Delval, J.

(2000), “Capítulo primero: La educación como fenómeno

humano”, en: Aprender en la vida y en la escuela, Morata, Madrid
1. Luego de la lectura del capítulo de Delval, responda por escrito las
siguientes preguntas:
a. Explique la especificidad cultural del aprendizaje humano. Establezca
diferencias con el aprendizaje animal.
b. ¿Qué relaciones establece Delval entre inmadurez, dependencia, edu-
cación y colaboración?
c. ¿Cuál es la especificidad del aprendizaje en contextos de enseñanza
intencionada? Estos serán sus primeros ensayos de respuesta; a medida
que avancemos en la unidad será interesante que los revise y amplíe.

2-Un grupo de niños de quinto grado de la escuela primaria asiste cierto día
a la escuela sabiendo que deben rendir una prueba escrita de matemática.
En la primera hora, la maestra les indica que saquen una hoja y copia en el
pizarrón las consignas de la prueba. Estas dicen lo siguiente: Resolver los
siguientes problemas: • Durante un torneo de fútbol de primera división se jugaron 150
partidos y se convirtieron 233 goles. ¿Cuál fue el promedio de goles por partido? • El
torneo tuvo quince fechas y en ningún momento quedó un equipo libre. ¿Cuántos
equipos jugaron el torneo? • A razón de 11 titulares y 5 suplentes por equipo, ¿cuántos
jugadores participaron en el torneo? a. Si ya se ubicó en la situación

a-Si ya se ubicó en la situación, responda: ¿en qué caso un alumno sacará

diez en esta prueba?
b. Según su respuesta, ¿de qué depende el éxito o el fracaso de
un alumno en matemática?
c. Si ya respondió las preguntas anteriores, reflexione ahora sobre qué
sucedería con la calificación si:

El alumno en cuestión tardara cinco horas en resolver los problemas. c.2. El alumno en
cuestión entregara su prueba escrita en papel higiénico. c.3. El alumno en cuestión, al
terminar un problema, gritara desde su banco el resultado. c.4. El alumno en cuestión se
copiara durante la prueba y la maestra lo viera. c.5 El alumno en cuestión le “soplara” lo
viera. d. Revise su respuesta previa, y responda nuevamente: ¿de qué depende el éxito o el
fracaso de un alumno en matemática

Perrenoud, Ph. (1990), “Capítulo 8: El currículum real y el trabajo

escolar”, en: La construcción del éxito y del fracaso escolar,
Morata, Madrid, selección, pp. 213-226.
3.
a. Lea el texto de Perrenoud, 1990.
b. Organice una síntesis de los planteos del autor que responda a las
siguientes condiciones: • que contenga, entre otros, los siguientes
conceptos: currículum formal u oficial, currículum real, currículum oculto,
éxito escolar, fracaso escolar, oficio de alumno; • que contenga una
caracterización somera de los principales rasgos de la cultura escolar; • que
explique qué necesita aprender un alumno para tener una experiencia
escolar positiva.

Cole, M. y Engëstrom, Y. (2001), “Enfoque histórico-

cultural de la cognición distribuida”, en: Solomon,
G. (comp.), Cogniciones distribuidas.
Consideraciones psicológicas y educativas,
Amorrortu, Buenos Aires.
Tras finalizar la lectura de Cole y Engeström, considere la
investigación que exponen sobre el sistema de atención primaria
de la salud. Luego: a. Compare los dos esquemas que presentan
los autores cuando analizan tal sistema.
b. Explique cómo se modifican los componentes del sistema de actividad
cuando se propone el rediseño de los procedimientos de atención.

K5. En el terreno de las prácticas psicoeducativas, el problema de la validez

ecológica de los procedimientos de diagnóstico es un importante tema de
debate. Le proponemos que analice el siguiente video:
http://www.aulanesplora.com/content/aula_video.html

Discuta con sus compañeros, y fundamente, en qué medida el procedimiento de diagnóstico

del llamado “Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad” que se presenta en el
video toma en cuenta la especificidad del aprendizaje escolar.

