Diseño y Producción de TIC para La Formación PDF
Diseño y Producción de TIC para La Formación PDF
Diseño y Producción de TIC para La Formación PDF
y producción
de TIC para
la formación
Nuevas tecnologías de la
información y la comunicación
© Julio Cabero Almenara, Rosalía Romero Tena, Carlos Castaño Garrido, Pedro Román Graván,
Julio Barroso Osuna y Mª del Carmen Llorente Cejudo, del texto
© St148, de la imagen de cubierta
© 2007 Editorial UOC
Rambla del Poblenou, 156
08018 Barcelona
www.editorialuoc.com
ISBN: 978-84-9788-663-5
Depósito legal: Xxxxxx
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Coordinadores
Autores
Índice
1. Introducción ................................................................................................................................................................ 13
2. Características de los nuevos entornos formativos .............................. 18
1. Introducción ................................................................................................................................................................ 29
2. Conceptualización sobre los medios e implicación en la
toma de decisiones del diseño .................................................................................................... 30
3. El diseño y la producción de las TIC .............................................................................. 34
3.1. Diseño ...................................................................................................................................................................... 37
3.2. Producción ...................................................................................................................................................... 40
4. La evaluación de las TIC ........................................................................................................................ 41
1. Introducción ................................................................................................................................................................ 47
2. Las presentaciones colectivas: medios necesarios para su
utilización ........................................................................................................................................................................ 48
3. Diseño de presentaciones colectivas ................................................................................ 50
4. Medios necesarios para su visionado .............................................................................. 57
© Editorial UOC 10 Diseño y producción de TIC para la formación
1. Introducción ................................................................................................................................................................ 61
2. Roles de utilización didáctica del vídeo .................................................................... 63
2.1. El vídeo como transmisor de información ................................................ 65
2.2. El vídeo como instrumento motivador ............................................................ 70
2.3. El vídeo como instrumento de conocimiento ...................................... 71
2.4. El vídeo como instrumento de evaluación ................................................ 73
2.5. Como instrumento de comunicación y alfabetización
icónica de los estudiantes ...................................................................................................... 74
2.6. El vídeo para la formación y el perfeccionamiento
del profesorado ........................................................................................................................................ 76
3. Posibilidades que abre el vídeo digital a la formación .................. 77
1. Introducción ................................................................................................................................................................ 95
2. La tecnología multimedia .................................................................................................................. 96
2.1. ¿Qué entendemos por multimedia? ...................................................................... 96
2.2. Cualidades de los multimedia educativos .................................................... 98
3. El diseño y la producción de multimedias .......................................................... 99
3.1. Diseño ...................................................................................................................................................................... 100
3.2. Producción ...................................................................................................................................................... 114
4. La evaluación del multimedia .................................................................................................... 114
Capítulo I
1. Introducción
Las posibilidades que nos ofrecen las TIC a las instituciones educativas
creemos que van a permitir nuevas formas de acceder, generar y transmitir
información y conocimientos, lo que nos abrirá las puertas para poder flexi-
bilizar, transformar, cambiar, extender…; en definitiva buscar nuevas pers-
pectivas en una serie de serie de variables y dimensiones del acto educativo,
en concreto nos permitirá la flexibilización a diferentes niveles:
• Tecnológicos/mediáticos.
© Editorial UOC 19 Capítulo I. Las TIC en los procesos de formación
• Amigables.
• Flexibles.
• Individualizados.
• Colaborativos.
• Activos.
• Interactivos/dinámicos.
• Deslocalizados espacialmente de la información.
• Pluripersonales.
• Pluridimensionales/multiétnicos (fig nº 1) (Cabero, 2005).
Fig. nº 1. Características de los nuevos entornos formativos (Cabero, 2005).
Desde nuestro punto de vista los nuevos entornos van a ser cada vez más
tecnológicos y mediáticos, en el sentido de que cada vez tendremos a nues-
tra disposición un volumen de tecnologías como no había ocurrido ante-
riormente, de manera que a las tradicionales de la informática, vídeo e
internet, se le empezarán a incorporar otras que irán desde la Internet2, la
tecnología wi-fi, la realidad virtual, los blog, las wikis, y otras que emana-
rán de las nuevas concepciones que están surgiendo de la web 2.0, como
web más social e interactiva. Por otra parte, esta situación se verá notable-
mente fortalecida mediante la convergencia de las tecnologías digitales, de
manera que se permita, por una parte, la combinación e interacción de
mensajes; y por otra, que no sólo los profesores tendrán a su disposición
tecnologías en los centros, eso ya ha pasado otras veces y ha fracasado, sino
que también tendrán a su disposición medios educativos que puedan ser
© Editorial UOC 20 Diseño y producción de TIC para la formación
utilizados con esas tecnologías. Sin olvidarnos del movimiento del softwa-
re libre y la generación de materiales que con él se está desarrollando, valga
como ejemplo de esto último que decimos, el impacto que sitios web como
la Wikipedia está alcanzando en nuestro terreno. Por otra parte, tal ampli-
tud de tecnologías justifica al mismo tiempo la necesidad de formación del
profesorado en las mismas.
De ahí que pensemos que las grandes aportaciones que el entorno tecno-
lógico propio de la Web 2.0 aporta al mundo de la educación pueden resu-
mirse en siete:
Con estas aportaciones, no debe caber la menor duda que los nuevos
entornos serán más amigables, en el sentido que no requerirán grandes
conocimientos tecnológicos por los usuarios. Creemos que no nos equivoca-
mos al señalar que los nuevos entornos mediáticos serán cada vez más intui-
tivos, de forma que su dificultad para su utilización vendrá de saber qué
hacer con ellos, y no de cómo ponerlos en funcionamiento. El cambio de
mentalidad en la manera en que el software es diseñado y construido empu-
ja en esta dirección. El objetivo será posibilitar el intercambio de datos entre
aplicaciones, esto es, la inserción del vídeo que se ha puesto en Youtube en
© Editorial UOC 21 Capítulo I. Las TIC en los procesos de formación
Tal grado de intuición podemos observarlo con las plataformas, que inde-
pendientemente de que sean libres o propietario, una vez que uno ha apren-
dido a desenvolverse en una, la translación a otra la hace sin ningún tipo de
dificultad (Cabero y Llorente, 2005).
Desde otro punto de vista, y atendiendo al rol de los usuarios como crea-
dores de conocimiento, los nuevos entornos formativos deberán contar con
los entornos de aprendizaje personales que crean los propios estudiantes.
Estos entornos de aprendizaje personales (Personal Learning Environments)
estarán compuestos por todas las diferentes herramientas y servicios web que
utilizamos en nuestra vida diaria para el aprendizaje. Esto es, algún tipo de
instalación o lugar para que un usuario tenga acceso, agregue, configure y
manipule los recursos y referencias digitales de sus experiencias de aprendi-
zaje en curso (Lubensky, 2005).
En realidad habría que incluir todo tipo de medios que nos permiten crear
contenidos en cualquiera de sus formatos, incluyendo fotos, vídeos, presen-
© Editorial UOC 23 Capítulo I. Las TIC en los procesos de formación
Por otra parte, tendremos que contemplar las posibilidades que nos ofre-
ce el software y su programación, para crear entornos más dinámicos y flexi-
bles, y que nos permitan responder en función de las características cogniti-
vas, de los alumnos. Ello nos lleva a diseñar medios que en función del tipo
de interacción, respuesta e historial, que mantengan con el sujeto, hagan
que el programa se comporte de una forma u otra. Lo que estamos viniendo
a decir es el crear programas “inteligentes”, que se comporten de formas dife-
rentes en función de los itinerarios formativos “inteligentes” que los sujetos
vayan voluntariamente eligiendo. Por decirlo en términos más coloquiales,
programas, que si los alumnos prefieren inicial y sistemáticamente, interac-
cionar con un tipo de código, por ejemplo textuales y con una estructura por
ejemplo la narrativa, le lleve el mismo programa, a que los sucesivos frag-
mentos que se le presenten, respondan al historial de las decisiones tomadas
ya anteriormente por el sujeto. Es decir, programas inteligentes que, en fun-
ción del comportamiento del sujeto, les lleven a “diagnosticar” su tipo de
inteligencia preferencia y de acuerdo con ella, le presenten la información,
las actividades y los problemas. Es decir crear programas que permitan dife-
rentes vías de acceso a la información para que el alumno decida el sistema
simbólico, la estructura narrativa y el nivel de navegación, lineal o hipertex-
tual, con el que desea interaccionar.
