estrategias
Metodológicas con TIC en los años 2014 y 2015.............................................................................146
Tabla 10: Consolidado de las evaluaciones del profesorado del nivel intermedio del curso de
Estrategias Metodológicas con TIC en los años 2014 y 2015...........................................................153
Tabla 11: Consolidado de las evaluaciones del profesorado del nivel avanzado del curso de
Estrategias Metodológicas con TIC en los años 2014 y 2015...........................................................163
Tabla 12: Consolidado de las evaluaciones del profesorado del curso de Estrategias Metodológicas
con TIC del año 2015...................................................................................................................... 172
14
Tabla 22: Tipos de respuestas de los estudiantes en el foro de introducción conceptual y
metodológica de la asignatura de Perspectivas de la investigación en Tecnología Educativa..........211
15
Tabla 37: Resultados del cuestionario TPACK de la pregunta sobre la resolución
de problemas técnicos.................................................................................................................... 352
Tabla 40: Resultados del cuestionario TPACK de la pregunta sobre juego y pruebas c
on la tecnología.............................................................................................................................. 356
Tabla 42: Resultados del cuestionario TPACK de la pregunta sobre los conocimientos
técnicos para usar la tecnología...................................................................................................... 358
Tabla 43: Resultados del cuestionario TPACK de la pregunta sobre las oportunidades
para trabajar con diferentes tecnologías........................................................................................ 359
Tabla 44: Resultados de la pregunta sobre la evaluación del rendimiento del alumnado
en el aula........................................................................................................................................ 360
Tabla 48: Resultados del cuestionario TPACK la pregunta sobre si el docente es consciente
de los aciertos y errores comunes del alumnado sobre la comprensión de contenidos..................366
16
Tabla 49: Resultados del cuestionario de TPACK de la pregunta sobre si el docente
es capaz de organizar y mantener la dinámica en el aula................................................................367
Tabla 51: Resultados del cuestionario TPACK de la pregunta sobre si el docente sabe aplicar un
modo de pensamiento computacional para la educación...............................................................369
Tabla 52: Resultados del cuestionario TPACK de la pregunta sobre si el docente posee varios
métodos y estrategias para desarrollar la asignatura......................................................................370
Tabla 54: Resultados del cuestionario TPACK de la pregunta sobre si el docente es capaz de
seleccionar enfoques de la docencia para guiar el pensamiento y el aprendizaje del alumnado....373
Tabla 58: Resultados del cuestionario de la pregunta sobre si la formación docente permite
reflexionar sobre la incidencia de la tecnología en los enfoques docentes usados en el aula.........378
Tabla 59: Resultados del cuestionario TPACK de la pregunta sobre si el docente adopta un
pensamiento crítico sobre el uso de la tecnología en el aula..........................................................380
17
Tabla 61: Resultados del cuestionario TPACK de la pregunta sobre si el docente
es capaz de estar al frente de cursos que combinan la especialidad disciplinar,
las tecnologías y los enfoques docentes......................................................................................... 382
Tabla 69: Aplicación del modelo TPACK al diseño instruccional del curso
de Estrategias metodológicas con TIC............................................................................................. 420
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19
20
1. INTRODUCCIÓN
21
La presente investigación tiene como título “La educación digital y la
formación del profesorado en modalidades semipresencial y virtual (b-learning/
e-learning). Estudios de caso”. Hoy en día la Educación Superior contempla la
incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en
sus procesos de enseñanza-aprendizaje y en sus prácticas tanto dentro como
fuera del aula. La formación del docente universitario es una de las áreas
estratégicas de las universidades para el mejoramiento de la calidad educativa,
y el uso de las TIC se convierte en una alternativa para el desarrollo de
competencias del profesorado tanto para la investigación, la docencia, la
gestión académica y la vinculación con la sociedad.
22
los que hay, en pocas ocasiones incorporan algún curso o diplomado en
capacitación específico de TIC o de tecnología educativa que resultan
insuficientes para satisfacer las nuevas demandas de innovación pedagógica
con TIC. Varias Universidades cuentan con aulas, campus o clases virtuales
para mejorar la calidad del aprendizaje de los estudiantes.
23
una estrategia válida de integración para la formación digital del profesorado,
que combina momentos presenciales y virtuales. A su vez, la modalidad e-
learning permite comprender e integrar el uso de las TIC como espacios
virtuales de generación del conocimiento, y de gestión de la información y de la
comunicación.
24
educativos, por lo que estratégicamente se convierte en una modalidad
alternativa y efectiva para la formación digital del docente de Educación
Superior. La combinación de elementos virtuales con elementos presenciales
como la clase presencial, la tutoría, la asesoría, el material didáctico, entre
otros, puede ayudar al profesorado a un mejor aprendizaje de las tecnologías
educativas a través de un apoyo efectivo asistido por el capacitador, instructor
o formador con sus diferentes estrategias e instrumentos.
25
Superior (LOES)1, exigió que las Universidades cumplan nuevos estándares de
calidad en la organización y administración educativa, acreditación y rediseño
de carreras, se implemente un régimen académico que fortalezca la calidad a
través de las organizaciones de los aprendizajes, se normalice una
nomenclatura de títulos de grado y posgrado para las universidades del país,
entre otros. Ante esta transformación educativa, el profesorado universitario se
enfrenta a nuevos retos y exigencias de la calidad educativa superior en el
país, como el contar con títulos de cuarto nivel de Maestrías oficiales, cursar
determinado números de horas de capacitación pedagógica y/o profesional;
integrar la docencia con la investigación, la vinculación con la sociedad y la
gestión académica, e insertarse en un nuevo esquema de carrera y escalafón
docente donde los méritos y la preparación docente se privilegian por encima
de otros estilos de carrera docente basada en la experiencia y los años de
antigüedad en el ejercicio de la docencia. Para sustentar lo anteriormente
mencionado, basta con revisar La Ley Orgánica de Educación Superior (LOES)
del Ecuador, en el cual se establece la capacitación docente para la formación
personal, pedagógica y profesional (art. 6, literal h), y promueve el uso de
software libre en la enseñanza (art. 32), lo que desafía a la investigación de la
Educación Superior en estos ámbitos.
El interés personal por este tema de investigación radica que por más de
diez años he trabajado en instituciones de educación superior en el Ecuador, y
en los últimos años, he contribuido con la formación del profesorado
universitario a través de cursos de formación docente, en especial, cursos en
modalidad virtual y semipresencial. Ante la carencia de referentes para una
educación digital del profesorado, surge la posibilidad de contribuir a mejorar la
calidad educativa universitaria a través de la capacitación y formación del
profesorado universitario en la incorporación de las TIC en sus prácticas
docentes. Además, la educación digital en modalidades a distancia, en línea y
semipresencial se constituye en un desafío para ampliar la oferta académica de
1
Ley Orgánica de Educación Superior. (2010). Quito: CES. Obtenido de
https://app.ute.edu.ec/lexute/lexute/ESTATUTO%20UTE%20-%20Aprobado%20CES.pdf
26
las universidades, en un mundo cambiante en el que la universidad ecuatoriana
tiene que responder al mundo laboral con carreras y programas académicos
innovadores para las nuevas generaciones, en especial, las generaciones
digitales.
27
learning. A su vez, la revisión de una fundamentación epistemológica de la
tecnología educativa a través del modelo TPACK como modelo integrador de la
tecnología con la pedagogía y lo disciplinar, el modelo de Comunidad de
Indagación (CoI) y los principios instruccionales de la enseñanza de Merrill
permiten insertar a esta investigación en el debate y construcción
epistemológica de la cientificidad de la investigación en tecnología educativa.
Por otro lado, la revisión de algunos diseños instruccionales nos permitirá
encontrar los fundamentos, argumentos y evidencias necesarias para sustentar
la presente investigación.
28
partir de una revisión de la literatura de los últimos años, se realiza una relación
de la incidencia de esta modalidad híbrida en la formación del profesorado
universitario. A su vez, se propone una fundamentación epistemológica del uso
de la tecnología educativa a través de la revisión del modelo TPACK y su
evolución, el modelo de Comunidad de Indagación (CoI) y los principios
instruccionales de la enseñanza de Merrill. A manera de apéndice, este
capítulo concluye con la revisión de las competencias digitales necesarias para
una formación digital del profesor universitario hoy en día.
2
En el contexto de la Educación Superior ecuatoriana se utiliza la palabra “curso” en lugar de la
palabra “asignatura” que se utiliza en España.
29
2. MARCO TEÓRICO
30
2.1. El profesorado universitario frente a las nuevas
generaciones digitales
En cuanto al uso de las TIC en el aula, se percibe que hay una brecha
digital entre las generaciones de docentes y las nuevas generaciones
estudiantiles, en la que los programas o sistemas de capacitación en TIC en la
formación docente no han resultado ser efectivos para responder al desarrollo
de estrategias metodológicas y prácticas con TIC tanto dentro como fuera del
aula. El docente universitario se encuentra en medio de la atención y la
polémica, al reconocer una percepción generalizada de insatisfacción respecto
a la calidad de los procesos educativos, pues los contenidos que se enseñan
no generan conocimientos útiles para comprender la vida personal, social y
profesional de los individuos (Pérez, 2010). La profesión docente se enfrenta
hoy en día a nuevos desafíos y contextos en la era de la información y de la
incertidumbre, y percibe un distanciamiento generacional entre el docente y el
estudiante que incide en los procesos educativos contemporáneos, puesto que
se vive una sociedad knowmad constituida por nuevas generaciones «nómadas
del conocimiento» (Moravec, 2013; Cobo & Moravec, 2011).
31
interrelacionarse entre los diferentes usuarios. En la era de la post-información
el público se vuelve unipersonal; es como que todo se hace a pedido, ocurre de
manera instantánea, y la información se personaliza al máximo (Negroponte,
1998).
32
reconocida como la generación multimedia, que no desea repetir los errores del
pasado y que no tiene miedo a las diferencias.
Los jóvenes de la generación “M” son los nativos digitales que nacieron
con el mundo de las computadoras, el internet y los nuevos videojuegos; esta
generación usa los nuevos medios con un promedio de seis horas diarias 5.
Son adolescentes y jóvenes que nacieron con el mouse o “ratón” en la mano y
una pantalla de computadora, tablet o teléfono inteligente como ventana al
mundo; su manera de comunicarse, de interactuar y de consumir medios es
“multitasking” o multitarea. Esta generación “M” puede hacer muchas cosas al
mismo tiempo, y las pueden hacer bien6.
• Quieren escribir sus vivencias, igual que los más adultos nos las
contábamos oralmente (para esto, el uso del blog y de las redes
sociales).
arroba.php
5
Rideout, V., Roberts, D., & Foehr, U. (11 de julio de 2005). Educar. Obtenido de Generación M:
los chicos que crecieron con los nuevos medios:
http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/nuevos-alfabetismos/generacion-m-los-chicos-que-
crecieron-con-los-nuevos-medios.php
6
Sartoris, E. (5 de diciembre de 2008). La Flecha. Obtenido de Características de la
"Generación M" (Multimedia):
http://laflecha.net/archivo/canales/comunicacion/noticias/caracteristicas-de-la-generacion-m-
multimedia
7
Think with Google. (2013). Obtenido de Meet Gen C: The YouTube generation... in their own
words: https://storage.googleapis.com/think-v2-emea/docs/old/meet-gen-c-youtube-generation-
in-own-words_articles.pdf
33
• No entienden que la cultura tenga propietarios (parecería que estamos
en la cultura del copy-paste, o de las descargas o download).
34
• Cuenta la contribución realizada más que el título/posición profesional o
la experiencia.
35
coincide en un deseo de unión y se sumar adeptos, y Facebook posibilita esta
intención8.
8
Sorman, G. (14 de agosto de 2011). ABC. Obtenido de La generación facebook:
http://www.abc.es/20110814/internacional/abcp-generacion-facebook-20110814.html
9
Martínez, A. (4 de diciembre de 2015). Pijamasurf. Obtenido de ¿Qué se siente ser parte de la
generación "like" y trabajar gratis para las marcas?: http://pijamasurf.com/2015/04/que-se-
siente-ser-parte-de-la-generacion-like-y-trabajar-gratis-para-las-marcas/
36
formación rígidos, fragmentados y expuestos a quedar obsoletos
tras tres o cuatro años de estudio (Cobo & Moravec, 2011, p. 19).
10
ABC (6 de noviembre de 2012). Obtenido de Millennials: la generación malcriada que
quiere cambiar el mundo: http://indexdigitallife.telefonica.com/wp-
content/uploads/2016/07/TIDL-Report-SPANISH-140716.pdf
37
A continuación Antonio Gutiérrez Rubí los describe de la siguiente
manera:
38
ambiciones y ganas de prosperar, y son optimistas en cuanto al futuro.
Además son tecnológicos, se consideran miembros de una ciudadanía global,
son emprendedores digitales y son autodidactas 11.
39
y aprendiz con las experiencias de aprendizaje en línea en un diseño o
modalidad efectiva en la que incorpore el uso de tecnologías de la información
y comunicación TIC (Richey, 2013).
Se define al blended learning como la integración orgánica de enfoques
presenciales y de la tecnología en línea. Esta modalidad se basa en las
necesidades de una experiencia educativa intencional al momento de fusionar
comunicacionalmente lo presencial y lo virtual (Garrison & Vaughan, 2013).
Esta integración o fusión termina siendo incluyente en el proceso educativo,
antes que excluyente o restrictiva. También se lo define como un enfoque de la
enseñanza en la que una parte del tiempo del aprendizaje en línea se sustituye
con la enseñanza tradicional presencial (Owston, 2013).
El blended learning es una modalidad simple y compleja a la vez. Es
simple porque integra las tecnologías a la clase presencial. También es
compleja porque el blended learning genera varios momentos híbridos, mixtos
o de integración (blended) durante el proceso educativo: varias actividades
presenciales se estimulan y motivan con el uso de tecnologías, y ellas pueden
generar debates o discusiones entre los estudiantes fuera del aula de clase,
como también se puede integrar experiencias laborales en clase, y viceversa,
el aprendizaje ocurre en el ámbito laboral (Bohle, Dailey-Hebert, & Gijselaers,
2013).
El diseño de blended learning integra la comunicación sincrónica y
asincrónica en entornos de aprendizaje presencial y virtual (Johnson et al.,
2016). Se combina la comunicación verbal sincrónica con la reflexión y la
comunicación escrita asincrónica (Richey, 2013). No obstante, hay dificultades
en la comprensión conceptual del término “blended” o híbrido, pues la fusión de
lo presencial y lo virtual se puede considerar como una sumatoria o secuencia
de componentes que puede afectar la implementación de su diseño
instruccional. Lo híbrido o lo mixto se debe comprender desde la concepción
de fluidez donde la interacción de sus componentes a través del espacio y del
tiempo hace posible una real integración de las TIC en el proceso educativo
(Picciano & Dziuban, 2007, citado por Richey, 2013).
40
Se debe enfatizar el aspecto de combinación para comprender los
alcances del blended learning a partir de la combinación de modalidades
presencial y virtual, y la combinación de metodologías; en el blended learning
se combinan tanto el sistema de aprendizaje tradicional que es el presencial, y
el sistema de aprendizaje mediatizado por el uso del computador y las
tecnologías (Bonk & Graham, 2004). En esta modalidad existe una integración
y convergencia tecnológica con elementos presenciales.
El blended learning presenta características cuyo uso permite reconocer
ventajas frente a otras modalidades como la presencial o distancia. Entre sus
ventajas se mencionan la riqueza pedagógica de la modalidad porque permite
el uso de varios recursos y materiales didácticos, las facilidades de acceso al
conocimiento a través del internet, la interacción social a través del aprendizaje
colaborativo y cooperativo, el fomento del trabajo autónomo por parte del
aprendiz y la posibilidad de una evaluación continua antes, durante y después
del proceso (Bonk & Graham, 2004; Woodall, 2012).
41
entre los estudiantes, y también con el contenido y los recursos (Simonson et
al., 2012, citado en Richey 2013).
42
las TIC para la educación, sino conocerlas y valorarlas (Esterhuizen et al.,
2013). Los últimos estudios sobre e-learning profundizan sobre la relación de
esta modalidad y la formación docente; de hecho, el enfoque es que la
capacitación docente debe superar una mera capacitación tecnológica o
instrumental e incorporar el componente didáctico de la tecnología educativa
(Romero et al., 2016).
43
recursos en cualquier tiempo y lugar (Dyson, Litchfield, Lawrence, Raban, &
Leijdekkers, 2009; Laine, Vinni, Sedano, & Joy, 2010, citado por Richey, 2013).
Se podría afirmar que el blended learning se constituye como una
modalidad alternativa e innovadora para las universidades, dado que incorpora
el e-learning en su presencialidad, integra lo presencial y lo virtual, lo tradicional
y lo innovador, a tal punto de romper con el statu quo de cualquier institución
de educación superior (Seife, 2000, citado por Moskal et al., 2013). En el
blended learning la academia tradicional se combina con las plataformas
virtuales, la educación móvil y los recursos que existen en la «nube». A su vez
la comunidad universitaria se activa frente a esta modalidad porque los
gestores educativos deben responder a las necesidades de infraestructura en
línea a partir de una debida planificación estratégica, los profesores buscan
estrategias metodológicas más efectivas para la enseñanza y los estudiantes
asumen su rol para un aprendizaje presencial y virtual (Moskal, Dziuban, &
Hartman, 2013).
A pesar de los esfuerzos por su implementación, algunas universidades
tienen dificultades para implementar estas modalidades cuando los diferentes
estamentos de la comunidad educativa no comparten las mismas metas de
incluir blended learning en sus programas educativos, así como por la falta de
políticas institucionales que incentiven su implementación (Owston, 2013). No
obstante, a pesar de los beneficios de modalidades de aprendizaje mediadas
por la tecnología, hay obstáculos que dificultan su implementación en un nivel
institucional. Bohle et al. (2013) reconocen tres tipos de obstáculos: (a) la
resistencia al cambio lleva a los docentes a percibir que todo cambio de
modalidad resulta ser una imposición; (b) no hay una adecuada gestión para
integrar las prácticas innovadoras con las prácticas tradicionales
(mantenimiento del statu quo), y por último, (c) la estandarización de una
educación mediada por la tecnología en una institución corre el peligro de no
responder a las necesidades de las diferentes facultades o departamentos
universitarios (Bohle, Dailey-Hebert, & Gijselaers, 2013).
44
La dinámica de hibridación, combinación o mezcla que propone una
modalidad blended learning también acarrea complejidad entre sus
componentes y sus interrelaciones. Wang et al. (2015) proponen una estructura
del blended learning a la que denomina CABLS (Complex Adaptative Blended
Learning System). Dividido en seis subsistemas, se describen los diferentes
componentes y las interrelaciones de cada uno de ellos: el profesor, el
estudiante, la institución, el aprendizaje en sí, el apoyo al aprendizaje y la
tecnología (Wang, Han, & Yang, 2015). Esta estructura propone un marco
teórico o modelo que fundamenta epistemológicamente la modalidad blended
learning.
A pesar de estas dificultades, se considera que tanto el blended learning
como el e-learning constituyen una oportunidad educativa para mejorar los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Su simplicidad y complejidad en la
integración de diferentes componentes les permite generar una serie de
procesos educativos que enriquecen el aprendizaje de los estudiantes tanto
dentro como fuera del aula mediado por el uso de las tecnologías. No
obstante, el planteamiento de la presente investigación es considerar que las
modalidades blended learning/e-learning pueden fortalecer los procesos de
formación del profesorado universitario, en especial, en el desarrollo de
competencias digitales. A continuación se describirán los componentes de
estas modalidades; además, se realizará una revisión del estado del arte de las
investigaciones recientes sobre la incidencia del blended learning en la
formación digital del profesorado.
45
los procesos, y a su vez, lo virtual se refuerza con los presencial y sincrónico
(Balladares, 2012).
46
retroalimentación con los estudiantes, o resolver cualquier duda o
inquietud sobre el proceso educativo o el uso de herramientas
virtuales.
12
Roquet, G. (24 de agosto de 2004). Los chats y su uso en educación. Obtenido de
Comunidades virtuales para Maestros: www.distancia.unam.mx/educativa2/doctos/t11chat.pdf
47
problema, el debate a una determinada problemática o el espacio para
compartir intereses comunes.
Cuando se tiene grupos numerosos, se pueden conformar grupos
pequeños (de alrededor de 5 a 9 personas) para la realización de actividades
específicas en el foro. En estos pequeños grupos dentro del foro se fomenta el
trabajo colaborativo, que tiene a desarrollar aprendizajes significativos en cada
uno de los usuarios. En el foro se intercambian las opiniones, las inquietudes o
las propuestas propuestas en torno a las actividades u objetivos de una
asignatura dentro de un aula virtual. En los foros los estudiantes interactúan e
intercambian sus experiencias.
13
El portal educativa de las Américas: http://www.educoas.org
48
• De tutoría de actividades: A través de un foro se pueden realizar
consultar formales acerca de las actividades o tareas a realizar en un
curso virtual. ¿Qué clase de actividades podemos plantear?
49
actividades tan propias como el proceso de enseñanza presencial, como son
leer documentos, conversar, realizar ejercicios, evaluar, formular preguntas al
docente, trabajar en equipo, entre otras. Todo el aprendizaje lo realiza a través
de la simulación, sin necesidad de la interacción presencial. Entre las
aplicaciones más conocidas para crear aulas virtuales se cuentan con Moodle,
Edmodo, Dokeos, WebCT, eCollege, Manhattan, E-ducativa, Learning Space,
Chamilo, entre otros.
Scagnoli (2000) menciona que el aula virtual puede ser utilizada tanto
como complemento de una clase presencial o para la educación a distancia.
Desde el punto de vista de la modalidad presencial esta autora menciona las
siguientes ventajas. Como componente del b-learning el aula virtual es
utilizada para poner el material de la clase al alcance de los estudiantes y
enriquecerla con recursos publicados en el internet. A través del aula se
publican programas, horarios e información relacionada con la asignatura o
clase. Se promueve la comunicación profesor-estudiantes, estudiantes-
estudiantes, fuera del tiempo de clase presencial. Los estudiantes se
familiarizan con la tecnología y les permite accede a la información del aula
virtual en cualquier sitio y a cualquier hora. Por último, se ahorra papel físico y
se evita la contaminación ambiental con el uso de papel
Se puede considerar que estas ventajas del aula virtual como
complemento de la clase presencial son válidas para el blended learning. No
obstante, Scagnoli menciona que el aula virtual, tanto para la educación a
distancia como para la modalidad semipresencial (o blended learning) se
constituye en el espacio donde se concentra el proceso de aprendizaje. Para
cumplir con el requisito de ser el centro del aprendizaje, sus herramientas
deben reunir las siguientes condiciones: distribución de la información,
intercambio de ideas y experiencias, aplicación y experimentación de lo
aprendido con transferencia de conocimientos, evaluación de los
conocimientos, y seguridad y confiabilidad en el sistema (Scagnoli, 2000).
50
El docente también debe considerar algunos elementos para asegurar
un manejo del aula virtual, que se mencionan a continuación: acceso al aula
virtual: debe conocer el sitio donde funciona el aula virtual, y contar con un
nombre de usuario y contraseña; actualización y monitoreo del sitio: es
importante que el docente tutor realice el debido seguimiento de la progresión
de sus estudiantes en el aula virtual; archivo de materiales: resulta útil que el
docente tutor maneje un archivo de materiales, documentos y demás
información pertinente para su clase o curso; y tiempo en que los materiales
estarán en línea (Scagnoli, 2000).
51
Otra posibilidad comunicacional se constituye el uso de la Wiki. Una wiki
es un sitio web cuyas páginas pueden ser editadas por varias personas a
través del internet. Los usuarios pueden crear, modificar o borrar un mismo
texto que comparten14. La wiki promueve el aprendizaje colaborativo y su
elaboración permite que todos sean autores del contenido e información que
generan.
52
móviles y de conexión inalámbrica para realizar procesos de enseñanza-
aprendizaje. La tecnología móvil se ha incorporado en la vida cotidiana de los
seres humanos. La información disponible en Internet, la conectividad, el uso
de las redes sociales, el creciente consumo de multimedia online (videos,
televisión, música, etc.) y el uso de teléfonos inteligentes que pueden articular
ocio y negocio al mismo tiempo, trabajo y tiempo libre a la vez, son algunos de
los indicadores de esta nueva tecnología (Lara, 2010). Inclusive algunos
autores hablan de una “educación expandida” en la que a través del gran
contenido de información que puede encontrarse en el internet a través de
estos dispositivos tecnológicos se reconoce un aprendizaje no-formal, que tiene
lugar dentro y fuera del aula, con conectividad y sin conectividad, en cualquier
tiempo y lugar (Camacho & Lara, 2011).
53
imparten sesiones. Pero más allá de la clase, se debe retomar el concepto de
aula. El aula es la sala en la cual se enseña una lección por parte de un
profesor en una institución educativa.
54
de asignaturas, o de una actividad en particular. Una tutoría, en cambio,
obedece a un plan estructurado, a una programación sistemática; mientras que
la asesoría es ocasional y apunta a resolver dudas o inquietudes. En otras
palabras, la asesoría educativa da la asistencia, brinda el apoyo y busca
solucionar problemas originados dentro del proceso aprendizaje en pro de
mejorar. Algunos autores reconocen tres tipos de asesoría educativa o
académica.
55
• Contenido: El contenido del material impreso debe ser actual, riguroso,
pluridimensional, crítico, relevante y pertinente a los requerimientos de la
asignatura o carrera, y debe responden al contexto social.
56
Como recursos multimedia se consideran los videos, fotos, imágenes,
audios, material expositivo (murales, infografías, periódicos), animaciones
multimedia o en 3D, etc. Estos recursos multimedia pueden compartirse de
manera digital por las redes, aplicaciones virtuales o móviles, nubes o puede
ser utilizado a través de un recurso tangible como CD, DVD o flash memory.
57
«e-learning»; «aprendizaje híbrido», «aprendizaje mixto». Para formación
digital docente, se usaron las palabras claves: «professional development»,
«online professional development», «faculty development», «staff
development», «teacher professional development», «teaching training»;
«capacitación docente», «formación docente», «capacitación digital docente»,
«formación digital docente». Para educación superior, se indagó con las
siguientes palabras claves: «higher education», «universidad», «formación
universitaria». Finalmente para competencias digitales se utilizaron las
palabras claves: «e-competencias» y «competencias en línea».
En en torno a la selección de fuentes consultadas, se han tomado
artículos de revistas científicas, tanto en idioma inglés como en idioma español,
a partir del 2010 hasta el 2016. Entre los criterios de selección, se consideraron
artículos científicos que incluían palabras claves como «blended learning» (BL)
y «online professional development» (OPD) y su relación. También se
realizaron otras combinaciones de relación de «blended learning» con
expresiones como «formación del profesorado universitario», «staff
development», «faculty development» y «teacher professional development».
De los artículos científicos mencionados, se seleccionaron solamente aquellos
con un significativo factor de impacto de acuerdo revistas especialidadas en
Tecnología Educativa y Formación del profesorado como Journal Citation
Reports (JCR) y SCImago Journal y Country Rank (SJR).
No se seleccionaron aquellos artículos que reflejaban experiencias a
nivel de Educación Inicial, Educación General Básica y Bachillerato (K12). Se
revisaron 14 artículos científicos en inglés que relacionan el blended learning
con el desarrollo profesional en línea (Online Professional Development y
OPD), de los cuales, se seleccionaron 3 artículos provenientes de revistas
especializadas JCR y SJR. En cuanto a la relación blended learning y
formación del profesorado universitario (con sus diferentes acepciones en
inglés como «faculty development», «staff development», «teacher professional
development», «higher education») como palabras claves, se encontraron 12
58
artículos y 2 libros en inglés, de los cuales se seleccionaron 2 artículos de
acuerdo a los rankings JCR y SJR.
