Pruebas Psicológicas Una Introducción Práctica (2a... - (CAPÍTULO 7 INTELIGENCIA TEORÍAS Y TEMAS) PDF
Pruebas Psicológicas Una Introducción Práctica (2a... - (CAPÍTULO 7 INTELIGENCIA TEORÍAS Y TEMAS) PDF
Pruebas Psicológicas Una Introducción Práctica (2a... - (CAPÍTULO 7 INTELIGENCIA TEORÍAS Y TEMAS) PDF
Objetivos
1. Describir el significado del término inteligencia y sus correlatos prácticos.
2. Describir características clave de las siguientes teorías de la inteligencia:
“g” de Spearman
Capacidades mentales primarias de Thurstone
Modelo jerárquico
Teorías del desarrollo
Modelos del procesamiento de información y biológicos
3. Describir la relación entre teorías y pruebas de inteligencia.
4. En cada una de estas comparaciones grupales, identificar los principales resultados
de la investigación: sexo, edad, estatus socioeconómico y grupos raciales/étnicos.
5. Resumir los principales resultados de los estudios sobre el factor hereditario en la inteligencia.
dología, tanto teórica como aplicada, de la medición te final de este capítulo, haremos un repaso general
de la inteligencia. La tercera es el área de las dife- de estos temas, pero sin intentar hacer un tratamien-
rencias grupales en relación con la inteligencia: por to exhaustivo de ellos. Bosquejaremos las principales
edad, género, nivel socioeconómico, grupos raciales/ conclusiones de estos temas y citaremos las fuentes
étnicos. La cuarta es la cuestión de las influencias he- donde se pueden consultar. Antes de retomar cada
reditarias y ambientales en el desarrollo de la inteli- uno de ellos, debemos hacer una pausa para consi-
gencia. Nuestra principal preocupación en este libro, derar el significado del término inteligencia, los otros
obviamente, es la del segundo punto: la medición nombres con que se le menciona y los hallazgos ge-
de la inteligencia. Los capítulos 8 y 9 están dedica- nerales acerca de las correlaciones de la inteligencia.
dos por completo a este tema; pero antes necesita-
mos estudiar el primer punto, el de las teorías de la Significado de inteligencia
inteligencia, debido a su interacción con los proce-
dimientos de medición. Las buenas teorías ayudan a ¿Qué es la inteligencia? Los psicólogos se han ocupado
dirigir la medición y ésta ayuda a estimular y asegu- de esta pregunta desde los inicios del siglo XX, cuan-
rar los desarrollos teóricos. En este libro, en realidad do Spearman teorizó por primera vez sobre su estruc-
no necesitamos estudiar los puntos tercero y cuarto; tura y Binet introdujo la primera medición práctica de
175
Thomas, P., Hogan. <i>Pruebas psicológicas: una introducción práctica (2a. ed.)</i>, Editorial El Manual Moderno, 2015. ProQuest Ebook Central,
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Resumen de puntos clave 7-1 memoria, la adaptación al ambiente y la velocidad men-
tal. Neisser et al. (1996, p. 77) resumieron las ideas de
Las cuatro áreas principales del estudio una comisión nombrada por la American Psychological
psicológico de la inteligencia Association para desarrollar una declaración de consen-
1. Teorías de la inteligencia so sobre una gran cantidad de temas relacionados con
2. Medición de la inteligencia la inteligencia, a la cual se hace referencia como “la ca-
3. Diferencias grupales en relación con la inteligencia pacidad de comprender ideas complejas, adaptarse de
4. Influencias hereditarias y ambientales sobre la manera eficaz al ambiente, aprender de las experien-
inteligencia cias, aplicar varias formas de razonamiento y superar
obstáculos por medio del pensamiento”. Un panel de
52 investigadores de vanguardia en el área de la inte-
ella. No es raro encontrar afirmaciones de que no sa- ligencia aprobaron esta definición: “Inteligencia es una
bemos qué significa el término inteligencia. En reali- capacidad mental muy general que, entre otras cosas,
dad, entre quienes estudian este tema con diligencia, implica la capacidad para razonar, planear, resolver pro-
hay un gran acuerdo acerca del significado de este blemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas
término, al menos en la especie humana y en las cul- complejas, aprender con rapidez y aprender de la expe-
turas occidentales. De hecho, quizá es mayor el acuer- riencia” (Gottfredson, 1997, p. 13). En un intento por ac-
do acerca del significado de inteligencia que de otros tualizar el resumen de Neisser et al., Nisbett et al. (2012)
constructos psicológicos como “personalidad”. A decir adoptaron explícitamente la definición de Gottfredson;
verdad, no hay un acuerdo universal sobre la defini- estas fuentes con frecuencia hacen hincapié en que la
ción de inteligencia, y podemos encontrar autores que inteligencia no es la sola maestría en un campo. La figu-
dan definiciones inusuales de este término, pero entre ra 7-1 resume los términos que se usan, por lo común, en
los psicólogos que estudian con regularidad esta área la definición de inteligencia.
hay un sorprendente consenso en relación con el sig-
nificado del término que ha durado años. Correlatos de la inteligencia
Varios estudios ofrecen listas útiles de los elemen- con el mundo real
tos (o manifestaciones) de la inteligencia. Una serie de
artículos del Journal of Educational Psychology (1921), ¿La inteligencia, como se acaba de definir, hace alguna
en los que aparecen autores legendarios como Ter- diferencia en la vida de las personas? Responder a esta
man, Thorndike y Thurstone, abordó, en parte, la defi- pregunta requiere de algunos análisis empíricos, y de
nición de inteligencia.1 Sesenta y cinco años después, cierta perspectiva de los resultados empíricos y cier-
Sternberg y Detterman (1986) realizaron un esfuerzo si- ta perspectiva de la vida misma. Tratar con este primer
milar con otro panel de distinguidos expertos. Aunque tema es bastante fácil; tratar con el segundo es un poco
sus esfuerzos por resumir los puntos de vista expresa- más difícil, pero aún está dentro del reino donde los
dos en los dos simposios fueron difusos, en el mejor de conceptos psicométricos y estadísticos son aplicables;
los casos, el principal punto de acuerdo en ambos fue tratar con el tercer tema nos lleva a regiones de la filoso-
la concentración en el “razonamiento abstracto, repre- fía y la religión donde nuestras competencias merman.