• Las aplicaciones Web 2.0 tienen que ser dinámicas, esto es, que el
contenido se actualice automáticamente.
• Las aplicaciones Web 2.0 tienen que ser colaborativas, capaces de
recoger información de múltiples fuentes, así como la elaborada
directamente por el usuario, que permitan la interacción entre las
personas.
• Las aplicaciones Web 2.0 deben ser simples e intuitivas.
Por esta razón, los nuevos entornos formativos van hacia una arquitectu-
ra flexible que nos permita combinar y reelaborar nuestros datos con los de
otros usuarios. Es la cultura del remix, de remezclar los datos provenientes
de diversas fuentes, de manera que el conocimiento siga generándose. Como
opina De Vicente (2005), “de todas las encarnaciones de internet, el modelo
© Editorial UOC 25 Capítulo I. Las TIC en los procesos de formación
Actividades
2) Realiza una revisión de propuestas sobre las posibilidades que las TIC
pueden aportar a la enseñanza, y amplía las que se le han ofrecido en el
capítulo.
Capítulo II
1. Introducción
Independientemente de
su volumen, tenemos que ser
conscientes que no tiene sen-
tido un análisis de las tecno-
logías como sistemas indivi-
duales, autosuficientes y ais-
lados del resto de componen-
tes curriculares, más bien al
contrario, debemos de perci-
birlos en estrecha relación con el resto de elementos. Para nosotros constitu-
yen otro elemento más dentro de todo el diseño y desarrollo del currículum,
por lo que asumen la misma importancia que cualquier otro.
Con esta idea se hace necesario, por tanto, una preparación de los docen-
tes para el diseño de medios frente a la tendencia predominante al consumo
© Editorial UOC 30 Diseño y producción de TIC para la formación
Respecto a las relaciones que los medios pueden establecer con las perso-
nas directamente implicadas en el acto de la instrucción, las modalidades
son diversas y amplias y van desde que el medio pueda interaccionar sólo
con el estudiante suplantando o sustituyendo al docente, hasta que el
medio conjuntamente con el docente interaccionen de forma conjunta en
la enseñanza de manera que actividades específicas se apoyen en determina-
dos momentos en uno y en otros momentos en el otro. Lógicamente para
cada uno se movilizarán principios de diseño diferentes.
“La primera tentación que sufre el profesor que dispone de medios técnicos,
es elaborar él mismo el material didáctico. En la mayoría de los casos no
viene acompañado de un proceso, ya que suele recurrirse a trasplantar los
esquemas de los programas que existen en el mercado al marco de operacio-
nes. El error no está en los anhelos de realización, ni en la producción de
recursos propios de aula o de centro, si no en la falta de recursos necesarios,
tanto en lo referente a equipamiento como a recursos humanos y el no
haber reparado que un profesor es un profesional de la enseñanza y no del
campo del diseño gráfico o de programación informática” (Salinas y
Urbinas, 2006: 54).
de destrezas sociales como la capacidad para presentar ideas para que puedan
ser aceptadas en grupo y la capacidad de aceptar la modificación por el grupo
de las propias ideas, el aprendizaje de diferentes habilidades instrumentales
para el manejo de las tecnologías de la información movilizadas, la búsqueda
de sonidos adecuados y la realización del programa.
“Diseñar medios de fácil y rápido manejo debe ser uno de los objetivos para
los medios de enseñanza, si bien este aspecto queda lejos de la capacidad de
decisión y acción de los docentes” (Martínez, 2004, 24).
Distinto al caso anterior es aquel en el que los medios se crean para situa-
ciones de aprendizaje que se apoyan en redes telemáticas y en las que el pro-
fesor tiene limitadas las tomas de decisiones sobre la forma en la que el alum-
no se aproximará a unos conocimientos concretos y en las que el medio
tiene características diferentes. Una de las razones es el referirnos a tecnolo-
gías que superan el espacio y, por tanto, la distancia que separa al emisor del
receptor, además de poder incorporar y agregar contenidos procedentes de
otros contextos culturales y escolares; y como no la posibilidad de autoeva-
luación basado en dos criterios fundamentales: conocimientos y navegación
o construcción del conocimiento (Martínez, 2004: 22 y ss.)
Hechas estas consideraciones sobre la finalidad del uso del medio, cómo
se usa ese medio y quién será el diseñador, creemos que toda producción y
diseño de medios ha de seguir las siguientes fases:
3.1. Diseño
alumnos o del dominio que puedan tener del vocabulario, hasta los objeti-
vos que se pretendan alcanzar. Como podemos observar ello exigirá que pre-
viamente identifiquemos al “grupo diana” al cual irá destinado el medio.
Ello nos servirá para determinar el vocabulario a utilizar, el tiempo de dura-
ción del programa, el nivel de estructuración que establezcamos de los men-
sajes, la profundización con que se desarrollen los contenidos en el progra-
ma, la sintaxis movilizada, la hipertextualidad de los mensajes, el contexto
donde será utilizado e intereses de los receptores.
3.2. Producción
La producción del medio finalizará con su evaluación, que será la que nos
determinará si el material producido alcanza los objetivos para los que ha
sido producido, y nos permitirá identificar los errores cometidos. Aspecto
que trataremos en el apartado siguiente.
La evaluación de las TIC nos puede servir para alcanzar diferentes funcio-
nes, que van desde analizarlos para su adquisición, ver sus efectos, adecuar
el material a las características de los receptores potenciales, mejorar sus
aspectos técnicos y estéticos, modificar su producción y postproducción, o
estudiar su rentabilidad y viabilidad económica.
Ahora bien no debemos perder de vista que presenta una serie de limita-
ciones, como las siguientes: puede que el equipo de producción no sea lo
suficientemente objetivo para realizar críticas y propuestas de mejora al estar
inmerso en su propio trabajo, la formación de sus miembros para percibir
que el medio realizado puede abordarse desde otros planteamientos, no ser
sistemática y en consecuencia no profundizar en todos los elementos, y la
ausencia de intervención de los receptores del programa en el proceso de
revisión de los medios y materiales.
Juicio de experto
Como estrategia puede ser utilizada tanto con una versión alfa o versio-
nes alfa (versiones iniciales) como beta (versión final) de un programa. Ni
que decir tiene que toda la validez de la estrategia recae en la calidad de los
expertos que intervengan, de ahí la importancia de una elección cuidado-
sa. Puede ser también aconsejable, contar con más de una opinión, para
cada una de las grandes variables que se contrasten (contenidos, vocabula-
rio, calidad de los recursos expresivos utilizados...). La utilización de dife-
rentes tipos de expertos se hace más aconsejable, cuando nos enfrentamos
a multimedia que pueden ofrecer diferentes puntos de vistas u organiza-
ción de la información, o temáticas que pueden contener diversas concep-
ciones ideológicas.
Una síntesis de las ventajas e inconvenientes que cada una de estas tres
estrategias nos ofrece:
Cuadro nº3. Ventajas e inconvenientes de los diferentes tipos de evaluar según el sujeto evaluador.
Ventajas Inconvenientes
Autoevaluación por los productores
El equipo de producción se puede sentir El equipo de producción puede no ser
más abierto a las críticas. objetivo.
Los datos se pueden utilizar de forma Formación de sus miembros.
automática. No contemplación de los receptores.
Juicio de expertos
Calidad de la respuesta. Subjetividad.
Nivel de profundización. El concepto de experto.
Localización e identificación de los expertos.
Tiempo.
Evaluación “por” y “desde” los usuarios
Intervención de los receptores. Laboriosidad.
Posible contemplación contexto de Los datos no se incorporan de forma
utilización. automática.