Sobre la palabra clave de «online professional development» (OPD), que
se considera que se acerca a la definición de formación digital o educación
digital de docente en español, se encontraron 17 artículos científicos, de los
cuales se escogieron 4 artículos de acuerdo a los rankings JCR y SJR. En
cuanto al «uso de las TIC» para la «formación docente o del profesorado», se
encontraron 7 artículos y 3 libros en español referentes de revistas científicas
escritas en español. En cuanto a la palabra blended «learning» o «blended
program», se encontraron 14 artículos y 2 libros en inglés, y 3 artículos en
inglés, de los cuales se seleccionaron 4 artículos en inglés en función de los
ranking JCR y SJR. Cabe indicar que en estos artículos seleccionados se
encuentran los artículos de Halverson y su equipo acerca de un análisis de alto
impacto sobre las tendencias del blended learning en publicaciones y artículos
del período 2000-2011 (Halverson, Graham, Spring, & Drysdale, 2012), y el
análisis temático de los artículos más citados en la primera década de
investigación del blended learning (Halverson, Graham, Spring, Drysdale, &
Henrie, 2014), investigaciones que han servido de punto de partida para el
planteamiento del objetivo de esta revisión.
El profesorado universitario se encuentra en la encrucijada de educarse
digitalmente para mejorar el proceso educativo ante las nuevas generaciones
digitales universitarias. De hecho, se percibe que una capacitación formal en
TIC no es suficiente para el desarrollo de e-competencias o competencias
digitales en el profesorado, y que debería pensarse en una formación digital
permanente que recupere las buenas prácticas cotidianas y una formación
continua con TIC (Valverde, 2011; Valverde, Garrido & Fernández, 2010; López,
2005). El blended learning es el aprendizaje facilitado a través de la
combinación eficiente de diferentes métodos y modelos de enseñanza y estilos
de aprendizaje, y basado en una comunicación transparente de todas las áreas
implicadas en el curso (Heinze & Procter, 2004).
59
Algunos autores consideran al blended learning como nueva tendencia
hacia el aprendizaje mixto como un paso atrás porque recuperan nuevamente
componentes presenciales en vez de utilizar la educación virtual y mencionan
el fracaso del e-learning (Bartolomé, 2004). Otros expertos, por el contrario,
ven al blended learning como un modelo novedoso que combina lo mejor de
cada modalidad y mejora la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en
diferentes niveles organizacionales de una institución educativa y ofrece varias
posibilidades de realizar combinaciones para los procesos formativos (Llorente
& Cabero, 2008; Bonk & Graham, 2004; Peñalosa, 2013).
Hay que mencionar las diferentes dificultades de programas de
capacitación virtual o e-learning para la formación docente, al punto que se ha
llegado a cuestionar la efectividad de una formación e-learning y la necesidad
de buscar otras estrategias de formación docente (Schnerkenberg, 2010; Volk
& Keller, 2010). Además, el interés para esta revisión de literatura se centra en
conocer cuáles han sido los avances en la investigación en torno al b-learning,
como una alternativa para la formación digital del docente universitario (Güzer
& Caner, 2014; Drysdale, Graham, Spring & Halverson, 2013).
Halverson, Graham, Spring, Drysdale y Henrie (2014) realizaron un
análisis de la temática de los artículos más citados en la primera década de
investigaciones sobre el blended learning. En lo referente al uso del b-learning
para el desarrollo profesional, estos autores afirman que ha sido una tendencia
minoritaria (3,5%) en las investigaciones frente a otras tendencias temáticas en
la investigación en torno al blended learning, tales como investigaciones sobre
el diseño instruccional, estilos y resultados de aprendizaje, exploración,
comparación, tecnología e interacción, entre otros. Aunque este estudio se
basó en las investigaciones publicadas en idioma inglés, se opta por la
tendencia temática de desarrollo profesional (professional development) como
lo más afín o aproximado a lo que se entiende en español capacitación o
formación.
Como resultados de esta investigación a partir del estado del arte, se
puede mencionar que el blended learning se proyecta como una modalidad con
60
futuro para el mejoramiento de la calidad educativa universitaria y para el
desarrollo profesional del docente (Wold, 2013; Owston, Wideman, Murphy &
Lupshenyuk, 2008). En una revisión de literatura desde 1999 al 2012 sobre
investigaciones acerca del blended learning, Güzer y Caner (2014) indican que
esta modalidad se la percibe como útil, agradable, flexible y motivadora para
los aprendices, aunque tiene como reto el generar mejores entornos de
aprendizaje a través de la interacción social y el trabajo colaborativo. El estudio
menciona que el b-learning ha sido implementado en los últimos años en
diferentes ámbitos escolares, en el que se incluyen los programas de
capacitación. En el futuro los estudios sobre el aprendizaje mixto o híbrido se
orientarán hacia cómo crear experiencias efectivas o exitosas sobre su
implementación, y a su vez, deberán considerar la inclusión de la educación
móvil (m-learning) que utiliza nuevos dispositivos como tablets, smartphones o
teléfonos inteligentes, entre otros (Güzer & Caner, 2014).
El estudio sobre el análisis de tendencias en disertaciones y tesis sobre
b-learning realizado por Drysdale et al. (2013) considera que una de las
tendencias de uso de esta modalidad se encuentra en el ámbito del desarrollo
profesional. Aunque en este análisis se indica que hay un porcentaje bajo en
estudios del b-learning utilizado para la capacitación profesional (7%), los
autores interpretan que este resultado no refleja el potencial de las
necesidades de desarrollo profesional, y que las próximas investigaciones
acerca del b-learning deberán girar en torno a las necesidades profesionales
del personal administrativo y docente de las instituciones educativas (Drysdale
et al., 2013; Bicen, Ozdamli y Uzunboylu, 2014). Sin embargo, las
investigaciones en este campo todavía han sido incipientes en la primera
década de investigación sobre blended learning (Halverson et al., 2014).
El blended learning se vuelve una modalidad alternativa para el
mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje y se constituye una
tendencia en el uso de las TIC para la docencia universitaria (Valverde, López,
Garrido, & Díaz, 2004). Esta modalidad es considerada como idónea para el
desarrollo profesional de los estudiantes de formación para la docencia
61
(Fainholc, 2008). Frente al desfase generacional en torno al uso de las
tecnologías y a la generación del conocimiento, se puede plantear la necesidad
de una formación digital del docente universitario, que no solamente incluya el
uso instrumental de las tecnologías de la información y comunicación a través
de la “ofimatización” docente, sino también a través del desarrollo de
competencias digitales en los que se generen aprendizajes, se gestione
conocimiento y se desarrollen competencias para el ámbito general, a través de
una educación digital del docente, en el que el profesorado sea capaz de ser
un educador capaz de fomentar la ciencia y la tecnología en los estudiantes en
función del desarrollo de competencias digitales (Regalado, 2013). Desde esta
perspectiva, se plantean algunos resultados de investigaciones en torno al
blended learning y su incidencia en la formación digital del profesorado
universitario.
62
que sean rápidas, efectivas y conduzcan a resultados prácticos inmediatos
(Gregory & Salmon, 2013). A pesar de que el docente universitario todavía
tiene dificultades para incorporar la tecnología en el aula de clase, se percibe
que hay un aumento en el interés de articular lo tecnológico con los contenidos,
la pedagogía y el conocimiento (Rienties, Brouwer, & Lygo-Baker, 2013).
Existen también estudios sobre experiencias exitosas en candidatos a docentes
donde los resultados en la elaboración de proyectos multimedia dieron mejores
resultados en grupos que utilizaron la modalidad blended learning para
contactarse presencialmente y en línea con sus pares e instructores (Bicen et
al., 2014) o para formar comunidades mixtas o híbridas (blended communities)
para el desarrollo profesional del docente (Matzat, 2013).
Uno de los horizontes para las investigaciones sobre blended learning y
la formación digital docente en línea se encuentra en el aprendizaje híbrido o
mixto basado en problemas (Blended Problem-Based Learning - Blended PBL),
lo que permitirá realizar futuros análisis para el desarrollo profesional del
docente universitario (Donnelly, 2010). A su vez, el blended Learning provee
una excelente oportunidad para que puedan aprender en el trabajo,
compartiendo y comunicándose con otros colegas docentes, y a su vez,
mejorar las prácticas en el aula y el aprendizaje de sus estudiantes (Owston et
al., 2008).
63
Ante un contexto digital en la educación universitaria, se puede concluir
que hay que pensar y repensar en los modelos de capacitación docente en TIC
hacia una educación digital continua, sincrónica y asincrónica, formal y no-
formal, presencial y/o virtual, autónoma y colaborativa del profesorado. Esta
educación digital deberá buscar el desarrollo de e-competencias o
competencias digitales para las prácticas con TIC del docente universitario
tanto dentro como fuera del aula (Gregory & Salmon, 2013). El uso del blended
learning como una modalidad efectiva para el desarrollo profesional del
docente es pertinente para el fomento de competencias digitales con el fin de
mejorar las estrategias de enseñanza a través del uso de tecnologías de la
información y comunicación (Owston et al., 2008; Wold, 2013; Drysdale et al.,
2013; Halverson et al., 2014).
El blended learning y el e-learning son modalidades idóneas para una
integración de las TIC en el desarrollo profesional docente no solamente como
tecnologías de la información y comunicación, sino también como tecnologías
para la gestión del conocimiento y del aprendizaje (Güzer & Caner, 2014). El
uso de TIC en la educación superior permite mejorar el aprendizaje de los
estudiantes universitarios, considerando que estas nuevas tecnologías de la
información y comunicación forman parte de la vida cotidiana. Sus formas de
interrelación, gestión del conocimiento, desarrollo del pensamiento, y
comportamientos están mediadas por el uso de TIC (Valverde et al., 2004), lo
que implica el estudio y análisis de nuevas modalidades para lograr
aprendizajes significativos, estratégicos y relevantes, y más aún, el docente
universitario tiene como desafío insertarse en esta nueva lógica digital y buscar
espacios y programas alternativos para su educación y formación digital
(Pérez, 2010).
La educación digital docente se constituye un desafío para el docente
universitario frente al avance vertiginoso de la tecnología. Por este motivo, se
considera al b-learning/e-learning como una alternativa para el desarrollo de
competencias digitales del docente, desde la presencialidad y/o la virtualidad
de un curso de capacitación formal, hasta el uso sincrónico y asincrónico de
64
herramientas digitales que complementen la formación digital (Regalado,
2013). En el caso del blended learning, esta modalidad puede ser una
alternativa de educación digital docente en países donde los niveles de
conectividad son incipientes o limitados todavía: la presencialidad (face to face)
puede complementar la formación en línea del profesor universitario.
Es importante mencionar las nuevas formas y tendencias del blended
learning en la educación superior. Tal es el caso del Reporte Horizon 2016 en
el que enfatiza los elementos comunicacionales sincrónicos y asincrónicos en
el aprendizaje híbrido. Este informe invita a considerar nuevas prácticas en el
blended learning como la integración de herramientas virtuales de seguimiento
del progreso y rendimiento de los estudiantes durante el desarrollo de un curso,
lo que permite retroalimentar al estudiante a partir de sus necesidades
educativas. También menciona que el blended learning ha incorporado el uso
de laboratorios virtuales que posibilitan la simulación, la experimentación a
través de la repetición y aleja todo tipo de riesgo, superando cualquier tipo de
límite que proponga el espacio de un laboratorio físico 17.
Además cabe mencionar que el aula invertida o flipped classroom
proporciona un nuevo modelo de implementación del blended learning o e-
learning en el que los estudiantes pueden acceder a foros de discusión,
resolución de problemas y pueden aplicar de manera activa sus nuevos
conocimientos. Por último, este informe menciona que como tendencia de
educación digital en las Universidades se están incorporando los MOOC o
cursos masivos abiertos en línea con complemento en el aula e interacción
entre pares. Como ejemplo menciona a los estudiantes que realizan cursos
masivos abiertos y en línea como en plataformas virtuales como Coursera o
edX, y que simultáneamente cursan módulos formales en la Universidad para
conseguir los créditos respectivos (Johnson et al., 2016).
De acuerdo al reporte Horizon 2016, los expertos educativos creen que
el blended learning y el e-learning se pueden dar no solamente en procesos
17
NMC Horizon Report, 2016 Higher Education Edition.
http://www.nmc.org/publication/nmc-horizon-report-2016-higher-education-edition/
65
educativos formales, sino también en procesos educativos informales y no
formales. Esta integración de la educación digital para aprender a lo largo de la
vida puede generar ambientes de aprendizaje en los que se fomente la
experimentación, la curiosidad y la creatividad tanto para el profesorado como
para el estudiantado universitario.
No obstante, cualquier propuesta o diseño instruccional de formación
digital docente a través del blended learning/e-learning requiere de una
fundamentación epistemológica que lo sustente. Por este motivo, se realizará
una aproximación al marco teórico del TPACK como fundamentación para una
educación digital del profesorado, la que permite integrar el uso de las
tecnologías con los contenidos y la pedagogía, la docencia con lo cognitivo y lo
social, a partir de principios instruccionales para la enseñanza de Merrill y el
modelo de Comunidad de Indagación (CoI).
66
2.3.1. El modelo pedagógico TPACK
67
Para este cometido, esta investigación tuvo como propósito realizar una
revisión de la literatura científica sobre el panorama general desde los inicios
hasta las interpretaciones actuales del modelo teórico TPACK, y a su vez,
encontrar los fundamentos y argumentos necesarios para sustentar la
investigación sobre la incidencia del blended learning/e-learning en la
educación digital del profesorado universitario. Las preguntas para la revisión
del estado del arte sobre el TPACK y su incidencia fueron las siguientes:
¿Cómo ha evolucionado el modelo TPACK desde sus orígenes hasta nuestros
días? ¿De qué manera el modelo teórico TPACK puede sustentar modalidades
para una educación digital? ¿De qué manera el modelo teórico TPACK
fundamenta la formación del profesorado universitario?
El punto de partida para este apartado ha sido la revisión de la literatura
de Mishra y Koehler (2006), quienes realizan el planteamiento teórico del
modelo TPACK. Se han revisado artículos referentes al modelo y su evolución
en los últimos 5 años (2010-2015) a través de buscadores como Web of
Science (WOS), Scopus y ERIC. De unos 30 artículos revisados, se han
escogido 10 artículos que enfocan el modelo teórico de TPACK en la variable
blended learning, b-learning y e-learning y en la variable desarrollo profesional
(véase también desarrollo profesional en línea, formación del profesorado,
formación digital del profesorado). A su vez, se ha complementado con
literatura encontrada en otras bases de datos que se ha considerado como
pertinente para el tema.
68
conocimiento del contenido (Content Knowledge, CK) y un conocimiento
pedagógico (Pedagogical Knowledge, PK) en el profesorado, con un tercer
punto de intersección híbrida o blended que lo denomina como conocimiento
pedagógico del contenido (PCK) como una noción que superaba la dicotomía
CK y PK en la formación del profesorado (Shulman, 1987).
69
El componente Content Knowledge (CK) se refiere al conocimiento
disciplinario o curricular, o al dominio de contenidos que el profesorado debe
utilizar al enseñar determinada asignatura (Historia, Idioma Extranjero,
Matemática, Química, etc.). En CK se incluyen definiciones, teorías, modelos,
paradigmas, tipologías o características, procedimientos, conexión de ideas,
evaluación y validación de conocimientos, y su aplicación en diferentes
contextos. Mientras que el componente Pedagogical Knowledge (PK)
considera las estrategias, metodologías de enseñanza y aprendizaje, objetivos
educativos, resultados de aprendizaje, entre otros. También PK se refiere al
plan de clase y los cronogramas de clase, gestión en el aula y evaluación de
los aprendizajes (Teng Lye, 2013). Este componente requiere la comprensión
de las teorías del cognitivismo y constructivismo social y de qué manera se las
implementa en el aula (Mishra & Koehler, 2006).
70
generar discusiones a través de foros y chats, entre otros (Mishra & Koehler,
2006; Teng Lye, 2013).
71
Figura 1: Modelo teórico TPACK (http://tpack.org)
18
Desde una perspectiva epistemológica, Mishra y Koehler no distinguen conceptualmente si el
TPACK es un modelo (model) o marco teórico (framework). Aunque existan limitaciones en la
traducción, las próximas investigaciones deben girar en una rigurosidad epistemológica de la
evolución del modelo pedagógico o marco teórico.
72
encontrado que los profesores que se involucran en el diseño de clases con
TIC desarrollan una mejor comprensión y aplicación de los tres componentes
del TPACK, aunque haya diferentes niveles de percepción sobre el modelo
(Koh & Chai, 2014). En el estudio realizado por Koh y Chai (2014), se
encontraron diferentes niveles de percepción sobre el modelo TPACK entre
profesores en formación (pre-service) y profesores en ejercicio (in-service), lo
que lleva a la conclusión sobre la complejidad de su implementación, aunque
las prácticas de uso de TIC en el aula conducen a una mejor comprensión de
este marco teórico19.
19
Koh y Chai (2014) presentan en su artículo los indicadores para elaborar un cuestionario para
una encuesta sobre percepción del TPACK.
73
conocimiento; y finalmente, la percepción más aceptada en las últimas
investigaciones es la concepción de componentes e intersecciones propuesta
por Mishra y Koehler. Por este motivo, se puede percibir al modelo TPACK
como un modelo dinámico, y que está en continuo cambio y adaptación tanto
por el avance de la tecnología así como por sus diferentes formas de
implementación en la práctica (Mouza et al., 2014).
Niess, Lee y Sadri (2007, citado por Mouza et al., 2014) reconocen cinco
niveles para el desarrollo del TPACK. Estos niveles son: reconocimiento (del
conocimiento), aceptación (persuasión), adaptación (decisión), exploración
(implementación) y avances (confirmación). Para Mouza et al. (2014) estos
niveles sirven como referentes para incluir el TPACK en profesores con
formación en temáticas relacionadas con currículo y evaluación, enseñanza,
aprendizaje y acceso a la tecnología. Y en esta perspectiva, el TPACK se
convierte en un modelo teórico que enfatiza la importancia de formar
profesores para que puedan decidir de manera objetiva y efectiva sobre el uso
adecuado de tecnología para determinados contenidos en grupos específicos
de estudiantes (Tondeur et al., 2012, citado por Mouza et al., 2014).
74
Student Knowledge o Conocimiento del Estudiante, dando un total de 15
componentes en este modelo ampliado. Según sus autores, TPACK-S puede
ayudar a desarrollar cualidades esenciales del conocimiento del docente para
ser un profesor efectivo para desarrollar, adaptar y aplicar los conocimientos
tecnológicos y pedagógicos para enseñar los contenidos a través de un
aprendizaje significativo que responda al contexto y necesidades del estudiante
(Saengbanchong et al., 2014).
75
adecuada en uso de tecnologías, entre otros. El acceso a equipos informáticos,
el tiempo, el soporte técnico, los programas de capacitación docente, como
barreras externas, así como las creencias personales y concepciones
personales sobre la pedagogía y el uso de la tecnología, como barreras
internas, pueden incidir en la implementación del modelo TPACK en el aula.
76
A TPACK-in-Action desde el enfoque de la enseñanza, Chai et al. (2013)
propone un modelo paralelo al TPACK y que se enfoca al estudiante: el modelo
TLCK (Technological Learning Content Knowledge). Los autores plantean que
el modelo TPACK puede generar futuras aplicaciones para la investigación
educativa, y una de esas aplicaciones se centra en la propuesta de modelo
TLCK. Si el modelo TPACK se centra en la capacidad de planificación y diseño
del docente, el modelo TLCK se basa en las experiencias de aprendizaje del
estudiante.
77
específica del blended learning, basa su diseño en actividades previas
preparatorias para la clase presencial (informativas), genera posteriores
actividades de desarrollo superior en el aula como debates, discusiones y
resolución de problemas con el acompañamiento del profesor; este diseño
tiene una aceptación positiva por parte de los estudiantes porque generan un
aprendizaje profundo en períodos de tiempo más cortos (Thai, De Wever, &
Valcke, 2015).
A partir de un ambiente o entorno de aprendizaje en blended learning, se
revalorizan componentes de aprendizaje como las conferencias o clases
magistrales, el material de lectura online, las preguntas guías u orientadoras
del aprendizaje y el trabajo colaborativo (Thai, De Wever, & Valcke, 2015).
Como desafío y oportunidad del TPACK en el ámbito educativo, Teng Lye
(2013) menciona que el modelo de la Webquest es una estrategia efectiva de
concreción porque los aprendices se comprometen más con su aprendizaje
(Sife et al., 2007, citado por Teng Lye, 2013) y se promueve una mejor
comprensión y desarrollo del pensamiento (Williams & Boyle, 2008, citado por
Teng Lye, 2013).
El uso de tecnologías digitales en el aula implican una versatilidad dado
que son utilizadas en diferentes formas, una inestabilidad por sus continuos
cambios y una opacidad porque su funcionamiento necesita develarse al
usuario (Valverde et al., 2010). Valverde et al. (2010) mencionan que la
aparición del e-learning en la educación universitaria ha forzado al profesorado
a reflexionar sobre aspectos básicos en torno al uso de la tecnología, el
contenido curricular y la pedagogía. Más aún, se puede inferir que la modalidad
b-learning o blended learning forzará al docente universitario a una integración
más eficaz y evidente entre la tecnología, el contenido y la pedagogía al
combinar aspectos presenciales y virtuales en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
78
relacionarlo con los contenidos disciplinarios de una determinada asignatura y
con la pedagogía y didáctica a utilizar tanto dentro como fuera del aula
(Koehler, Mishra, & Yahya, 2007). Este marco teórico provee una fuente de
investigación y pensamiento sobre la tecnología educativa. Por un lado, TPACK
ofrece un marco para evaluar el desempeño docente de manera integral y no
solamente desde su perfil tecnológico. Por otro lado, TPACK ayuda a los
educadores a decidir qué tecnologías utilizar para lograr un aprendizaje
significativo (Mishra et al., 2009, citado por Richey, 2013).
79
discurso crítico y una reflexión para construir significados personales y lograr
aprendizajes y comprensiones mutuas. A partir de esta comunidad educativa,
el modelo teórico de la Comunidad de Indagación (CoI) representa el proceso
de crear una profunda y significativa experiencia de aprendizaje colaborativa y
constructivista, a través del desarrollo de tres elementos o presencias
interdependientes: social, cognitiva y enseñanza.
80
Figura 5: Presencias de la Comunidad de Indagación (CoI)
81
expresión de emociones, la libre expresión de ideas y la promoción de la
cooperación o la colaboración.
20
http://cde.athabascau.ca/coi_site/documents/Coding%20Template.pdf
82
Reigeluth (2012) afirma que el primer principio sobre la resolución de los
problemas reales para un aprendizaje efectivo considera que la instrucción
debe utilizar una estrategia de la enseñanza centrada en la tarea; además, la
instrucción debe realizarse mediante una progresión de tareas, es decir, de lo
simple a lo complejo. En cambio, el principio de activación se enfoca a que la
instrucción active estructuras mentales y cognitivas relevantes del estudiante
para recordar y describir conocimientos o experiencias previas; también este
principio busca que los estudiantes adquieran una estructura para organizar los
nuevos conocimientos.
83
Figura 6: Fases para una enseñanza eficaz de Merrill
A partir de estos principios, Merrill define las fases para una enseñanza
eficaz. Estas fases parten de la resolución de un problema de acuerdo al
primer principio. Luego se definen cuatro fases para una instrucción efectiva,
como son la activación de las experiencias previas, la demostración de
competencias, la aplicación de competencias y la integración de las
competencias a la vida real (Merrill, 2002).
84
2.4. Las competencias digitales e informacionales para
la formación del profesorado
85
características y demandas del ámbito de desempeño; lo
complejo, entendido como el carácter multidimensional y evolutivo
de situaciones problema "inciertas", dado la dinámica del avance
en lo disciplinar, lo tecnológico y de problemas sociales del grupo
de referencia; el desempeño, esto es, el ejercicio de las
habilidades en la situación problema, susceptibles a la
observación y cualificación; lo idóneo, esto es, la adecuación del
desempeño a la resolución de la situación problema en función de
los criterios de eficacia, eficiencia y pertinencia, según sea el
caso; el contexto, referido al campo disciplinar, profesional, social
y cultural, el cual denota el sentido funcional de significación, y
que a juicio de los autores del presente manuscrito, define los
criterios de logro o adecuación según sea el caso (científico,
profesional); lo responsable, como la capacidad de prever los
efectos, las consecuencias y los posibles errores del desempeño,
lo que implica un ejercicio ético (Tobón, 2006, citado por Irigoyen,
Jiménez y Acuña, 2011, p. 248).
86
conocimiento, la información y la comunicación; son aquellas competencias
mediadas por la tecnología que son necesarias para una sociedad del
conocimiento21. Al hablar de competencias digitales no se debe considerar
únicamente el desarrollar habilidades digitales a través del uso de TIC, sino
que se fomenta el uso creativo de las herramientas digitales para la
comunicación y el trabajo colaborativo; la competencia digital o e-competencia
no se limita a un conjunto de habilidades técnicas como el manejo de hardware
y software, sino que también se relacionan con el conocimiento curricular y la
pedagogía (Valverde, 2011) Estas competencias digitales se vinculan con el
desarrollo del pensamiento creativo, la construcción del conocimiento y el
desarrollo de productos innovadores utilizando la tecnología. Este tipo de
competencia se la relaciona con el “aprender a aprender” en la cual los
recursos tecnológicos son utilizados para desenvolverse en la vida cotidiana,
buscar y gestionar la información de manera autónoma (García & López, 2012).
87
tecnológicos en la enseñanza, la habilidad para integrar las TIC en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, el desarrollo de habilidades para la
participación y gestión de proyectos colaborativos a través de redes, y la
capacidad de utilizar las TIC de manera creativa e innovadora (Quintana, 2000,
citado por Del Moral y Villalustre, 2010).
88
Figura 7: Estándares de competencias en TIC para docentes 22
Para Del Moral y Villalustre (2010), la formación del profesor 2.0 debe incluir
el desarrollo de competencias tecnológicas para una escuela 2.0 con el fin de
ofrecer experiencias didácticas innovadoras y enriquecedoras a los
estudiantes. Para lograr una integración curricular de las TIC, optimización de
los aprendizajes y mejoramiento de las estrategias de la enseñanza, se
proponen las siguientes competencias:
89
Desde una perspectiva más pragmática, el portal web Educational
Technology and Mobile Learning23 hace referencia a una serie de competencias
digitales para los docentes del siglo XXI que se enumeran a continuación:
23
http://www.educatorstechnology.com
90
Usar y proporcionar a los estudiantes las herramientas de gestión de
tareas necesarias para organizar su trabajo y planificar su aprendizaje
de forma óptima.
91
Usar organizadores gráficos, online e imprimibles
92
• Desarrollo y conducción de experiencias de aprendizaje colaborativas
presenciales y en red.
93
Componente D: La transformación y mejora de la práctica profesional
docente, tanto individual como colectiva.
94
información en red
Uso de las herramientas de comunicación institucional
Presentación eficiente de información multimedia mediante
Componente F
dispositivos específicos
Uso de herramientas para el trabajo colaborativo en red
95
docente de Extremadura define el contenido de la competencia digital alrededor
de cinco áreas de competencias, que son las siguientes:
96
2.5 Conclusiones del marco teórico
97
integrar la presencia de la enseñanza con la presencia social y cognitiva. Por
último, los principios instruccionales para una enseñanza eficaz brindar el
horizonte epistemológico para una investigación en tecnología educativa.
98
3. MARCO
METODOLÓGICO
99
3.1. Justificación de los estudios
Estos tres estudios permiten tener una visión integral de los resultados
de la investigación en torno a la educación digital y la formación del
profesorado universitario en las modalidades b-learning y e-learning. Estos tres
momentos del marco metodológico, además de abordar la problemática vigente
en torno a la formación del profesorado universitario y estudiar modelos de
educación digital, pretenden llegar a propuestas que incidan en el
100
mejoramiento de los procesos de formación digital del profesorado
universitario.
101
La aplicación del método del estudio de caso puede variar en sus pasos
o fases. Por lo general, un primer paso contempla el diseño del estudio de
caso, en la que se describen los antecedentes, el propósito, las preguntas del
estudio, y se seleccionan las fuentes de información, las técnicas y los
instrumentos. El segundo paso consiste en la recopilación de la información,
para luego continuar con un tercer paso que consiste en el análisis de la
información. En este análisis de los datos, se revisa y se categoriza la
información y se identifican patrones. La redacción del informe se constituye
en el cuarto paso que evidencian los resultados y hallazgos. Finalmente el
último paso lo constituye la difusión, en el que se divulgan los resultados del
estudio de caso (Banco Interamericano de Desarrollo, 2011).