K6. Analizaremos un ejemplo escolarmente plausible de supuesta “incapa-

cidad” infantil: Los educadores suponemos –así nos lo ha informado reiteradamente la
Psicología Evolutiva– que los niños hasta los 6/7 años “no pueden” tener un

7. Elaboración de un glosario Le proponemos una tarea que reaparecerá

periódicamente y que consiste en ir elaborando un glosario con los
principales conceptos empleados en este curso. Defina cada término de la
lista que le presentamos en aproximadamente cinco renglones. En algunos
casos, podrá apelar a una cita textual tomada de este texto, pero tenga en
cuenta que muchas veces desplegaremos diferentes aspectos de un
concepto a lo largo de una unidad o entre unidades, razón por la cual la
definición textual puede no ser suficientemente abarcadora y se requerirá
su elaboración personal. En ocasiones, podrá ser necesario (y siempre es
conveniente) que recurra a la bibliografía citada. A continuación, se
consignan los términos que le sugerimos para esta primera parte: •
Transmisión genética. • Transmisión cultural. • Aprendizaje escolar. •
Actividad escolar. • Dispositivo. • Dispositivo escolar. • Demandas
cognoscitivas de la escuela. • Oficio de alumno. • Alumno. • Infancia.
8. Finaliza la elaboración del glosario de esta unidad. Defina los
siguientes términos: • Aplicacionismo. • Contextualismo. • Escala
métrica de la inteligencia. • Psicología educacional.
9. A lo largo de esta unidad, hemos caracterizado el aprendizaje escolar en
función del modo en que las características del dispositivo escolar inciden
en la producción de condiciones y de efectos formativos específicos. Es
importante retener que estas características tan fuertemente incidentes
son peculiares de la escuela como formato de instrucción. Usted participa
en este momento como alumno en un dispositivo instruccional específico
que es el campus. Le proponemos ensayar un análisis del campus en
relación con las características del dispositivo escolar señaladas en esta
unidad: • constituye una realidad colectiva; • delimita un espacio
específico; • actúa en unos límites temporales determinados; • define los
roles de docente y discente; • predetermina y sistematiza contenidos; •
propone formas de aprendizaje descontextualizado. Seleccione dos de estos
ejes y ensaye una comparación que identifique similitudes y diferencias
entre la escuela y el campus como contextos instruccionales. Analice
también la naturaleza de los intercambios docente-alumnos y entre pares
en el Campus.

Unidad 2

1. Iniciamos la elaboración del glosario de esta unidad Defina

algunas de las principales nociones de la teoría sociohistórica a las
que hemos hecho referencia hasta aquí. Remítase a los textos del
programa. • Procesos Psicológicos Elementales. • Procesos
Psicológicos Superiores. • Línea natural de desarrollo. • Línea cultural
de desarrollo. • Ontogénesis. • Ley de doble formación. •
Instrumentos de mediación. • Proceso de interiorización.

2. Procesos sociales y actividad cognoscitiva Lea el texto de Luria

(1987) incluido en la bibliografía obligatoria. Allí encontrará,
completa, la introducción del libro, con la que ya tuvo un primer
contacto. A continuación, céntrese en el capítulo “Deducción y
conclusión”, para responder a las siguientes cuestiones:
a. ¿Cómo se define a los silogismos en esta investigación?
b. ¿Cuál es el problema del campo de la Psicología al que se
propone aportar la investigación?
c. ¿Cuál es el procedimiento de investigación que se define?
d. Busque en el texto al menos uno de los silogismos propuestos por
el entrevistador. Analice atentamente las respuestas de los
distintos sujetos. ¿Cuáles fueron las diferencias en la
interpretación del mismo silogismo por parte de los sujetos del
 grupo experimental y los del grupo control (los que habían
estudiado en una escuela)?
e. ¿Cuál es el lugar que ocupa la experiencia práctica personal en la
formulación de las conclusiones que realizan los entrevistados?
Tome en consideración algunas de las respuestas dadas por los
sujetos a algunos de los silogismos propuestos.
f. Recupere las principales conclusiones de la investigación.
g. Imagine a estos mismos sujetos siendo incorporados de manera
abrupta a la institución escolar. ¿Se le ha ocurrido alguna vez que
la escuela es un lugar donde aprendemos a razonar sobre la base
de información de cuya verdad no tenemos otra garantía que la
palabra del maestro o de los textos? Trate de imaginar el impacto
que puede producir esta demanda cognoscitiva de la escuela en
sujetos que se rehúsan a “entrar en el juego” de razonar sobre
información de cuya verdad no tienen garantías en función de los
modos culturalmente aprendidos de razonar.
h. Desarrolle una reflexión de unos diez renglones sobre los
supuestos culturales de algunos modos de procesar la información
propios del contexto escolar.