Tiempo y costo.
Requiere versión final del programa.
Algunos autores nos hablan de que existen dos tipos de evaluaciones del
software informático: internas y externas. La primera se relaciona con lo que
aquí estamos denominando como autoevaluación por los productores, y la
externa con la estrategia que hemos indicado de la evaluación por los usua-
rios o por los expertos, es decir, la realizada por personas ajenas al proyecto.
Las más utilizadas suelen ser los cuestionarios, las escalas de valoración,
los grupos de discusión, el juicio de expertos y las escalas de actitudes. Cada
una de ellas tiene sus ventajas e inconvenientes que van desde la compleji-
dad de ponerlas en funcionamiento hasta la amplitud de información que
nos permiten recoger.
Actividades
1. Elabora una lista de consideraciones que tendrías que hacer para dise-
ñar un medio en una situación de enseñanza presencial y otra para una ense-
ñanza no presencial. Justifica en qué radican sus diferencias.
Capítulo III
1. Introducción
Uno de los medios audiovisuales que se está utilizando cada vez más en
la enseñanza es el ordenador. Ello es debido a diferentes motivos entre los
cuales podemos destacar:
• Su facilidad de manejo.
• La posibilidad de ser utilizado tanto por el profesor como por el estu-
diante.
• La diversidad de medios que puede llegar a aglutinar.
Como criterios generales para la elección del software tenemos que tener en
cuenta que nos debe permitir combinar diferentes fuentes de elementos, reali-
zar diferentes tipos de pantallas (texto, imágenes, gráficos, estadísticas…), la
presentación individual de cada una de las partes que conforman el diseño de
pantalla establecido, y poder establecer relaciones entre diferentes pantallas
gráficas o diapositivas, como comúnmente se les denomina.
Una vez que tenemos las respuestas a estas preguntas hemos de poner
manos a la obra y pensar en el “mensaje”, para ello tendremos que pensar
© Editorial UOC 51 Capítulo III. El uso y diseño de las presentaciones...
Por último no olvidar que el verdadero trabajo con los medios se encuen-
tra en la planificación y contextualización en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje de estos, pudiéndose afirmar que el éxito en la elaboración de mate-
riales se encuentra en la realización de una buena planificación.
Actividades
1. Haz una lista de elementos necesarios para poder realizar una presen-
tación informatizada.
Capítulo IV
1. Introducción
Las formas en las que se puede utilizar el vídeo en la enseñanza han sido
tratadas por diferentes autores, como por ejemplo Cebrián (1992), Ferrés
(1988) o Salinas (1992). Así por ejemplo, el primero señala que el vídeo
puede ser:
© Editorial UOC 64 Diseño y producción de TIC para la formación
– Informativa.
– Motivadora.
– Expresiva.
– Evaluativa.
– Investigadora.
– Lúdica.
– Metalingüística (Ferrés, 1988).
Dos son las preguntas que nos podríamos hacer en esta forma de utiliza-
ción: ¿cómo pueden diseñarse? y ¿cómo deben utilizarse?
Aspectos que posiblemente nos permitan identificar con claridad las pau-
tas que debemos seguir a la hora de diseñar un vídeo didáctico o educativo.
de su selección, y entre ellas algunas que nos pueden ser de utilidad son las
siguientes:
Durante el visionado
– Frente a un modelo lineal de utilización, caracterizado por su presenta-
ción por el profesor, la observación continuada del documento y la for-
mulación de preguntas sobre las dudas que ha generado; proponemos
un modelo estructurado donde se puedan utilizar todas las posibilida-
des instrumentales (pausa, avance rápido hacia adelante, cámara
lenta...) y de intervención didáctica (formulación de preguntas, trasla-
ción de una pregunta formulada por un alumno a otro, revisionado de
las partes más significativas...) que considere oportunas.
– En la presentación del documento se deberán explicar a los alumnos los
motivos por los que se observa el vídeo y los objetivos que se persiguen,
comentar los términos que puedan aparecer que no sean de dominio de
los alumnos, así como también llamarle la atención sobre las partes más
significativas y que le deben de prestar especial atención.
– Es importante que el profesor observe las reacciones de los alumnos
durante el visionado del documento.
Estas guías pueden ser de gran ayuda para facilitar la concreción de los
medios en general, y del vídeo en particular, a contextos educativos concre-
tos.
Enlaces en internet relacionados con las guías didácticas los tenemos en:
– http://www.pnte.cfnavarra.es/pnte/piki/guia_didactica.pdf
– http://www.ateiamerica.com/pages/vid1g3.htm
– http://www.alejandria.cl/recursos/planificaciones/Ines_Palape.doc
– http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2003/ logica/logi-
ca/ayuda/profesor.html
– http://www.mec.es/redele/revista1/corpas.shtml (actividades)
El segundo uso que los profesores hacen del vídeo es sin lugar a dudas el
de instrumento motivador de sus estudiantes. En un estudio que realizamos
preguntamos a los profesores de primaria y secundaria que nos informaran
respecto a los usos que realizaban del vídeo en la enseñanza, y esta era una
de las opciones más utilizadas (Cabero y otros, 1999).
Utilizaciones del vídeo como las indicadas sirven no sólo para motivar y
animar a los alumnos en clase, sino también para crear una dinámica parti-
cipativa y perfeccionar determinadas habilidades expresivas y perceptivas.
Sin olvidarnos que al mismo tiempo aprenden a dominar nuevas herramien-
tas de comunicación, aspecto al que se le da bastante importancia en los
nuevos planes de estudio no universitarios.
Al mismo tiempo, la utilización del vídeo bajo esta forma que propo-
nemos puede sernos útil para adquirir algunos de los objetivos que se
señalan para el sistema educativo, así por ejemplo en el Real Decreto
830/2003 para la Educación Primaria y en el área de “Ciencias, Geografía
e Historia” se propone como uno de los objetivos: “Plantear proyectos
emprendedores para desarrollar las capacidades, la iniciativa, la toma de
decisiones, el trabajo en equipo, el espíritu crítico, la creatividad y la fle-
xibilidad, subrayando la importancia del esfuerzo y la de la responsabili-
dad personal”. O como en el Real Decreto 831/2003 para la ESO, se nos
habla respecto a los objetivos a alcanzar para la “Lengua castellana y la
L i t e r a t u r a”: “Aprender y utilizar técnicas sencillas de manejo de la infor-
mación: búsqueda, elaboración y presentación, con ayuda de los medios
tradicionales y la aplicación de las nuevas tecnologías” .
Otra de las formas en las cuales se puede utilizar el vídeo es como instru-
mento de evaluación, y aquí se podría utilizar desde una doble perspectiva:
Las razones que se han ofrecido para justificar esta alfabetización icónica
han sido diversas y entre ellas se encuentran:
– Estar dirigidas por la práctica: sémica, interpretativa y técnica; sin que ello
deba entenderse como que la mera realización práctica sea suficiente.
– Debe iniciarse con un aprendizaje perceptivo, que persiga como objeti-
vo el perfeccionamiento visual para la identificación de mayor número
de objeto y el de acostumbrar al alumno a una recepción activa ante la
información visual.
– Aprender los elementos básicos del lenguaje visual y audiovisual, tanto
en imagen fija como en movimiento (tipos de planos, movimientos de
cámara, ángulos, composición de la imagen, significación de los dife-
rentes tipos de sonidos).
© Editorial UOC 76 Diseño y producción de TIC para la formación
Realizados estos comentarios respecto a los roles usuales del vídeo, pasa-
remos a presentar aquellos que pudieran ser más específicos del digital.
mensajes de forma más fácil y con más recursos, sino lo que es verdadera-
mente importante: que los productos realizados pueden ser fácilmente incor-
porados en productos multimedia. Productos multimedia, que no tienen por
qué ser realizados con software complejo, el mismo Power-Point incorpora
una opción para insertar clip de vídeos. Lógicamente tales vídeos deben ser
de una duración razonable para facilitar el funcionamiento del sistema.