102
sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje; (c) construir el conocimiento sobre
diseño y (d) aumentar la capacidad humana para la innovación
103
a) Pragmatismo: en el que la teoría se alimenta de la práctica.
104
b) No tiene como objetivo la replica de las implementaciones realizadas,
sino la mejora del diseño implementado y la generación de pautas para
la implementación de diseños educativos en situaciones similares.
105
El estudio de caso se desarrolla en tres fases. La primera fase consiste
en la contextualización de la formación digital del profesorado universitario en
el Ecuador. En esta primera fase del estudio se realiza un análisis del contexto
situacional de la educación superior en el Ecuador. Para este contextualización
se toma como fuentes para el análisis documental el nuevo marco legal de la
educación superior en el Ecuador. La Ley Orgánica de Educación Superior
(LOES) y los diferentes reglamentos emitidos por parte del organismos de
control gubernamental de la educación superior ecuatoriana serán las fuentes
de documentación para este análisis contextual. Además, se revisa
información sobre los nuevos requisitos de la formación del profesorado
universitario. En esta primera fase también se describe el contexto institucional
de la Universidad Tecnológica Equinoccial (UTE), su misión, visión y modelo
educativo y pedagógico, y sistema de capacitación y autoformación docente de
la Universidad.
106
triangulación de los análisis e interpretaciones de las evaluaciones del curso
con la evaluación docente institucional.
Tabla 1.
Detalle de fases y tareas del estudio 1 (estudio de caso).
Fase 3. 7 Conclusiones
Conclusiones
107
El primer paso de esta primer fase consiste en la definición de las metas
del aprendizaje. Como metas del aprendizaje de la preparación del DBI, se
definen las siguientes:
108
• Marcos conceptuales: Modelo TPACK.
109
3. Recursos de aprendizaje: campus virtual, sitio web del Máster, productos
de los estudiantes, Webquest, aula virtual, videoconferencias, foros,
evaluación, Trabajos de Fin de Máster (TFM).
110
El segundo microciclo de la fase de implementación del Diseño basado
en la Investigación consiste en el microciclo de análisis. En este segundo
microciclo se implementa la metodología del DBI a través del acceso a las
fuentes de datos y aplicación de técnicas e instrumentos para la recopilación de
la información.
Collin et al. (2004) citado por Rinaudo y Donolo (2010) menciona que las
indicaciones sugestivas requieren de definición de variables; ellas son
indispensables para poder establecer la tercera fase del DBI, que es el análisis
retrospectivo. Para ello, Collin et al. (2004) proponen las siguientes variables
independientes a ser considerados en un DBI: características de la institución,
25
Para evitar sesgos o pérdida de objetividad con el fin de asegurar la calidad en el análisis de
datos, la metodología del DBI deberá tomar en cuenta el efecto Barlett y el principio de realidad
(Rinaudo y Donolo, 2010).
111
estudiante, recursos, desarrollo docente, financiamiento e implementación.
Como variables dependientes, citan a las variables de clima escolar, de
aprendizaje, sistémica y de sentido de comunidad o pertenencia. No obstante,
para el presente estudio, no se utilizarán variables sino que se establecerán
categorías que nos permitan llegar a las conclusiones y recomendaciones del
estudio. Estas categorías serán las indicaciones sugestivas del diseño basado
en la investigación, que serán presentadas a partir de la fase 3 del análisis
retrospectivo.
Tabla 2.
Detalle de fases y tareas del estudio 2 (diseño basado en la Investigación).
112
FASES CÓDIGO TAREAS DEL DBI - DESCRIPCIÓN
A partir de los resultados tanto del primer como del segundo estudio, se
plantea un estudio 3 que propone un rediseño instruccional de la formación del
profesorado de la UTE en educación digital. A través de este estudio, se llega a
una propuesta de curso en educación digital para los docentes de la
Universidad Tecnológica Equinoccial, propuesta que busca mejorar la calidad
de la oferta de los cursos de formación digital no solamente para la UTE sino
para la universidad ecuatoriana en general.
Para este estudio se siguieron las siguientes fases: (1) antecedentes, (2)
plan de rediseño instruccional, (3) propuesta de rediseño instruccional y (4)
conclusiones. La primera fase del estudio 3 toma como antecedentes los
resultados tanto del estudio 1 en torno a un curso de formación digital para el
profesorado universitario de la Universidad Tecnológica Equinoccial en la
113
modalidad b-learning, como el estudio 2 que versa sobre el programa de
Máster en Educación Digital de la Universidad de Extremadura en la modalidad
e-learning.
Tabla 3.
Detalle de fases y tareas del estudio 3 (rediseño instruccional).
114
TAREAS DEL REDISEÑO INSTRUCCIONAL -
FASES CÓDIGO
DESCRIPCIÓN
115
• Cuestionario sobre aplicación de la Comunidad de Indagación.
Tabla 4.
Técnicas e instrumentos de los estudios de la investigación.
116
coincidencia que permitan cumplir los objetivos de la investigación. A su vez,
para la interpretación se han utilizado los datos cualitativos, y en algunos
casos, los datos cuantitativos. Además, los resultados del primer estudio y del
segundo estudio fueron insumos para llegar al tercer estudio de la presente
investigación.
117
Figura 8: Estudios de la investigación.
118
4. RESULTADOS
119
4.1. Estudio 1: el caso de la UTE.
26
Modelo Educativo y Pedagógico . (2015). Quito: Universidad Tecnológica Equinoccial.
27
Constitución del Ecuador. (2008). Quito: Asamblea Constituyente. Obtenido de
http://www.asambleanacional.gov.ec/documentos/constitucion_de_bolsillo.pdf
120
La Ley Orgánica de Educación Superior (LOES), ley que rige todo el
sistema de universidades y escuelas politécnicas en el Ecuador, considera a la
Educación Superior como un derecho de las personas y un bien público social,
por encima de cualquier interés individual o corporativo (art. 3). Entre uno de
los fines que busca la Educación Superior se menciona que la Universidad
ecuatoriana debe “aportar al desarrollo del pensamiento universal, al
despliegue de la producción científica y a la promoción de las transferencias e
innovaciones tecnológicas”, además de “fomentar y ejecutar programas de
investigación de carácter científico, tecnológico y pedagógico que coadyuven al
mejoramiento y protección del ambiente y promuevan el desarrollo sustentable
nacional (Ley Orgánica de Educación Superior, 2010, art. 8).
121
profesores e investigadores. En el artículo 87 del Reglamento de Régimen
Académico (RRA)29, que concretiza la LOES, menciona que las instituciones de
educación superior (IES) pueden organizar y ejecutar cursos de actualización y
perfeccionamiento para sus profesores e investigadores a los que se otorgarán
certificados de aprobación que sirvan para el escalafón del docente y del
investigador.
122
menciona sobre los ambientes y medios para el aprendizaje. El aprendizaje se
puede realizar en ambientes académicos y laborales, simulados o virtuales, en
los que los profesores puedan interactuar con sus estudiantes. Para lograr esta
interacción efectiva, se debe promover la convergencia de medios educativos y
el uso adecuado de las TIC para lograr la calidad educativa (art. 38).
123
institucionales. Entre los programas de perfeccionamiento se consideran los
cursos o eventos de capacitación y/o de actualización, cursos de metodologías
de aprendizaje e investigación, los programas doctorales, el período sabático y
los programas post-doctorales. El mencionado artículo del reglamento
fundamenta legalmente la presente investigación, dado que uno de los
propósitos es indagar sobre la incidencia del Blended Learning en la formación
del profesorado para el desarrollo de competencias digitales; en este sentido,
se refleja una capacitación y actualización en metodologías de aprendizaje e
investigación.
Número de horas de capacitación para el personal académico titular principal y agregado (Reglamento de
Carrera y Escalafón del Profesor e Investigador del Sistema de Educación Superior, art. 22 y 23).
Número de horas
de capacitación Número de horas
Número de horas vinculadas a las de capacitación
de capacitación metodologías de vinculadas al área
Personal y/o actualización aprendizaje e de conocimiento
Académico profesional investigación
Para el ingreso
de personal
180 90 90
académico titular
agregado
Para el ingreso
de personal
480 90 390
académico titular
principal
124
disciplinaria o profesional. Mientras que para el ingreso de personal académico
titular principal, solamente se solicita aproximadamente un 20% de horas de
capacitación en pedagogización e investigación, y el 80% de la capacitación
estará vinculada al área disciplinar o del conocimiento. Esta desproporción
entre los ámbitos de la formación del profesorado y el área disciplinar se
interpreta por el perfil del profesor o investigador principal de la educación
superior ligado más hacia el área del conocimiento o disciplina afín. Para el
ingreso de personal académico auxiliar no se solicita horas de capacitación.
De alguna u otra manera, se puede concluir que la capacitación o formación
continua es vital para el ejercicio docente, y al menos para lograr ubicarse
como agregado, es de vital importancia una capacitación pedagógica del
docente universitario.
125
Tabla 6.
Número de horas de capacitación para la promoción del personal académico (Reglamento de Carrera y
Escalafón del Profesor e Investigador del Sistema de Educación Superior, art. 63, 64 y 65).
Número de horas de
capacitación
Número de horas vinculadas a las Número de horas
de capacitación metodologías de de capacitación
Personal y/o actualización vinculadas al área
aprendizaje e
Académico profesional de conocimiento
investigación30
Para la promoción
del personal
90 90 0
académico titular
auxiliar 1 a titular
auxiliar 2
Para la promoción
del personal
180 90 90
académico titular
auxiliar 2 a titular
agregado 1
Para la promoción
del personal
300 90 210
académico titular
agregado 1 a
titular agregado 2
Para la promoción
del personal
400 90 310
académico titular
agregado 2 a
titular agregado 3
Para la promoción
del personal
480 90 380
académico titular
principal 1 a titular
principal 2
Para la promoción
del personal
480 90 90
académico titular
principal 2 a titular
principal 3
30
Para la promoción docente, el Reglamento de Carrera y Escalafón del Profesor e Investigador
del Sistema de Educación Superior considera, además de las metodologías de aprendizaje e
investigación, el diseño curricular, el uso pedagógico de las nuevas tecnologías, fundamentos
teóricos y epistemológicos de la docencia.
126
A partir de un análisis de las horas de capacitación solicitadas para la
promoción del personal académico, se percibe un aumento de las horas de
capacitación y actualización profesional a medida que el personal académico
asciende de nivel y/o de categoría. No obstante, las horas de capacitación en
metodologías de aprendizaje e investigación se mantienen constantes durante
la promoción, y aumenta el número de horas de capacitación en la disciplina
del conocimiento del docente de manera progresiva. Es decir, se privilegia una
capacitación disciplinar antes que una capacitación pedagógica del profesorado
universitario. Desde una perspectiva crítica, se puede afirmar que debería
haber un punto de equilibrio entre las horas de formación pedagógica docente y
las horas de capacitación disciplinar, dado que el personal docente de las
universidades, en su gran mayoría, no son profesionales de la pedagogía o de
la educación superior, lo que implicaría que este reglamento, para futuras
reformas o transitorias, debería reconsiderar la proporcionalidad del número de
horas de capacitación para la formación pedagógica docente con el número de
horas para la formación profesional.
127
Blended Learning, comprendido desde sus componentes presenciales y
virtuales, para la formación digital del profesorado universitario.
128
debe ser orientado a la complementación y fortalecimiento de las capacidades
personales y profesionales, además de que su temática debe estar relacionada
en el área de conocimiento al que el docente se encuentre vinculado. Uno de
los puntos importantes que se menciona es que el curso o programa de
actualización puede ser desarrollado en las modalidades presencial,
semipresencial o a distancia (online). Este artículo sustenta desde un marco
legal y resolutivo el propósito de esta investigación cuando se propone el
Blended Learning como alternativa para la formación digital del profesorado
universitario, y la modalidad semipresencial es aquella que se asemeja al b-
learning.
129
cursos de capacitación en otras instituciones tanto a nivel nacional como
internacional. Asimismo el término actualización docente solamente se enfoca
a las competencias profesionales o disciplinarias del docente, dejando de lado
la formación integral del docente desde su desarrollo y formación humana.
Adicionalmente faltaría esclarecer si los estudios de posgrados (maestría o
doctorado) de los profesores universitarios puede ser considerado como
capacitación o actualización profesional. La legislación vigente no explicita este
punto, aunque debería considerarse a futuro la formación de un posgrado como
parte de una actualización o desarrollo profesional, dado el objetivo que
cumplen para cualquier profesional los estudios de posgrado al especializar o
profundizar los estudios iniciales de grado.
130
encuentra en la ciudad de Quito; cuenta con 2 extensiones en las ciudades de
Santo Domingo de los Tsáchilas y Salinas, y 13 oficinas de gestión académica
(OGAs) en las principales ciudades del Ecuador (Tulcán, Ibarra, Ambato,
Riobamba, Cuenca, Azogues, Loja, Manta, Bahía de Caráquez, Guayaquil,
Machala, Nueva Loja, Puyo, Chone)33.
33
http://www.ute.edu.ec
131
docente y la contribución eficiente de la comunidad educativa” (Modelo
Educativo y Pedagógico , 2015, pág. 43).
34
http://www.buenvivir.gob.ec
35
Sistema de capacitación y autoformación docente y personal de apoyo académico. (2010).
Recuperado el 3 de marzo de 2015, de Universidad Tecnológica Equinoccial:
http://uio.ute.edu.ec/Portal/uea/SISTEMA%20DE%20AUTOCAPACITACI%C3%93N.pd
132
académica. Dentro de las líneas generales de capacitación se plantean los
siguientes:
133
las competencias que el docente de la UTE debe desempeñar en su tarea
cotidiana, se mencionan las siguientes:
134
filosofía educativa y la ciencia. Una segunda etapa la constituye la reflexión
sobre la praxis educativa a través de la utilización de diferentes estrategias de
aprendizaje participativa de forma interdisciplinaria e intradisciplinaria. La
metodología de la capacitación en sí es participativa y se utilizan los debates,
los talleres, las conferencias magistrales dialógicas, las redes, el intercambio
de experiencias, entre otros.
135
estrategias metodológicas en el aula, como exposiciones dialogadas,
foros, estrategias para el aprendizaje basado en problemas y en
proyectos, estrategias para el aprendizaje autónomo y colaborativo,
entre otros.
136
través del departamento responsable para el efecto. Para la presente
investigación, se utilizará el curso sobre estrategias metodológicas con TIC,
curso que consideramos al objetivo de esta investigación sobre el uso del
Blended Learning para una formación digital del profesorado universitario.
137
Entre las competencias digitales que desarrolla el curso, se mencionan las
siguientes:
37
Archivos de la Dirección de Innovación y Excelencia Educativa (2015).
https://app.ute.edu.ec/portal/DefaultUEA.aspx?idPortal=11&idSeccion=856&idCategoria=903
138
3. Implementar grupalmente una clase virtual utilizando el Wiziq del
campus virtual.
5. Elaborar una rúbrica de evaluación de una actividad que utilice una TIC
como estrategia metodológica.
139
c) Herramientas del campus virtual: se familiariza con el uso de las
herramientas del campus virtual.
140
docentes y solicitar como requisito algún curso previo o evidencia de
competencias digitales mínimas. A continuación se presenta la siguiente tabla
de participación docente de los cursos:
Tabla 7.
Número de profesores universitarios participantes en los cursos de Estrategias Metodológicas con TIC.
Número de 23 23 27 12
participantes
inscritos
Número de 20 23 19 11
participantes
aprobados
Número de 0 0 8 1
participantes no
aprobados
Número de 3 0 0 0
participantes que
desertaron
141
cuales 73 docentes han aprobado, 9 han reprobado y 3 han desertado. Este
consolidado se presenta en la siguiente tabla y gráfico:
Tabla 8.
Consolidado de profesores que aprobaron el curso de Estrategias Metodológicas con TIC en los años
2014 y 2015.
70
60
50
40
66,6
30
20
10 16,7 16,7
0 0 0
De acuerdo En desacuerdo
Muy de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Muy en desacuerdo
142
a) ¿Por qué hay un número significativo de no aprobación en el curso de
estrategias metodológicas con TIC (nivel avanzado) en el 2014?
143
Análisis e interpretación de los resultados de las evaluaciones de curso
de estrategias metodológicas con TIC
El ítem 2 preguntó si las temáticas fueron acordes con los objetivos del
curso. El 83,3% de los participantes escogió la opción satisfactoria, el 16,7%
optó por poco satisfactorio y ninguno escogió no satisfactorio. Se puede
interpretar que las temáticas desarrolladas por los capacitadores estuvieron
relacionadas con los objetivos, resultados de aprendizaje y las evidencias
solicitadas en el curso ya que los participantes muestran un alto grado de
satisfacción, aunque hay un porcentaje considerable (casi la quinta parte del
curso) que considera que la temática no cumplió con los objetivos, y por ende,
con sus expectativas.
38
Archivos de la Dirección de Innovación y Excelencia Educativa (2015).
https://app.ute.edu.ec/portal/DefaultUEA.aspx?idPortal=11&idSeccion=856&idCategoria=903
144
participante escogió la opción no satisfactoria. Se puede interpretar que el
curso presentó una sistematización lógica y coherente de sus contenidos, lo
que denota el grado de satisfacción de sus participantes de la mayoría de sus
participantes, aunque haya un porcentaje mínimo que no concuerda que haya
habido un orden lógico en el desarrollo de las temáticas del curso.
El ítem 4 preguntó si los contenidos tratados fueron útiles para la
práctica docente. El 100% de los participantes escogió satisfactorio mientras
que ningún optó por las demás opciones. Este ítem demuestra que los
objetivos y contenidos del curso fueron considerados útiles para la práctica
docente con TIC dentro del aula, y por ende, se puede inferir que estos
contenidos fueron incorporados por los docentes participantes en su
planificación y desarrollo de cursos académicos.
145
promovió el trabajo en equipo. Sin embargo hay un porcentaje mínimo de
participantes que consideró poco satisfactorio el trabajo cooperativo: se puede
inferir también que ese número reducido de participantes no trabajó en equipo
o no se integró a un equipo de trabajo para comprender el escogimiento de la
opción poco satisfactorio.
146
El ítem 12 indagó si el lenguaje utilizado fue claro. La opción satisfactorio
fue escogido por el 77,8% de los participantes, mientras que la opción poco
satisfactorio fue optado por el 22,2% y ninguno selección la opción no
satisfactorio. Se puede interpretar que el uso del lenguaje por parte de los
facilitadores fue óptimo, pero para un porcentaje significativo de los
participantes fue poco comprensible. El uso de lenguaje tecnológico puede ser
considerado una barrera para participantes que tienen su primera experiencia
de capacitación con el uso de las tecnologías de la información y
comunicación, y la familiarización de la utilización de un vocabulario sobre lo
virtual y lo digital se constituye un desafío para el docente que se capacita en el
uso las TIC como estrategias metodológicas.
147
Tabla 9:
Consolidado de las evaluaciones del profesorado del nivel básico del curso de Estrategias Metodológicas
con TIC en los años 2014 y 2015.
Poco No
Ítem Descripción Satisfactorio
satisfactorio satisfactorio
148
14 Los capacitadores mostraron 100,00% 0% 0%
dominio sobre las temáticas
abordadas
• Puntualidad
• Motivación al aprendizaje
149
motivación. Asimismo se destaca la diversidad de temas que se desarrollaron
en el curso, además de la información sobre nuevas herramientas tecnológicas.
También hay que destacar el deseo de aprender el uso de las TIC como
estrategias metodológicas para el aula por parte de los participantes.
• Cronograma inexacto.
• Poco tiempo.
150
El último de los ítems del cuestionario de evaluación propuso a los
participantes mencionar recomendaciones para mejorar el curso. Se
mencionan los siguientes puntos de interés:
151
que un alto porcentaje de los participantes manifiesta un alto grado de
satisfacción porque el curso le brindó conceptos nuevos para ser aplicado en
su labor docente.
152
docentes están completamente de acuerdo en estar en la capacidad de
reflexionar sobre la relación docente estudiante a través del uso de TIC,
mientras que el 26,1% está de acuerdo, y ningún participante escogió las otras
opciones. Como tendencia similar a las respuestas de los ítems anteriores, se
puede interpretar que la significativa aceptación que tuvo el curso por parte de
los participantes logró replantear la relación docente-estudiante a través de la
incorporación de las TIC en el proceso educativo. Se puede interpretar que con
el uso de las TIC se va dejando de lado una relación vertical docente-
estudiante, donde el docente era el eje del proceso educativo, para pasar a una
relación horizontal donde el estudiante pasa a ser el centro del aprendizaje.
153
El ítem 8 indagó sobre si el participante está en capacidad de
intercambiar experiencias metodológicas con sus colegas de área luego del
curso. A esta respuesta, el 78,3% de los participantes está completamente de
acuerdo en estar en la capacidad de intercambiar experiencias metodológicas
con sus colegas de área. En cambio, el 17,4% expresan que están de acuerdo,
un 4,3% manifiesta que no sabe, y ningún participante escoge las otras
opciones. La mayoría de participantes asiente que el curso desarrolló la
capacidad de intercambiar experiencias con los colegas y pares académicos,
aunque llama la atención que un mínimo porcentaje respondió “no sé” en esta
pregunta, lo que se infiere una duda del participante. Se puede interpretar que
dentro de grupo pequeño de participantes no evidenció claramente el desarrollo
de este ítem durante el evento de capacitación.
154
como resultado a este ítem evidencia que el curso promovió el trabajo
colaborativo con TIC entre los participantes.
Muy de De No En
Item Descripción
acuerdo acuerdo sabe desacuerdo
155
Muy de De No En
Item Descripción
acuerdo acuerdo sabe desacuerdo
156
Muy de De No En
Item Descripción
acuerdo acuerdo sabe desacuerdo
15 Se promovió la 100% 0% 0% 0%
participación de los
asistentes
157
evidencias, aunque haya un porcentaje mínimo de participantes que no se
encuentre de acuerdo.
158
positivos que encontraron en el curso. A continuación se presentan los
mencionados aspectos positivos:
159
• El nivel de conocimiento de los compañeros fue desigual.
• Falta de tiempo.
160
A partir de estos aspectos negativos, se puede inferir que no hubo
aspectos negativos del curso en torno a los contenidos y la metodología. Se
percibe que la debilidad del curso radicó en su organización, evidenciado en
elementos como problemas en la inscripción al curso, impuntualidad de los
participantes que incidió en el desarrollo a tiempo de las actividades, problemas
con las aplicaciones virtuales del curso y la falta de tiempo.
161
A continuación se analiza los resultados de la evaluación realizada al
curso de estrategias metodológicas con TIC (nivel avanzado) desarrollado en el
año 2014, que constituye el 31,8% de los participantes inscritos del período
2014-2015. El ítem 1 de la evaluación indagaba si el participante se encuentra
en capacidad de usar conceptos nuevos en su labor docente luego del curso.
El 39% de los participantes está completamente de acuerdo en la capacidad de
usar conceptos nuevos luego del curso y un 4% que se encuentra de acuerdo;
mientras que el 48% está en desacuerdo, y un 9% manifiesta que no sabe. Por
ende, se puede interpretar que la mitad de los participantes no percibe que este
curso haya brindado conceptos nuevos a su labor docente y no haya incidido
en su formación tecnológica.
162
práctica profesional docente, mientras que el 22% no saben y el 70% están en
desacuerdo. Por consiguiente, más del 70% de participantes del curso perciben
que la capacitación no le ha ayudado al mejoramiento continuo de su desarrollo
profesional.
163
completamente en desacuerdo. Se puede inferir que el curso no brindó
estrategias para la planificación y el desarrollo de una clase, y menos aún, con
la incorporación de las TIC en el proceso didáctico.
164
El ítem 11 del cuestionario de evaluación preguntó si el participante está
en capacidad de impulsar aprendizajes significativos en sus estudiantes a
través del uso de las TIC. A esta pregunta el 4% de los participantes está
completamente de acuerdo en estar en la capacidad de impulsar aprendizajes
significativos en sus estudiantes a través del uso de las herramientas TIC y el
4% no sabe. Mientras que el 44% está en desacuerdo y el 48% está
completamente en desacuerdo. Al igual que las preguntas anteriores, la gran
mayoría de los participantes no considera que el curso brindó estrategias para
generar aprendizajes significativos en los estudiantes.
En Completame
Muy de De
Ítem Descripción No sabe desacu nte en
acuerdo acuerdo
erdo desacuerdo
165
En Completame
Muy de De
Ítem Descripción No sabe desacu nte en
acuerdo acuerdo
erdo desacuerdo
166
En Completame
Muy de De
Ítem Descripción No sabe desacu nte en
acuerdo acuerdo
erdo desacuerdo
167
En cuanto al ítem 14 que preguntaba sobre si las temáticas fueron
acordes con los resultados de aprendizaje del curso, el 44% de los
participantes considera como satisfactorio que las temáticas fueron acordes
con los resultados de aprendizaje. El 26% cree que fueron poco satisfactorio, el
4% nada satisfactorio y el 26% no contesta. En este ítem casi la mitad de los
participantes estuvo de acuerdo que las temáticas del curso estuvieron de
acuerdo a los resultados de aprendizaje, aunque el curso no logró brindar el
enfoque para un desarrollo de estrategias metodológicas con TIC que
fortalezca el aprendizaje colaborativo y autónomo con los estudiantes.
168
El ítem 17 indagó sobre aspectos positivos que hubo en el curso. Entre
ellos se mencionan los siguientes:
• Temas didácticos.
El ítem 18 preguntó sobre los aspectos negativos del nivel avanzado del
curso de Estrategias metodológicas con TIC. Entre los aspectos negativos se
mencionan los siguientes:
169
• Los instructores no explican bien.
• Fallas de conectividad.
170
elemento a tomar en cuenta son las fallas de conectividad y de los
ordenadores; a pesar de la debida planificación logística para la realización del
curso y los equipos tecnológicos con los que cuenta la Universidad Tecnológica
Equinoccial, los participantes se quejaron de las fallas en la conexión a internet
y de que los equipos computacionales no estuvieron preparados y con el
hardware necesario para esta naturaleza. Estos aspectos pueden explicar el
grado de insatisfacción de los participantes en este curso de acuerdo a los
resultados de la evaluación aplicada.
• El curso debió iniciar con las herramientas del último día dado que es un
nivel avanzado.
171
insatisfacción durante su participación en el curso, dado que no se cumplieron
las expectativas que había generado el curso. A pesar de que reconocen que
hubo una satisfactoria organización y estructura del curso, los participantes
denotan su insatisfacción en la aplicación de las TIC en el proceso educativo.
Este curso no logró integrar las TIC en el aprendizaje colaborativo y autónomo
del estudiante, y menos aún, incorporar buenas prácticas con TIC por parte del
docente en el aula. Este grado de insatisfacción de los participantes en el curso
de nivel avanzado puede explicar el significativo número de participantes que
no aprobaron el curso, que se constituye alrededor del 30% del total de
asistente.
172
El ítem 2 preguntó si las temáticas fueron acordes con los resultados de
aprendizaje. El 100% de los participantes escogió la opción satisfactorio, y
ninguna las otras dos opciones. Se puede comprender que las temáticas
desarrolladas por los capacitadores estuvieron relacionadas con los resultados
de aprendizaje y las evidencias solicitadas en el curso.
173
resultado de aprendizaje del curso, mientras que no hubo contestaciones para
las otras opciones. Dado que este curso es de aprobación, los participantes
asintieron que la forma de evaluar era pertinente y se correspondía a los
resultados de aprendizaje propuestos.
Poco No
Ítem Descripción Satisfactorio
satisfactorio satisfactorio
174
Poco No
Ítem Descripción Satisfactorio
satisfactorio satisfactorio
• Trabajo cooperativo.
175
• Las tareas exigieron esfuerzo personal.
• Los pocos profesores que les interesa y que quieren incorporarse a los
aprendizajes con TIC.
176
• El tiempo es muy corto. Se debería asignar más tiempo para la práctica
presencial de manera que los instructores puedan monitorear a todos.
• Hacer seguimiento para mejorar los resultados de cómo aplicar las TIC
en las clases.