sentación, solución de problemas y toma de decisiones” Un gran número de estudios ha abordado la pri-
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(Sternberg & Detterman, p. 158). Snyderman y Rothman mera pregunta, por lo común, mostrando la correla-
(1987) encuestaron a 661 psicólogos y especialistas en ción entre el desempeño en un prueba de inteligencia
educación elegidos de manera deliberada para repre- y apoyándose en algún criterio externo o mostran-
sentar a los expertos del área de la inteligencia. Más de do diferencias en los promedios grupales. Los crite-
95% de los encuestados estuvo de acuerdo con esta rios externos de interés incluyen el aprovechamiento
descripción de inteligencia: pensamiento o razonamien- académico –definido por índices como calificaciones,
to abstracto, capacidad para solucionar problemas y ca- pruebas de aprovechamiento o desarrollo en niveles
pacidad para adquirir conocimientos nuevos; y entre 70 superiores de educación–, desempeño en un traba-
y 80% estuvo de acuerdo en que la inteligencia incluía la jo –definido por índices como valoración de los su-
pervisores y promociones–, estatus socioeconómico
1
Se denominó “simposio”, pero en realidad fue sólo una serie –definido por índices como ingreso y prestigio ocu-
de artículos breves dispersos en tres números de la revista, con pacional– y cuestiones generales de “calidad de vida”
la promesa editorial de hacer un tratamiento concluyente más –definida por índices como estado de salud, transgre-
tarde, pero esto nunca se llevó a cabo. Así, llamarlo un “simpo- siones a la ley e integridad familiar. En general, la inte-
sio” quizá sugiere más de lo que fue en realidad. Aquí hacemos ligencia se relaciona positivamente con estos criterios
referencia sólo a la introducción editorial. externos; las correlaciones con el aprovechamiento
académico son las más altas y van de .80, cuando el conoce” del desempeño en el trabajo, pero al mismo
criterio es una prueba de aprovechamiento, hasta .50, tiempo r = .30 simplemente no es un predictor muy po-
cuando el criterio son las calificaciones. Las correlacio- deroso. Estos ejemplos sencillos nos recuerdan que
nes con el desempeño en el trabajo, en el caso de una los hechos desnudos acerca de las correlaciones de la
amplia gama de ocupaciones, pero en especial cuan- inteligencia están sujetos a interpretaciones variables.
do se trata de niveles profesionales o de habilidades, Por un lado, la inteligencia, tal como se mide mediante
tienden a variar entre .30 y .60 en diferentes estudios. las pruebas que se describen en los siguientes dos ca-
Las correlaciones (o diferencias grupales) con varios pítulos, tiene claras relaciones dignas de atención con
aspectos relacionados con la salud y la calidad de vida una gran variedad de variables que se suelen consi-
varían de manera considerable, pero en una clara di- derar importantes en la vida. Cualquiera que niegue
rección positiva. En Deary y Batty (2011), Gottfredson eso no está poniendo atención a los hechos. Por otro
(2004), Kuncel, Hezlett y Ones (2004) y Schmidt y Hun- lado, la inteligencia no nos cuenta la historia completa
ter (2004), así como en libros enteros dedicados al tra- acerca de nada; cualquiera que piense esto tampoco
tamiento general de la inteligencia, como el de Hunt está poniendo atención a los hechos. Otros factores
(2011, en especial el capítulo 10) y Mackintosh (1998), que hacen la diferencia incluyen la educación, expe-
podemos encontrar resúmenes de la investigación riencia, personalidad, motivación, esfuerzo y puro azar.
pertinente sobre estas cuestiones.
Respecto de la investigación correlacional, el lec- ¿Cómo llamarlas?
tor debe estar enterado de que las técnicas que se
emplean usualmente incluyen varias correcciones de Quizá más que la de cualquier otro tipo, las pruebas
atenuación (confiabilidad imperfecta) que presenta- que consideramos en los siguientes capítulos pare-
mos en el capítulo 5 y correcciones de la restricción cen estar en una crisis perpetua de identidad. Los
de rango que presentamos en el capítulo 4. Estas co- psicólogos se sienten satisfechos llamando prue-
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rrecciones no son sólo tecnicismos etéreos, sino que ba de personalidad a una prueba de personalidad y
se usan en la realidad. prueba de aprovechamiento a una prueba de apro-
Hay un gran consenso en relación con la magnitud vechamiento. Sin embargo, sienten ansiedad y am-
general de la relación entre la inteligencia y los tipos bivalencia al tener que nombrar las pruebas que se
de criterios que acabamos de bosquejar. Las opiniones abordan en los capítulos 8 y 9.
empiezan a dividirse al interpretar los datos. Para un En los primeros días, los nombres estándar de es-
intérprete, una correlación de .50 puede reflejar una tas pruebas eran de inteligencia, de capacidad men-
relación “fuerte”, incluso excepcionalmente fuerte si tal o de aptitud; de hecho, algunas pruebas mantienen
se trata de los tipos de relación que se suelen encon- esos nombres. Sin embargo, una gran cantidad de tér-
trar en el mundo de la conducta. Para otro intérprete, minos alternativos ha surgido en los años recientes, y
esa misma r = .50 no es tan impresionante; después esto se debe a dos razones. Primero, las teorías acer-
de todo, sólo explica 25% de la varianza. Del mismo ca de la estructura de la inteligencia humana han evo-
modo, una correlación de, digamos, .30 entre una lucionado con el tiempo; la siguiente sección examina
prueba de inteligencia y algún índice de desempeño este tema. De ahí que los autores de las pruebas ha-
en el trabajo puede justificar la afirmación de que la yan buscado términos que se apeguen con más clari-
inteligencia es “el predictor más poderoso que se dad al propósito específico de la prueba. Por ejemplo,
Cuadro 7-1. Afirmaciones muestra que hacen referencia a las teorías de la inteligencia en los manuales de las pruebas
Del manual de la Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos – IV:
“Como WISC-IV, WAIS-IV ofrece una medida del funcionamiento intelectual general (CI Total) y cuatro puntuacio-
nes índice... El nuevo marco se basa en la teoría actual de la inteligencia y se apoya en los resultados de la investi-
gación clínica y el análisis factorial...” (Wechsler, 2008a, p. 8)
Del manual técnico del Otis-Lennon School Ability Test, octava edición:
“El marco teórico más satisfactorio de la serie del OLSAT es la estructura jerárquica de las capacidades humanas...
[el] ‘factor general’ (g) se ubica en la parte más alta de la jerarquía. Un nivel abajo están los dos principales fac-
tores grupales... Inmediatamente abajo de éstos se encuentran los factores grupales menores y los factores especí-
ficos.” (Otis & Lennon, 2003, p. 5)
Del manual técnico de las Escalas de Inteligencia Stanford-Binet, quinta edición (SB5):
“El uso de un modelo jerárquico de la inteligencia (con un factor global g y factores múltiples en un segundo ni-
vel)... se repite en el SB5.” (Roid, 2003b, p. 6)
S4 ,,g ,, S2
S3
óvalo de la figura representa una prueba. El grado en mino para una amplia variedad de aplicaciones en las
que se superponen entre sí los óvalos representa el pruebas y en las ciencias sociales.