En la actualidad está siendo usual que las instituciones abran sitios para
que los programas de vídeo puedan ser observados bajo demanda por los
usuarios. Una experiencia en este sentido es la realizada por la Asociación de
Televisión Educativa Iberoamericana (ATEI), que posee también una vídeote-
ca virtual (http://www.atei.es), donde se pueden descargar u observar en direc-
to diferentes vídeos producidos por sus asociados (fig. nº 3).
© Editorial UOC 79 Capítulo IV. El diseño de vídeos educativos...
– De entre las fases de la producción del material, lo que más les gustó fue
la grabación y la edición: “Lo que mas me gustó fue la edición del
vídeo porque no sabía hacer nada y aprendimos rapidísimo de lo que
nos llamó la atención al grupo en general” o “lo que más me gustó
fue grabar porque nos lo pasamos muy bien pero también poner las
transiciones ya que me asombraba el efecto que producían”.
– Asimismo, piensan también que es una experiencia útil y enriquecedo-
ra, algunas de sus razones fueron: “P orque es una forma creativa e
innovadora y los alumnos prestarán una atención mayor sobre los
contenidos, por lo que se convertirá en un aprendizaje significativo”,
o “porque ha ampliado mi visión sobre los recursos didácticos, me ha
servido para pasar un buen rato con mi grupo y porque he aprendi-
do a utilizar un estudio de casos de forma didáctica”.
– Durante todo el desarrollo de la experiencia, surgieron muchas anécdo-
tas, algunas de ellas fueron: “Los niños del vídeo se enfadaron y no
querían trabajar más, estaban un poco despistados”, se declararon en
huelga”, o “no podíamos grabar las escenas porque cuando nos veía-
mos las caras nos daba una risa tonta que no nos dejaba continuar”.
Pero no todo fue un camino de rosas, entre las dificultades con las que se
encontraron destacamos:
Los hijos también montan en cólera por- Al final, los padres tienden a radicalizar
que no entienden por qué no pueden ver sus posturas, no razonando los argumen-
programas telebasura, argumentando que tos de por qué no deben ver ese tipo de
¿de qué van a hablar en el Instituto? TV basura, como en este caso.
Ante tal situación, las autoras del vídeo Los padres suelen optar por la salida más
plantean interrogantes. rápida: quitar y esconder los cables del
televisor y privar a los hijos de ver la TV
© Editorial UOC 86 Diseño y producción de TIC para la formación
Los hijos continúan viendo la tele basura La madre llega al salón y observa
como su hija está viendo programas
de tele basura.
Madre e hija deciden acudir a un Entre las dos, eligen una película
vídeoclub para ver qué películas adecuada para la edad y los intereses de
educativas pueden alquilar. la adolescente.
© Editorial UOC 89 Capítulo IV. El diseño de vídeos educativos...
Imagen Descripción
Imagen Descripción
Paso 1: Producción de un
archivo de vídeo con Cyberlink
PowerDirector Express.
Paso 2: Producción de un
archivo de vídeo en formato
MPG2 con Cyberlink
PowerDirector Express.
© Editorial UOC 91 Capítulo IV. El diseño de vídeos educativos...
Imagen Descripción
Paso 3: Producción de
la película en formato
MPG2 con Cyberlink
PowerDirector Express.
Actividades
Capítulo V
1. Introducción
Sin duda alguna, entre las muchas posibilidades que ofrece la informá-
tica se encuentra una muy importante: la de educar. En sólo unos años el
ordenador se ha convertido en el “mejor profesor@ (incansable) del
mundo”, en la mejor “herramienta de aprendizaje práctica y divertida”,
todo ello gracias a la buena planificación curricular que el docente es
capaz de realizar sobre el mismo. Y es que la combinación de textos,
voces, sonidos, vídeos, animaciones, dibujos y fotografías facilitan la
exposición y el aprendizaje de cualquier materia, por muy difícil que esta
parezca.
2. La tecnología multimedia
Tras esta introducción que nos ha situado en lo que entendemos por mul-
timedia y en la que hemos visto sus ventajosas cualidades, nos centraremos
en aquellos aspectos que consideramos necesarios para su diseño/produc-
ción. Para ello seguiremos las pautas ya ofrecidas en el capítulo de bases
generales para el diseño de medios. En esta ocasión desarrollaremos el plan-
teamiento del diseño de un material cuya información se estructura en
pequeñas unidades de información que se van a interconectar entre sí apor-
tando a nuestros alumnos un itinerario de aprendizaje.
3.1. Diseño
mentación con la que han de trabajar y estudiar; supongo que todas estas deci-
siones son innatas y que a medida que pasa el tiempo van siendo más rápidas
(captar mensajes)” (Romero: 2006,90).
Cuadro nº2. Clasificación de programas educativos según la actividad que puede realizar el alumno
y su estructura (extraído de Gagné, Glavis, 1998 y Marqués, 1999).
Tipo de Programas
Tutoriales Programas que en mayor o menor medida tutorizan el trabajo de
los alumnos, pretenden que a partir de una información, y
mediante la realización de actividades previstas de antemano, los
estudiantes pongan en juego determinadas capacidades y apren-
dan o refuercen unos conocimientos y/o habilidades. Cuando
sólo se limitan a proponer ejercicios se denominan Tutoriales de
ejercitación. Son programas con planteamientos conductistas
pues comparan las respuestas de los alumnos con patrones que
tienen como correctos.
Constructores Facilitan a los usuarios unos elementos simples con los cuales
pueden construir elementos más complejos o entornos.
Potencian el aprendizaje heurístico (construcción de sus propios
aprendizajes).
Esta idea establece una visión global diferente del ser y el acontecer de los
fenómenos y los procesos educativos en interactividad e interconectividad a
tiempo real y en escala global. Existen algunas estrategias de aprendizaje en
ambientes multimedia que guardan relación con las funciones mentales
superiores del pensamiento y se reflejan en diferentes tipos de tareas:
De acuerdo con Ausubel (1968) hay que diferenciar los tipos de aprendi-
zaje que pueden ocurrir en el salón de clase, se diferencian en primer lugar
dos dimensiones posibles del mismo:
© Editorial UOC 106 Diseño y producción de TIC para la formación
3. Contenidos
Una de las características que tienen esos contenidos es que según avan-
zan las edades de los niños se va pasando del juego a la responsabilidad en
la realización de proyectos o tareas, así como en la complejidad de la resolu-
ción de tareas. Otra característica es el hecho de presentar o no la teoría
junto con la práctica. Algunos programas concebidos como apoyo al estudio
complementan los contenidos teóricos con los prácticos, pero la mayoría
sólo presentan una serie de ejercicios para responder. Lo mejor es recurrir a
una aplicación que combine ambos elementos. Por el contrario, si se desea
que afiancen los conocimientos que adquiere en clase, una aplicación que
contenga sólo práctica es la idónea, pero con cierto enfoque lúdico.
De ahí, que los programas que están pensados para los más pequeñines (3
a 6 años), en lugar de presentar ejercicio, problemas o preguntas, contienen
una serie de actividades relacionadas con pintura, música, puzzles, búsque-
da de elementos en la pantalla, reconocimiento de formas, colocación, ya
que lo que pretenden es potenciar las cualidades de cada niño, preparándo-
lo para las tareas que tendrá que desarrollar en el futuro. La mayoría de las
tareas que realiza en el ordenador son equivalentes a las que desarrolla en
clase y están pensadas para apoyar, reforzar y complementar las capacidades
intelectuales propias de su edad, de ahí que estén íntimamente vinculadas al
juego (Romero, 2006).
Hay que tener presente que cada aplicación (programa) está pensado para
una edad o rango de edades que es necesario respetar. Destacar que nos pode-
mos encontrar con niños con igual edad pero con distinta capacidad de
aprendizaje o conocimientos. Los programas deben adaptarse de alguna
forma a estos usuarios por lo que se hace necesario incluir distintos niveles
de dificultad o de conocimiento.
© Editorial UOC 108 Diseño y producción de TIC para la formación
4. Destinatarios
5. Aspectos Organizativos
Colocar los ordenadores de tal forma que el profesor/a pueda ver a todos
los alumnos, tanto los que trabajan con ordenadores como los que estén
haciendo otra actividad (en el caso de que el grupo sea muy numeroso y
todos a la vez no puedan trabajar con los ordenadores).