177
importancia de incorporar las TIC en el proceso educativo. Reconocer que el
uso de las tecnologías permiten fortalecer aspectos del proceso de enseñanza-
aprendizaje como el aprendizaje continuo y contacto permanente con los
estudiantes, generar trabajo cooperativo a través del uso de TIC y redes, entre
otros, son algunos de los aspectos a destacar del curso 2015.
178
incidencia del curso en la práctica docente del aula como un tiempo
inmediatamente a posteriori de la realización del curso. Se ha escogido los
resultados de la evaluación docente realizada por los estudiantes porque se
considera que el alumnado puede brindar elementos de mayor objetividad
frente a la autoevaluación docente y la autoevaluación del par académico.
179
de Ciencias Sociales y Comunicación, un 76,12% de los docentes mencionan
que siempre utilizan las herramientas virtuales, mientras que un 18,58% afirma
que a veces, y un 5,31% que nunca. En cuanto a la Facultad de Turismo,
Hotelería y Gastronomía, un 81,89% menciona que siempre utilizan las
herramientas del campus virtual, mientras que un 12,84% afirma que a veces, y
un 5,26% que nunca.
180
que los institutos toman la delantera a las facultades en el uso de las
herramientas tecnológicas: probablemente la parte disciplinar de las unidades
académicas es un factor para comprender por qué un mayor número de
profesores utiliza herramientas virtuales en comparación del profesorado de
otras facultades. Las facultades que menos utilizan son la Facultad de
Arquitectura, Artes y Diseño (71,95%), Facultad de Ciencias Sociales y
Comunicación (76,12%) y Facultad de Ciencias de la Ingeniería (76,62%). De
todos modos, se considera un desafío que el profesorado universitario de la
Universidad Tecnológica Equinoccial se capacite en el uso de las TIC como
estrategias metodológicas, dado que tanto la ley como el reglamento de
régimen académico solicitan que se incorpore el uso de las tecnologías y el
software libre en los procesos educativos dentro del aula.
181
Una segunda conclusión puede girar en torno a las organizaciones del
aprendizaje en el curso. Se percibe que se debe promover el aprendizaje
colaborativo o cooperativo con TIC y el aprendizaje autónomo de los
participantes. El Blended Learning es una modalidad válida para la formación
del profesorado universitario, y además de combinar componentes
presenciales y virtuales, las actividades deben articularse de manera sincrónica
y asincrónica a través de las organizaciones del aprendizaje autónomo y
colaborativo.
182
Este reto implica que el profesorado universitario debe incorporar el uso
de las TIC en sus prácticas docentes. Para esta incorporación del uso de la
tecnología educativa, es necesario una formación digital del profesorado
universitario. Esta formación digital no solamente implica momentos o espacios
de capacitación formal, sino que también ella debe evidenciarse en un
aprendizaje continuo informal y no-formal del uso de las TIC en la práctica
educativa.
183
El estudio 2 presenta los resultados del Diseño basado en la
Investigación (DBI) del mencionado programa de posgrado en la modalidad
online o e-learning. La educación digital será el propósito de este programa
que busca el desarrollo de competencias digitales e informacionales de sus
estudiantes.
184
desarrollo de la asignatura. La estructura de la Guía41 se presenta de la
siguiente manera:
41
Equipo Docente Máster en Educación Digital. (2015). Guía Académica 2015-2016. (J.
Valverde, Ed.) Obtenido de Máster Educación Digital:
http://mastereducaciondigital.unex.es/sites/mastereducaciondigital.unex.es/files/Gu%C3%ADa
%20Acad%C3%A9mica%20MED%202015-16.pdf
185
A su vez, se presentan las diferentes competencias del Máster:
competencias básicas, competencias generales, competencias transversales y
competencias específicas. A continuación se describen las competencias
básicas del programa:
186
sociológico, cultural, económico, político o ético), relacionado con la
tecnología educativa (CG1).
187
Desarrollar conocimientos avanzados en Tecnología Educativa y
demostrar una comprensión fundamentada de la teoría y la práctica
pedagógica en el ámbito de la Educación Digital (CE1).
188
o Docentes de cualquier nivel educativo que desarrollan su
actividad pedagógica en contextos tecnológicos presenciales,
semipresenciales y virtuales.
189
Figura 9: Secuencia curricular del Máster en Educación Digital (Guía académica 2015-2016)
190
Identificación y características de la asignatura
Competencias
Temas y contenidos
Metodologías docentes
Resultados de aprendizaje
Sistemas de evaluación
Horario de tutorías
Recomendaciones
191
Webquest, que es una actividad de investigación orientada basada
en la búsqueda de información en la web.
Ejercicios de Auto-evaluación.
Exámenes escritos.
192
Exposición oral en defensa pública ante tribunal del Trabajo de Fin de
Máster (TFM).
193
Tecnología Educativa, y concluye con la presentación de un trabajo original a la
finalización del Máster (TFM). Por otro lado, cabe indicar que este programa se
desarrolla en la modalidad e-learning y tanto las asignaturas como el espacio
de coordinación del Máster se desarrollan en el campus virtual de la
Universidad de Extremadura.
194
Emergentes y Educación. Se ha tomado como muestra los foros iniciales por
ser una muestra representativa de los módulos y por las facilidades de acceso.
Tabla 13.
Participación de docente y estudiantes en el foro de introducción conceptual y metodológica de la
asignatura Diseño y elaboración de materiales didácticos digitales.
Inscritos en la Frecuencia de Porcentaje de
asignatura participación participación
Docente 1 1 100.00%
Estudiantes 21 14 66,66%
195
En el análisis de participación del foro, se percibe una sola intervención
del docente al inicio del foro. De los 21 estudiantes inscritos, hay una
participación de 14 estudiantes, lo que representa el 66,66% de participación
de los estudiantes registrados la asignatura.
Tabla 14.
Tipos de respuestas de los estudiantes en el foro de introducción conceptual y metodológica de la
asignatura de Diseño y elaboración de materiales didácticos digitales.
196
por el texto visual para la reflexión inicial”, un 50% de estudiantes respondieron
que se sienten satisfechos con el texto visual propuesto para introducir la
asignatura a través del foro. Por ende, se puede interpretar que la
presentación inicial la asignatura ha sido sumamente sugerente, dado que les
ha permitido motivarse con el inicio y aumentar la expectativa en torno al curso.
Hubo una frase que provocó interés y motivación en los estudiantes, que es
Educational Game Designer, dado que el texto visual inicial propone un giro y
desafío conceptual, al transformar el tradicional concepto de “didáctica” por el
de “diseñador lúdico educativo”.
197
Por otro lado, hay una propuesta de una estudiante que remite una
propuesta de videojuego de zombis para la mecanografía en Vedoque42, por lo
que su intervención se constituye de manera más propositiva. Finalmente el
21.43% se limita a responder las tres preguntas propuestas en el texto visual
inicial.
198
universidad del País Vasco. Se realiza una presentación de la asignatura con
textos visuales para la reflexión (imágenes), un video y unas preguntas para la
reflexión y el debate en el foro. Los textos visuales para la reflexión son de
carácter sugestivo y provocan la participación de los estudiantes. Las
preguntas que se plantean son las siguientes:
1. ¿Qué nos estimula este diálogo visual con las imágenes y el video?
Tabla 15.
199
Para realizar el análisis de las respuestas de los estudiantes, se han
establecido las siguientes categorías:
Tabla 16.
Categorías de
Frecuencia Porcentaje
respuestas
Estudiantes que 0 0.00%
evidencian satisfacción
por el texto visual para la
reflexión inicial
Estudiantes que realizan 14 100.00%
una crítica en torno a la
temática
Estudiantes que realizan 0 0.00%
una propuesta en torno a
la temática
Estudiantes que 0 0.00%
solamente responden a
la pregunta
TOTAL 14 100.00%
200
en las respuestas si se trata de la motivación para un investigador en
tecnología educativa, la motivación del docente o la motivación personal como
estudiantes del máster de educación digital.
201
debemos apostar por la investigación como medio de mejora y ayuda para
la sociedad. …La investigación es necesaria para mejorar y sobre todo
para aprender, ya que las tecnologías van evolucionando, y siempre hay
algo nuevo que nos puede servir de ayuda en nuestro día a día. No
obstante, creo que sería fundamental que las investigaciones sean
realizadas por aquellos docentes que tienen gran experiencia y
desgraciadamente eso no siempre sucede. Las publicaciones en muchos
casos, están detrás de personas que buscan a otras para que les cuenten
su experiencia profesional, ya que estas últimas no dan el paso por falta
de tiempo o motivos económicos. No está financiada la investigación en
los docentes en activo en España, excepto ciertos premios del MECD.
¿Pensáis que sería acertado fomentar esta iniciativa?
202
Estudiante 6: En cuánto a la segunda cuestión, pienso que ambas están
entremezcladas como fruto de mejorar la sociedad tanto la ficción personal
como la de dar respuestas a las necesidades que puedan encontrarse.
203
Análisis del foro inicial de la asignatura “Entornos virtuales de
enseñanza-aprendizaje”
Tabla 17.
204
Para realizar el análisis de las respuestas de los estudiantes, se han
establecido las siguientes categorías:
Tabla 18.
205
conceptual planteado por el docente al inicio del foro puede ser un factor
motivacional a lo largo del desarrollo de la asignatura.
206
del docente de la asignatura. Por esta razón, estas respuestas se las ha
ubicado en esta segunda categoría de respuestas de estudiantes.
Para este foro inicial se percibe una reducción de una cierta indiferencia
de los participantes al limitarse a contestar lo planteado. La toma de postura
frente al enfoque innovador propuesto en la asignatura hace que más de la
mitad de estudiantes de la asignatura se activen, sea desde la satisfacción o
desde la crítica.
207
Análisis del foro inicial de la asignatura “Tecnologías emergentes y
educación”
Tabla 19.
208
ESTUDIANTE: Una vez terminada la asignatura, veo más clara la
importancia de las Tecnologías emergentes. Como las tecnologías están
dando la oportunidad de mejorar en mucho aspectos. Tenemos un ejemplo
claro con el proyecto que hemos realizado en la asignatura. ¿Qué le
faltaba a los museos? y en verdad no es la falta de tecnologías, porque ya
la tenían, lo que les faltaba era saber usar esas tecnologías que están
emergiendo. Además sin duda, tienen un aspecto educativo muy
importante, el cual hay que aprovechar, puesto que a través de ellas es
mucho más fácil aprender. En definitiva, las nuevas tecnologías que están
emergiendo están haciendo posibles nuevos proyectos más motivadores
para la sociedad de la información en la que vivimos.
Tabla 20.
209
por el texto visual para la
reflexión inicial
Estudiantes que realizan 0 0.00%
una crítica en torno a la
temática
Estudiantes que realizan 3 23.07%
una propuesta en torno a
la temática
Estudiantes que 9 69.23%
solamente responden a
las preguntas
TOTAL 13 100.00%
210
ESTUDIANTE 2: Y en relación a la última cuestión, creo que si, cada vez
hay más herramientas informáticas que nos permiten trabajar así. Además
algunas, como Google Drive, son de mucha calidad.
211
Análisis del foro inicial de la asignatura “Perspectivas de la investigación
en tecnología educativa”
Tabla 21.
212
Para realizar el análisis de las respuestas de los estudiantes, se han
establecido las siguientes categorías:
Tabla 22.
213
A continuación se transcriben algunas respuestas de los estudiantes en
torno a la pregunta dos:
Estudiante 2: Con respecto a qué hemos asumido como “lo natural” en los
procesos de integración de las tecnologías, creo que también es diferente
para cada docente. Pero en general, creo que englobaría dentro de “lo
natural” hechos como saber usar un proyecto, una pizarra digital, usar el
correo electrónico y hacer algunas cosas básicas en el ordenador, poner
algún video de YouTube y mostrar alguna presentación. Por supuesto, no
usar el teléfono móvil en clase. Es decir, lo que nos permiten mediante
normas, que sea natural y lo que la mayoría juzga como natural.
214
para el foro. Tres estudiantes se integraron tardíamente al foro, con una
frecuencia mensual en su participación.
215
“Las escuelas del siglo XXI poseen una estructura educativa
industrial, caracterizada por la rigidez de horarios, la separación
de los alumnos por edades, la descompensación horaria de las
materias y el hecho de priorizar el producto manufacturado al
talento y a la creatividad” (Ken Robinson, 2013, p. 32).
Tabla 23.
216
4. Estudiantes que se limitan a responder las preguntas.
Tabla 24.
217
reflexionar sobre el tema relacionado con la educación y la verdad es que
tendemos a intentar no salir de nuestra rutina y siempre hacer lo mismo.
218
por ende, la efectividad del foro por implementar estrategias colaborativa entre
los estudiantes.
Luego aparecen tres citas para comentar: “(...) mientras nuestro mundo
exterior se transforma, los avances en la investigación educativa están
obligando a los educadores a reconsiderar su manera de abordar la
enseñanza, el aprendizaje y los ambientes creados para fomentar éstos” (Groff,
2013, p. 1). “Los estudiantes no sólo acceden, gestionan, crean y comparten
conocimientos de forma completamente distinta a sus profesores, sino que
tienen expectativas diferentes con respecto a lo que debe ser una experiencia
de aprendizaje de calidad” (Pedró, 2009, p. 2). “El conocimiento es un estado
de la red, el aprendizaje es la creación de una red” (Downes, 2012).
Tabla 25.
219
registrados de la asignatura. Para realizar el análisis de las respuestas de los
estudiantes, se han establecido las siguientes categorías:
Tabla 26.
220
Estudiante 1: Es cierto que el proceso educativo está cambiando muy
rápidamente, mientras que los docentes tardan algo más en adaptarse a
esos cambios. Las personas somos seres de costumbres y también es
difícil cambiar nuestros métodos tradicionales por otros nuevos. No
obstante, no creo necesario que todo sea cuestión de cambiar
radicalmente y utilizar todos los nuevos recursos que van surgiendo, más
bien es ir introduciendo y gestionando el uso de algunos de estos recursos
digitales, para poder apoyarnos a ayudarnos a mejorar otras técnicas
consiguiendo mejores resultados finales.
Estudiante 2: Es cierto que siempre es más fácil usar las tecnologías para
un colectivo más joven, porque prácticamente no tienen que adaptarse,
sino que han crecido en esas condiciones y usando dichas herramientas.
En cambio, los docentes tienen que cambiar la concepción de enseñanza y
de didáctica que a ellos/as mismos/as les han inculcado y es el modelo
que han perpetuado casi en su mayoría. Además debe perder su rol única
de fuente de conocimiento en el aula y comenzar a hacer de guía en el
proceso de aprendizaje del alumnado, para orientarles en la búsqueda
efectiva de información. Del mismo modo, como el profesorado no tiene
esa “dependencia” de las tecnologías para realizar cualquier actividad,
considero que puede hacer un uso más efectivo de los recursos
disponibles en el aula, puesto que si algo funciona de un modo sencillo
(por ejemplo el uso del cuaderno y del bolígrafo), no le veo mucho sentido
a enrevesarlo y rodearlo de tecnología. No siempre es necesario, y los
docentes, por haber nacido en un época con menos saturación (sobre todo
informática) disponen de esa capacidad.
221
Un 8,3% de los estudiantes realizan alguna propuesta en torno a lo
propuesto por el texto visual. Un 58.4% se limita a responder a la pregunta y/o
a comentar las tres citas propuestas.
222
pueden ser algunas de los motivos de la necesidad de participación del
docente en este tipo de foros para generar la interacción en el alumnado virtual.
Tabla 27.
223
Inscritos en la Frecuencia de Porcentaje de
asignatura participación participación
Docente 1 1 2 100.00%
Estudiantes 21 14 66,66%
Docente: Desde hoy hasta el próximo viernes utilizaremos este foro para ir
presentando las asignaturas del primer semestre. No se trata de una
presentación al uso. Esta se hará al comienzo de cada una de las
asignaturas, según el calendario establecido. La intención, en este
momento, es provocar la curiosidad, el debate y comenzar, por tanto, a
estimular nuestro aprendizaje en torno a preguntas e ideas que cuestionen
nuestro equilibrio cognitivo. Queremos que la comunicación sea un
elemento esencial en este Máster y es oportuno comenzar entrenando
estas capacidades. Os dejaremos cada día una breve presentación (3
diapositivas) sobre las que queremos que, en respuesta a este mensaje
(no abráis ningún tema nuevo, por favor) y a los mensajes de cada
asignatura (que sí estarán cada uno en un tema diferente), expreséis
vuestras opiniones, sugerencias, dudas, informaciones, preguntas o
afirmaciones. En estos foros todos hablamos y todos podemos responder,
no son mensajes de correo a un destinatario específico, vuestros mensajes
nos llegan a todos y debemos comprometernos a interactuar con ellos.
Los mensajes no tienen que ser largos, expresaos con agilidad.
224
1. Estudiantes que muestran satisfacción por el texto visual para la
reflexión inicial.
Tabla 28.
225
Estudiante 1: Me reconforta que en este grupo tengamos un sentimiento-
idea similar respecto a la integración curricular de las TIC en los centros
educativos, dado que nos preocupa en cierto modo nuestra competencia
digital como docentes. Quiero compartir con vosotros un artículo a que a
buen seguro ya conoceréis, que hace referencia al PORFOLIO DE LA
COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE EN EXTREMADURA, publicado en
junio de 2015, en el blog de “En Marcha con las TIC”.
226
curricularmente las Tecnologías. De hecho, la diversidad de respuestas y
contribuciones denotan un interés por el desarrollo de la temática.
227
Sobre lo que piensan los profesores y estudiantes sobre la propuesta del
Máster, se puede evidenciar que coinciden que la propuesta es innovadora,
que se aprenderán conocimientos no-tradicionales y se van a explorar nuevos
ámbitos del saber tecnológico. Estos foros iniciales con sus recursos visualizan
que los cursos están bien estructurados y programados. El hecho de utilizar el
campus virtual garantiza que los materiales estén disponibles para los
estudiantes. El hecho de que haya un foro de la coordinación general del
Máster, así como la guía académica, garantizan que haya orden y reglas claras
en el desarrollo de las actividades virtuales.
a) Perfil de la asignatura.
b) Apreciaciones iniciales de la asignatura.
228
e) Conclusiones del DBI.
Perfil de la asignatura
229
también se tiene un momento de entrevista virtual con el tutor para
comentar sobre el artículo.
230
3.1 Foro de actividades: este espacio está destinado para las
inquietudes, preguntas y respuestas de las actividades de la asignatura,
como elaboración de la webquest, preparación y ejecución del examen
final, la organización de las tutorías virtuales, entre otros.
231
enlace con ejemplos de infografías en open office sobre Moocs, PLE, Badges y
Flipped classroom
232
síntesis a nivel de la literalidad del artículo mediante un organizador gráfico
(mapa conceptual).
Una de las fortalezas a destacar en la asignatura son las rúbricas, que
brinda los criterios de evaluación tanto de los productos finales del desarrollo
de la webquest (reportaje, entrevista e infografía), así como el desarrollo del
mapa conceptual a partir de un artículo como examen final.
233
los estudiantes. No se evidencia una “síntesis” de las intervenciones ni
tampoco se evidencian nuevas perspectivas del debate (por ejemplo, ahondar
en una perspectiva antropológica, ética, epistemológica de la temática) o a una
superación del debate (ya no se habla de nativos -espacial- sino de
generaciones -temporal).
234
del foro, se percibiría que los estudiantes están más preocupados en lograr
comprender y realizar el formato periodístico, ajeno al propósito explícito de la
asignatura que es la integración de las TIC (hay preguntas sobre el reportaje,
hay un hilo en el foro donde varios manifestaron su dificultad de encontrar un
entrevistado, lo que denotaría la dificultad de tener ciertas competencias
periodísticas). Además no termina de haber una secuencia lógica entre las
tareas y el proceso, con los recursos.
235
anterior. El docente contesta que en el primer año surgió la inquietud de que
como el foro fue muy denso, surgió inicialmente la idea de realizar un periódico.
Básicamente los contenidos del foro se los trasladó al formato del periódico. A
partir de esta primera idea, surgió una nueva propuesta en realizar una revista
en vez de un periódico. Esta revista es una evidencia de resultado de
aprendizaje, y no tiene la intención de convertirse en una revista del Máster.
...el eje central de las asignaturas del Máster será siempre una actividad de
aprendizaje (webquest). Los contenidos no juegan un papel central en el
diseño pedagógico del Máster en Educación Digital, como suele ser lo
habitual. No queremos que memoricéis una información "empaquetada",
sino que utilicéis todos los recursos disponibles para desarrollar la
actividad de aprendizaje. Hay una única actividad por asignatura. La
organización de los contenidos por temas es un recurso didáctico para
organizar la información. Debes centrarte en desarrollar la actividad
propuesta y cuando necesites información utiliza los contenidos de la
asignatura y los enlaces web sugeridos, o cualquier otra información que
hayas buscado personalmente.
Posteo de estudiante
236
Como sabemos, la evaluación de la asignatura "Integración de las TD" se
compone de varias partes. Pues bien, quisiera saber si de cara al examen
que haya en enero, los contenidos de examen tienen que ver única y
exclusivamente con los temas teóricos de la asignatura, o también se
presta a que sea un examen sobre nuestra evolución e intervención
durante estas 3 semanas en la asignatura (es decir, contenidos propuestos
en los foros, discusiones, reflexiones y aportaciones sobre los nativos
digitales, etc.).
237
El trabajo autónomo del estudiante es característico en este curso y se
constituye en su fortaleza. Inclusive el magazine es editado por el coordinador
del Máster. Sin embargo, se percibe una ausencia de tareas colaborativas en
el aprendizaje del estudiante.
238
Análisis e interpretación de los resultados de la entrevista
Tabla 29.
239
Conjeturas Citas de la entrevista Categoría 1 Categoría 2
Conjetura 2: En la Webquest introducimos un rol,
Relación de un rol más vinculado con la
Roles de los
la actividad Educación digital: un rol docente, un
estudiantes
de la rol de tipo gestor del administrador
webquest educativo (REP3A, líneas 1-3).
con los dos
magazines.
Claro, la primera dificultad surge es
que tengo que hacer el papel de ser
un entrevistador, y eso es una
competencia no prevista dentro del
Máster. Pero por otra parte es una
manera de divulgar conocimiento y Desarrollo de
de situarse en un planteamiento de competencias
realidad (REP3A, líneas 7-10). interdisciplinar
ias
Diseño de la
webquest
Es importante que el estudiante se
dé cuenta que en las actividades de
aprendizaje también genera Elaboración
conocimientos (REP4A, líneas 8-9) de productos
como
evidencia de
Cuando acaban entregan una serie la generación
de trabajos, con esos trabajos que y divulgación
evalúo -una vez que están de
evaluados -es cuando los transformó conocimientos
en la revista y se publica (REP5A,
líneas 9-11)
Conjetura 3: A mí me interesa que los contenidos
se perciban más como una
Falta de Contenidos
necesidad de aprendizaje que como
integración para el
una obligación aprendizaje (REP 6A,
entre los aprendizaje
líneas 11-12)
contenidos y
las
actividades Contenido
Entiendo que es mucho más factible significativo
vincularlo con la actividad: para la
actividad tiene que leer cosas, para
el examen final tiene que haber leído Vinculación de
el artículo (REP7A, líneas 4-6) los contenidos
con la
actividad
Conjetura 4: Por ser la primera asignatura, qué
Ausencia de todavía no tiene conocimiento del
Inducción en
trabajo grupo, me parecía más razonable
el trabajo
colaborativo empezar por hacer una actividad que
autónomo
ya de por sí es compleja (REP8A,
líneas 1-3).
Organizació
n del
Si a la dificultad de la tarea se le aprendizaje
añade que tiene que hacerla
colaborativa, es añadir un punto más Complejidad
de dificultad (REP8A, líneas 4-5). en el trabajo
colaborativo
240
Conjeturas Citas de la entrevista Categoría 1 Categoría 2
Conjetura 5: Pero es un camino que queremos ir
Abundancia recorriendo: yo creo que con el
Mejora de las
de tiempo las competencias lingüística
competencias
información irán mejorando y probablemente
lingüísticas
en un podamos conseguirlo (REP9A, líneas
segundo 3-4).
idioma
241
contenidos con el aprendizaje. Como categoría de nivel 2 se acuña el término
contenido significativo que abarca las categorías de nivel 1.
242
A partir del análisis de la asignatura, se pueden reconocer cinco
categorías claves para la comprensión de la dinámica de la asignatura, y para
un posible rediseño a partir del reconocimiento de fortalezas y aspectos a
mejorar de la asignatura.
Sobre la categoría “Diseño del foro debate”, esta refleja que este tipo de
foro es estratégico en la dinámica de la asignatura. Uno de los primeros
componentes que le da fortaleza a este foro es que se convierte en el espacio
de comunicación entre estudiantes. A partir de una idea no-científica, cuya
conceptualización está puesta en duda, se genera un intercambio de posturas
en torno al concepto por parte de los estudiantes. A partir de esta intercambio
de criterios entre los estudiantes a través de un espacio comunicacional, es
estratégico que el docente sea un facilitador del proceso y contribuya a la
delimitación, redefinición y síntesis en torno al concepto. Esta búsqueda en la
precisión conceptual permite que el estudiante saque sus propias conclusiones
en torno a lo propuesto en el foro debate. A su vez, se considera como una
fortaleza la integración que realiza el docente entre el foro, como espacio
formal de aprendizaje, y una red social (en este caso, twitter), como espacio
no-formal de aprendizaje. Esta integración entre lo formal y no-formal en el
aprendizaje es posible con el uso de las tecnologías educativas.
243
diseño de la webquest es fundamental en el diseño general de la asignatura, y
el rediseño de esta actividad debe ir en función de las estrategias de
aprendizaje que proponga el docente de la asignatura para cada grupo de
estudiantes.
244
bibliográfica y de recursos en inglés. Aunque el conocimiento y dominio del
inglés sea una limitante para los estudiantes, esto puede convertirse en un
desafío para el desarrollo de competencias lingüísticas a través del aprendizaje
de un segundo idioma como el inglés. Un porcentaje significativo de
publicaciones con resultados de las últimas investigaciones en tecnología
educativa se encuentran en inglés, y el acceso a esas fuentes de información
permiten una ampliación y apertura del conocimiento fuera de los ámbitos
hispanohablantes. Por la naturaleza del máster, generar un conocimiento
abierto del estudiante a través del desarrollo de competencias lingüísticas en
un segundo idioma es un valor agregado que permite fortalecer el perfil de
egreso de los estudiantes del Máster en Educación Digital.
245
para la organización de sus aprendizajes. A manera de inducción, el trabajo
autónomo sitúa al estudiante en el nuevo entorno virtual de aprendizaje, en la
dinámica de la asignatura y del programa del Máster en general. Una de las
características no solamente de la asignatura de “Integración curricular de la
Tecnología Educativa” sino del Máster en Educación Digital en general es
promover un conocimiento abierto u “open knowledge”, que le permita tener
una actitud abierta de búsqueda de otras fuentes de información y acceso a
nuevas tecnologías en otros idiomas además de los que provienen de su
lengua materna.
Recomendaciones
246
ejemplo, ¿de qué manera la actividad de la webquest reflejó la integración de la
tecnología, la pedagogía y el contenido TPACK? ¿Cómo integrarías una
webquest de estas características en tu práctica docente? ¿Qué competencias
digitales desarrollaste en la webquest?
Perfil de la asignatura
247
hay dos docentes al frente de la asignatura. En la sección introductoria de la
asignatura se encuentra el plan docente en el que se presentan los objetivos,
contenidos, unidades, competencias, resultados de aprendizaje, evaluación y
bibliografía de la asignatura. De acuerdo a la descripción de plan de la
asignatura, esta asignatura ofrece al estudiante los conocimientos sobre las
políticas educativas de integración didáctica de las TIC en España y
Latinoamérica. También se orienta al estudio en los efectos de las políticas
educativas TIC en procesos de innovación didáctica, y los resultados objetivos
con la aplicación de planes, proyectos y programas de integración de las TIC.
248
la elaboración de este proyecto, los estudiantes podrán elegir una
comunidad autónoma de España o un país latinoamericano. Los
docentes proporcionan un espacio virtual (salas) para que se puedan
asignar los grupos de trabajo.
249
• Tema 3: La investigación pedagógica en las políticas educativas TIC.