grado de correlación entre ellos. El área grande en El factor “g” de Spearman sigue siendo un concep-
el centro corresponde a “g”, el factor general de la to central en el pensamiento psicológico acerca de la
capacidad mental. Cada óvalo también tiene un área inteligencia, pues sirve como punto de referencia co-
que no se superpone a ningún otro óvalo; estas áreas mún en los manuales de las pruebas, así como en otras
donde no hay superposición son los factores “s”, es- teorías de la inteligencia. Debemos notar que los tra-
pecíficos de una prueba particular. bajos originales de Spearman, aunque ahora son an-
Ya que la teoría tiene dos tipos de factores (“g” y ticuados en muchos aspectos, constituyen una fuente
una serie de “s”), Spearman la llamó teoría bifacto- rica en ideas para los estudiantes contemporáneos de
rial. Sin embargo, el factor dominante en la teoría es psicología. Muchos resúmenes contemporáneos so-
“g”, mientras que los factores “s” no son de mucho bresimplifican su pensamiento. Por ejemplo, además
interés. De ahí que, a pesar de que Spearman usa la del factor “g”, creó los factores “w” (will [voluntad]) y “c”
terminología bifactorial, su teoría de la inteligencia a (carácter), a los que atribuyó efectos en el desempeño
menudo se denomina de un factor o unifactorial. A ve- en la prueba. Sin embargo, “g” es el concepto central
ces sólo se le llama teoría de “g”. cuya influencia más ha perdurado en el campo.
un descriptor genérico. Las diversas versiones de CMP La teoría de Guilford no resistió la prueba del tiem-
cubrían sólo cinco de los nueve factores originales, po (y de la investigación), pero una de las distincio-
pero no siempre eran los mismos cinco. Así, hay mu- nes que conformaron el modelo ha permanecido, es
chas referencias en la literatura a los cinco factores de decir, la distinción entre producción divergente y pro-
Thurstone, pero es fácil terminar confundido tratando ducción convergente. Éstas eran subdivisiones a lo
de identificar cuáles son exactamente los cinco facto- largo del eje de las operaciones. La producción di-
res en cada caso. Como se resume en el cuadro 7-3, vergente implica producir soluciones alternas o in-
de los nueve factores originales, cuatro aparecen en usuales, mientras que la producción convergente
casi todas las versiones de las pruebas de CMP: es- implica identificar una sola respuesta correcta. Es de-
pacial, numérica, verbal y razonamiento. Los factores cir, en el pensamiento convergente, la mente conver-
originales de inducción, razonamiento y deducción se ge en una respuesta, mientras que en el divergente,
fundieron en el de razonamiento, mientras que los fac- la mente se desvía del camino usual para encontrar
tores perceptual, memoria y fluidez con las palabras diversas posibilidades. Esta referencia al pensamien-
aparecen en algunas pruebas de CMP, pero en otras to divergente ayudó a estimular una gran cantidad de
no, de modo que siempre incluyen en total cinco fac- investigaciones sobre el pensamiento creativo.
tores. De estos tres últimos factores, el perceptual era
casi siempre el quinto factor de una prueba de CMP.
Thurstone no fue el único que propuso una teo- ¡Inténtalo!
ría multifactorial de la inteligencia. En lo que llamó
la estructura del modelo del intelecto, J. P. Guilford Responde estas preguntas, que ilustran la diferen-
(1956, 1959b, 1967, 1985, 1988) presentó lo que es, cia entre pensamiento convergente y divergente.
sin duda, la versión más extrema de una teoría multi- Convergente: ¿Cuál es el uso más común de un
factorial de la inteligencia. De acuerdo con Guilford, ladrillo? (Una respuesta correcta.)
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la capacidad mental se manifiesta a lo largo de tres Divergente: ¿De cuántos modos diferentes puedes
ejes principales: contenidos, productos y operacio- usar un ladrillo? (Muchas respuestas posibles.)
nes. Cada uno de estos ejes contiene sus propias
subdivisiones: cinco de contenido, seis de produc-
tos y seis de operaciones. Los tres ejes pueden re- Modelos jerárquicos
presentarse en forma de cubo con subdivisiones
que forman celdas, de modo que resultan 5 × 6 × 6 El debate “uno contra muchos”, que protagonizaron
= 180 celdas, las cuales Guilford postuló como relati- Spearman y Thurstone, ha demostrado ser una de las
vamente independientes entre sí.2 batallas más duraderas de la psicología. Los mode-
los jerárquicos de la inteligencia adoptan una posi-
2
En el caso de los contenidos, operaciones y productos, respectiva- ción de compromiso, pues admiten que hay muchas
mente, la primera versión del modelo de Guilford tenía 4 × 5 × 6 = 120 capacidades separadas, pero notan que están orga-
celdas (Guilford, 1956). La segunda versión tenía 5 × 5 × 6 = 150 celdas nizadas en una jerarquía en la que sólo uno o dos fac-
(Guilford, 1959b). La última versión, la que describimos aquí, tenía tores dominantes están en la parte superior. Se han
180 celdas. Varias fuentes podrían citar cualquiera de estas versio- propuesto varios modelos jerárquicos, de los cuales
nes sin mencionar la evolución del modelo. examinaremos tres.
Principales factores
grupales V Q S M
Factores
V1 V2 Q1 Q2 S1 S2 M1 M2
secundarios
Capacidades
específicas ***** ***** ***** ***** ***** ***** ***** *****
Primero, agreguemos esto al margen. Como seña- de inteligencia perceptual” basada en su mayor parte
lamos antes, el desarrollo de las teorías de Spearman en reactivos hechos de figuras, como matrices y labe-
y Thurstone fue de la mano con los desarrollos en el rintos, por lo que la llamó prueba neutral en términos
análisis factorial. Así fue, también, con los modelos je- culturales. Después, Cattell (1963) elaboró y refinó (Horn
rárquicos. De especial importancia para estas teorías & Cattell, 1966) la teoría Gf-Gc. Gc, una inteligencia cris-
fueron las nociones de rotación oblicua (como opues- talizada general, es la suma de todo lo que una perso-
to a ortogonal) de los ejes, factores de segundo or- na ha aprendido: un fondo de información, relaciones y
den (e, incluso, de más alto orden) y, en fechas más habilidades mentales desarrolladas a lo largo de la edu-
recientes, análisis factorial confirmatorio y modelo de cación, la experiencia y la práctica. Gf, una inteligencia
ecuaciones estructurales. Explicar estos temas más fluida general, podría considerarse como la fuerza men-
avanzados nos llevaría demasiado lejos para lo que tal bruta, y es probable que tenga un sustrato neurológi-
pretendemos en este libro introductorio; sin embar- co. La diferencia entre Gf y Gc corresponde, aunque no
go, el lector debe estar enterado de que los modelos exactamente, a la diferencia entre las influencias heredi-
jerárquicos dependen de estas metodologías. tarias y ambientales sobre la inteligencia. La diferencia
La figura 7-4 presenta una versión generalizada de podría pensarse también como la que existe entre los
los modelos jerárquicos. Los modelos específicos va- términos “potencial” y “real” (¡conceptos que vienen di-
rían en sus detalles, pero todos siguen este patrón rectamente de Aristóteles!).