© Editorial UOC 109 Capítulo V. Los multimedias e hipermedia...
Colocar los ordenadores de tal forma que el profesor pueda ver las panta-
llas mientras los niños trabajan, pero que no puedan ser vistas fácilmente
por el resto de los compañeros que no estén trabajando en los ordenadores
en esos momentos, ya que los distraerían (Romero, 2004, 40).
“Es lógico comenzar, por tanto, por analizar la situación, que para un profe-
sor se reduce a observar el día a día y analizar de forma crítica y objetiva lo
que le rodea y cómo sucede, hacer lo que en definitiva comentábamos al
principio partir de una realidad palpable en la que se mueve con problemas
y dificultades que limitan las posibilidades de algunos de nuestros pensa-
mientos. Aquí también nos detendremos para seleccionar unos contenidos,
identificación y delimitar a los posibles receptores, determinar el medio más
adecuado, y los objetivos que pretendemos con el diseño del material”
(Romero, 2006: 92).
Esta es una etapa clave en la fase de diseño ya que en ella se toman las
decisiones más importantes en cuanto a los aspectos estéticos y creativos del
material y por tanto, las decisiones tomadas afectarán al contenido que pre-
viamente hemos seleccionado y a la calidad de la presentación. Aquí se
incluyen tareas como: determinar y elaborar los objetivos de cada unidad,
seleccionar la estructura jerárquica más adecuada para la presentación de los
contenidos así como la secuenciación de los mismos, diseñar las actividades
de aprendizaje en cada momento, determinar el grado de participación de
ayudas, apoyos y/o refuerzos, interactividad, control por parte del usuario,
© Editorial UOC 111 Capítulo V. Los multimedias e hipermedia...
Al ser la usabilidad la cualidad que permite que el sistema sea fácil de usar
y de aprender mientras el usuario realiza sus tareas eficaz y efectivamente,
expresando lo observable, sintiendo satisfacción en su uso, ésta debe ser con-
siderada en todo el desarrollo del proceso del diseño.
“En la navegación, a priori, podemos utilizar dos formas diferentes: una nave-
gación libre en la que el alumno tiene el control sobre la aplicación, pudien-
do desplazarse a cualquier lugar de la misma sin impedimento alguno y otra
más controlada en el que el proceso formativo recae en el alumno, debe de
conseguir unas habilidades para poder pasar de un apartado a otro. Este movi-
miento se genera a través del menú principal que permite el acceso a los con-
tenidos, el árbol de contenidos en el que hay diferentes ramas que permiten el
acceso a los diferentes epígrafes de los contenidos al pulsar sobre uno de ellos
para acceder a la página de contenidos del mismo. También por el sistema de
búsqueda de los contenidos, accediendo a la ubicación de los mismos en una
lista de resultado (fig. nº 1).
© Editorial UOC 112 Diseño y producción de TIC para la formación
• Control de itinerario con el que el profesor puede ver los lugares por
los que el alumno ha ido pasando.
• Seguimiento de la realización de ejercicios en el que el sistema guarda
la información sobre la realización o no de los mismos y en caso de
haberlos realizado si el resultado ha sido positivo o negativo, este sis-
tema ayuda tanto al alumno como al profesor.
• Generación de refuerzos, este aspecto es importante para que el
alumno sienta que el sistema se ocupa de su seguimiento y rendi-
miento.
• Evaluaciones parciales y/o finales en las que el alumno recibe un
refuerzo una vez contestada cada cuestión a través de una nota.
• Ejercicios prácticos a modo de simulación para que el alumno com-
prueba la efectividad de los aprendizajes” (Romero, 2006: 93).
Guionización
“Por lo general se suele diferenciar entre dos guiones (literario y técnico) pero
en el caso de las TIC, creo que el guión más importante lo podemos concretar
a través de un mapa conceptual en el que observemos con claridad la jerarquía
de los contenidos y las actividades a realizar con cada uno de los apartados y
subapartados así como las relaciones entre ellos. A la vez organizaremos los
elementos de navegación, de vinculación física entre elementos pues dichos
aspectos tienen mucho que ver con la forma en cómo los contenidos van a
recibidos por los alumnos y se muestran de forma que accesible y entendible,
en definitiva, si el alumno aprende con él” (Romero, 2006: 93).
© Editorial UOC 114 Diseño y producción de TIC para la formación
3.2. Producción
Según el guión elaborado en el que hemos incluido todos los elementos que
hemos considerado necesarios tendremos que ponernos a crear los diferentes
elementos gráficos incluidos, capturar las pantallas que necesitemos, la locali-
zación y/o creación de la música o elementos sonoros (sonidos, voces) progra-
mados, sincronización de los diferentes elementos, escribir texto necesarios
etc; y para todo ello necesitaremos el software que requiera cada uno.
Actividades.
Capítulo VI
1. Introducción
2. Características fundamentales
Empezaremos por aclarar que una caza del tesoro, del inglés Treasure
Hunt, Scavenger Hunt o Knowledge Hunt, es un tipo de e-actividad que utilizan
los docentes que integran internet en el currículum. Se trata de una página
web con una serie de cuestiones o interrogantes y un listado de direcciones
electrónicas donde los alumnos buscarán las respuestas. Al final se incluye
una gran pregunta, cuya respuesta no debe aparecer directamente en las
direcciones proporcionadas anteriormente, pero se puede responder extra-
yéndola de los enlaces web facilitados, esto exige integrar y valorar lo apren-
dido durante el proceso de búsqueda realizado (Adell, 2003).
Una caza del tesoro es muy útil en educación si el docente desea que los
alumnos adquieran información sobre un tema determinado, practicando al
mismo tiempo habilidades y procedimientos relacionados con el uso de las
tecnologías de la información y de la comunicación (Aula21.net, 2003). Al
utilizar los alumnos estos recursos electrónicos metodológicos, mejorarán la
comprensión lectora y aprenderán a buscar información en internet. Son
actividades que se sitúan en un nivel de complejidad por debajo de las web-
quests, ya que las cazas no acostumbran a proponer a los alumnos la resolu-
ción de problemas, ni la exposición de conclusiones finales tal y como vere-
mos a continuación (Adell, 2003).
Las características que hacen que ésta sea una de las e-actividades más uti-
lizadas entre los docentes son (Adell, 2003; Olvera, 2005):
Una caza del tesoro bien diseñada debe pretender ir más allá de la simple
adquisición de pequeñas unidades de información, sobre un tema determi-
nado (Adell, 2003). March (1999) afirma que escogiendo preguntas adecua-
das que definan las dimensiones fundamentales de un tema, los alumnos,
aparte de averiguar las respuestas concretas, profundizarán en los aspectos
esenciales del tema. Además, las capacidades hipertextuales que ofrece la
web, permiten que los estudiantes sigan sus propios itinerarios por la red y
exploren lugares relacionados con las páginas inicialmente propuestas para
la exploración en los que pueden encontrar más información sobre el mismo
tema (Luzón, 2001).
Así, y como afirma el profesor Jordi Adell (2003), las cazas de tesoros tam-
bién pueden diseñarse para desarrollar destrezas básicas de pensamiento
como comprensión y construcción de conocimientos. Para ello, se pueden
incluir preguntas que hagan que los alumnos utilicen la información de las
páginas web para describir o esquematizar su contenido, crear listas, resumir
y tomar notas, etc. O también pueden diseñarse para que los alumnos
desarrollen destrezas de alto nivel como la aplicación y el análisis del cono-
cimiento, organización y estructuración de la información, análisis e inter-
pretación, discusión y explicación, comparación y realización de generaliza-
ciones, etc. (Hamilton, 1999).
Las webquest se diferencian de las cazas de tesoros en que las primeras son
sitios web que constan de una estructura algo más formal. Al indagar sobre
© Editorial UOC 122 Diseño y producción de TIC para la formación
cuáles son los elementos que deben componer una webquest, hemos podido
comprobar que sus autores suelen emplear, como mínimo, las siguientes par-
tes: introducción, tareas, procesos, recursos, evaluación y conclusiones. Cada
una de estas partes son páginas de la propia webquest y podremos ir navegan-
do entre ellas de manera interactiva.