Contenidos del tema 3: el papel de la investigación educativa en el
diseño y desarrollo de políticas educativas TIC. Estudios comparativos
internacionales.
250
Resulta interesante la propuesta de la evaluación final de la asignatura,
en la que se solicita a los estudiantes que elaboren un material multimedia que
responda a una determinada pregunta que refleja los contenidos de la
asignatura. Esta prueba final también invita al estudiante a integrar bibliografía
de los otros cursos del programa del Máster.
251
causa cierta extrañeza en los estudiantes. A continuación se escribe el posteo
de un estudiante de la asignatura:
Posteo de estudiante 1
252
proyectos. El docente entrevisado manifiesta que fue una razón de proximidad
principalmente, por cuestiones de tiempo optaron por contextos de los cuales
ya tenían conocimiento. Hubo estudiantes que sí desarrollaron su proyecto en
contextos latinoamericanos, no por la proximidad, sino porque suponía un reto
para ellos el acercarse a este tipo de contextos.
253
La pregunta a esta conjetura giró en torno al por qué se plantea
bibliografía como contenidos de la asignatura. De acuerdo a la respuesta del
docente entrevistado, el equipo docente a cargo de la asignatura prioriza el
desarrollo de destrezas antes que de los contenidos. De hecho, se manifiesta
que se proponen los artículos claves de los contenidos de la asignatura. No
tiene sentido replicar la información que ya está escrita, por lo que se procura
que los estudiantes vayan a las fuentes de la información del contenido. Se
privilegia la información original antes que la información procesada.
Tabla 30.
254
Conjeturas Evidencias de la entrevista Categoría 1 Categoría 2
Conjetura 3: “Muchos agradecieron el foro por
Problemas de haber sido el medio de intercambio
Foro como
comunicación y de conexión entre esas parejas.”
medio de
en el trabajo (REP3H, líneas 1-2).
intercambio
en parejas.
255
La cuarta conjetura plantea los contenidos de la asignatura como
bibliografía. Se definen dos categorías del nivel 1: destrezas sobre contenidos y
fuentes de información. Como categoría de nivel 2 se establece las fuentes
originarias que abarca las categorías de nivel 1.
256
a contextos globales -en este caso, al contexto latinoamericano. Para el
estudiante, acceder a nuevos contextos le representa un desafío y reto ante lo
desconocido. Por otro lado, el insertarse en contextos locales brinda al
estudiante una familiaridad por su proximidad; además el factor tiempo se
vuelve clave al momento de acceder a estos contextos locales frente al desafío
de insertarse a un contexto nuevo que sí demandará tiempo y dedicación del
estudiante. Por ende, resulta interesante que el estudiante del Máster haya
experimentado la dicotomía de los contextos local y global en la propuesta de
la asignatura de “Políticas para la Educación Digital”.
257
Conclusiones del DBI de la asignatura de Políticas en educación digital
258
Recomendaciones
259
Análisis de la asignatura de “Diseño y elaboración de materiales
didácticos digitales”
Perfil de la asignatura
260
Recurso Educativo Abierto (REA o OER) de un listado de una serie de
recursos elaborado por estudiantes y que el docente denomina
“Proyecto EDIA”. Terminada la tarde, el informe de evaluación en envía
en formato de Open Document (odt). La prueba final viene
acompañada por las rúbricas.
261
Apreciaciones iniciales de la asignatura
262
Digital. La divulgación de las evidencias de los resultados de aprendizaje de
los estudiantes se constituye en un factor motivacional de los estudiantes
siguiendo los principios de Merrill.
263
Aunque las calificaciones fueron altas en la webquest y en la aprobación
final de la asignatura, en el sitio web solamente aparecen dos blended games
de dos grupos de estudiantes:
b) Zworld: http://uex.be/zworld16
264
A partir de esta conjetura se preguntó sobre si la asignatura tenía como
propósito el diseño y elaboración de materiales didácticos digitales, y cuál es el
material didáctico digital del blended game en mención. El docente manifiesta
que el concepto de blended game es una creación personal de él mismo, dado
que no hay literatura al respecto. El profesor reconoce que realizar un material
digital para el tiempo disponible es complicado, e inicialmente se había
pensado en una herramienta con el Scratch. No obstante, se optó por el
ExeLearning que es un herramienta más versátil para usar, y que abre varias
posibilidades -para quienes tienen mayor conocimiento tecnológico, y para
aquellos que tienen menos.
265
la opción del uso del software libre radica en que es un recurso accesible y
modificable para las necesidades del usuario.
Tabla 31.
266
Conjeturas Citas de la entrevista Categoría 1 Categoría 2
Conjetura 3: Pero es curioso de que no conozcan
Pertinencia software libre, porque desde el
del foro de comienzo del Máster se le solicita a
software libre los estudiantes que realicen sus Uso de
trabajos con Libre Office, o se le herramientas
sugiere que utilicen ExeLearning, libres en el
todo eso es software libre (REP3C, Máster
líneas 7-10).
267
trabajo y la valoración del proceso y del producto final. Como categoría de
nivel 2 se menciona la divulgación de evidencias de aprendizaje.
268
A partir del análisis de la asignatura, se pueden reconocer tres
categorías claves para la comprensión de la dinámica de la asignatura, y para
un posible rediseño a partir del reconocimiento de fortalezas y aspectos a
mejorar de la asignatura.
269
sea de calidad; la segunda, que haya una valoración no solamente del
resultado sino también del proceso de elaboración del material didáctico digital.
Esta segunda condición permite inferir que el énfasis de la asignatura no se
encuentra en el resultado final, sino en el proceso del diseño que acarrea
cualquier tipo de material didáctico digital; por ende, el éxito de un material
didáctico digital radica en su diseño.
270
Conclusiones del DBI de la asignatura de diseño y elaboración de
materiales didácticos digitales
Recomendaciones
271
del sitio web o las redes sociales del Máster en Educación Digital. Esta
demostración pública se convierte en un factor motivante para las siguientes
cohortes de estudiantes.
Perfil de la asignatura
44
https://prezi.com
272
estudiantes suban la evaluación final. Cabe también indicar que hay un
documento pdf en el que se presentan la asignación de tríos conceptuales para
los estudiantes, es decir, tres conceptos que el estudiante debe desarrollar y
articular entre sí. Por ejemplo: Redes – Profesorado - Pedagogías emergentes;
Aulas aumentadas – Asincronía – Web 2.0; Aulas - Modalidades educativas con
TIC – Campus Virtuales; Evaluación – Creación colaborativa - Tecnologías
Emergentes, entre otros.
273
sección, a diferencia de otros cursos del Máster, no se presenta un foro
de debate sobre una determinada temática.
274
Apreciaciones iniciales de la asignatura
275
Cabe indicar que este curso es el último curso que toman los estudiantes
del Máster en Educación Digital. Aunque parecería que el contar con un
docente extranjero con un uso horario distinto al de España dificultaría la
comunicación asincrónica, más bien se percibe que ello no es dificultad para
que la asignatura se desarrolle con normalidad.
276
Para presentar la evidencia de la evaluación final, se solicitó la utilización
del Prezi como herramienta de presentación de dichos resultados. Sin
embargo, se percibe la dificultad de los estudiantes de utilizar la herramienta,
dado que es una herramienta en la cual los estudiantes no están familiarizados
o tiene sus dificultades al momento de editar online. Esta herramienta de
presentación no-lineal presenta su dificultad, a diferencia de la utilización de
otra herramienta común como el PowerPoint, donde la presentación se la edita
de manera secuencial a través de diapositivas. Hubo evidencias de problemas
con la utilización del Prezi en el día asignado para la evaluación final.
277
Conjetura 4: Valoración del Máster desde otro contexto
278
Tabla 32.
279
establecen dos categorías de nivel 1: proyecto concreto y escenario educativo
no-formal. Como categoría de nivel 2 que abarque las categorías de nivel 1 se
propone la educación digital formal y no-formal.
La segunda conjetura se refiere a las dificultades del uso del prezi como
herramienta de presentación. A partir del análisis de la entrevista, se
establecieron dos categorías de nivel 1: superación del uso instrumental de las
TIC y evaluación del uso integrado de TIC en situación concreta. Como
categoría de nivel 2 se propone a la integración de las TIC, como categoría que
abarca las categorías del nivel 1.
280
A partir del análisis de la asignatura, se pueden reconocer cuatro
categorías claves para la comprensión de la dinámica de la asignatura, y para
un posible rediseño y/o fortalecimiento a partir del reconocimiento de fortalezas
y aspectos a mejorar de la asignatura.
281
superación del uso instrumental de la tecnología educativa, en la que su uso se
inserta en situaciones concretas que respondan a los desafíos educativos
contemporáneos. Por este motivo, la integración de las TIC pretende que ellas
sean consideradas como medio y no como fines en sí, dándole de esa manera
su verdadera importancia.
282
Conclusiones del DBI de la asignatura de Tecnologías emergentes y
educación
Recomendaciones
283
obstante, se recomienda reiterar las instrucciones para una comprensión por
parte del estudiante.
Perfil de la asignatura
284
1) Examen: se encuentran un documento pdf con la descripción y
orientaciones para el examen final. La prueba consiste en analizar
varios aspectos relacionados con la organización y gestión de entornos
tecnológicos de enseñanza-aprendizaje en un vídeo de corta duración
que se habilita el día del examen. El trabajo se presenta en un
documento escrito y los aspectos a analizar son los siguientes:
organización del espacio, equipamiento del aula, distribución de
estudiantes, rol del Docente y modelo educativo; relaciones docente-
estudiante, estudiante-estudiante, estudiante-contenidos; materiales y
aplicaciones.
285
Luego viene la sección de “Contenidos” la que se divide en tres temas de
acuerdo a las temáticas propuestas en la asignatura que son las siguientes:
286
i. 5.1.1 Re-ordenamiento del aula tradicional
287
Apreciaciones iniciales de la asignatura
288
objetivos. Esto evidencia un elevado grado de interacción de los estudiantes
con el docente a través del campus virtual de la asignatura.
289
sino un foro de intercambio que puede ser de reflexión, de opinión o de
compartir experiencias.
290
alumn@s de infantil podrían portar sus propios juguetes educativos para
fomentar su aprendizaje. Las oportunidades que plantea este modelo
educativo es sin duda la motivación de la mayoría del alumnado y crear en
las escuelas entornos que no se diferencian tanto de la realidad, puesto
que estos dispositivos están a la orden del día y la mayoría de l@s
alumn@s los usan en sus casas para realizar trabajos, resolver dudas y
comunicarse con el profesorado.
291
trabajo final está en función de un trabajo monográfico en torno al video de un
aula del futuro y parecería que intenta integrar con el tema 3 del contenido.
292
Tengo una duda. No consigo ver la diferencia entre el aspecto 2:
equipamiento del aula y el aspecto 6: materiales y aplicaciones. No veo la
diferencia entre equipamiento y materiales.
293
claves de la tarea para su aprendizaje. Por ende, considera que la actividad
debe plantear un desafío al estudiante.
Tabla 33.
294
Conjeturas Citas de la entrevista Categoría 1 Categoría 2
determina pregunta (REP2B, líneas
10-12).
Foro de
intercambio
Conjetura 2: Los foros debates son una actividad
adicional, y en esa primera semana
Falta de Actividad
y media se plantean temas
participación complementari
novedosos que se enfocan a
del docente a
despertar un interés en el
en los foros.
planteamiento, y que el estudiante
pueda hacer aportaciones
significativas (REP3B, líneas 5-8).
Foro para la
comunidad
El foro responde a la presencia de
cognitiva de la Comunidad de indagación.
Indagación lo que permite el cambio
de roles, en el que el docente no sea
el protagonista del foro sino los Comunidad de
mismos estudiantes (REP3B, líneas indagación
11-14).
295
plantea que hay tres foros debates en vez de un foro debate. A partir de los
resultados del análisis de las respuestas en torno a la entrevista realizada al
docente a cargo de la asignatura, se pudieron establecer cuatro categorías del
primer nivel: protagonismo del estudiante, intensidad de los foros, agotamiento
de un foro debate único y foro de intercambio. Como categoría de nivel 2 se
menciona al diseño del foro debate, como una categoría que engloba las
categorías de nivel 1.
296
A partir del análisis de la asignatura, se pueden reconocer cuatro
categorías claves para la comprensión de la dinámica de la asignatura, y para
un posible rediseño a partir del reconocimiento de fortalezas y aspectos a
mejorar de ella.
297
estudiantes. Por lo tanto, el debate pasa a ser un componente más del diseño
de un foro más amplio en el que se promueva la interacción entre los
estudiantes.
298
La categoría “Retos en las instrucciones” busca que las actividades sean
desafiantes a través de instrucciones claras y motivantes. Por ende, el diseño
de las actividades debe plantear desafíos para lograr los resultados de
aprendizaje planteados y que rete al estudiante a continuar aprendiendo no
solo a lo largo de la asignatura sino también luego del Máster.
Recomendaciones
299
tienen las redes sociales en la organización y gestión de entornos
tecnológicos? Si fueras director de un centro educativo, ¿qué políticas o
procedimientos utilizarías para la integración de las TIC en el centro escolar?
Como docente, ¿qué aspectos o componentes considerarías para implementar
un aula del futuro en tu contexto? Esta integración teoría-praxis también
puede ser más explícita en el examen final.
Perfil de la asignatura
300
entrega de la tarea. También se encuentra la asignación del video para el
examen en pdf y un enlace para los enlaces a los videos del examen. También
aparece una encuesta para la elección de la hora de la tutoría del día del
examen y un enlace de acceso a Inghenia SWOT para realizar el DAFO
(FODA) solicitado para la prueba final.
301
unidades de aprendizaje de la temática seleccionada por cada
nave. Para ello, la nave debe emitir un informe y un vídeo de la
simulación interactiva de aprendizaje en ese nuevo entorno.
Estas evidencias, una vez terminada la misión, deben ser
entregadas en el USS Enterprise...
302
1. Foro de la asignatura: este foro se habilita para ser un espacio de
debate de los contenidos y actividades de la asignatura. Los estudiantes
presentan en este espacio sus inquietudes, preguntas y respuestas de
las actividades de la asignatura, como elaboración de la webquest,
preparación y ejecución del examen final, la organización de las tutorías
virtuales, entre otros.
303
virtuales de enseñanza aprendizaje” y “Estado de arte en EVA”, y dos enlaces
de trabajos monográficos.
304
Posteo del docente
Posteo de estudiante 1
Posteo de estudiante 2
305
se manifestó al inicio de las apreciaciones, el storytelling no solamente sirvió
para la realización de la webquest, sino que permitió generar un imaginario de
juego y ficción entre los estudiantes para el trabajo en equipo, responder a los
desafíos y generar comunicación sincrónica y asincrónica entre los integrantes
del grupos, y de los almirantes y tenientes de los grupos (estudiantes) con el
capitán (docente). La intencionalidad de la actividad de aprendizaje de la
webquest sintetiza también el propósito de la asignatura que pretende que los
estudiantes indaguen en entornos virtuales libres, EVAs alternativos, frente a
los tradicionales entornos virtuales dirigidos.
306
Federación para nuevas misiones. "Larga vida y prosperidad" y brindo por
su misión y graduación
Posteo de estudiante 1
307
asesoramiento del profesor, espero estar a la altura. Ya he elegido nave de
tele transporte.
Posteo de estudiante 2
Posteo de estudiante 1
Posteo de estudiante 2
308
Sería aconsejable, para cerrar el círculo y reflexionar sobre el juego de
roles que hemos tenido, su valoración como cadete de la Federación de
Planetas a parte luego usted se puede salir de su rol y comentar sus
vivencias de aprendizaje.
309
docente los juegos desarrollan competencias, y en algunaos casos, lo que se
denomina “soft skills”.
Posteo de estudiante 1
Posteo de estudiante 2
Posteo de estudiante 1
310
Muchas gracias, la verdad que seguir esa manera nos resultaría más
complejo, puesto que lo que queremos es explicar el porqué del uso de
este entorno virtual de aprendizaje.
Como he dicho sería aconsejable para seguir con el juego de roles pero no
pasa nada si no lo seguís. Lo importante son las evidencias y la reflexión
didáctica.
311
basada en un storytelling incidía en el aprendizaje de sus estudiantes o si tenía
que volver a la formalidad en las instrucciones. Esta inseguridad le permitió
realizar una reflexión sobre la actividad de aprendizaje en sí, dado que toda
actividad innovadora implica un riesgo, y el docente asumió el riesgo del diseño
de la webquest. Luego reconoce que retomó el estilo inicial de la asignatura;
además, el mismo grupo de estudiantes se encarga de continuar con la
dinámica de la asignatura a través del foro de actividades.
De acuerdo a los productos que los estudiantes tienen que realizar tanto
en la actividad de aprendizaje como en el examen final, prevalece una
orientación al descubrimiento de los entornos virtuales abiertos como
Facebook, Twitter, Minecraft, Habbdo, Second Life y World of Tanks, y no se
trabaja ningún entorno virtual dirigido, como Moodle, Chamilo o Dokeos. Esta
opción del docente se la comprende por los nuevos enfoques educativos que
sustentan su propuesta, como el aprendizaje invisible, la gamificación, entre
otras. Es posible que un grupo de graduados del Máster trabaje en ámbitos de
educación o capacitación formal y en el que todavía se exijan entornos virtuales
dirigidos, como campus, aulas o clases virtuales.
312
Entre los entornos virtuales de aprendizaje a analizar en la prueba final
de la asignatura, se propone el juego de World of Tanks a través de un video,
que consiste en una competición de tanques de guerra cuyo objetivo es vencer
o destruir al enemigo. Este tipo de juego estratégico utiliza escenarios virtuales
de violencia (guerra) o de destrucción que pueden generar actitudes de
competencia desmedida -como el ganar o ganar- para la educación formal. Se
reconoce que este tipo de juego desarrolla una serie de habilidades
estratégicas para ámbitos como la educación no-formal o aprendizaje invisible
de los estudiantes. Este enfoque se sustenta con la conclusión final que
aparece en la webquest: “En los nuevos entornos virtuales todo está por hacer
y nada está dicho”.
313
A continuación se presenta la siguiente tabla de análisis de la entrevista
realizada al docente a cargo de la asignatura de “Entornos virtuales de
enseñanza y aprendizaje” del Máster en Educación Digital.
Tabla 34.
314
Conjeturas Evidencias de la entrevista Categoría 1 Categoría 2
formal.
El docente reflexiona
sobre su práctica
docente durante el
desarrollo de la
webquest.
Conjetura 3: Estudiantes ya conocen Conocimiento
Prevalecimiento de entornos
los entornos virtuales
del entorno virtuales
dirigidos
abierto sobre el dirigidos Entornos
entorno dirigido Estudiantes descubren virtuales
innovadores
nuevos entornos
Descubrimiento
virtuales abiertos a partir
de nuevos
de la actividad de
entornos
aprendizaje de la
virtuales
webquest.
abiertos
Conjetura 4: “Ese juego lo seleccioné el
Ambigüedad de año pasado porque la
Aprendizaje de
la concepción de simulación era la empresa, el
liderazgo y
entorno virtual año pasado la webquest fue
colaboración a
educativo a de empresas, y otros temas
través del juego
través de juegos como el trabajo colaborativo
de competición o el liderazgo me venían muy
bien” (REP2D, líneas 1-3).
315
entornos virtuales innovadores, colaboración y competitividad. Como categoría
de nivel 2 se menciona a la comunicación creativa e innovadora, como una
categoría que engloba las categorías de nivel 1.
316
A partir del análisis de la asignatura, se pueden reconocer cuatro
categorías claves para la comprensión de la dinámica de la asignatura, y para
un posible rediseño y/o fortalecimiento a partir del reconocimiento de fortalezas
y aspectos a mejorar de la asignatura.
317
sobre la práctica docente como un proceso continuo. La innovación del
docente en la asignatura implica un riesgo al presentar algo novedoso al
estudiante, como un lenguaje metafórico a partir de un storytelling, lo que
representa su complejidad al momento del uso del lenguaje tanto para
comprender este escenario lúdico como para resolver las tareas y demás
actividades planteadas por el docente. Esta reflexión-acción motiva al
estudiante a una flexibilidad en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje, y
una adaptabilidad a los contextos emergentes de los estudiantes.
318
Conclusiones del DBI de la asignatura de Entornos virtuales de
enseñanza-aprendizaje
Recomendaciones
319
para el diseño de la webquest de la asignatura. Esta alternancia permitirá al
menos ir cubriendo expectativas de gusto estético generacional de las
diferentes promociones del Máster. Por ejemplo, en este curso se trabajó Star
Trek, en el siguiente curso con la trama de Star Wars, en el siguiente con las
películas de Harry Potter, entre otros. Esta alternancia permite asegurar
identidad y pertenencia del estudiante al Máster y a su respectiva promoción.
Perfil de la asignatura
320
asignatura se presentan dos archivos en pdf: el plan docente y las
calificaciones definitivas de la asignatura. El plan docente, también conocido
como syllabus o programa analítico, presenta los objetivos, contenidos,
unidades, competencias, resultados de aprendizaje, evaluación y bibliografía
de la asignatura. No hay un documento explícito de criterios de evaluación,
pero estos criterios sí están incluidos en el plan docente con los siguientes
porcentajes para la calificación de la asignatura: presenta los porcentajes para
la calificación de la asignatura: porfolio (80%) y la prueba final (20%).
321
luego de realizar su tesis doctoral y de ser docente e investigador de la
Facultad de Educación; se ha tenido pocas oportunidades de
investigación y van a trabajar conjuntamente con el grupo de
investigación Elkarrikertuz quienes están dispuestos a guiarlos en la
introducción hacia la investigación. Entre las tareas tres propuestas en
la webquest, se solicita que los estudiantes realicen una introspectiva
compartida, una caracterización y la elección de un tema de
investigación a desarrollar. En la introspectiva se pida que cada
estudiante revise su historia personal con las TIC y reconozca un
incidente crítico. Para la caracterización los estudiantes leer dos
artículos y presentan un mapa conceptual para cada artículos
considerando los siguientes aspectos: objetivo de la investigación,
modelo/método/diseño de la investigación, tipo de relación entre sujeto
investigador y sujeto investigado; técnicas utilizadas para la recogida de
datos, cómo se realiza el análisis de datos, forma de presentar los
resultados, transferencia de la investigación a otros contextos, y validez
de la investigación.
322
• Investigación aplicada: diseño y aplicación de proyectos, programas,
metodología y/o prácticas educativas con TIC.
• Estudios de caso sobre la integración de las TIC en la actividad
educativa formal, no formal o informal.
• Inventario, análisis y evaluación de recursos educativos digitales.
323
Luego viene la sección de “Contenidos” en la que el equipo docente, en
vez de presentar los temas organizados en ExeLearning, presenta diferentes
artículos que enfocan cada uno de los temas de la asignatura. Los contenidos
son presentados de la siguiente manera:
324
Apreciaciones iniciales de la asignatura
325
reflexiones profundas realizadas por los estudiantes de sus diferentes
experiencias personales con TIC. Hubo un momento disruptivo cuando uno de
los estudiantes presentó incidente crítico disonante para otros estudiantes, y
que causó la única intervención docente en este espacio virtual.
Posteo de estudiante 1
Posteo de estudiante 2
326
hábitos de consumos, somos borregos sociales si usamos el transporte
público para desplazarnos...
Posteo de estudiante 3
Posteo docente
327
cumple el propósito de brindar las pautas necesarias para que el estudiante
bosqueje su futura investigación que será canalizado en su TFM. A su vez, se
destaca el grado de satisfacción de los estudiantes hacia este curso, dado que
por su propósito metodológico, difiere con la dinámica de los cursos que le
anteceden. Se transcribe los siguientes posteos que aparecieron en el foro de
actividad al concluir la asignatura, que evidencian lo afirmado:
Posteo de estudiante 1
Posteo de docente
328
solamente un profesor. No se percibe claridad en los roles que desempeña
cada uno de los profesores, pero finalmente la asignatura cumple los objetivos.
329
obstante, el docente realiza la aclaración de que el trabajo de la asignatura es
por competencias y no por contenidos; las actividades se diseñan de acuerdo a
los objetivos que desarrollan competencias, y los contenidos ayudan a este
cometido, es decir, hay una serie de tareas que ayudan a seguir las
competencias marcadas en el programa y que los contenidos contribuyen a su
resolución. Consideran que muchas veces se le ha dado la importancia a los
contenidos, cuando ellos con herramientas para desarrollar competencias.
330
estudiantes. Dado que les gusta interactuar, se generó un mayor nerviosismo,
que al ser resuelto el problema, se dieron cuenta que no era para tanto -es
decir, se había magnificado un problema que hubiera sido resuelto de forma
inmediata.
331
Se pregunta al docente entrevistado cuál fue el propósito del examen
final. El profesor manifesta que el propósito era que los estudiantes vean más
allá de lo establecido, es decir, que logren superar una visión tradicional de la
investigación, que puedan extrapolar y que desarrollen una visión
investigadora. . El docente propone un ejemplo para distinguir la investigación
cuantitativa de la investigación cualitativa. El ejemplo consiste en que un
investigador observa a los estudiantes con unos ordenadores: desde el punto
de vista cuantitativo, el interés se centra en medir cuántas horas dedica el
estudiante a utilizar el ordenador, mientras que el enfoque cualitativo buscará
indagar lo que piensa el profesor o el padre de familia sobre el uso del
ordenador por parte de sus estudiantes o hijos.
332
Tabla 35.
333
De acuerdo a la tabla presentada, se ha realizado un análisis a partir de
las conjeturas sobre la asignatura y seleccionado evidencias que permitan
categorizar en dos niveles. La primera conjetura indaga porqué hay tres
docentes en vez de uno para el desarrollo de la asignatura. A partir de los
resultados del análisis de las respuestas en torno a la entrevista realizada al
docente a cargo de la asignatura, se pudieron establecer tres categorías del
primer nivel: trabajo en equipo, división de tareas docentes y seguimiento
personalizado a los estudiantes. Como categoría de nivel 2 se menciona al
equipo docente, como una categoría que engloba las categorías de nivel 1.
334
Luego de realizar el análisis de resultado de la entrevista planteada al
docente de la asignatura de de Perspectivas de investigación en Tecnología
Educativa, se presenta el siguiente gráfico para la interpretación del diseño de
la asignatura:
335
profesorado. A su vez, la posibilidad de dividir las tareas de revisión de
trabajos y acompañamiento de la progresión del estudiante permite realizar un
seguimiento personalizado del aprendizaje.
336
la investigación cualitativa. Por este motivo, la asignatura pretende que cada
estudiante desarrolle una visión investigadora, es decir, que el alumno vaya
configurando su perfil investigador.
337
Recomendaciones
Con el fin de mantener la línea del diseño de los cursos del Máster de
Educación Digital, puede ser recomendable que el equipo docente elabore un
documento con los contenidos desarrollados y en el que se presente una
síntesis general de los temas, dada la abundancia de la información. Con el fin
de mantener la línea del diseño de los cursos del Máster de Educación Digital,
se recomienda que el caso presentado en la webquest de la asignatura varíe
cada año, con el fin de darle novedad al caso o escenario propuesto, y que no
se vuelve rutinario o tan evidente.
Perfil de la asignatura
338
como syllabus o programa analítico, presenta los objetivos, contenidos,
unidades, competencias, resultados de aprendizaje, evaluación y bibliografía
de la asignatura. No hay un documento explícito de criterios de evaluación,
pero estos criterios sí están incluidos en el plan docente con los siguientes
porcentajes para la calificación de la asignatura: presenta los porcentajes para
la calificación de la asignatura: proyecto de investigación (40%), actividades de
la asignatura o porfolio (40%) y la prueba final (20%). En esta parte se
encuentran dos documentos en pdf con las calificaciones de la evaluación de la
asignatura, tanto parcial como definitivo.
339
3) Foro 2: A través de este foro los estudiantes entregan los resúmenes de
los artículos referentes para el marco teórico del proyecto TFM. El
objetivo de este foro es compartir tres resúmenes de las lecturas y
descubrir textos, un mapa conceptual en relación al proyecto de TFM, y
un listado en archivo Excel de los artículos encontrados en revistas
educativas de los últimos 4 años.