general. Podemos notar las siguientes características: Tanto Gf como Gc están compuestos de varios fac-
en los niveles inferiores (en la parte baja de la figu- tores más específicos, es decir, existen varios compo-
ra), encontramos capacidades muy específicas, algu- nentes de Gf y varios de Gc. Así, la teoría se considera
nas de las cuales tienen correlaciones más altas entre como modelo jerárquico. Hay algunas diferencias de
sí, de modo que forman grupos, que se representan opinión respecto de si Gf y Gc, en última instancia, se
como factores secundarios. Siguiendo hacia arriba en mezclan en una especie de super “g”. En Hunt (2011) y
esta figura, algunos de los factores secundarios tie- Sternberg y Kaufman (2011) se presentan resúmenes
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nen correlaciones más altas, de modo que conforman recientes de esta teoría.
los factores principales. Y entonces, éstos muestran Cattell realizó gran parte de su trabajo sobre esta
cierto grado de correlación y se resumen en “g”, es teoría en colaboración con J. L. Horn, por lo que a
decir, la capacidad mental general. veces se le llama teoría de Cattell-Horn. Más a me-
nudo se conoce como teoría de la inteligencia fluida
Inteligencia fluida y cristalizada de Cattell y cristalizada de Cattell, o simplemente teoría Gf-Gc.
Como sea que se le llame, la teoría ha demostrado
Más o menos contemporáneo del trabajo de Guilford, tener un gran atractivo para los psicólogos. Gf es de
R. B. Cattell3 entró en la lucha teórica con su teoría de especial interés; ¿podemos medir esta fuerza men-
la inteligencia fluida y cristalizada. En el primer trabajo tal bruta, ajena a las influencias culturales, la educa-
de Cattell (1940) sobre este tema, critica mordazmen- ción, los antecedentes en el hogar? ¿Pero cómo se
te a Binet por producir una prueba demasiado verbal y podría acceder a Gf si no es mediante la manifesta-
dependiente de la escolarización. Propuso una “prueba ción de las capacidades desarrolladas, que son Gc
por definición? Algunos modelos de procesamiento
3
No tiene ninguna relación con James McKeen Cattell, consi- de información que se consideran en las siguientes
derado el padre de las pruebas mentales (véase p. 14). secciones intentan abordar justo esta cuestión.
resumir cientos de análisis factoriales acerca de las algún otro rasgo, tienden a tener las siguientes carac-
capacidades humanas. Su obra monumental, Human terísticas. La figura 7-6 ayuda a resumirlas. Primero, es-
Cognitive Abilities: A Survey of Factor Analytic Stu- tas teorías se basan en etapas; el desarrollo transcurre
dies [Capacidades cognitivas humanas: una investiga- a través de una serie de etapas, cada una de las cuales
ción de los estudios analítico-factoriales] (Carroll, 1993), tiene características especiales que la hacen cualita-
concluye con su propio resumen de un modelo jerár- tivamente diferente de las otras. Por ello, el desarro-
quico. La figura 7-5 presenta el modelo de Carroll. llo no es sólo la acumulación de más de lo mismo, por
Carroll usa tres estratos; de hecho, él le llama teo- ejemplo, de información o vocabulario. Es como la oru-
ría de tres estratos. La inteligencia general está en el ga y la mariposa: la mariposa no es sólo una oruga más
nivel más alto; es la “g” de Spearman. Carroll incor- grande. Ésa es la razón de que el desarrollo, en la fi-
pora Gf y Gc de Cattell en el segundo nivel; sin em- gura 7-6, transcurra como una serie de pasos discre-
bargo, hay varios factores grupales de segundo nivel tos en vez de una curva típica continua de crecimiento.
además de Gf y Gc, algunos de los cuales correspon- Segundo, la secuencia de las etapas es invariante; to-
den a las capacidades mentales primarias de Thurs- dos pasan por las etapas en el mismo orden, aunque
ton (véase cuadro 7-2). Por último, en el estrato I, hay no necesariamente a la misma edad. Así, no es posible
una gran cantidad de capacidades más específicas y saltarse una etapa. Si hay cuatro etapas en la teoría
Estrato II
2T
2F* 2C* 2Y 2V 2U 2R 2S
Memoria Percepción Percepción Capacidad Velocidad Velocidad de
Inteligencia Inteligencia de procesamiento
fluida cristalizada general y visual auditiva cognitiva
aprendizaje amplia amplia recuperación amplia (Velocidad de
amplia decisión RT)
Estrato I
Factores Factores de nivel: Factores Factores de nivel: Factores de nivel: Factores Factores de Factores de
de nivel: Desarrollo del de nivel: Visualización Factores de los de nivel: velocidad: velocidad:
Razonamiento
lenguaje (LD) Periodo de (VZ) umbrales auditivo Originalidad Ritmo al realizar Tiempo de reacción
la memoria y del habla Creatividad (FO) la prueba (R ) simple (RI)
secuencial Comprensión Factores de
(MS) (UA UT UU) Tiempo de reacción
general del lenguaje verbal velocidad Factores de Facilidad de elección (R2)
(RG) (impreso) (V) Relaciones Discriminación de velocidad: numérica
Factores Fluidez de ( ) Velocidad de
Conocimiento espaciales sonidos del habla
Inducción (I) de razón: ideas (FI) procesamiento
léxico (VL) (SR) (US) Velocidad
Razonamiento sem ntico (R )
Memoria Velocidad Discriminación Capacidad de perceptual (p)
cuantitativo Comprensión de Velocidad de
asociativa de cierre de sonidos (U3) nombrar ( A ) ue también
(RQ) lectura (RC) comparación
(MA) (CS) Discriminación de Fluidez de aparece en 2V
Razonamiento Decodificación Flexibilidad asociaciones mental (R )
Memoria de frecuencias de
piagetiano de lectura (RD) de cierre (FA)
recuperación sonido (U )
(RP) Capacidad de (CF) Fluidez de
libre Discriminación de
cierre (CZ) (M6) Integración duración e intensidad expresiones (FE)
Factor de Capacidad de perceptual serial del sonido (U6) Fluidez con las
Memoria (PI)
velocidad: deletrear (S8) palabras (FW)
significativa Discriminación y
Velocidad de Codificación (MM) Escudri amiento juicio musical Sensibilidad a los
razonamiento fonética (PC) espacial (SS) (UI U ) problemas (SP)
Memoria
(RE?) Fluidez con
Sensibilidad visual Velocidad Resistencia a la im genes (FF)
gramatical (MY) (MV) perceptual (P) distorsión de est mulos
Flexibilidad con
Aptitud para Capacidad auditivos (UR)
im genes (F )
lenguas de Rastreo
Miscel neo
extranjeras (LA) aprendizaje temporal
Imaginer a (IM)
Capacidad de (LI) (UK)
Estimación de
escucha (LS) Mantenimiento y
distancia (LE)
Eficiencia en lenguas juicio del ritmo (U ) *En muchos an lisis los factor es 2F y 2C
extranjeras (KL) Percepción de Memoria de patrones no pueden distinguirse por lo ue se
Velocidad y factores de nivel: tilusiones (IL) de sonido (UM) representan sin embargo como un factor
Velocidad de lectura (RS) O do absoluto designado 2 ue es una combinación
Producción y fluidez oral (OP) Alteraciones para los tonos (UP) de 2F y 2C
perceptuales Localización de
Capacidad de escritura (WA)
(P ) sonidos (UL)
Edad/Experiencia
(suponiendo que sea correcta), un niño pasa de la eta- adaptarse al formato de opción múltiple que se pue-
pa A a la B, de la B a la C y así sucesivamente, pero no de usar en la aplicación grupal. Sin embargo, lo que
puede pasar de manera directa de la etapa A a la D. ocurre es que las tareas piagetianas han quedado en
Tercero, las etapas son irreversibles. Una vez que su mayor parte confinadas en la esfera de los progra-
se alcanza la etapa C, no es posible regresar a la B, mas de investigación de laboratorio.