En esta otra definición dada en el año 2001 por el famoso tecnólogo Dave
Winer, los términos clave para definir el weblog son cuatro:
– Muchas personas utilizan un blog sólo para organizar sus ideas, mientras
que otros lo emplean para hacer llegar sus opiniones a miles de perso-
nas de todo el mundo. Los periodistas profesionales y aficionados utili-
zan los blogs para publicar noticias impactantes, y hay personas que
recurren a ellos para expresar sus pensamientos íntimos como en un
diario.
Con el nacimiento de los blogs y las bitácoras han surgido todo un géne-
ro o forma de escribir para la red, en la que el comentario, el feed-back, los
pingbacks (http://es.wikipedia.org/wiki/Pingback) y los trackbacks (http://es.wiki-
pedia.org/wiki/Trackback) hacen que sean realmente interactivos estos blogs.
El propio profesor Ramírez Ospina (2004) da las siguientes características de
este género:
– Tono coloquial.
– Publicación de apuntes o post con cierta frecuencia.
– El uso profuso del hipertexto, con enlaces que señalan al lector hacia
otros sitios o bitácoras.
– La posibilidad de ir creando archivos (que el lector puede consultar) con
las anotaciones anteriores hasta varios años atrás.
– La inclusión de un blogroll o lista de enlaces a otras bitácoras que el
autor recomienda.
– Lo más importante de las bitácoras sin embargo, es que en ellas se le per-
mite al lector consignar sus reacciones y opiniones debajo de cada una
de las anotaciones del autor o autores (en el caso de las colectivas).
Las weblogs no sólo permiten publicar libremente en la red, sino que orga-
nizan y gestionan la información que en ellos se escriben así como los
comentarios que envían los visitantes, creando un canal asíncrono de comu-
nicación similar al de los foros de discusión, y que se caracteriza por las
siguientes cinco ventajas respecto a una página web tradicional realizada en
lenguaje html (García Manzano, 2006):
dario con el que es muy sencillo seguir el flujo temporal de las aporta-
ciones. Cada artículo publicado genera un enlace permanente que faci-
lita su localización con buscadores y su vinculación desde cualquier
sitio web.
– Interactividad. Al ser publicaciones multiusuario y basadas en estructu-
ras no lineales, características éstas que son las que hacen que se cons-
tituyan en una de las estrategias con mayor potencial didáctico. Las
publicaciones resultantes son vivas e inacabadas; constituyen auténticas
invitaciones a la participación que se enriquecen de manera permanen-
te con las aportaciones y comentarios de otros visitantes del blog. Los
comentarios quedan anexados a cada artículo por orden cronológico,
facilitando de este modo el seguimiento de la secuencia conversacional.
– Gestión de enlaces. Todo blog dispone de una sección fija, denominada
blogroll, en la que el autor suele incluir una lista de bitácoras afines. Esto
permite crear una red profusamente intervinculada de páginas cuyo
denominador común es la temática o el sentimiento de pertenencia a
una determinada comunidad. En definitiva, la blogosfera en acción,
expandiéndose y reconfigurándose de manera incesante por los intere-
ses cambiantes de millones de usuarios.
– Sindicación, que es la posibilidad de asociar el contenido de otros blogs
al nuestro y viceversa, generando una auténtica red virtual de noticias.
De este modo, se enriquecen y mantienen actualizados las bitácoras,
aunque sus autores no escriban nada durante días.
– Elementos multimedia, ya que además de texto e hipervínculos, la
mayor parte de los gestores de blogs permiten incorporar ficheros de
sonido, galerías de imágenes, vídeoclips, dando lugar a genuinos docu-
mentos multimedia.
Para finalizar este apartado, comentar que losb l o g s son el área de internet
que más está creciendo en este momento, doblando su volumen cada cinco
meses. Su interés está creciendo continuamente, especialmente en lo que res-
pecta a su uso como herramienta educativa y en el marketing (Empresa
Digitala, 2006). Esta misma fuente asegura que el 31 por ciento de los esta-
dounidenses que tienen weblog publican contenidos en él varias veces por
semana. Los iraníes se encuentran entre los más activos del mundo en el b l o g-
g i n g. Los catalanes vencen a los japoneses en número de weblogs (Villa, 2006).
Las wikis comparten numerosas características con las weblogs, pero repre-
sentan un paso más en el acelerado e imparable proceso de socialización de
la red (García Manzano, 2006).
Existen, también otros desarrollos de gran interés y que han surgido a par-
tir de la Wikipedia:
– Wikilibros (http://es.wikibooks.org/wiki/Portada).
– Wikinovela (http://servicios.elcorreodigital.com/wikinovela).
– Eduwiki (http://www.eduwiki.info:9090/P%C3%A1ginaInicial).
Fig. nº 2.-Trend History de Google entre weblogs y wikis, en donde la línea con mayor
indentación se refiere a las weblogs y con menor indentación se refiere a las wikis.
c) Formación de grupos.
d) Procedimiento.
Entre los sitios web que, gratuitamente, permiten crear nuestro propio
weblog, con sólo registrarnos, destacamos los siguientes:
– WordPress (http://es.wordpress.com).
– Blog (http://es.blog.com).
– Blogger (http://www.blogger.com).
– Universia (http://www.universia.es/servicios/weblogs).
– LiveJournal (http://www.livejournal.com).
– Bblog (http://www.bblog.com).
– Movable Type (http://www.movabletype.org/sitees).
– PMachine (http://www.pmachine.com).
– SimplyPHPBlog (http://www.simplephpblog.com).
– WordPress (http://wordpress-es.sourceforge.net).
– Blogger (http://www.blogger.com).
– Euroresidentes (http://www.euroresidentes.com/Blogs/Bitacoras/como_
hacer_blog.htm).
– Consumer (http://www.consumer.es/web/es/especiales/2003/11/02/
90442.php).
– Sitios Argentina (http://www.sitiosargentina.com.ar/notas/febrero-2005/
como-hacer-weblog.htm).
– Webtaller (http://www.webtaller.com/maletin/articulos/como_hacer_ weblog-
2.php).
– Bitácoras (http://www.bitacoras.com).
© Editorial UOC 132 Diseño y producción de TIC para la formación
Al igual que las webquest, cazas de tesoros y weblogs, las wikis son igual de
fáciles de poner en funcionamiento. Con ellos podemos desarrollar, de
manera colaborativa, los contenidos de una asignatura y elaborar nuestro
propio libro de texto.
Entre los sitios que tenemos para elaborar una wiki podemos destacar (e-
profes.net, 2006):
– JotSpot (http://www.jot.com).
– JspWiki (http://www.jspwiki.org).
– MediaWiki (http://www.mediawiki.org/wiki/MediaWiki).
– MoinMoinWiki (http://moinmoin.wikiwikiweb.de).
– Pbwiki (http://www.pbwiki.com).
© Editorial UOC 133 Capítulo VI. Internet aplicado a la educación...
– SeedWiki (http://seedwiki.com).
– TWiki (http://twiki.org).
– Wetpain (http://www.wetpain.com).
– Wiki2Go (http://wiki2go.nayima.be/Wiki2Go/FrontPage.html).
– Wikispaces (http://www.wikispaces.com).
– Xwiki (http://www.xwiki.com/xwiki/bin/view/Main/WebHomeEs).
Pero el éxito de los wiki se basa en el hecho de ser una herramienta estu-
penda para el soporte del trabajo en grupo, en donde las páginas constitu-
yen un documento hipertexto, que un grupo de usuarios puede consultar,
editar y ampliar simultáneamente. El lenguaje de programación con el que
está hecho un wiki recuerda todas las versiones de cada página, tal y como
las dejó cada usuario después de editarlas, esto permitirá revertir cambios e
incluso valorar la aportación de cada usuario si los administradores del siste-
ma lo estiman oportuno.