4) Entregable final del proyecto TFM: Por medio de este enlace los
estudiantes entregan el documento final del proyecto de Trabajo Fin de
Máster (TFM).
340
artículos que enfocan cada uno de los temas de la asignatura. Los contenidos
son presentados de la siguiente manera:
v. Investigación acción
341
b) 2.2 Investigación cualitativa online
342
tecnología educativa”. La asignatura, al ser dirigido por tres docentes,
potencializa el seguimiento de los estudiantes y privilegia el trabajo autónomo
del estudiante en función de su futuro Trabajo de Fin de Máster (TFM).
A su vez, cabe indicar que es una riqueza que haya un equipo docente
de tres profesores, que al igual que el primer curso del módulo MITE, sus
diferentes enfoques sobre enriquecer el aprendizaje de los estudiantes. No
obstante, se percibe una debilidad operativa al momento de enviar
instrucciones, dado que se puede producir cruce de información o confusión en
la información cuando ella es emitida por cada docente y no se la emite como
equipo docente. Tal conflicto se origina al momento de definir las tareas a
entregar en función del proyecto TFM. Se transcriben los posteos de los
estudiantes:
Posteo de estudiante 1
343
Proyecto-Guión que entreguemos antes del 28 de febrero, de 500 palabras
como máximo. O sea un borrador del borrador del proyecto TFM, valga la
redundancia. En este caso, yo entiendo que deberían incluirse la mayoría
de apartados del proyecto, y no solo la parte metodológica. Espero
haberme explicado bien. Por favor, ¿a cuál de las dos opciones debo
remitirme?
Abro este enlace para desahogarme con vosotros ya que cada día que he
entrado en esta asignatura del aula virtual me he sentido muy agobiada y
perdida. No sé si soy la única persona a la que le está pasando esto, pero
si lo soy me gustaría saberlo porque entonces tengo un problema y
necesito ayuda...Eso es lo que he leído en la guía, pero en los foros se
habla de otras cosas (como es el caso de una hoja de cálculo con relación
de artículos, entre otras). De verdad que me gustaría saber qué es
exactamente lo que se exige en esta asignatura porque no entiendo el
desorden.
Esta confusión en la instrucción final fue solventada luego por uno de los
docentes, que realizó todas las aclaraciones pertinentes. Los estudiantes
lograron culminar tanto las tareas como la prueba final sin mayores
inconvenientes. Frente a este escenario, cabe indicar que el propósito final de
la asignatura fue la elaboración del proyecto TFM.
344
Conjeturas del DBI sobre la asignatura “Metodología en investigación de
Tecnología Educativa”
345
Se formula la pregunta sobre el porqué no se utiliza el recurso de la
webquest. Para esa pregunta, el docente entrevistado (EDOC4) manifiesta que
la asignatura tiene un propósito claro y definido, que es la elaboración del
proyecto TFM. Por ende, no tendría mucho sentido realizar una actividad de
aprendizaje en formato de Webquest con tareas, cuando el estudiante tiene
que entregar un producto indispensable para su titulación, como es el proyecto
TFM. Este proyecto es el esbozo inicial para la elaboración del TFM como
requisito de su titulación final.
346
A partir de esta conjetura, se pregunta al docente sobre qué percepción
tiene el equipo docente acerca de los temas de investigación propuestos. El
docente manifiesta que el equipo del profesorado de la asignatura tiene como
propósito ayudar al estudiante a definir su investigación. Se apoya al
estudiante a que delimite el tema de su investigación y que organice la
información.
Tabla 36.
347
Conjeturas Evidencias de la entrevista Categoría 1 Categoría 2
Conjetura 3: “La idea es realizar una reflexión” Reflexión
Propósito del (REP2E, línea 3). sobre la
Perspectiva
examen final elaboración
“La idea es superar una visión post-
del proyecto
positivista” (REP2E, líneas 3-4). positivista
TFM
sobre
investigació
n en
Superación de
Tecnología
visión
Educativa
positivista en
la
investigación.
Conjetura 4: “Entonces una de nuestras tareas es Investigación
Definición del decir que toda investigación tiene un concreta
tema de los objetivo, unos plazos, unos recursos”
TFM (REP3E, líneas 3-4) Investigació
n
“Por otro lado, sobre los temas son
contextualiz
muy varios. Dependen de su bagaje. Respuesta a
ada en
Muchos trabajan en educación, otros necesidades y
Tecnología
en robótica, que respondan a sus realidad del
Educativa
necesidades y a su realidad” estudiante.
(REP3E, líneas 6-8).
348
categorías de nivel 1: reflexión sobre la elaboración de proyecto TFM y
superación de una visión positivista de la investigación. Como categoría de
nivel 2 se establece Perspectiva post-positivista sobre investigación en
Tecnología Educativa como categoría que abarca las categorías de nivel 1.
349
A partir del análisis de la asignatura, se pueden reconocer cuatro
categorías claves para la comprensión de la dinámica de la asignatura, y para
un posible rediseño y/o fortalecimiento a partir del reconocimiento de fortalezas
y aspectos a mejorar de la asignatura. Cabe indicar que algunas de las
categorías se asemejan a las categorías establecidas de la asignatura de
“Perspectivas de la investigación en Tecnología Educativa”, dado que ambas
asignaturas, además de contar con el mismo equipo docente, son parte del
módulo MITE.
350
docente es la coordinación del equipo. Esta coordinación se da por una
experiencia previa de trabajo como grupo de investigación y por una
comunicación continua.
351
Conclusiones del DBI de la asignatura de Metodología de la investigación
en tecnología educativa
Recomendaciones
352
sección de “Actividades” de la asignatura, se recomienda que no se pierda el
esquema de una webquest (introducción, tarea, orientaciones, recursos,
evaluación, conclusión, bibliografía). El hecho de solicitar la elaboración del
proyecto no impide que se pueda presentar en formato de Webquest, con el fin
de preservar la calidad y diseño de los cursos del Máster en Educación Digital.
353
rúbrica de evaluación de los principios y criterios de Merrill. A continuación de
presentan sus resultados.
Tabla 37.
Total 6 100%
354
70
Gráfico 2: Representación porcentual sobre la resolución de problemas técnicos.
60
50
De acuerdo a los resultados del ítem que indaga sobre si los docentes
40
saben resolver sus problemas técnicos correspondiente a la sección del
66,6
30
conocimiento tecnológico (TK), el 83,3% de los docentes manifiestan que están
muy de 20
acuerdo, mientras que el 16,7% manifiesta que no está ni de acuerdo ni
33,4
en desacuerdo.
10
Con estos resultados, se puede interpretar que la mayoría de docentes
0 0 0 0
del Máster cuenta con un
De conocimiento
acuerdo tecnológico sólido lo que les permite
En desacuerdo
Muy de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Muy en desacuerdo
resolver los problemas cualquier tipo de dificultad o problema técnico tanto en
el uso del aula virtual como de las herramientas digitales.
Tabla 38.
Total 6 100%
355
70
60
50
40
66,6
30
20
10 16,7 16,7
0 0 0
De acuerdo En desacuerdo
Muy de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Muy en desacuerdo
De acuerdo a los resultados del ítem que indaga sobre si los docentes
asimilan los conocimientos tecnológicos fácilmente correspondiente a la
sección del conocimiento tecnológico (TK), el 66,6% de los docentes
manifiestan que están muy de acuerdo, mientras que el 16,7% manifiesta que
está de acuerdo, y un 16,7% manifiesta que no está ni de acuerdo ni en
desacuerdo.
356
Tabla 39.
Resultados del cuestionario TPACK de la pregunta sobre la actualización de las nuevas tecnologías.
Total 6 100%
De acuerdo a los resultados del ítem que indaga sobre si los docentes
se mantienen al día de las nuevas tecnologías importantes correspondiente a la
sección del conocimiento tecnológico (TK), el 66,6% de los docentes
manifiestan que están muy de acuerdo, mientras que el 33,4% manifiesta que
está de acuerdo. Con estos resultados, se puede interpretar que la mayoría de
docentes del Máster se mantiene al día con las nuevas tecnologías
importantes. Este resultado garantiza el esfuerzo del profesorado del Máster
por estar actualizado en el conocimiento tecnológico, y a su vez, usar
continuamente la tecnología educativa en su práctica docente.
357
Tabla 40.
Resultados del cuestionario TPACK de la pregunta sobre juego y pruebas con la tecnología.
Total 6 100%
80
70
60
50
40
30 66,7
20 33,3
10
0 0 0 0
do do do do rd
o
uer er uer er ue
c a cu c cu c
a sa sa sa
y de De de de de
u en En en
M ni uy
do M
uer
c
d ea
Ni
De acuerdo a los resultados del ítem que indaga sobre si los docentes
juegan y hacen pruebas con la tecnología correspondiente a la sección del
conocimiento tecnológico (TK), el 66,6% de los docentes manifiestan que están
muy de acuerdo, mientras que el 33,4% manifiesta que está de acuerdo. Con
estos resultados, se puede interpretar que la mayoría de docentes del Máster
juegan y hacen pruebas con el uso de la tecnología. Esta respuesta permite
interpretar que el programa del Máster cuenta con una propuesta lúdica y de
evaluación continua a través de la utilización de la tecnología educativa. De
358
esta manera, se supera una cierta visión instrumentalista del uso de la
tecnología, para darle un carácter educativo.
Tabla 41.
Total 6 100%
90
80
70
60
50
40 83,3
30
20
10 16,7
0 0 0 0
De acuerdo En desacuerdo
Muy de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Muy en desacuerdo
De acuerdo a los resultados del ítem que indaga sobre si los docentes
conocen muchas tecnologías diferentes correspondiente a la sección del
359
conocimiento tecnológico (TK), el 66,6% de los docentes manifiestan que están
muy de acuerdo, mientras que el 33,4% manifiesta que está de acuerdo. Con
estos resultados, se puede interpretar que la mayoría de docentes del Máster
conocen muchas tecnologías diferentes. Este resultado garantiza una
diversidad del conocimiento tecnológico, dado que el docente tiene la apertura
para aprender y conocer la abundante información de la tecnología educativa.
Tabla 42.
Resultados del cuestionario TPACK de la pregunta sobre los conocimientos técnicos para usar la
tecnología.
Total 6 100%
Gráfico 7: Representación porcentual sobre los conocimientos técnicos para usar tecnología.
360
De acuerdo a los resultados del ítem que pregunta sobre si los docentes
tienen los conocimientos técnicos para usar la tecnología correspondiente a la
sección del conocimiento tecnológico (TK), el 66,6% de los docentes
manifiestan que están muy de acuerdo, mientras que el 16,7% manifiesta que
está de acuerdo, y un 16,7% manifiesta que no está ni de acuerdo ni en
desacuerdo. Con estos resultados, se puede interpretar que la mayoría de
docentes sí cuenta con los conocimientos técnicos necesarios para usar la
tecnología. Esta mayoría garantiza que el docente del Máster cuenta con los
conocimientos técnicos suficientes en su perfil profesional que lo posibilitan a
desarrollar el conocimiento tecnológico. No obstante, hay un porcentaje
mínimo que manifiesta un distanciamiento o indiferencia ante este ítem, y que
manifiesta no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo de poseer conocimientos
técnicos para usar la tecnología.
Tabla 43.
Resultados del cuestionario TPACK de la pregunta sobre las oportunidades para trabajar con diferentes
tecnologías.
Total 6 100%
361
90
80
70
60
50
40 83,3
30
20
10 16,7
0 0 0 0
De acuerdo En desacuerdo
Muy de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Muy en desacuerdo
Gráfico 8: Representación porcentual sobre los conocimientos técnicos para usar la tecnología.
De acuerdo a los resultados del ítem que pregunta acerca de que si los
docentes han tenido suficientes oportunidades de trabajar con tecnologías
correspondiente a la sección del conocimiento tecnológico (TK), el 50% de los
docentes manifiestan que están muy de acuerdo, mientras que el otro 50%
manifiesta que está de acuerdo. Con estos resultados, se puede interpretar que
la gran mayoría de docentes sí ha tenido suficientes oportunidades de trabajar
con diferentes tecnologías. Al ser un Máster en Educación Digital, la dinámica
del programa conduce a que su profesorado tenga y busque oportunidades
para trabajar con diferentes tecnologías en el aula virtual, con herramientas
digitales libres, en las redes sociales y en la web 2.0.
Tabla 44.
362
Pregunta 8: Sé cómo evaluar el rendimiento del
Frecuencia Porcentaje
alumnado en el aula
En desacuerdo 0 0%
Muy en desacuerdo 0 0%
Total 6 100%
90
80
70
60
50
40 83,3
30
20
10 16,7
0 0 0 0
De acuerdo En desacuerdo
Muy de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Muy en desacuerdo
De acuerdo a los resultados del ítem que pregunta acerca de que si los
docentes saben cómo evaluar el rendimiento del alumnado en el aula
correspondiente a la sección del conocimiento pedagógico (PK), el 83,3% de
los docentes manifiestan que están muy de acuerdo, mientras que el otro
16,7% manifiesta que está de acuerdo. Con estos resultados, se puede
interpretar que la gran mayoría de docentes sí posee el conocimiento y la
formación pedagógica para evaluar a sus estudiantes en el aula. De alguna u
otra manera, esta respuesta evidencia que el profesorado del Máster cuenta
con las herramientas y estrategias idóneas para la evaluación.
363
Tabla 45.
Resultados del cuestionario TPACK de la pregunta sobre la adaptación de la docencia a las necesidades
del estudiante.
Total 6 100%
90
80
70
60
50
40 83,3
30
20
10 16,7
0 0 0 0
De acuerdo En desacuerdo
Muy de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Muy en desacuerdo
Gráfico 10: Representación porcentual sobre la adaptación de la docencia a las necesidades del
estudiante.
364
De acuerdo a los resultados del ítem que pregunta acerca de que si los
docentes saben cómo adaptar su docencia a lo que el alumno entiende o no en
cada momento correspondiente a la sección del conocimiento pedagógico (PK),
el 33,3% de los docentes manifiestan que están muy de acuerdo, mientras que
el otro 66,7% manifiesta que está de acuerdo. Con estos resultados, se puede
interpretar una mayoría está de acuerdo en adaptar su docencia a lo que el
alumnado entiende o no entiende en cada momento, aunque para esta
pregunta no existe una mayoría en estar muy de acuerdo con las preguntas
anteriores. Se puede inferir cierta cautela de la respuesta a este ítem dada la
complejidad que implica la comprensión del estudiante en cada momento y
para cada contexto.
Tabla 46.
Resultados del cuestionario TPACK de la pregunta sobre la adaptación de la docencia a alumnados con
diferentes estilos de aprendizaje.
365
Gráfico 11: Representación porcentual sobre la adaptación de la docencia a alumnados con diferentes
estilos de aprendizaje.
De acuerdo a los resultados del ítem que pregunta acerca de que si los
docentes saben cómo adaptar el estilo de docencia a alumnos con diferentes
estilos de aprendizaje correspondiente a la sección del conocimiento
pedagógico (PK), el 66,7% de los docentes manifiestan que están muy de
acuerdo, mientras que el otro 33,3% manifiesta que está de acuerdo. Con estos
resultados, se puede interpretar una gran mayoría está muy de acuerdo en
adaptar su estilo de docente a alumnados con diferentes estilos de aprendizaje.
A través de esta respuesta, se puede inferir la versatilidad y adaptabilidad que
tienen los estilos de enseñanza del profesorado del Máster con los estilos de
aprendizajes del alumnado en una modalidad a distancia.
Tabla 47.
Resultados del cuestionario TPACK de la pregunta sobre la utilización de variedad de enfoques docentes
en el aula.
366
Pregunta 12: Sé utilizar una amplia variedad
de enfoques docentes en el Frecuencia Porcentaje
entorno del aula
En desacuerdo 0 0%
Muy en desacuerdo 0 0%
Total 6 100%
Gráfico 12: Representación porcentual sobre la utilización de variedad de enfoques docentes en el aula.
De acuerdo a los resultados del ítem que pregunta acerca de que si los
docentes saben utilizar una amplia variedad de enfoques en el entorno del aula
correspondiente a la sección del conocimiento pedagógico (PK), el 66,7% de
los docentes manifiestan que están muy de acuerdo, mientras que un 33,3%
manifiesta que está de acuerdo. De acuerdo a los resultados a esta pregunta,
se percibe que la gran mayoría del profesorado del Máster utiliza una amplia
variedad de enfoques docentes en el entorno del aula. Se infiere que los
docentes del Máster garantizan diferentes estilos de enseñanza, lo que
evidencia un proceso educativo autónomo y abierto a diferentes estilos.
367
Tabla 48.
Resultados del cuestionario TPACK la pregunta sobre si el docente es consciente de los aciertos y errores
comunes del alumnado sobre la comprensión de contenidos.
Total 6 100%
368
Gráfico 13: Representación porcentual sobre si el docente es consciente de los aciertos y errores
comunes del alumnado sobre la comprensión de contenidos.
De acuerdo a los resultados del ítem que pregunta acerca de que si los
docentes son conscientes de los aciertos y errores más comunes del alumnado
en lo referente a la comprensión de los contenidos correspondiente a la sección
del conocimiento pedagógico (PK), el 83,3% de los docentes manifiestan que
están muy de acuerdo, mientras que un 16,7% manifiesta que está de acuerdo.
De acuerdo a los resultados a esta pregunta, se puede interpretar que la
mayoría de docentes son conscientes de las fortalezas y debilidades de su
alumnado en torno a la comprensión de contenidos. Esta sensibilidad del
profesorado en torno a los diferentes ritmos de aprendizaje de sus estudiantes
legitima el seguimiento personalizado que realiza el docente de las diferentes
asignaturas del Máster con sus estudiantes.
Tabla 49.
Resultados del cuestionario de TPACK de la pregunta sobre si el docente es capaz de organizar y
mantener la dinámica en el aula.
369
De acuerdo 0 0%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 0 0%
En desacuerdo
0 0%
Muy en desacuerdo
0 0%
Total 6 100%
Gráfico 14: Representación porcentual sobre si el docente es capaz de organizar y mantener la dinámica
en el aula.
De acuerdo a los resultados del ítem que pregunta acerca de que si los
docentes saben cómo organizar y mantener la dinámica en el aula
correspondiente a la sección del conocimiento pedagógico (PK), el 100% de los
docentes manifiestan que están muy de acuerdo. De acuerdo a los resultados a
esta pregunta, se puede evidenciar que la totalidad de docentes sabe cómo
organizar y mantener la dinámica en el aula. No obstante, esta dinámica no
solo refleja el desempeño individual de cada profesor, sino que evidencia que el
programa del Máster es dinámica y activa.
Tabla 50.
Resultados del cuestionario TPACK de la pregunta sobre si el docente posee suficientes conocimientos
de la asignatura a cargo en el Máster.
370
Muy de acuerdo 5 83,3%
De acuerdo 1 16,7%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 0 0%
En desacuerdo
0 0%
Muy en desacuerdo
0 0%
Total 6 100%
De acuerdo a los resultados del ítem que pregunta acerca de que si los
docentes tienen suficientes conocimientos de la asignatura a cargo en el
máster correspondiente a la sección del conocimiento del contenido (CK), el
83,3% de los docentes manifiestan que están muy de acuerdo, mientras que el
16.7% de los docentes expresa que está de acuerdo. De acuerdo a los
resultados a esta pregunta, se podría esperar que el 100% de los docentes
dominen los conocimientos de la asignatura. Aunque el 83,3% manifiesta que
están de acuerdo, llama la atención que hay un 16.7% que manifiesta que está
de acuerdo, pero no opta por estar muy de acuerdo. Probablemente haya
algún docente que pese a que está de acuerdo puede que no esté conforme,
cómodo o necesite una formación adicional en la asignatura a su cargo.
Tabla 51.
Resultados del cuestionario TPACK de la pregunta sobre si el docente sabe aplicar un modo de
pensamiento computacional para la educación.
371
Pregunta 16: Sé aplicar un modo de
pensamiento computacional para Frecuencia Porcentaje
la educación
Muy de acuerdo 3 50%
De acuerdo 1 16.7%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 2 33.3%
En desacuerdo
0 0%
Muy en desacuerdo
0 0%
Total 6 100%
Gráfico 16: Representación porcentual sobre si el docente sabe aplicar un modo de pensamiento
computacional para la educación.
De acuerdo a los resultados del ítem que pregunta acerca de que si los
docentes aplican un modo de pensamiento computacional para la educación
correspondiente a la sección del conocimiento del contenido (CK), el 50% de
los docentes manifiestan que están muy de acuerdo, mientras que el 16.7% de
los docentes expresa que está de acuerdo, y un 33.3% manifiesta que no está
ni en desacuerdo ni en acuerdo. De acuerdo a los resultados a esta pregunta,
se podría decir que solamente la mitad de profesores está plenamente
convencida de aplicar un pensamiento computacional, hay un porcentaje
mínimo que expresa que está de acuerdo, y la tercera parte manifiesta no estar
372
ni de acuerdo ni en desacuerdo. Por ende, no hay un convencimiento de más
de la tercera parte del profesorado de que se aplique un pensamiento
computacional, clave para un Máster en Educación Digital.
Tabla 52.
Resultados del cuestionario TPACK de la pregunta sobre si el docente posee varios métodos y
estrategias para desarrollar la asignatura.
Total 6 100%
Gráfico 17: Representación porcentual sobre si el docente posee varios métodos y estrategias para
desarrollar la asignatura.
De acuerdo a los resultados del ítem que pregunta acerca de que si los
docentes utilizan varios métodos y estrategias para desarrollar la asignatura
373
correspondiente a la sección del conocimiento del contenido (CK), el 83.3% de
los docentes manifiestan que están muy de acuerdo, mientras que el 16.7% de
los docentes expresa que está de acuerdo. De acuerdo a los resultados a esta
pregunta, se puede afirmar que la mayoría de docentes cuenta con métodos y
estrategias para desarrollar la asignatura. Esto queda evidenciado en la
dinámica de cada una de las asignaturas a través de la elaboración de
actividades como la webquest, foros, tutorías, lecturas, entre otros.
Tabla 53.
Resultados del cuestionario TPACK de la pregunta sobre si el docente tiene claridad del enfoque de la
Educación Digital.
Total 6 100%
374
Gráfico 18: Representación porcentual sobre si el docente tiene claridad del enfoque de la Educación
Digital.
De acuerdo a los resultados del ítem que pregunta acerca de que si los
docentes tienen un enfoque claro de la Educación Digital correspondiente a la
sección del conocimiento del contenido (CK), el 83.3% de los docentes
manifiestan que están muy de acuerdo, mientras que el 16.7% de los docentes
expresa que está de acuerdo. De acuerdo a los resultados a esta pregunta, se
puede afirmar que la mayoría de docentes tiene claro el enfoque de la
Educación Digital. La expectativa de respuesta a esta pregunta brinda el
criterio de pertenencia del profesorado del Máster, dado que al ser un programa
de maestría en Educación Digital, su enfoque debe ser claro tanto para
docentes como para estudiantes.
Tabla 54.
Resultados del cuestionario TPACK de la pregunta sobre si el docente es capaz de seleccionar enfoques
de la docencia para guiar el pensamiento y el aprendizaje del alumnado.
Total 6 100%
375
Gráfico 19: Representación porcentual sobre si el docente es capaz de seleccionar enfoques de la
docencia para guiar el pensamiento y el aprendizaje del alumnado.
376
desde un punto de vista inferencial, se puede intuir que la formulación de la
pregunta no logró transmitir su sentido e intención original; probablemente la
palabra “guiar” produjo un cierto conflicto en los entrevistados y pudo haberse
utilizado otro tipo de verbos en la adaptación del instrumento. Más allá de las
dos posibles respuestas, finalmente se podría interpretar que el programa del
Máster tiene una debilidad en el conocimiento pedagógico del contenido.
Tabla 55.
Resultados del cuestionario TPACK de la pregunta sobre si el docente conoce las tecnologías que puede
usar para comprender y elaborar contenidos sobre su área de conocimiento.
Total 6 100%
Gráfico 20: Representación porcentual sobre si el docente conoce las tecnologías que puede usar para
comprender y elaborar contenidos sobre su área de conocimiento.
377
De acuerdo a los resultados del ítem que pregunta acerca de que si los
docentes conocen las tecnologías que se pueden utilizar para comprender y
elaborar contenidos sobre el área de conocimiento correspondiente a la
sección del conocimiento tecnológico del contenido (TCK), el 83.3% de los
docentes manifiestan que están muy de acuerdo, mientras que el 16.7% de los
docentes expresa que está de acuerdo. De acuerdo a los resultados a esta
pregunta, se puede afirmar que la mayoría de docentes conocen las
tecnologías útiles para comprender y elaborar contenidos en el área de
conocimiento correspondientes. De alguna u otra manera, esta respuesta
garantiza el conocimiento tecnológico del contenido del Máster, lo que refleja
que la tecnología es clave para el desarrollo del contenido.
Tabla 56.
Resultados del cuestionario TPACK de la pregunta sobre si el docente sabe seleccionar tecnologías que
mejoran los enfoques docentes para una lección.
Total 6 100%
378
Gráfico 21: Representación porcentual sobre si el docente sabe seleccionar tecnologías que mejoran los
enfoques docentes para una lección.
De acuerdo a los resultados del ítem que pregunta acerca de que si los
docentes saben seleccionar tecnologías que mejoran los enfoques docentes
para una lección correspondiente a la sección del conocimiento tecnológico
pedagógico (TPK), el 83.3% de los docentes manifiestan que están muy de
acuerdo, mientras que el 16.7% de los docentes expresa que está de acuerdo.
Según los resultados a esta pregunta, se puede afirmar que la mayoría de
docentes saben seleccionar tecnologías que mejoran el enfoque docente para
una lección. De hecho, el programa del Máster en Educación Digital promueve
el uso de la tecnología educativa para los procesos de enseñanza-aprendizaje,
y la respuesta de esta pregunta garantiza el conocimiento tecnológico
pedagógico del Máster. Así se supera una visión instrumentalista de la
tecnología.
Tabla 57.
Resultados de la pregunta sobre si el docente sabe seleccionar tecnologías que mejoran el aprendizaje
del alumnado en una lección.
Total 6 100%
379
Gráfico 22: Representación porcentual sobre si el docente sabe seleccionar tecnologías que mejoran el
aprendizaje del alumnado en una lección.
De acuerdo a los resultados del ítem que pregunta acerca de que si los
docentes saben seleccionar tecnologías que mejoran el aprendizaje de los
estudiantes para una lección correspondiente a la sección del conocimiento
tecnológico pedagógico (TPK), el 66.7% de los docentes manifiestan que están
muy de acuerdo, mientras que el 33.3% de los docentes expresa que está de
acuerdo. De acuerdo a los resultados a esta pregunta, se puede afirmar que la
mayoría de docentes saben seleccionar tecnologías que mejoran el aprendizaje
de su alumnado para una lección. Esta pregunta es similar a la anterior que
pregunta sobre la selección de tecnologías que mejoran la enseñanza.
Tabla 58.
Resultados del cuestionario de la pregunta sobre si la formación docente permite reflexionar sobre la
incidencia de la tecnología en los enfoques docentes usados en el aula.
Total 6 100%
380
90
80
70
60
50
40 83,3
30
20
10 16,7
0 0 0 0
De acuerdo En desacuerdo
Muy de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Muy en desacuerdo
Gráfico 23: Representación porcentual sobre si la formación docente permite reflexionar sobre la
incidencia de la tecnología en los enfoques docentes usados en el aula.
381
Tabla 59.
Resultados del cuestionario TPACK de la pregunta sobre si el docente adopta un pensamiento crítico
sobre el uso de la tecnología en el aula.
Total 6 100%
100
90
80
70
60
50 100
40
30
20
10
0 0 0 0 0
De acuerdo En desacuerdo
Muy de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Muy en desacuerdo
Gráfico 24: Representación porcentual sobre si el docente adopta un pensamiento crítico sobre el uso de
la tecnología en el aula.