así como la oruga se convierte en mariposa, pero la
mariposa no puede volverse oruga. Por último, suele ¡Inténtalo!
haber (aunque no siempre) una relación entre la evo-
lución a través de las etapas y la edad. Por ejemplo, ¿Puedes identificar alguna diferencia radical en tu
en promedio, los niños pueden alcanzar la etapa C a modo actual de pensar el mundo y el que tenías,
los 7 años de edad, o la etapa D a los 12, aunque pue- digamos, hace 10 o 15 años, sin que tal diferen-
de haber variabilidad alrededor de estos promedios. cia se limite sólo a la cantidad de información? Si
Esta evolución por edad puede suponer ciertas expe- puedes identificar esa transformación, esto pue-
riencias comunes. Un niño que crece en un armario de representar parte de una teoría de las etapas
no se desarrollará. Desde luego, estas características de la capacidad mental.
están idealizadas; en la práctica, una buena teoría de
etapas se aproximará a estas condiciones, pero pue-
de no ajustarse con exactitud a ellas. Teorías del procesamiento de información y
Las teorías basadas en etapas se presentan en biológicas de la inteligencia
otras áreas de la psicología además de la inteligencia. Las teorías del procesamiento de información y
Por ejemplo, hay teorías del desarrollo de la persona- biológicas de la inteligencia humana son, en parte,
lidad, entre las cuales la teoría del desarrollo psicoso- distintas, pero también tienen varios puntos de en-
cial de Erikson es la más conocida. También hay una cuentro. Un modelo de procesamiento de informa-
teoría muy conocida de las etapas del dolor. ción hace hincapié no en el contenido de lo que se
sabe sino en cómo se procesa el contenido. El pro-
Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget cesamiento de la computadora a menudo sirve como
analogía para los modelos del procesamiento de in-
Sin duda, la teoría del desarrollo de la inteligencia más formación. Los modelos biológicos, en cambio, ha-
destacada es la de Jean Piaget, la cual ha tenido una cen hincapié en el funcionamiento cerebral como
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influencia enorme en la psicología del desarrollo y en base para comprender la inteligencia humana. Es de-
la educación temprana de niños. De acuerdo con Pia- cir, cualquier cosa que sea la inteligencia humana,
get, la mente humana se desarrolla a través de cuatro debe funcionar en el cerebro. Así, necesitamos estu-
etapas (véase, p. ej., Piaget, 1950, 1983; Piaget & Inhel- diar la actividad cerebral para comprender la inteli-
der, 1969), las cuales se bosquejan en el cuadro 7-4. gencia. Desde luego, las redes neurales del cerebro
Aunque ha tenido una gran influencia en la psico- a menudo se comparan con el procesamiento de la
logía y la educación en general, la teoría de Piaget no computadora, por lo que los dos tipos de modelos no
ha tenido tanta influencia en el campo de las prue- son por completo distintos uno del otro.
bas. La investigación de Piaget tiene su propio cuadro
de tareas equivalentes a las pruebas; sin embargo, Tareas cognitivas elementales (TCE)
no se han abierto camino en la clase de pruebas que
usan los psicólogos en su trabajo clínico. Esto es más En muchas de las aproximaciones del procesamien-
bien curioso, porque las tareas son sencillas y con fa- to de información para comprender la inteligencia
cilidad se podrían incorporar en las pruebas de inte- humana, un elemento esencial es la tarea cognitiva
ligencia de aplicación individual que examinamos en elemental o TCE, la cual es una tarea relativamen-
el siguiente capítulo. Algunas de ellas incluso podrían te sencilla que requiere algún tipo de procesamiento
mental. Los investigadores esperan que el desem- Una luz puede aparecer del lado izquierdo o dere-
peño en la TCE abra una ventana al funcionamiento cho; la persona baja el interruptor si la luz aparece del
mental. De hecho, la TCE puede constituir una medida lado derecho, pero no si aparece del lado izquierdo.
más o menos directa de la eficiencia del procesamien- Consideremos lo que pasa: la persona debe percibir
to mental, algo que está en la raíz de la inteligencia. una luz, luego decidir si se trata de la luz meta (la de
Ya que las tareas son relativamente sencillas, en apa- la derecha) y, por último, ejecutar una acción. La tarea
riencia son ajenas a las experiencias educativas y cul- puede hacerse más complicada, y seguir siendo muy
turales. Por ello, algunos investigadores esperan que sencilla, añadiendo más luces. Otra variación de esta
el desempeño en las tareas proporcione una medida tarea es tener el dedo de la persona presionando el
de inteligencia libre de sesgos culturales. interruptor y luego moverlo hacia la luz cuando ésta
La literatura de investigación contiene una gran aparezca. En esta versión, medimos por separado el
cantidad de TCE, de las cuales presentaremos algunos tiempo requerido para la respuesta motriz (mover la
ejemplos. Una es el tiempo de reacción simple, en la mano) y otros aspectos de la reacción total.
que una persona responde a la aparición de una luz He aquí otro ejemplo de una TCE. Se presentan
en el centro de una caja, como se muestra en la figu- dos letras a la persona en un monitor de computado-
ra 7-7, bajando un interruptor. Consideremos ahora lo ra, como los ejemplos que aparecen en la figura 7-8.
que debe suceder: el individuo debe observar la apari- La tarea consiste en indicar si las letras son idénticas
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ción de la luz, luego debe “decidir” bajar el interruptor en términos físicos. Por ejemplo, nuestra tarea pue-
y, por último, emitir una respuesta motriz. Aunque esto de ser indicar si las letras tienen nombre idéntico, es
no parece una conducta inteligente, la velocidad con decir, si son la misma letra (p. ej., aA) aunque no sean
que una persona puede ejecutar todas estas funciones idénticas en términos físicos.
puede ser el sustrato de la inteligencia humana. Una TCE más que utiliza letras es la tarea de ve-
Ahora consideremos lo que se denomina tiempo rificación semántica. Se emplean tres letras A, B y C
de reacción de decisión. Regresemos a la figura 7-7. en diferente orden; luego una afirmación en que se
AB AA BB aa Aa aB bb Bb ab
Figura 7-8. Ejemplos de pares de letras usados en TCE.