4.1. Algunos consejos útiles para diseñar las webquest y las cazas de
tesoros
Al igual que en el apartado anterior de las webquest y cazas del tesoro, los
pasos previos a la realización de un weblog son fundamentales si queremos
conseguir un resultado final satisfactorio. Cuando decidimos afrontar la
tarea de realizar un cuaderno de bitácora, es porque hemos identificado pre-
viamente unos objetivos y unas finalidades que pretendemos alcanzar usan-
do esta metodología de trabajo.
Las estrategias que debemos seguir para poder moderar y guiar una weblog
educativa son algo parecidas a las utilizadas en los foros de discusión, ya que
ambos medios de comunicación asincrónicos trabajan de la manera pareci-
da. Entre los consejos que podemos dar destacamos:
Una propuesta de uso de una wiki podría consistir en que el/la profesor/a
generara una wiki para cada uno de los grupos creados, que pueden ser en
igual número que los temas de una asignatura. En todas ellas aparecería ini-
cialmente un mismo texto, que cada grupo tendría que ir editando y modi-
ficando para ir incluyendo los contenidos del tema asignado.
Otra posibilidad de empleo de los wikis (García Heras, 2006), en esta oca-
sión en el ámbito sociolingüístico, tendría que ver con la modificación y
transformación de textos originales. Se trataría en esta ocasión de “mejorar”,
“empeorar”, “plagiar”, textos originales, para la que los wikis pueden consi-
derarse una herramienta excepcional.
5. Ejemplos
Sirva de ejemplo de caza del tesoro este sitio web sobre la distribución de
software libre en Andalucía.
Fig. nº 5. Imagen portal http://www.isabelperez.com/wizard/guadalines_edu.htm.
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Fig. nº 7. http://weblearner.info
© Editorial UOC 139 Capítulo VI. Internet aplicado a la educación...
6. Forma de evaluarlas
– Que los temas estén claramente identificados, así como el área de la caza.
– Que las preguntas provoquen el pensamiento, reflexión, estructuración,
debate, manipulación, síntesis de información, etc. Los estudiantes no
deben limitarse a “copiar y pegar”, deben aprender a pensar primero
para responder después y que las respuestas que generen sean adecua-
das y de calidad. A veces las copias literales no favorecen la maduración
de lo leído.
– Que no se incluyan más de diez vínculos que aporten información en
donde buscar, el principio de “cuanto menos es más” cobra aquí espe-
cial relevancia. Con niños pequeños, lo ideal es uno o dos para no lle-
gar a saturarlos.
– Adecuar el tiempo estimado para realizarla y el tiempo límite. Es impor-
tante supervisar qué hacen los estudiantes: si se atascan con el navega-
dor, si se distraen, si terminan muy rápidamente y sus respuestas inicia-
les son superficiales, si han entendido las tareas o los procedimientos
que hemos diseñado, etc.
– Comprobar si hay vínculos rotos a otras páginas web, ya que la infor-
mación que hay en la red es muy volátil y lo que un día está, al siguien-
te puede que haya cambiado de ubicación (Adell, 2003).
El éxito de una webquest o una caza del tesoro virtual radican en una
buena organización previa de las tareas, esto exigirá bastante creatividad por
© Editorial UOC 141 Capítulo VI. Internet aplicado a la educación...
Entre las escalas que podemos encontrar para evaluar weblogs, destacamos
la propuesta de Torres Burriel (2006):
• Audiencia:
- ¿Con qué términos crees que los lectores describirían el weblog?
- ¿Qué es lo que más les gusta del weblog?
• Propósito:
- ¿Cuál es el propósito del weblog?
- ¿Por qué existe el weblog?
- ¿El propósito del weblog está claro como para que los lectores lo
conozcan?
- ¿El weblog resuelve bien el propósito del mismo?
• Contenido:
- ¿Qué papel juega el contenido en el propósito del weblog?
- ¿Es el contenido legible, interesante, preciso, entretenido y apropia-
do para su audiencia?
• Diseño:
- ¿El aspecto del weblog nos da pistas del tipo de blog de que se trata?
- ¿Se navega de forma fácil e intuitiva?
- ¿Los elementos del weblog fluyen de forma natural entre ellos?
- La paleta de colores, las imágenes, y los tipos de letra, ¿ayudan a
resaltar el contenido?
• Posts:
- ¿Se postea de una forma constante en el tiempo como para que los
lectores encuentren lo que buscan?
- ¿Los posts reflejan un único propósito y un estilo propio para el
weblog?
© Editorial UOC 142 Diseño y producción de TIC para la formación
• Comentarios:
- ¿Se leen y contestan los comentarios para crear una sensación de
comunidad?
- Considerando los posts que tienen más comentarios y los que tie-
nen menos –o ninguno–, ¿qué efecto tiene en los nuevos posts?
• Cuestiones técnicas:
- ¿Se ha revisado últimamente cómo se ve y se carga el weblog en
navegadores diferentes a los habituales?
- ¿Se ha exagerado el uso de plugins o programas añadidos, de tal
modo que la experiencia de uso del weblog se haya vuelto más con-
fusa que divertida o agradable?
• Escritura:
- ¿La forma de escribir es clara y respetuosa para con los lectores?
- ¿Se ha establecido alguna expresión escrita que deje claro a los lec-
tores quién es realmente el autor?
- ¿Hay errores gramaticales, de escritura, sintácticos o de puntuación
en el weblog?
• Organización:
- ¿Se han creado, en el weblog, categorías para guardar próximas lec-
turas?
- ¿Se muestran posts clásicos para que estén accesibles a los nuevos
lectores?
- ¿Se rotulan las categorías con palabras comprensibles para los lec-
tores?
• Marketing:
- ¿Qué se hace para que los lectores sepan que el autor sigue estando
ahí?
- ¿Está el weblog listado en los principales directorios?
- ¿Se lee y comenta en otros weblogs con los lectores propios?
© Editorial UOC 143 Capítulo VI. Internet aplicado a la educación...
Actividades
3. Realiza en grupo de cuatro alumnos una wiki sobre un tema de los pre-
sentes en el programa de la asignatura. Deberá contener al menos 10 inter-
venciones de compañeros diferentes a los que forman el grupo de trabajo.
Puedes utilizar el programa gratuito situado en http://www.wikispaces.com
para confeccionarla, debiendo facilitar la dirección web en donde está ubica-
do dicho trabajo. Asimismo, deberás construir un cuestionario de al menos
20 ítems para poder evaluarla, teniendo en cuenta que deberás incluir ítems
que evalúen aspectos técnicos, estéticos y de contenido. Esta escala deberá
facilitarla al profesor/a en formato papel y en formato electrónico tipo
Microsoft Word u OpenOffice (en disquete o cd).
© Editorial UOC 145 Capítulo VII. E-learning: variables a considerar...
Capítulo VII
1. Introducción
Si, por otro lado, el lector se traslada al nivel de primaria y secundaria, nos
resultará más costoso acotar la infinidad de experiencias educativas que se
© Editorial UOC 146 Diseño y producción de TIC para la formación
(2001: 8), se constituye como un aprendizaje que “puede ser descrito como
la distribución y el acceso a colecciones coordinadas de materiales de
aprendizaje sobre un medio electrónico usando un servidor web para dis-
tribuir los materiales, un navegador web para acceder a ellos y los proto-
colos TCP/IP y http para mediar el interc a m b i o ” .
Keegan (1998; García Aretio, 2001: 13), señala que con la denominación
de aprendizaje a distancia, se viene a representar fundamentalmente, una
serie de cuestiones, tales como:
Por otro lado, no nos cabe la menor duda que dicho concepto, aún sien-
do de reciente creación, ya es poseedor de un cúmulo de transformaciones
en torno al mismo, y que gira –en la mayoría de las ocasiones– en torno a las
diferentes necesidades educativas existentes, tales como: alfabetización,
incorporación cada vez más temprana al mundo del trabajo, población ais-
lada de los centros urbanos o imposibilidad de acceder a las formas conven-
cionales de enseñanza, etc. (Litwin 2000, 53). Es más, podríamos identificar
grandes etapas o generaciones en la educación a distancia, que recogemos y
mostramos a través del cuadro nº 1.