382
emplea en el aula correspondiente a la sección del conocimiento tecnológico
pedagógico (TPK), el 83.3% de los docentes manifiestan que están muy de
acuerdo, mientras que el 16.7% de los docentes expresa que no está ni en
desacuerdo ni de acuerdo. De acuerdo a los resultados a esta pregunta, se
puede evidenciar que la mayoría de docentes adoptan un pensamiento crítico
sobre la forma de utilizar la tecnología en el aula. No obstante, llama la
atención que existe porcentaje mínimo de 16.7%, que evidencia que no
encuentra conexión entre el uso de la tecnología y el cuestionamiento crítico de
su uso, sus riesgos y sus vulnerabilidades. Probablemente se requiere
considerar una ética digital o una ética en el uso de la tecnología en vez que
pensar en el desarrollo de un pensamiento crítico.
Tabla 60.
Resultados del cuestionario TPACK de la pregunta sobre si el docente es capaz de adaptar el uso de las
tecnologías a diferentes actividades docentes.
Total 6 100%
383
90
80
70
60
50
40 83,3
30
20
10 16,7
0 0 0 0
De acuerdo En desacuerdo
Muy de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Muy en desacuerdo
Gráfico 25: Representación porcentual sobre si el docente es capaz de adaptar el uso de las tecnologías a
diferentes actividades docentes.
Tabla 61.
Resultados del cuestionario TPACK de la pregunta sobre si el docente es capaz de estar al frente de
cursos que combinan la especialidad disciplinar, las tecnologías y los enfoques docentes.
384
Pregunta 26: Puedo estar al frente de cursos
que combinan adecuadamente mi especialidad
Frecuencia Porcentaje
disciplinar, tecnologías y diferentes enfoques
docentes.
Muy de acuerdo 5 83.3%
De acuerdo 1 16.7%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 0 0%
En desacuerdo
0 0%
Muy en desacuerdo
0 0%
Total 6 100%
90
80
70
60
50
40 83,3
30
20
10 16,7
0 0 0 0
De acuerdo En desacuerdo
Muy de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Muy en desacuerdo
Gráfico 26: Representación porcentual sobre si el docente es capaz de estar al frente de cursos que
combinan lo disciplinar, las tecnologías y los enfoques docentes.
385
contenido (TPACK), el 83.3% de los docentes manifiestan que están muy de
acuerdo, mientras que el 16.7% expresan que están de acuerdo. De acuerdo a
los resultados a esta pregunta, se corrobora que la gran mayoría del
profesorado del Máster en Educación Digital está en capacidad de dirigir y ser
responsable de la gestión y orientación de cursos que combinan lo disciplinar,
lo tecnológico y lo pedagógico. Esta respuesta legitima la aplicación del TPACK
en el Máster, dado que su profesorado integra lo tecnológico con lo pedagógico
y el contenido en sus procesos de enseñanza-aprendizaje, aunque haya un
porcentaje mínimo que manifiesta que está de acuerdo aunque no muy de
acuerdo.
Tabla 62.
Resultados del cuestionario TPACK de la pregunta sobre si el docente sabe seleccionar tecnologías para
usar en el aula que mejoren los contenidos que imparte, la forma de impartirlos y lo que aprende el
alumnado.
Total 6 100%
386
80
70
60
50
40
66,7
30
20
33,3
10
0 0 0 0
De acuerdo En desacuerdo
Muy de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Muy en desacuerdo
Gráfico 27: Representación porcentual sobre si el docente sabe seleccionar tecnologías para
usar en el aula que mejoren los contenidos que imparte, la forma de impartirlos y lo que aprende el
alumnado.
387
Tabla 63.
Resultados del cuestionario TPACK de la pregunta sobre si el docente sabe usar en sus materiales
estrategias que combinan contenidos, tecnologías y enfoques docentes.
Total 6 100%
90
80
70
60
50
40 83,3
30
20
10 16,7
0 0 0 0
De acuerdo En desacuerdo
Muy de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Muy en desacuerdo
Gráfico 28: Representación porcentual sobre si el docente sabe usar en sus materiales estrategias que
combinan contenidos, tecnologías y enfoques docentes
388
estrategias que combinan tecnología, pedagogía y contenidos. Sin embargo,
no hay un convencimiento pleno del uso de estas estrategias, dado que
solamente la tercera parte del profesorado manifiesta que está muy de
acuerdo. El hecho de que las dos terceras partes de los docentes expresan
que están de acuerdo, pero no se percibe un convencimiento de la mayoría.
Probablemente se puede inferir que todavía falta trabajar en algunos materiales
didácticos digitales la integración de los tres componentes del modelo TPACK.
Tabla 64.
Resultados del cuestionario TPACK de la pregunta sobre si el docente es capaz de guiar y ayudar a otras
personas a coordinar el uso de contenidos, tecnologías y enfoques docentes.
Total 6 100%
Gráfico 29: Representación porcentual sobre si el docente es capaz de guiar y ayudar a otras personas a
coordinar el uso de contenidos, tecnologías y enfoques docentes.
389
De acuerdo a los resultados del ítem que pregunta acerca de que si el
docente está en capacidad de guiar y ayudar a otras personas a coordinar e
integrar el uso de contenidos, tecnologías y pedagogías en el centro educativo
o Universidad correspondiente a la sección del conocimiento tecnológico
pedagógico del contenido (TPACK), el 83.3% de los docentes manifiestan que
están muy de acuerdo, mientras que el 16.7% expresan que están de acuerdo.
De acuerdo a los resultados a esta pregunta, se puede notar que la gran
mayoría de docentes está en capacidad de orientar, asesorar y guiar a otros
docentes –e inclusive a estudiantes- en la integración de la tecnología con la
pedagogía y los contenidos. Esta respuesta evidencia la aplicación y difusión
del modelo TPACK a través del Máster en Educación Digital.
390
la aplicación e implementación del Modelo TPACK, en el que la tecnología, la
pedagogía y lo disciplinar se combinan y se integran en el proceso educativo.
La tecnología se integra en el proceso educativo cuando se combina con lo
pedagógico y con el contenido. El profesorado del Máster es consciente y es
competente de aplicar el modelo TPACK en sus actividades, procesos y
resultados.
391
y el docente será su facilitador y mediador digital.
392
proporciona las instrucciones claras a sus estudiantes sobre cómo participar en
las actividades de aprendizaje de la asignatura. Por otro lado, el docente
comunica claramente tiempos y plazos para realizar las actividades de
aprendizaje a través de los foros y las diferentes actividades que el docente
desarrolla.
393
videoconferencia. En la mayoría de los casos, esta retroalimentación es
oportuna y pertinente.
394
Este análisis permite afirmar que, aun siendo una modalidad online, hubo
cohesión del grupo de estudiantes a través de una comunidad virtual de
aprendizaje e indagación.
395
En cuanto a la resolución de la presencia cognitiva, los estudiantes están
en capacidad de desarrollar formas de evaluación y de aplicar el conocimiento
generado en la asignatura. Los estudiantes están en capacidad de desarrollar
soluciones a los problemas planteados en la asignatura para que luego sean
aplicados en la práctica. Además, los estudiantes están en capacidad de
aplicar el conocimiento generado en la asignatura a su ámbito laboral y otras
actividades no-laborales.
396
implican en una situación problemática de manera contextualizada, superando
la visión del estudiante de solamente cumplir tareas o acciones. En este
sentido, las webquest construyen situaciones problemáticas contextualizas que
invitan al estudiante al trabajo autónomo, al trabajo colaborativo, a la
experimentación, todo ello a manera de reto o desafío.
397
El criterio 3 del segundo principio afirma que el aprendizaje se promueve
cuando se proporciona una estructura que puede ser utilizada para organizar
un nuevo conocimiento. Sobre el criterio 3 se lo valora como muy satisfactorio
porque a los estudiantes se les brinda una estructura con el fin de organizar el
nuevo conocimiento. Esta estructura está reflejada en la descripción curricular
del programa del Máster en Educación Digital. Se cuenta con los módulos FTE
(Fundamentos científicos de la Tecnología Educativa), MITE (Metodología de la
Investigación en Tecnología Educativa) y TFM (Trabajo de Fin de Master).
Estos módulos denotan la estructura que el estudiante adquiere durante su
formación en el Máster para gestionar el nuevo conocimiento.
Acerca del criterio 2 del tercer principio que menciona la orientación del
alumno, se lo valora como muy satisfactorio porque el profesorado ofrece
múltiples perspectivas de un mismo tema o problema, bajo la orientación del
docente o equipo docente de cada asignatura. Este criterio se evidencia en los
foros de las asignaturas en las que se brinda la tutoría asincrónica, y a su vez,
en las videoconferencias en las que se realizan tutorías sincrónicas.
398
El cuarto principio fundamental para una enseñanza eficaz es la
aplicación. Su primer criterio hace mención de una práctica coherente. En
cuanto al criterio 1 del principio 4, se lo valora como muy satisfactorio porque el
programa del Máster procura que las actividades se privilegien sobre los
contenidos, se prioriza el desarrollo de destrezas antes que de una
acumulación de información. El desarrollo de las tareas de la webquest y la
prueba final evidencian que los conocimientos son aplicables.
399
Sobre el criterio 2 del quinto principio que consiste en la reflexión, se lo
valora como muy satisfactorio porque los estudiantes pueden reflexionar,
debatir o defender sus nuevos conocimientos o competencias. Además del
TFM, los estudiantes tienen una tutoría virtual sincrónica luego de la entrega de
la prueba final en la que reflexionan sobre la prueba desarrollada o dialogan
sobre los nuevos conocimientos.
400
EVA: Entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje
Tabla 65.
Categorías codificadas del Diseño basado en la Investigación del Máster de Educación Digital.
SIGLAS DE LAS
CODIGO CATEGORÍAS DE NIVEL 2 ASIGNATURAS DEL MED
401
SIGLAS DE LAS
CODIGO CATEGORÍAS DE NIVEL 2 ASIGNATURAS DEL MED
Investigación contextualizada en
MIT4 Tecnología Educativa
402
SIGLAS DE LAS
CODIGO CATEGORÍAS DE NIVEL 2 ASIGNATURAS DEL MED
PED3 Comunicación
Tabla 64.
Indicaciones sugestivas del Diseño basado en la Investigación del Máster de Educación Digital a partir de
la codificación de categorías.
INDICACIONES SUGESTIVAS
Comunicación Investigación en Diseño de las
Innovación
digital Tecnología Educativa actividades
DMD3 DMD1 MIT2 DMD2
EVA2 EVA1 MIT3 GET4
GET1 EVA3 MIT4 ICT5
GET2 EVA4 PIT2 ICT5
ICT2 GET3 PIT3 MIT1
PED3 ICT3 PIT4 PIT1
TEE2 ICT4 PED2 PED1
TEE4 PED4 TEE1
TEE3
403
Se establecen cuatro indicaciones sugestivas a partir del análisis e
interpretación de las entrevistas a docentes del Máster en Educación Digital.
La primera indicación sugestiva la constituye la “Comunicación Digital”, en el
que se aprecia el componente comunicacional como una fortaleza del proceso
de enseñanza-aprendizaje del programa del Máster. Tanto la comunicación
sincrónica (videoconferencias) como asincrónica (foros) le brindan al
dinamismo y la interacción necesaria para alcanzar los logros de aprendizaje
de los estudiantes. Esta comunicación no solamente es interna a través del
campus virtual, sino que también se evidencia de manera externa con la
divulgación de las evidencias de los resultados de aprendizaje.
404
las diferentes asignaturas se encuentran articuladas entre sí a nivel interno de
cada asignatura, y en algunos casos, existe articulación de las tareas y
actividades entre algunas asignaturas. Cuando se refiere al diseño, no
solamente se consideran elementos instruccionales, didácticos y
procedimentales, sino que también se toman en cuenta factores estéticos y
comunicacionales.
405
Figura 10: Indicaciones sugestivas del Diseño basado en la Investigación del Máster de
Educación Digital.
406
Figura 11: Propuesta de adaptación del Modelo TPACK al modelo TPACK-C con inclusión de componente
de Comunicación como articulador de los componentes del contenido, la pedagogía y la tecnología.
407
La innovación es una de las indicaciones sugestivas propuestas del
estudio, y ella caracteriza la propuesta del Máster. Un programa de Máster de
esta naturaleza invita a que los futuros profesionales e investigadores
incorporen la innovación en sus prácticas académicas y laborales. La
Tecnología Educativa se constituye en un ámbito idóneo de innovación en la
educación, y por qué no, de otros campos disciplinarios y del saber.
408
Máster en Educación Digital. La comunicación digital, la innovación, la
investigación en Tecnología Educativa y el diseño de las actividades son claves
de éxito y logro del programa del Máster. Por otro lado, las indicaciones
sugestivas del Máster en Educación Digital pueden ser referentes para otros
programas de Máster en modalidad e-learning y b-learning.
409
4.3.1. Reformulación de competencias digitales e
informacionales para la propuesta de rediseño
instruccional del curso de estrategias metodológicas con
TIC.
410
Saber proteger el medio ambiente con el uso de las TIC, información y
conocimiento digital
Tabla 67.
Reformulación de
Competencias
las competencias
digitales del curso
Unidad de del curso de
Tipo de de Estrategias
competencia Estrategias
competencia metodológicas con
(Pozos, 2009) metodológicas con
TIC 2014-2015
TIC
Generar Desarrollo y Saber diseñar y
comunicación en conducción de gestionar
entornos virtuales experiencias de actividades de
por medio de aprendizaje aprendizaje
foros, chat, colaborativas colaborativo
mensajería, correo presenciales y en presenciales y
digital y redes red. virtuales
sociales.
411
Reformulación de
Competencias
las competencias
digitales del curso
Unidad de del curso de
Tipo de de Estrategias
competencia Estrategias
competencia metodológicas con
(Pozos, 2009) metodológicas con
TIC 2014-2015
TIC
Utilizar estrategias Investigación, Saber desarrollar
metodológicas con desarrollo e e innovar
TIC en entornos innovación estrategias
Competencia virtuales de pedagógica metodológicas con
digital aprendizaje. con/para el uso de TIC en entornos
las TIC en virtuales de
educación. aprendizaje.
Utilizar diferentes Planificación y Saber planificar y
dispositivos diseño de diseñar
electrónicos que experiencias de actividades de
sirvan para la aprendizaje en aprendizaje en
interacción e inter ambientes ambientes
aprendizaje entre presenciales y presenciales y
los diferentes virtuales. virtuales.
actores del
proceso educativo.
Evaluar a través Orientación, guía y Saber acompañar
de herramientas evaluación de los y evaluar
digitales en procesos de procesos de
entornos digitales construcción del gestión del
y uso de software conocimiento en conocimiento en
libre. entornos entornos
presenciales y presenciales y
virtuales. virtuales a través
del uso de
herramientas
digitales y
software libre.
Actuar de forma Diversidad, ética y Saber usar de
responsable, uso responsable manera
segura y cívica en de las TIC en el responsable las
los entornos desempeño TIC y los entornos
virtuales. profesional virtuales de
docente. aprendizaje en el
Competencia desarrollo
digital profesional
docente.
N/A Gestión del Saber gestionar el
crecimiento y desarrollo
desarrollo profesional
profesional con docente con
apoyo de las TIC. apoyo de las TIC y
las redes sociales.
412
Reformulación de
Competencias
las competencias
digitales del curso
Unidad de del curso de
Tipo de de Estrategias
competencia Estrategias
competencia metodológicas con
(Pozos, 2009) metodológicas con
TIC 2014-2015
TIC
N/A Medio ambiente, Saber proteger el
salud y seguridad medio ambiente
laboral con el uso con el uso de las
de las TIC en la TIC, información y
profesión docente conocimiento
digital
Discernir Investigación,
información y sus desarrollo e
fuentes de internet. innovación
pedagógica
con/para el uso de
Saber seleccionar,
las TIC en
analizar e
educación.
interpretar la
Aplicar la Investigación, información de
honestidad en las desarrollo e fuentes de
Competencia
fuentes de internet. innovación internet.
informacional
pedagógica
con/para el uso de
las TIC en
educación.
Generar Orientación, guía y Saber generar
conocimientos a evaluación de los conocimientos en
través del uso de procesos de entornos
las TIC. construcción del presenciales y
conocimiento en virtuales a través
entornos del uso de las TIC
presenciales y
virtuales.
413
A partir del Diseño basado en la Investigación, se toma en cuenta los
cinco principios de la enseñanza: el aprendizaje se promueve cuando los
aprendices se involucran en la solución de problemas reales, el aprendizaje se
promueve cuando el conocimiento previo fundamenta los nuevos
conocimientos, el aprendizaje se promueve cuando el nuevo conocimiento se
demuestra al estudiante, el aprendizaje se promueve cuando el nuevo
conocimiento es aplicado por el estudiante, y el aprendizaje se promueve
cuando el nuevo conocimiento es integrado a la vida del estudiante (Merrill,
2002).
414
diseño de presentaciones, elaboración de un portafolio docente; y diseño de
estrategias informacionales (uso de buscado, anti plagio, bibliografía, entre
otros).
415
fase virtual. Sobre el corolario “Recursos relevantes”, al ser un curso de
capacitación en estrategias metodológicas con TIC en Blended Learning, se
asegura lo multimedia: el texto se combina con la imagen, el impreso con el
audio y el video; lo presencial con lo virtual; lo sincrónico con lo asincrónico.
416
los estudiantes realicen una reflexión de lo aprendido a través de foros y chat
habilitados en el aula virtual de capacitación o a través de espacios de la web
2.0 (uso de red social, Facebook y/o Twitter) como comunicación no-formal.
Sobre el corolario de “Creación” el curso brinda la posibilidad de que el
estudiante modifique su propio conocimiento y genere su propio conocimiento.
La creación y la innovación son claves para la integración del conocimiento.
Además, el curso contempla que el profesor universitario desarrolle estrategias
metodológicas con TIC de una forma creativa e innovadora. De esta manera,
el profesor universitario estará capacitado para utilizar una variedad de TIC o
herramientas virtuales como estrategia metodológica, comunicacionales e
informacionales.
417
Tabla 68.
Aplicación de los principios de Merrill (2002) al diseño instruccional del curso de Estrategias metodológicas con TIC.
CENTRADO EN PROBLEMAS Demuestra la tarea El curso empieza con una presentación digital (PowerPoint, Prezi o Slidesnack)
donde se presentan orientaciones generales, como las competencias digitales e
informacionales a desarrollar, los resultados de aprendizaje y sus evidencias a
lograr, normas de convivencia y rúbricas.
Progreso en la resolución de as temáticas del curso están organizadas de tal manera que van desarrollando
problemas grados de dificultad en el uso de herramientas tecnológicas y desarrollo de
competencias digitales e informacionales. El participante se involucra en el diseño
de estrategias metodológicas con TIC, tales como la elaboración de un mapa
conceptual, resolución de webquest, la generación de foros y chats, diseño de
tareas, diseño de la evaluación utilizando TIC; diseño de espacios y recursos
virtuales comunicacionales de la web 2.0 (blog, redes sociales), diseño de
presentaciones, elaboración de un portafolio docente; y diseño de estrategias
informacionales (uso de buscado, anti plagio, bibliografía, entre otros).
ACTIVACIÓN Experiencia previa La primera actividad de aprendizaje inicia con una reflexión sobre su experiencia
previa de utilización de TIC como herramientas tecnológicas a través de una
webquest. La segunda actividad contempla un análisis de las competencias
digitales que requiere el profesor universitario.
418
PRINCIPIO COROLARIOS APLICACIÓN
Estructuras nuevas a partir Es importante señalar que la generación de nuevas estructuras está dada por la
de modelos mentales familiarización con los entornos virtuales de aprendizaje, redes sociales y web
2.0. A su vez, el trabajo colaborativo entre los participantes permitirá el diálogo, la
divergencia y convergencia, y el aprendizaje colectivo.
DEMOSTRACIÓN Consistencia en la Para los resultados de aprendizaje del curso, se pide una evidencia que dé
demostración consistencia a la demostración. En el caso del curso, existen evidencias de los
resultados de aprendizaje, como un mapa conceptual, diseño de un foro, wiki y
chat; clase virtual, crear una carpeta en google drive, diseñar un blog, elaborar
una presentación, generar una rúbrica y presentar un portafolio.
Orientación para el El diseño del curso permite que las actividades sean organizadas de manera
aprendizaje. secuencial, dando el suficiente tiempo al participante para que pueda realizar el
curso de manera presencial y de manera virtual a partir del Blended Learning. El
capacitador se convierte en un facilitador en la fase presencial, y un tutor en la
fase virtual.
Recursos relevantes Al ser un curso de capacitación en estrategias metodológicas con TIC en Blended
Learning, se asegura lo multimedia: el texto se combina con la imagen, el
impreso con el audio y el video; lo presencial con lo virtual; lo sincrónico con lo
asincrónico.
APLICACIÓN Práctica consistente Las actividades están diseñadas de tal manera que el docente universitario,
además de conocer su aplicación, sea un aprendizaje relevante en función del
desarrollo de competencias digitales. A través del Blended Learning el docente
tendrá la oportunidad de realizar sus prácticas de manera sincrónica y
asincrónica, presencialmente y virtualmente, con sus propias herramientas
tecnológicas y en entornos virtuales.
419
PRINCIPIO COROLARIOS APLICACIÓN
Variedad de problemas El curso contempla el aprendizaje basado en problemas (ABP), donde a través
de casos, dilemas o problemas, el profesor universitario podrá integrar
conocimientos, generar nuevos aprendizajes, desarrollar competencias, trabajar
en equipo, y encontrar la resolución o solución.
INTEGRACIÓN Socializar los nuevos Los participantes del curso tendrán la oportunidad de difundir sus nuevos
conocimientos conocimientos a través de su divulgación. El desarrollo de estrategias
comunicacionales permitirá a través de la utilización de recursos de la web 2.0 y
un e-portafolio permitirá que el profesor universitario comparta y socialice sus
nuevos conocimientos.
Reflexión sobre lo El curso brinda la posibilidad de que los estudiantes realicen una reflexión de lo
aprendido aprendido a través de foros y chat habilitados en el aula virtual de capacitación o
a través de espacios de la web 2.0 como comunicación no-formal.
420
4.3.3. Fundamentación del rediseño instruccional a partir de la
integración del modelo TPACK
421
Sobre el “Conocimiento de la Tecnología y del Contenido Curricular”, la
siguiente competencia digital del curso menciona: “Generar conocimientos a
través del uso de las TIC.” Esta competencia evidencia el conocimiento de la
tecnología y del contenido curricular. También cabe mencionar el siguiente
resultado de aprendizaje en el que confluye contenido y tecnología: “Sintetizar
la información del uso de las TIC como estrategia metodológica a través
de la elaboración de un mapa conceptual digital”.
422
Tabla 69.
Aplicación del modelo TPACK al diseño instruccional del curso de Estrategias metodológicas con TIC.
CK Conocimiento del contenido curricular Las siguientes competencias digitales del curso
mencionan: “Aplicar la honestidad en las fuentes de
Content Knowledge internet” y “Discernir información y sus fuentes de
internet”. Esta competencia refleja un conocimiento del
contenido virtual que el docente debe gestionar.
TCK Conocimiento de la Tecnología y del La siguiente competencia digital del curso menciona:
Contenido Curricular “Generar conocimientos a través del uso de las TIC.” Esta
Technological Content Knowledge competencia evidencia el conocimiento de la tecnología y
del contenido curricular. También cabe mencionar el
siguiente resultado de aprendizaje en el que confluye
contenido y tecnología: “Sintetizar la información del
uso de las TIC como estrategia metodológica a través
de la elaboración de un mapa conceptual digital”.
423
Aplicación en el curso de Estrategias metodológicas
Nivel de conocimiento del profesor Definición
con TIC
PCK Conocimiento de la Pedagogía y del En este componente del modelo, se puede considerar que
Contenido Curricular la pedagogía y el contenido confluyen en la siguiente
Pedagogical Content Knowledge competencia: “Evaluar a través de herramientas digitales
en entornos digitales y uso de software libre”. Asimismo
uno de los resultados de aprendizaje del curso manifiesta:
“Implementar un tipo de foro relacionado con una
actividad del plan analítico de mi asignatura”.
424
4.3.4. Rediseño instruccional del curso de Estrategias
Metodológicas con TIC
425
El primer bloque consiste en el desarrollo de competencias digitales e
informacionales del profesor universitario. Este bloque pretende introducir al
profesor universitario en el desarrollo de competencias digitales e
informacionales, superando las propuestas de cursos donde se
instrumentalizan las TIC. Con este propósito, es importante concientizar y
motivar al docente que a través de las TIC se pueden desarrollar competencias
digitales e informacionales, y establecer estrategias metodológicas,
comunicacionales e informacionales utilizando las TIC.
426
en la sesión presencial. Para este organizador gráfico se invita al participante a
desarrollarse con Cmaptools, Popplet, Mindmap, Mindmeister, Bubbl.us).
427
uso de la webquest y su estructura; se puede realizar una variación en esta
temática introduciendo el uso de la caza del tesoro. Como actividad virtual, los
participantes diseñan una webquest para determinada asignatura, actividad
que será evaluada por el facilitador.
428
y los resultados de la enseñanza del docente. En esta perspectiva, la actividad
virtual gira en torno a que el participante del curso elabora un blog; como
opciones se plantea el diseño de un blog personal del docente que evidencia
su enseñanza o un blog para una determinada asignatura (para el diseño se
recomienda el uso de Blogger o Wordpress).
429
pedagógica para la docencia universitaria, el docente requiere formare en
investigación y manejo de la información. Las competencias informacionales
buscan que el docente gestione la información y el conocimiento. Por este
motivo, este bloque brinda las herramientas necesarias para que el profesor
universitario gestione la información en función de la innovación, la
investigación y el conocimiento.
430
sobre qué es la educación móvil (M-learning y U-learning). Como actividad
virtual se plantea una “feria” de apps, donde los participantes proponen una
serie de apps a través de un foro, que puedan ser útiles para los procesos
educativos tanto dentro como fuera del aula.
431
Tabla 70.
Propuesta de agenda del rediseño instruccional del curso de Estrategias metodológicas con TIC.
Importancia del uso de las TIC y Presentación en prezi o PowerPoint Webquest: conoce el mundo de las
los desafíos del profesor TIC
universitario
Estrategias metodológicas Diseño de tareas en el aula Explicación del diseño y utilización de Diseño de tareas en archivo,
en el aula virtual virtual recursos para tareas en el aula virtual carpeta, libro, página y URL para
determinada asignatura
432
El chat como tutorización Presentación de dinámica de chats Diseño y participación de chat a
sincrónica partir de definición de tema.
La webquest/caza del tesoro Presentación de estructura de Diseño una webquest y una caza
webquest/caza del tesoro del tesoro para una determinada
asignatura
Wiki como herramienta Presentación de la wiki como Diseño y participación en una wiki
colaborativa herramienta colaborativa
Estrategias El blog como bitácora de la Explicación del uso del blog como Elaboración de un blog personal del
comunicacionales usando enseñanza bitácora; el posteo. docente en Blogger o Wordpress
la Web 2.0 y redes
sociales
Las redes sociales como Presentación de las redes sociales como Diseño de espacio comunicacional
motivadores del aprendizaje alternativa para fortalecer los procesos educativo a través de red social
invisible de aprendizaje fuera del aula (Facebook, Linkedin, Pinterest,
twitter)
433
E-portafolio Presentación de la estructura (narrativa y Elaboración de e-portafolio de la
anexos) del e-portafolio. enseñanza (google sites,
eduportafolio)
Mundo app Presentación sobre la educación móvil o Foro sobre la feria de las apps
M-learning
434
Evaluación y aprobación del curso.
Figura 12: Peso porcentual de la evaluación del rediseño instruccional del curso de Estrategias
Metodológicas con TIC.
435
4.3.5. Conclusiones del estudio 3.
436
5. CONCLUSIONES
437
Luego de haber realizado este recorrido investigativo sobre la educación
digital y la formación del profesorado en las modalidades e-learning y b-
learning, se presentan las conclusiones del presente trabajo. El primer objetivo
se centraba en analizar la incidencia de la educación digital en la formación del
profesorado en las modalidades de b-learning y e-learning. El mundo digital
representa un desafío para el profesorado universitario que implica una
alfabetización digital. El uso de las TIC no solamente se constituye en un uso
instrumental de estas herramientas tecnológicas, una capacitación en
ofimática, o el simple hecho de instalar programas o aplicaciones en un
computador u ordenador. El uso de las TIC como mediaciones para fortalecer
los procesos educativos tanto dentro como fuera del aula se constituye en uno
de los primeros desafíos para el docente, en especial, el profesorado de la
educación superior.