relacionan, por ejemplo, “A después de B” o “C en- de información para estudiar la inteligencia. Lo esen-
tre A y B”. La persona debe indicar si las afirmaciones cial es que, en todas estas tareas, los investigadores
son verdaderas o falsas. La figura 7-9 muestra algu- esperan que el procesamiento de información nos
nos ejemplos. Los reactivos aparecen en la pantalla diga algo acerca de la naturaleza básica de la inteli-
en una rápida sucesión. gencia libre de influencias culturales. Esto es lo que
Un último ejemplo es el tiempo de inspección. En Brody (1992) llamó “la búsqueda del santo grial” (p.
esta tarea, el individuo ve dos líneas paralelas que se 50). Pero Hunt (2011), invocando la misma leyenda de
iluminan con destellos de luz en un taquistoscopio o Arturo, señaló que “el éxito de la búsqueda de una
monitor de computadora. La tarea consiste nada más sola función de procesamiento de información que
en decir cuál es la línea más grande. Otra vez vemos explique la inteligencia ya no es más probable que el
el ahora conocido paradigma: entrada de información éxito en la búsqueda del santo grial” (p. 160).
sensorial, codificación, determinación, comparación,
reacción. Stokes y Bohrs (2001) ofrecen un ejemplo Teoría de Jensen
de una tarea de tiempo de inspección en la que se
emplean letras. En Deary y Stough (1996) y Nettelbeck Uno de los principales defensores del enfoque del
(2011) se puede encontrar una descripción más deta- procesamiento de información a la inteligencia es
llada de estas tareas y su relación con la inteligencia. Arthur Jensen, quien debe su fama (o infamia) a su
En todos estos ejemplos, el investigador puede me- artículo en la Harvard Educational Review sobre las
dir en varios ensayos no sólo el tiempo promedio de diferencias de la inteligencia en blancos y negros
reacción, sino también la variabilidad (desviación es- (Jensen, 1969). En la mayor parte de su investigación,
tándar) del tiempo de reacción. Desde luego, con tiem- publicada en numerosos artículos, se concentró en
po suficiente –y no se necesita mucho– casi cualquiera las relaciones entre las TCE y la inteligencia general.
obtendría puntuaciones perfectas en estas tareas, pero En The g Factor: The Science of Mental Ability, Jen-
¿qué tan bueno es el desempeño cuando los reactivos sen (1998) presentó un resumen integral de su inves-
aparecen con rapidez? Es posible contrastar puntuacio- tigación y su posición teórica.
nes de diferentes versiones de la tarea, por ejemplo, La figura 7-10 resume el modelo de Jensen. La di-
identidad física frente a versiones de la misma letra. rección de las flechas indica causalidad en esta figu-
La memoria de trabajo ha surgido del enfoque ra; en la parte inferior están las tareas de tiempo de
del procesamiento de información como una posible reacción, una colección de TCE. Varios procesos de
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base importante de la inteligencia o, al menos, uno de información (P1, P2, etc.) determinan el desempeño
sus componentes (véase Barrouillet & Gaillard, 2011; en estas tareas. En cambio, las P se determinan por
Conway, Getz, Macnamara, & Engel de Abreu, 2011; medio de un factor de procesamiento de información
Cowan, 2005; Hunt, 2011; Nettlebeck, 2011). A riesgo de general (PI), así como por el puro factor de velocidad
simplificar demasiado, pensémoslo de este modo: rete- del tiempo de reacción (TR). La inteligencia fluida de-
ner en la memoria varios hechos y conceptos. Qué tanto termina el factor PI, pero no el TR. En la otra dirección,
podemos manipular hechos y conceptos, relacionarlos la inteligencia fluida es la que determina el desempe-
entre sí y hacer algo con ellos, por ejemplo, tomar una ño en las pruebas psicométricas, como las que estu-
decisión, pero con rapidez y, además, mientras se sos- diamos en los capítulos 8 y 9.
tiene una conversación no relacionada con esto. La in- Cuál es el principal interés de “g”, específicamente
vestigación de la memoria de trabajo trata de hacer un de la inteligencia fluida: que “g” determinará el desem-
modelo de cómo ocurre todo eso, con qué grado de peño en las pruebas. Sin embargo, el desempeño en
eficiencia se lleva a cabo y cómo se podría relacionar las tareas de TR, de acuerdo con el razonamiento de
con la inteligencia. ¿Es ésta la esencia de “g” fluida? Jensen, también refleja “g” mediada por ciertos proce-
Hemos presentado varios ejemplos de los tipos de sos intermedios. En el modelo de Jensen, el desem-
tareas que se usan en el enfoque del procesamiento peño en el TCE proporciona la principal vía hacia “g”.
Factor de Factor de
procesamiento tiempo
de información de reacción
Procesos específicos
Figura 7-10. Ilustración esquemática del modelo del procesamiento de información de la inteligencia de Jensen.
Fuente: De acuerdo con Jensen, 1998.
ca serie de libros, artículos y presentaciones, Stern- consistentes con su teoría, pero sin mucho éxito en
berg propuso su teoría triárquica de la inteligencia. la práctica. En Gottfredson (2003) se puede leer una
En Sternberg (2011) se puede consultar un útil y ac- crítica fulminante a la noción de inteligencia práctica
tual resumen de la teoría y el frenesí de sus primeras de Sternberg.
publicaciones. De acuerdo con esta teoría, la inteli-
gencia tiene tres facetas, cada una de las cuales, a Teoría de las inteligencias múltiples de Gardner. En
su vez, tiene varias subdivisiones. Una gran cantidad una auténtica inundación de publicaciones, Howard
de tríadas pueblan la teoría, la cual tiene tres subteo- Gardner propuso su teoría de las inteligencias múltiples
rías: componencial, experiencial y contextual. Ésta es o teoría IM. Clasificamos la teoría de Gardner en la cate-
la triarquía en el título de la teoría. La subteoría com- goría biológica, porque con frecuencia se refiere al fun-
ponencial se refiere a los procesos mentales; el se- cionamiento cerebral y a conceptos evolutivos en sus
gundo proceso componencial es el desempeño, que escritos, aunque también usa otros criterios. Gardner
implica la solución real de un problema bajo la super- (1983; véase también Gardner, 1986) anunció primero
visión de los metacomponentes. El tercer proceso siete inteligencias: lingüística, musical, lógico-matemáti-
mental especificado en la subteoría componencial es ca, espacial, corporal-cinestésica, intrapersonal e inter-
la adquisición de conocimiento. personal. Las inteligencias lingüística, lógico-matemática
y espacial están bien representadas en otras teorías, procesos: secuencial y simultáneo. El procesamiento
pero las inteligencias musical, corporal-cinestésica, simultáneo trata con el material holístico, integrado; es
intrapersonal e interpersonal son particulares de la teoría decir, se trata todo el material a la vez. El procesamiento
de Gardner. La mayoría de las personas considerarían secuencial se ocupa de los eventos ordenados o enca-
estas funciones como algo distinto de la inteligencia, denados en el tiempo. La tercera unidad funcional impli-
por ejemplo, como parte de un dominio psicomotor o ca planear. Lo más común es que esta unidad incluya lo
como parte de la personalidad. que otras teorías llaman funciones ejecutivas: monito-
En fechas más recientes, Gardner (1999) anunció reo, evaluación, dirección. Das et al. (1994) sugieren que
la adición de tres y, tal vez, cuatro tipos de inteligen- “planear es la esencia de la inteligencia humana” (p. 17).