© Editorial UOC 148 Diseño y producción de TIC para la formación
Por otra parte, y por lo que respecta a sus características básicas, las pode-
mos sintetizar en el cuadro nº 3.
Cuadro nº 3. Características distintivas de la formación en red.
De forma más específica, y aunque son muchos los autores que hacen
referencia a las dimensiones que forman parte del e-Learning, podemos
exponer un primer marco compuesto por ocho dimensiones, las cuales a su
vez, se estructuran en diferentes subdimensiones, que nos ofrecen una pri-
mera aproximación a los factores que habrán que tenerse en cuenta en un
entorno de formación a través de la red, tales como:
Figura nº 1. Marco de las dimensiones de la Formación a través de la Red (Khan, 200, 77).
© Editorial UOC 151 Capítulo VII. E-learning: variables a considerar...
1. Determinar los motivos por los cuales se realiza el material: por qué y
para qué.
2. Identificación y selección de la información.
3. Identificación y selección de los destinatarios.
4. Concreción de los objetivos.
5. Revisión de materiales ya desarrollados tanto sobre los mismos conte-
nidos, como sobre contenidos afines.
6. Conformación del equipo técnico y humano que realizará la produc-
ción del material.
7. Determinación de los métodos y los soportes de distribución de la
información.
8. Documentación.
9. Definición de los estándares de calidad que seguirá el material.
10. Especificación del plan y temporalización del proyecto.
11. Selección y determinación de la plataforma en la cual se ubicará el
material producido.
12. Creación del organigrama, el guión y la estructura del programa.
bilidades que nos permiten no son completamente utilizadas por los pro-
fesores. Aún así, creemos que deberían poseer una serie de características
básicas, las cuales facilitarán las acciones que realizarían los profesores y
los alumnos en su trabajo a través de la utilización de dichos entornos,
tales como:
Esta etapa del diseño e incorporación del e-Learning se establece una vez
se ha desarrollado la etapa de diseño señalada con anterioridad. Los elemen-
tos o acciones que deberán llevarse a cabo son las siguientes:
La producción del medio finalizará con su evaluación, que será la que nos
determinará si el material producido alcanza los objetivos para los que ha
sido producido, y nos permitirá identificar los errores cometidos. Aspecto
que trataremos en el apartado siguiente.
Esta evaluación puede servir para alcanzar diferentes funciones, que van
desde:
3. A modo de conclusión
Actividades.
Capítulo VIII
Desde el punto de vista educativo, una de las ventajas que nos permite la
videoconferencia es que puede ser utilizada para diferentes actividades, que
© Editorial UOC 171 Capítulo VIII. El diseño de acciones...
Lo primero que debe realizar el profesor es tomar contacto con los medios
que tendrá a su disposición y con la ubicación de las cámaras, así como lle-
var a cabo una minuciosa planificación de los aspectos que se van a realizar.
Un profesor que no se encuentre cómodo en el entorno tecnológico, posible-
mente no será capaz de desarrollar su actividad profesional y más que estar
pendiente de la actividad docente estará sometido a los diferentes medios
que le rodean, y ello le llevará a una situación de incomodidad e inseguridad
a lo largo de la sesión. De todas formas la experiencia demuestra que los pro-
fesores que participan en este tipo de actividades, rápidamente se olvidan de
los instrumentos tecnológicos y se concentran en la actividad profesional
que desarrollan. También es importante que aprenda a mantenerse siempre
dentro del campo de la cámara para poder ser observado perfectamente por
los alumnos que estén situados fuera de la sala.
También desde el principio el profesor debe tener claros los motivos por
los cuales realiza la videoconferencia, los niveles de participación que le con-
cederá a los estudiantes, el tiempo de duración de la misma y la distribución
del tiempo que realizará en ella. Puede ser también interesante que ya prepa-
re las preguntas que formulará, seleccione las lecturas y otros medios com-
plementarios para los estudiantes, y que elabore la evaluación correspon-
diente y su estrategia de aplicación.
por los estudiantes o preguntas que deben responder, bien de forma indivi-
dual o colectiva, conectando y desconectando el equipo las veces que sean
necesarias. Ello facilitará la concentración y motivación del estudiante, y al
mismo tiempo facilitará pasar de un modelo meramente pasivo y transmisi-
vo de información, a otro más dinámico y participativo.
Por último indicar que si el profesor debe de tomar contacto con el medio
antes de introducirse en el período formativo, también ello debe de hacerse
con el estudiante, para que conozca cómo debe de formular las preguntas, a
través de qué diferentes medios el profesor le presentará la información, cuál
será la estructura general de la actividad docente... Con ello perseguimos el
crear un sentido de comunidad entre todos los participantes.
Por su parte De Benito y Salinas (2004: 248) nos presentan una ficha (cua-
dro nº 4) para la evaluación de las sesiones de videoconferencia de fácil cum-
plimentación por los participantes y que nos puede ofrecer información de
interés.
© Editorial UOC 178 Diseño y producción de TIC para la formación
Actividades
Capítulo IX
1. Introducción
En esta línea podemos decir que el uso que se ha venido haciendo de las
tecnologías en los centros es el que podemos denominar tangencial. Es decir
puntualmente eran utilizados por el profesor en sus clases.
Como podemos ver en el figura nº 1, este podría ser un uso de las tecno-
logías en modalidades tradicionales de aprendizaje. Modalidad en la que
© Editorial UOC 184 Diseño y producción de TIC para la formación
En estos momentos nos encontramos con una nueva situación, por una
parte como hemos venido comentando con un nuevo modelo de sociedad,
la sociedad del conocimiento o de la información como ha sido denomina-
do por algunos; y de otra, tecnología o combinación de tecnologías, cuyo
impacto ha sido y es de tal forma que ni los mismos creadores e impulsores
del proyecto se lo podrían imaginar (Cabero y otros, 2007). Como ejemplo
de esto último podemos poner dos ejemplos: uno la frase que uno de los
creadores de IBM, Thomas Watson, pronunció en 1946: “Creo que existe un
mercado mundial para unos cinco ordenadores” (Altillo.com, 2005), y por
otra, el análisis del tiempo de penetración de algunas tecnologías que reali-
za Núñez (1999) (cuadro nº 1).
1873 Electricidad 46
1876 Teléfono 35
1886 Automóvil 55
1906 Radio 22
1926 Televisión 26
1953 Microondas 30
1975 PC 16
1983 Teléfono móvil 13
1991 Internet 7
O de forma más sintetizada, las cuatro que Pérez Tornero (2004) concibe
como imprescindibles en la alfabetización digital, tales como:
Cabero y Llorente (2006), por su parte, nos comentan que esta alfabetiza-
ción deberá capacitar al ciudadano para una serie de competencias y aspec-
tos, entre los que destacan:
Por lo tanto nos encontramos ante un profesorado que tendrá que adqui-
rir nuevos roles en los procesos educativos con la integración de los entor-
nos tecnológicos. De acuerdo con Gisbert y Cabero (2007), pueden ser: con-
sultor de información/facilitador del aprendizaje, diseñadores de situaciones
mediadas de aprendizaje, moderadores y tutores virtuales, evaluadores con-
tinuos, orientadores y evaluador y seleccionador de tecnología.
Por lo tanto nos encontramos con que los medios son solamente unos
elementos didácticos más, que sólo tendrán sentido dependiendo de la con-
cretización que de su uso se haga en el proceso de planificación curricular
realizada por los docentes para su práctica diaria. Cabero (2002) representa
gráficamente (figura nº 4) la idea de cómo los medios funcionan dentro del
mencionado proceso.
Figura nº 4. Interacción de los medios con el resto de los componentes del currículum.
A todo este proceso habría que añadir un esfuerzo que por comentar
en último lugar no es menos importante, por parte de las administracio-
nes educativas en el que se propicie la integración de tecnologías en
los centros. Partiendo de la premisa de que para su uso es esencial la pre-
sencia.
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Referencias bibliográficas