438
continuamente para mejorar su calidad de la enseñanza, a ser innovador y
creativa en sus prácticas docentes incorporando la tecnología, a investigar y
escribir sus resultados; a ser un docente competente y competitivo. Por este,
una educación digital del profesorado puede ser un factor de oportunidad para
el mejoramiento de su perfil, de sus prácticas para la enseñanza y de su
desarrollo profesional.
439
una introducción de herramientas del Office, del Open Office o de Ofimática
básica para que el docente pueda utilizar herramientas ofimáticas para la
elaboración de documentos, hojas de cálculos, presentaciones o bases de
datos. El uso de las TIC abre al docente un campo amplio para la gestión del
conocimiento y la información, para entablar comunicación sincrónica y
asincrónica a través de la conformación de redes y de comunidades virtuales,
formarse continuamente con el acceso libre a bibliotecas virtuales, bases de
datos científicas, y redes y comunidades de investigación e indagación.
440
apoyo in situ. Además este tipo de cursos de formación digital del profesor
universitario implica que continuamente deben contar con un rediseño
instruccional continuo. Este rediseño debe adaptarse a los cambios y aparición
de nuevas tecnologías y aplicaciones móviles, adoptar nuevas modalidades
educativas en torno no solamente al blended learning, sino también al e-
learning, m-learning, u-learning, entre otras. A su vez, debe considerar que el
docente, al estar inserto en una sociedad de la información y el conocimiento,
también va aprendiendo el uso de la tecnología de una forma invisible y
autodidacta, en el que las nuevas formas de relacionarse y de comunicarse
entre las personas mediadas por el uso. Por ende, este tipo de cursos deben
rediseñarse de manera permanente para que respondan a los desafíos y
actualizaciones de la sociedad de la información y del conocimiento.
441
modalidad e-learning de la Universidad de Extremadura. Para esta
investigación cualitativa, se utilizó el Diseño basado en la Investigación (DBI)
como paradigma emergente o nuevo enfoque cualitativo de la investigación. El
DBI se encontró en la investigación, exploración y diseño de las innovaciones
tecnológicas, pedagógicas-didácticas, disciplinares y organizativas del Máster
en Educación Digital. A su vez, este tipo de investigación permitió incidir en el
contexto del programa en función de mejorar la propuesta, explorar futuras
posibilidades de programas similares, proponer teorías contextualizadas sobre
el proceso educativo digital e indagar potenciales formas de innovación en la
educación superior.
442
educacional de los seres humanos. En este sentido, la presente investigación
propone al Diseño basado en la investigación como una alternativa
metodológica cualitativa para la investigación educativa y en tecnología
educativa que permite conjugar el diseño con la investigación y la práctica.
Este tipo de investigación permite incidir en contextos inmediatos, es decir, que
los resultados de la investigación se concreticen y se apliquen en los diferentes
contextos educativos, y a su vez, que el contexto y la práctica permitan
reformular las teorías que sustentan la práctica educativa.
443
continua debe ser considerada como un factor de éxito para cualquier iniciativa,
curso o programa en la modalidad e-learning, como también en las otras
modalidades. El uso de la tecnología permite generar actividades innovadoras
y creativas cuando se combina con la pedagogía y con el conocimiento de
determinada disciplina. La amplia gama de posibilidades de herramientas
digitales, de redes y TIC motivan al docente a ser innovador en el diseño de las
actividades, tareas, tutorías y evaluación. La tecnología educativa promueve
una innovación educativa adaptada a los diferentes contextos educativos de las
nuevas generaciones de estudiantes.
Cabe destacar que para cualquier oferta de modalidad en línea o e-
learning el diseño instruccional de las actividades es otro de los componentes
claves para una educación digital efectiva. El detalle y minuciosidad en el
diseño de tareas como la Webquest o la evaluación en línea permiten
considerar algunos elementos del diseño como el problema o contexto, el
objetivo, el desarrollo de la actividad, la instrucción eficaz, los pasos del
proceso, la evaluación, entre otras. No se toma en cuenta solamente elementos
tecnológicos, didácticos o procedimentales, sino que también se incluyen
componentes poco tradicionales en el diseño de actividades como son los
factores estéticos y comunicacionales.
444
El rediseño instruccional del curso en mención permite plantear un curso
para la educación digital del profesorado universitario. Esta propuesta de curso
contempla el desarrollo de competencias digitales e informacionales del
profesor universitario, el desarrollo de estrategias metodológicas en el aula
virtual, el desarrollo de estrategias comunicacionales a través de la web 2.0 y
las redes sociales, y el desarrollo de estrategias informacionales para la gestión
del conocimiento y la información en el internet.
445
A partir de los resultados del Diseño basado en la Investigación (DBI) del
Máster en Educación Digital como un programa modelo y referencial para la
formación digital universitaria y la incorporación de las TIC en las prácticas
docentes y profesionales, se recomienda realizar propuestas de posgrado en
formación digital e incorporación de la tecnología educativa en una modalidad
e-learning. A partir de los procesos de acreditación de universidades y carreras
en el Ecuador, propuestas similares de posgrado que busquen el desarrollo
profesional del profesorado universitario a partir de la incorporación de las
Tecnologías educativas en sus prácticas resultan ser válidas en el contexto
universitario actual.
446
disciplinarios han sido los esfuerzos investigativos y especulativos en los
últimos años. No obstante, estos trabajos deben aunarse en miras a proponer
un paradigma o proto-paradigma digital que permita una mejora comprensión
de la realidad y los diferentes ámbitos disciplinarios con el uso de la tecnología.
447
universitario, no se utilizó la presencia cognitiva del modelo de Comunidad de
Indagación para el estudio 2. Esta presencia implicaba abordar los procesos y
resultados de aprendizaje del estudiantado, tarea que quedará pendiente para
futuras investigaciones. Sin embargo, aunque no se haya logrado una
profundización de la presencia cognitiva, cabe indicar que en el cuestionario
aplicado sobre la comunidad de indagación (Arbaugh et al., 2008) se analiza la
presencia cognitiva.
448
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461
7. ANEXOS
462
Anexo 1. Transcripciones de las entrevistas al
profesorado del Máster en Educación Digital
1 REP1A: “El foro surgió de una de las intervenciones del debate inicial que derivan
9 revisión un poco más concreta. Entonces ¿qué propones foro? El concepto (nativo
10 digital) no se debe asumir sin más, que pueda haber elementos de crítica con
11 respecto a eso y se den cuenta de eso. Pero fíjate que pasó una cuestión concreta:
12 ayer en de los TFM (Trabajo de Fin del Máster) el título del trabajo era ser un
14 concepto de nativo digital desde el punto de vista de Prensky, que viéndolo acrítico,
463
16 calado en el estudiante, es decir, sigue manteniendo el concepto y lo sigue
17 asumiendo como tal. Tienes razón al decir que el foro no cumple su función en ese
18 sentido, debemos estar conscientes de que el concepto hay que matizarlo, hay que
PREGUNTA: ¿ Cuál fue el propósito del docente al generar este foro y terminar en el
hashtag?
2 social de Twitter y era una manera de que lo vincularan ahí. Y que lo hicieran ver
3 además que cualquier duda que surgiera dentro del espacio virtual que se ha dado,
4 se pueda defender a través de estas redes simplemente con el hashtag. Esa fue la
6 actividad en función de las tareas utilizasen el hashtag para eso. De alguna manera
8 está realizando”
3 educativo...pero en este caso como el producto que yo planteaba era una revista,
464
4 para ser realista, uno tiene que transformarse en un reportero o en un entrevistador.
6 reales que tienen que ver con educación y entrevistas hechas a personajes que
7 también tienen que ver con educación... Claro, la primera dificultad surge es que
9 prevista dentro del Máster. Pero por otra parte es una manera de divulgar
13 listado de recursos que había son simplemente sugerencias, que se den cuenta
14 que la red pueden encontrar muchos ejemplos. Y el tema sobre el que algunos
20 poco. De todos modos les animaba a que estén en contacto a través de vías
22 alguna u otra manera, (los estudiantes) desarrollan una serie de capacidades que
465
PREGUNTA : ¿Cuál fue el propósito de realizar dos magazines con los resultados de
la webquest?
4 que pretendo es que no se quede aquí sino que los resultados de esta tarea sean
5 compartidos entre todos los miembros del grupo y además que en webmaster esté
6 allí para que cualquiera que quiera acceder pueda encontrarlas. Además yo
10 documento que te prepara el profesor para el estudio sino que tú mismo, con tu
1 REP5A: “En el primer año surgió la inquietud de que como el foro fue muy denso
2 cómo recojo yo todo esta información para que pueda comunicarse; fue ahí que
4 directamente los mensajes de los foros de los alumnos y trasladarlos a ese formato,
5 darle una forma de periódico pero los contenidos son los que están escritos
466
6 en el foro literalmente. Es verdad que esta tarea no sé la solicitó, no era de la
7 webquest, sino que era directamente del foro; surgió la idea de generar a partir de
8 eso un periódico. De ahí deriva al año siguiente que una idea interesante era hacer
9 una revista. Cuando acaban entregan una serie de trabajos, con esos trabajos que
10 evalúo -una vez que están evaluados -es cuando los transformó en la revista y se
11 publica el número uno. Pero hay algunos alumnos que no te entregaron la actividad
diseño de la asignatura?
6 información. Pero por otra parte, hay una demanda de los alumnos que quieren un
7 contenido organizado -porque hay alguna asignatura que no lo tiene así organizado
10 Luego a la hora del examen final han tomado esa información para elaborar el
11 trabajo final. A mí me interesa que los contenidos se perciban más como una
467
12 necesidad de aprendizaje que como una obligación aprendizaje. Por otra parte, no
universitaria?
1 REP7A: “En el caso de la evaluación final los estudiantes tenían que hacer un mapa
5 mucho más factible vincularlo con la actividad: para la actividad tiene que leer
6 cosas, para el examen final tienen que haber leído el artículo... ya me parece una
10 de máster tienen que leer mucho y tienen que integrar ahí una serie de información
12 alumno sienta que aprende; es algo que suele manifestarse cuando te lo dice al
13 final del Máster. Ese sentimiento de que han aprendido no lo obtiene cuando se
15 resolver situaciones, que buscar conocimientos por aquí y por allá. Si se lo doy
468
PREGUNTA : ¿Por qué se privilegia el trabajo autónomo y no se implementa un
trabajo colaborativo?
2 grupo, me parecía más razonable empezar por hacer una actividad que ya de por sí
3 es compleja. Es la primera vez que (el estudiante) se enfrenta con este tipo de
5 colaborativa, es añadir un punto más de dificultad. Por eso en este primer semestre
8 priori, es una idea que tengo yo: a alguien le resultará más fácil hacer trabajo
10 entre que se conocen, entre que se reúnen para trabajar, no les alcanzaría el
11 tiempo”
encuentra en inglés?
3 Pero es un camino que queremos ir recorriendo: yo creo que con el tiempo las
469
5 todas maneras, hay que entender que la asignatura no es algo cerrado (el docente
6 entrevistado menciona un caso de un alumno graduado del Máster que estaba más
11 información para que la puedan leer, pero no es la función de que lean todo, sino
12 que se den cuenta que hay mucha información, que hay que leer mucho y que esto
13 es un proceso continuo” .
PREGUNTA : ¿Por qué se abrieron tres foros con temáticas distintas en vez de
4 Realmente yo planteé dos foros: uno sobre BYOD que respondía a la primera
470
9 sobre el aprendizaje. Yo planteo dos foros como actividad porque al plantear
10 un foro de debate al inicio es intenso y luego suele bajar. ¿Por qué suele bajar?
13 Por eso al inicio aparece el debate intenso, y luego cae la intensidad porque los
2 tema de debate en tres semanas, va a agotarse. Por eso prefiero abrir y cerrar
3 un primer debate, y luego abrir otro. Pese a ello, hay algunos participantes que
5 mismo en el segundo debate que plantee a nivel informativo y fue más relajado,
6 pensando en mis estudiantes que en esa segunda semana y media van a estar
10 comentaron. Como punto de vista no debe generarse un foro debate como tal,
471
PREGUNTA: ¿Por qué no se evidencia una mayor participación del docente en
el foro?
1 REP3B: Yo no noté ninguna dispersión del tema porque las aportaciones eran
5 diseño dla asignatura lo primordial es la actividad principal dla asignatura. Los foros son
9 haya dos debates que despierten el interés del estudiante: uno al inicio de la
11 para superar la soledad del estudiante, que sepan que en el foro hay actividad.
472
3 entornos presenciales con tecnologías porque hay una asignatura que se llama
7 formal; para eso, es importante ver qué factores relacionado con la gestión y
8 organización de entornos con tecnología tienen que ver con el aula y el centro
10 aula. ¿Qué tiene que ver los tres? Debes saber qué es un entorno cuando te
12 conceptos y los factores que van a incidir en esa aula... Hay cuestiones en la
13 actividades que hay que desarrollar y recurrir a esos temas o conceptos para
14 saber responder. El tema de las aulas del futuro me pareció interesante para
mencionados?
1 REP1C: Fue por una razón pragmática, se han subido dos por el tiempo
2 que tenido de poder hacerlo. Empecé por estos dos porque son los trabajos de
473
3 mayor calidad y son los que tienen 10, obtuvieron sobresaliente. Aparte del
5 y un reto que no era nada sencillo: pedirles que hagan un material didáctico
8 se han subido todos? Se tienen que subir unos más, es cuestión de tiempo,
materiales didácticos digitales? ¿Cuál es el material didáctico digital del blended game
en mención?
5 alta, primero nos toca aprender Scratch para generar algo. Optamos por un
6 recurso que me interesaba mostrar que era ExeLearning...y utilizar ese recurso
7 se entendía que era material digital. Quería hacerles ver que cuando se habla
9 hecho con ExeLearning ya see entendía que han cumplido ese nivel. Hay unos
474
12 De este juego se destaca que quienes participaron tienen experiencia y
15 juegos, están difundidos en la web pero no están difundidos por la red social.
18 que sí re twittearon cumplieron los objetivos del foro a pesar de que los estudiantes están
PREGUNTA: ¿Se cumplieron los objetivos del foro dado que los estudiantes están
2 surge porque tuve que poner nombre a los grupos, yo creé los grupos. Se me
5 no sabían porqué se las había puesto este nombre; otros indagaron por
7 el foro. Mi intención era que ese nombre provenía de eso, pero es curioso que
9 los estudiantes realizar sus trabajos con Libre Office o se sugiere que usen
475
12 plataforma en la que se trabaja. Lo que falta es la claridad de lo que significa el
14 es así. Yo creo que ellos no rechazan su uso, son usuarios, pero no son
16 es mejor que el uso del software propietario, lo que quiero es que tengan un
19 que hay que utilizar software libre, y eso produce rechazo. Ante cualquier
20 pequeño error que no funciona, se juzga que el software libre no vale, y eso ha
21 hecho daño en nuestra región. No se trata de imponer nada, sino de hacer ver
22 opciones distintas. Desde el punto de vista ético, mi opción es que siempre que
23 haya una herramienta de software libre mostrar a los estudiantes que hay otras.
24 Si hay otra herramienta de software libre, utilízala, pero que siempre que haya
30 este concepto en el Máster, más de lo que se hace. Pero se hace igual que las
31 herramientas, se lo va introduciendo.
476
ENTREVISTA A DOCENTE 4 (EDOC 4)
2 llamamos soft skills que se pide para algunos trabajos. El trabajo es colaborativo,
5 éxito de este tipo de temas. Cuando yo hago lo de las naves, cada grupo trabaja
6 por separado pero está pendiente del otro. En cierta medida hay cierto nivel de
actividad?
3 muy bien, y este año lo dejé porque dije a ver qué pasa en un entorno
5 ese entorno no fue seleccionado. El año pasado sí. El año pasado había
477
9 utilizo cuando me comunico con otros tranques. Hay muchos elementos con el
10 que este tipo de juegos se trabaja. Que sea bélico o no, hay un prejuicio en la
11 sociedad de que los juegos violentos generan más violencia. Los juegos
17 porque está mediada por prejuicios sociales, a más violencia, más violencia.
21 fascinante .
2 entre dos o tres porque nos ayudamos entre nosotros. Nos interesa mucho
478
PREGUNTA: ¿Cuál es la función que cumple cada docente del equipo?
1 REP 2E: Nos hemos dividido el trabajo muchas veces, es decir, nos dividimos
2 los alumnos para la revisión de tareas y pruebas. Esta división se hacía para
10 cátedra
PREGUNTA: ¿Cuál fue el propósito de iniciar con incidentes críticos en el diseño dla
asignatura?
3 alumnado, de una situación que les haya marcado; de ahí podrán investigar
4 sobre ello (que les pique el gusanillo). La persona recuerda alguna situación
5 que haya pasado, algún tipo de conflicto, y a partir de eso, reflexione. Al ser un
479
7 relacionada con la tecnología, para que pueda sacar un posible tema o
1 REP4E: “Buscamos que vean más allá de una visión tradicional de la investigación.
2 Por ejemplo, estoy viendo unos alumnos con unos ordenadores, y digo voy a medir
5 los ordenadores? ¿Por qué no les preguntamos a los padres que les parece que sus
6 hijos trabajen con ordenador y que estén sentados en ese tipo de espacios? Y en la
7 imagen de abajo, hay unos niños utilizando una flauta, la investigación puede ser:
10 puede ser la historia de vida de esa profesora, por qué utiliza la flauta, que nos haga
11 una historia de vida. La idea es que a través de esa imagen sean capaces de ver
480
2 sea una actividad en términos teóricos, sino en una situación concreta. En este
2 estuvo un poco cerrada a esa ayuda. Se enojó un poco y se las agarró con la
3 herramienta. Los estudiantes tenían que hacer la tarea con esta herramienta
5 sí sino el crear una situación para que puedan integrar esta herramienta en una
2 tratamos de aclararla en ese momento. Sobre los foros, me parece que no hay
481
5 instrucciones, son más estructuradas que lo que en Argentina se suele hacer.
7 consultar varias veces por no saber lo que exactamente tienen que hacer.
3 me parece corto. Me parece que van a una gran velocidad, que parece que
4 es ventaja para los estudiantes porque pueden lograr terminar su carrera a esta
1 REP1H: Nuestro objetivo con la película era que sea un recurso introductorio a la
482
6 acercamiento a la temática.
1 REP2H: En ese caso nosotros creemos que fue una razón de proximidad
4 creo que ellos han optado por contextos que ya tienen un cierto conocimiento de
7 acercarse a otros contextos más alejados que los propios. Pero la gran mayoría fue
estudiantes?
4 acordar cosas sobre el proyecto. Por los mensajes que fueron poniendo en estos
5 foros daban su correo personal o hacían sus videoconferencias por correo porque
6 para ellos era más fácil. Por eso yo creo que en ese sentido sería interesante tener
483
7 una herramienta no tanto del foro porque es una comunicación más lenta. Si que
8 puedan tener una que puedan activar síncronamente. En general, los problemas de
9 comunicación que habían fueron mínimos porque las parejas fueron creadas por
10 ellos mismos, ellos decidieron con quién querían desarrollar el trabajo y en qué
11 comunidad autónoma. Aquellos que decían que no tenían tiempo porque estaban
13 al ritmo de una pareja, tuvieron que hacer de manera individual porque eran
PREGUNTA: ¿Por qué hay un equipo de tres docente en comparación de las otras
3 generado bastante conflicto, o nerviosismo, dado que les gusta interactuar entre
4 ellos. Algo que no se entendió generó nerviosismo, que al ser resuelto, uno se ha
484
1 REP2F: “La prueba final de la asignatura de Metodología se relaciona directamente
2 con el proyecto del TFM. La prueba final consiste en que nos cuenten como van a
3 plantear el tema... La idea es realizar una reflexión, la idea es superar una visión
4 positivista. Algunos dicen que el director ha sido importante. Eso no quita de que se
5 niegue el enfoque positivista, sino que vean más allá. La propuesta que hacemos es
investigación propuestos?
1 REP3F: “Más que los temas, nosotros lo que hacemos siempre es ayudar al
3 investigaciones muy ambiciosas. Entonces una de nuestras tareas es decir que toda
4 investigación tiene un objetivo, unos plazos, unos recursos... muchas veces decimos
5 que una investigación es una "gota en el mar", es decir, hay que ser muchos más
6 concretos... Por otro lado, sobre los temas son muy varios. Dependen de su bagaje.
8 y a su realidad” .
485
Anexo 2. Cuestionario aplicado sobre TPACK a
docentes del Máster de educación digital
Responda las preguntas de acuerdo a las siguientes opciones (Cabero, Martin &
Castaño, 2015):
Ni en acuerdo ni Muy en
Muy de acuerdo De acuerdo Desacuerdo
en desacuerdo desacuerdo
DA A N D MD
486
3.2 Sé adaptar mi docencia a lo que el alumnado entiende o no
entiende en cada momento.
6.5 Puedo adaptar el uso de las tecnologías sobre las cuales estoy
aprendiendo a diferentes actividades docentes.
487
7.4 Puedo guiar y ayudar a otras personas a coordinar el uso de
contenidos, tecnologías y enfoques docentes en mi centro docente o
universidad.
45
Adaptado de Cabero, J., Marín, V. y Castaño, C. (2015). Validación de la aplicación del
modelo TPACK para la formación del profesorado en TIC. @TIC. Revista d´innovació
educativa. Universidad de Valencia, pp. 13-22. Schmidt, D. et al. (2009). Technological
pedagogical content knowledge (TPACK): The development and validation of an assessment
instrument for preservice teachers. Journal of Research on Technology in Education,
volume 42, issue 2, pp. 123-149.
488
Anexo 3. Cuestionario aplicado sobre comunidad de
indagación a docentes del Máster en Educación Digital
Responda las preguntas de acuerdo a las siguientes opciones (Arbaugh et al., 2008):
Ni en acuerdo ni Muy en
Muy de acuerdo De acuerdo Desacuerdo
en desacuerdo desacuerdo
DA A N D MD
1. PRESENCIA DE ENSEÑANZA
Diseño y organización
Enseñanza (facilitación)
Instrucción directa
489
1.13 El docente proyectó de retroalimentación de manera oportuna.
2. PRESENCIA SOCIAL
Expresión afectiva
Comunicación abierta
2.8 Algunos estudiantes percibieron que su punto de vista fue aceptado por
otros participantes.
3. PRESENCIA COGNITIVA
Exploración
490
3.5 La lluvia de ideas y la búsqueda de información relevante contriubuyen
a resolver preguntas relacionadas con el contenido.
Integración
Resolución
46
Arbaugh, J.B., Cleveland-Innes, M., Diaz, S.R., Garrison, D.R., Ice, P., Richardson, & Swan, K.P.
(2008). Developing a community of inquiry instrument: Testing a measure of the Community of Inquiry
framework using a multi-institutional sample. The Internet and higher Education, 11(3-4), 133-136.
Disponible en: https://coi.athabascau.ca/coi-model/coi-survey/
491
Anexo 4. Rúbrica de evaluación de los principios de Merrill
Rúbrica de evaluación de los cinco principios fundamentales para una enseñanza eficaz (Merrill, 2002)
VALORACIÓN
Principios CRITERIOS
DEFICIENTE SATISFACTORIO MUY SATISFACTORIO
Al iniciar el asignatura, se Se muestran algunas tareas a Se presentan tareas a los
definen solamente objetivos los alumnos que deben ser alumnos que deben ser capaces
y competencias a adquirir capaces de hacer, y a su vez, de hacer o resolver en vez de
El aprendizaje se promueve
otros presentan objetivos objetivos y competencias a
cuando se muestras tareas a
adquirir
los alumnos que deben hacer
y ser capaces de resolver
Centrado en
problemas Se desarrollan habilidades Los estudiantes están Los estudiantes están implicados
descontextualizadas o solamente involucrados en en el problema de manera
solamente instrumentales las acciones o tareas, pero no contextualizada
El aprendizaje se promueve están implicados en el
cuando los alumnos están problema
implicados en el problema
492
Rúbrica de evaluación de los cinco principios fundamentales para una enseñanza eficaz (Merrill, 2002)
VALORACIÓN
Principios CRITERIOS
DEFICIENTE SATISFACTORIO MUY SATISFACTORIO
Los alumnos resuelven Algunos de los problemas se El aprendizaje se promueve
problemas de forma aislada comparan entre sí, otros no cuando los alumnos resuelven
se comparan entre sí una serie de problemas que son
El aprendizaje se promueve comparados entre sí, de manera
cuando los alumnos resuelven explícita
una serie de problemas que
son comparados entre sí
El aprendizaje se promueve El alumno memoriza datos El aprendizaje se promueve A los alumnos se les proporciona
cuando a los alumnos se les inconexos cuando se le proporciona al experiencia significativa que
proporciona nuevas estudiante alguna experiencia puede ser utilizada como base
experiencias significativas significativa para un nuevo conocimiento
493
Rúbrica de evaluación de los cinco principios fundamentales para una enseñanza eficaz (Merrill, 2002)
VALORACIÓN
Principios CRITERIOS
DEFICIENTE SATISFACTORIO MUY SATISFACTORIO
El alumno no es capaz de El alumno es capaz de Se proporciona a los estudiantes
integrar los nuevos generar un mínimo de nuevo una estructura con el fin de
conocimientos con los conocimiento. organizar el nuevo conocimiento
conocimientos ya existente
El aprendizaje se promueve
cuando se proporciona una
estructura que puede ser
Activación (Conocimiento previo/ experiencia)
494
Rúbrica de evaluación de los cinco principios fundamentales para una enseñanza eficaz (Merrill, 2002)
VALORACIÓN
Principios CRITERIOS
DEFICIENTE SATISFACTORIO MUY SATISFACTORIO
El aprendizaje se centra en El aprendizaje incorpora La demostración concuerda con
la información y no se algunas situaciones o casos los objetivos de aprendizaje:
incluyen ejemplificaciones específicos a manera de ejemplos y contra-ejemplos para
ejemplos los conceptos, demostraciones
de procedimientos, visualización
de procesos, modelado de
conductas
Demostración coherente
Demostración
(ejemplos) El docente no orienta al El docente ofrece algunas Se ofrecen múltiples perspectivas
alumno orientaciones al alumnos para de un mismo tema o problema,
abordar un tema o problema bajo la orientación del profesor
Orientación al alumno
495
Rúbrica de evaluación de los cinco principios fundamentales para una enseñanza eficaz (Merrill, 2002)
VALORACIÓN
Principios CRITERIOS
DEFICIENTE SATISFACTORIO MUY SATISFACTORIO
La práctica no tiene relación Se promueve la práctica con Se promueve el aprendizaje
con los objetivos algunos de los objetivos cuando la práctica es consistente
con los objetivos
Práctica coherente
Los estudiantes requieren la Los estudiantes resuelven Los estudiantes resuelven los
orientación docente para algunos problemas con problemas a través de feedback y
resolver los problemas orientación del docente corrección de errores, sin
necesidad de la orientación del
docente
Aplicación Disminución de la orientación
496
Rúbrica de evaluación de los cinco principios fundamentales para una enseñanza eficaz (Merrill, 2002)
VALORACIÓN
Principios CRITERIOS
DEFICIENTE SATISFACTORIO MUY SATISFACTORIO
Los estudiantes no Los estudiantes tienen la
demuestran públicamente oportunidad de demostrar
sus nuevos conocimientos públicamente algunos
conocimientos
Mírame Los estudiantes tienen la
oportunidad de demostrar
públicamente (virtualmente) sus
nuevos conocimientos o
competencias
Los estudiantes no inventan Los estudiantes exploran sus Los estudiantes crean, inventan y
ni crean ningún nuevos conocimientos, pero exploran de manera personal a
conocimiento. no crean ni inventan partir nuevos conocimientos o
Creación competencias
497
Anexo 5. Cuestionarios para profesorado participante en el
curso de Estrategias Metodológicas con TIC (estudio 1)
Ítem Descripción
7 El participante es capaz de aplicar el proceso didáctico (inicio, desarrollo y cierre de una clase)
Ítem Descripción
498
3 Los contenidos se desarrollaron con orden lógico
10 El lugar en el que se realizó la capacitación cuenta con todos los servicios para facilitar el trabajo
Ítem Descripción
499