cia, que incluyen las inteligencias naturalista, espiri- Dos pruebas usan explícitamente la teoría PASS
tual, existencial y moral. Por ejemplo, Gardner define en su elaboración e interpretación: el Kaufman As-
la inteligencia naturalista como “maestría en el reco- sessment Battery for Children [Batería de Evaluación
nocimiento y clasificación de numerosas especies – Kaufman para Niños], segunda edición (K-ABC II; Kau-
de flora y fauna– del ambiente” (p. 48). Y de nuevo fman & Kaufman, 2004) y el Cognitive Assessment
Gardner (2006) apareció con cinco “clases de men- System [Sistema de Evaluación Cognitiva] (CAS; Na-
tes” más: disciplinada, sintetizadora, creativa, respe- glieri & Das, 1997).
tuosa y ética. Y la lista sigue creciendo.
La teoría IM de Gardner ha sido muy popular en Estatus actual de las pruebas en relación
los círculos educativos; en algunos casos, la teoría ha con las teorías
dado origen a programas de estudio escolares ente-
ros. En términos de las implicaciones educativas, el En la práctica contemporánea, notamos las siguientes
principal impulso de la teoría de Gardner parece ser generalizaciones respecto de la relación entre teorías
doble. Primero, maximizar el potencial de las perso- de la inteligencia y la práctica cotidiana de la evalua-
nas y, segundo, todos somos buenos en algo. Éstas ción de la capacidad mental.
pueden ser máximas útiles para los enfoques educa- 1. Es claro que, entre las pruebas más usadas, predomi-
tivos; sin embargo, no constituyen una adecuada teo- na una versión del modelo jerárquico. En la batalla clá-
ría de la inteligencia. sica entre “uno” (Spearman) y “muchos” (Thurstone),
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particular fascinación con estas diferencias, quizá más En el lenguaje de la estadística lo llamamos tamaño del
Máximo
+ + + + + + + + +
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Edad
Otro modo de pensar acerca de la estabilidad de la in- Las dos variables previas –edad y sexo– se pueden
teligencia es en términos de poblaciones enteras. ¿El definir con facilidad, pero el estatus socioeconómico
CI promedio actual es superior al de hace, digamos, 50 (ESE) es una variable más compleja. Varios estudios lo
años? En apariencia, la respuesta es “sí”, y en un gra- definen en términos del ingreso familiar, ocupación o
do sorprendente. Los datos pertinentes provienen de nivel educativo, y también se usan combinaciones de
los programas de evaluación nacional, en especial los estas variables. Además, algunos estudios tratan el
de evaluación militar aplicada a todos sus elementos y estatus socioeconómico como una variable continua,
de la reestandarización de las pruebas. Varios inves- mientras que otros crean grupos de, por ejemplo, ESE
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tigadores señalaron las tendencias, casi como infor- alto, medio y bajo.
mación incidental, a lo largo de los años. James Flynn En cualquier definición que se use, hay una cla-
hizo un trabajo extraordinario al resumir los datos de ra relación entre los niveles de inteligencia y el ESE.
muchas fuentes de 20 países en los últimos 60 años Cuando éste se representa como una variable conti-
(Flynn, 1984, 1987, 1994, 1999, 2011). De ahí que a los nua, la correlación con las puntuaciones de pruebas
niveles de CI, que aumentan de manera constante, se de inteligencia es de cerca de .30. Muchos investiga-
les ha denominado “efecto Flynn”. Algunas fuentes se dores usan cinco grupos de ESE, en cuyo caso las di-
refieren a los cambios con el nombre de “tendencias ferencias promedio entre grupos sucesivos son, por
profanas” en la inteligencia. Los resúmenes de Flynn lo general, de 5 a 10 puntos de CI. La figura 7-15 pre-
muestran cantidades diferentes de aumento en las senta una versión generalizada de este resumen. La
pruebas que, se supone, miden inteligencia fluida fren- línea de regresión a través de las medianas de los cin-
te a la cristalizada. Las pruebas más relacionadas con co grupos corresponde a la correlación entre ESE y
la inteligencia fluida (p. ej., razonamiento espacial y con CI de .30 aproximadamente. La figura también ilustra
imágenes) muestran un aumento promedio de cerca la superposición de las distribuciones. Podemos no-
de 15 puntos por generación. (No hay una cuantifica- tar que hay una tendencia distinta, pero también una
ción exacta del término “una generación”, pero suele considerable superposición.
V IV III II I
Nivel ESE
Figura 7-15. Relación generalizada entre CI y el nivel ESE, el cual está representado por grupos.
La razón de la relación entre CI y ESE es rebati- sin embargo, el hecho es que hay una enorme canti-
da con vehemencia. ¿Las personas más brillantes se dad de investigaciones que informan las diferencias
mueven a la parte alta de la escala del ESE? ¿O las entre blancos, negros, hispanos y asiáticos, así como
pruebas son más una medida de la cultura del ESE una inmensa cantidad de otros grupos definidos por
que de la inteligencia? Mientras este debate acer- su aspecto y/o su origen geográfico. Trataremos de
ca de las raíces de las diferencias sigue vivo, pocos resumir los puntos en los que parece haber acuerdo.
se preguntan sobre la magnitud de las diferencias En la mayoría de los informes de investigación, los
mismas. En Gottfredson (2004), Herrnstein y Murray blancos, específicamente los estadounidenses o caucá-
(1994), Hunt (2011, en especial el capítulo 9), Jensen sicos del oeste de Europa, constituyen el grupo mayo-
(1998) y Neisser et al. (1996) se pueden consultar re- ritario con el que se compara a otros grupos. Además,
súmenes sobre las diferencias del ESE. Algunos de la mayoría de las pruebas que se usan en la investiga-
estos autores toman rumbos diferentes en la explica- ción tiene a los blancos como el grupo mayoritario en
ción de las diferencias por ESE, pero todas brindan sus normas, por lo que el CI promedio de los blancos
información básica acerca de la magnitud de las dife- es aproximadamente de 100. Por lo general, los negros
rencias. En Sackett et al. (2009) se puede encontrar están en promedio cerca de una desviación estándar
un análisis útil de la relación entre ESE y desempeño (una unidad [σ]) por debajo de los blancos; esto también
en las pruebas de admisión a la universidad. tiende a ser cierto en capacidades más específicas, aun-
que la diferencia puede ser un poco menor en las prue-
Diferencias por grupo racial/étnico bas de ejecución en comparación con las pruebas más
verbales. Existe cierta evidencia de que esta diferencia
Aún más discutidas que las diferencias en la inteli- puede hacerse más limitada con el paso del tiempo. Los
gencia por estatus socioeconómico son las diferen- hispanos tienden a estar más cerca de la media de los
cias por grupo racial/étnico. Sin embargo, igual que blancos en las pruebas de ejecución y no verbales, pero
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con las diferencias por ESE, las controversias se re- están por debajo en las pruebas verbales por media o
lacionan primordialmente con las causas, pues res- una desviación estándar. Desde luego, un tema crucial
pecto de la magnitud y dirección de las diferencias, en la evaluación de muchos hispanos es el idioma en
hay un buen consenso. Debemos notar que, debajo que se aplican las pruebas; los nativos estadouniden-
de esta discusión, se encuentra la pregunta acerca ses muestran un patrón similar al de los hispanos. Los
de la legitimidad del concepto de raza. Algunos auto- asiáticos tienden a estar aproximadamente en la media
res creen que este concepto no tiene suficiente vali- de los blancos en pruebas verbales, mientras que en las
dez biológica para ser útil, mientras que otros señalan no verbales, en especial en las de capacidades espa-
que, incluso si el concepto tuviera cierta validez, los ciales y figurativas, tienden a estar cerca de una desvia-
grupos a los que aplicamos los términos de grupo ra- ción estándar por encima de la media de los blancos.
cial o étnico son demasiado heterogéneos para que La vasta mayoría de las investigaciones sobre los asiáti-
tenga sentido usarlos. Por ejemplo, el término hispa- cos implica sólo personas de origen chino o japonés; la
no abarca personas provenientes de diversas cultu- investigación con personas de otras culturas o regiones
ras y áreas geográficas. Los asiáticos incluyen a los de Asia es muy escasa.
chinos, japoneses, vietnamitas, camboyanos y mu- En Herrnstein y Murray (1994), Hunt (2011), Jencks y
chos otros grupos. Todos estos son buenos puntos; Phillips (1998), Jensen (1994, 1998), Neisser et al. (1996),
acerca de las contribuciones relativas de la herencia y tro de este grupo, el interés se centra en los pares
el ambiente, y sobre cómo funciona la interacción entre de gemelos criados en ambientes muy diferentes. Es
ellos. Cuidado con los escritores que atacan a “los psi- muy difícil conseguir las muestras apropiadas para es-
cólogos que creen que la inteligencia es hereditaria” o tos estudios, pues hay relativamente pocos gemelos
a “los psicólogos que creen que la inteligencia está de- idénticos, y extremadamente pocos de ellos han sido
terminada por el ambiente”, pues cada una de estas po- criados en ambientes separados. De ahí que sea muy
siciones implica una influencia exclusiva de uno u otro pequeño el número de estudios de este tipo dignos
factor. Éstos son hombres de paja, pues ningún psicólo- de crédito. No obstante, ya ha habido suficientes para
go de hoy cree en alguna de estas posiciones. tener resultados significativos comprobados. Los estu-
Un segundo malentendido común es que los ras- dios de otros grados de parecido familiar también son
gos hereditarios están presentes desde la concepción pertinentes; los hermanos, incluyendo a los gemelos
o el nacimiento, mientras que las influencias ambienta- dicigóticos (DC, no idénticos), tienen la mitad de genes
les se desarrollan después. Eso no necesariamente es en común. También podemos determinar el grado en
así. Pensemos en la calvicie; tiene una fuerte influen- que se comparte material genético en otras relaciones.
cia hereditaria, pero no se manifiesta hasta los 30 o 40 La proporción de varianza de un rasgo que es
años de edad, o después. El desarrollo del vello facial atribuible a factores genéticos en una población se
Resumen
1. El estudio de la inteligencia cae en cuatro categorías amplias: teorías, medición, diferencias grupales e in-
fluencias hereditarias y ambientales.
2. A lo largo de los años, los psicólogos han usado los términos inteligencia, capacidad mental, aptitud y va-
rios más para referirse al rasgo que estudiamos en éste y los siguientes capítulos. Aunque algunas fuentes
dicen que los psicólogos no concuerdan en el significado del término inteligencia, en realidad hay un gran
acuerdo. La inteligencia se correlaciona con variables prácticas importantes, pero los expertos difieren en
la interpretación de la magnitud de las correlaciones.
3. Es importante conocer las teorías de la inteligencia, porque las pruebas actuales se apoyan en gran medi-
da en dichas teorías.
4. La teoría de “g” de Spearman fue la primera teoría formal de la inteligencia. En ella se postula un factor ge-
neral dominante y una gran cantidad de factores más específicos.
5. Por muchos años, la principal competidora de la teoría de Spearman fue la teoría de las capacidades men-
tales primarias o teoría multifactorial de Thurstone. En ella se postularon de 5 a 10 factores relativamente
independientes. Guilford pensaba que había hasta 180 capacidades relativamente independientes.
Palabras clave
capacidades mentales primarias modelo del procesamiento de teoría de los tres estratos
distribuciones superpuestas información teoría PASS
efecto Flynn modelo jerárquico teoría triárquica
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Ejercicios
1. Regresa al cuadro 7-2. ¿Cuál de estas capacidades consideras que es importante para el éxito en la universidad?
2. En este capítulo, recomendamos pensar la herencia y el ambiente como una relación multiplicativa. Piensa
en el factor genérico y en el ambiental como escalas separadas del 1 al 10. En ambas, 10 equivale a alto o
favorable. Llena los espacios en el cuadro para ver el resultado de la relación multiplicativa.
3. Compara los factores del estrato II del modelo de tres estratos de Carroll con las capacidades mentales pri-
marias de Thurstone. ¿En dónde concuerdan estos dos modelos? ¿En dónde discrepan?
4. Para observar la diversidad de términos empleados para hablar de “inteligencia”, entra al sitio ETS Test Co-
llection (http://www.ets.org/test_link/about) y haz una búsqueda por tema utilizando “intelligence” como pa-
labra clave. Enumera 10 términos que encuentres que describan o nombren las entradas resultantes.
5. Recuerda la distinción entre pensamiento convergente y divergente (p. 181). ¿A qué se asemeja el pensa-
miento divergente en el modelo de la inteligencia de Carroll (p. 184)?
6.Haz una búsqueda en internet de “working memory tasks” [“tareas de memoria de trabajo”]. Entra a
uno o dos sitios para tener idea de qué clase de tareas se trata. Éste es un sitio al que puedes entrar:
http://cognitivefun.net/test/4.
7. Lee otra vez acerca de las tareas cognitivas elementales (pp. 185-187). ¿A qué se asemeja el desempeño en
estas tareas en el modelo de Carroll?
8. Observa la figura 7-12, la cual muestra distribuciones que se superponen. Estima el tamaño del efecto de
estas distribuciones y compara tus estimaciones con las de alguien más.
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