3. Proponemos que realice una síntesis de la teoría hasta este punto, dando
respuesta a las siguientes cuestiones:
a. Exponga las características y modo de adquisición de los
Procesos Psicológicos Superiores según Vigotsky. Diferéncielos de
los Procesos Psicológicos Elementales.
b. Defina y explique la ley de doble formación de los procesos
psicológicos superiores. Apóyese para ello en el ejemplo del acto
de señalar que se ofrece en Vigotsky, 1988, capítulo IV.
c. ¿Cuál es el papel de la actividad instrumental y de los
instrumentos de mediación en la explicación vigotskiana del
desarrollo?
d. ¿En qué sentido el aprendizaje es inherente al desarrollo?
e. ¿En qué sentido el desarrollo psicológico es un proceso cultural?

4-detengase en el análisis que propone Rogoff (1993) en el

apartado “Recuerdo de unidades de información inconexa”: a.
¿Cuáles son las diferencias en el recuerdo de información inco-
nexa que la investigación muestra entre sujetos no escolarizados
y escolarizados?
Vuelva a revisar los análisis que realizó a propósito del
razonamiento silogístico en la investigación realizada en
Uzbekistán. Complete sus análisis con la lectura del apartado
“Resolución de problemas lógicos: silogismos verbales”, del texto
de Rogoff.
c. Establezca una conclusión general acerca del papel de la escuela
en la producción de formas específicas de desarrollo cognitivo.
5. Del apartado “Algunos errores en la dirección del proceso de enseñanza-
aprendizaje cuando se ofrecen ayudas”, de Rico Montero, se ha selec-
cionado esta idea: “Es usual encontrar en estos tipos de situaciones un
llamado constante por los alumnos para que el maestro les explique qué
hay que hacer; esto debe constituirse en el principal indicador para el
docente de una incorrecta orientación en su dirección pedagógica” (2003:
20). Explique por qué el llamado constante de los alumnos al maestro es,
desde la perspectiva de la TSH, un indicador de la incorrecta orientación en
la dirección pedagógica de la clase

6. Finaliza la elaboración del glosario de esta unidad.

Añada los siguientes términos: • Procesos psicológicos superiores
rudimentarios. • Procesos psicológicos superiores avanzados. • Zona
de desarrollo próximo. • Nivel de desarrollo real. • Nivel de desarrollo
potencial. • Andamiaje. • Participación guiada

Unidad 3:

1-Esta lectura le permitirá comprender mejor las relaciones entre la

Psicología Genética y la Epistemología del mismo nombre que ela-
bora Piaget. El texto está incluido en la bibliografía de la materia
que puede encontrar en el campus.
b. Sistematización
En la revista Los hombres de la historia: Piaget

2. Una vez que haya realizado las lecturas previas, iniciamos la

elaboración del glosario de esta unidad. Le proponemos para ello
que sistematice los siguientes conceptos centrales de la Teoría
Psicogenética: • Esquema de acción. • Acción. • Invariantes
funcionales:
a. asimilación/ acomodación (adaptación);
b. organización. • Equilibración. • Niveles de equilibración
• Sujeto. • Objeto.

3. Lea atentamente la siguiente cita de Ferreiro y Teberosky (1979) y

explique, apoyándose en los conceptos de la Psicología Genética, las
razones que llevan a los niños a regularizar los verbos irregulares
Todos los niños hispanohablantes, alrededor de los 3-4 años, dicen “yo lo poní”, en lugar
de “yo lo puse”. Clásicamente, se trata de un “error”, porque el niño no sabe aún tratar
los verbos irregulares. Pero cuando analizamos la naturaleza de este error, la explicación
no puede detenerse en un “se equivoca”, porque precisamente los niños “se equivocan”
siempre de la misma manera: tratan a todos los verbos irregulares como si fueran
regulares (diciendo “yo nací”, “yo andé”, “está rompido”, etc.). Después de todo, así
como comer da comí y correr da corrí, poner “debería” dar poní, andar “debería” dar
andé, etcétera. (Ferreiro y Teberosky, 1979:23).
4- Lea el siguiente texto: Piaget, J. (1981), “La teoría de Piaget”, “Apartado
IV. Las relaciones entre desarrollo y aprendizaje”, en: Infancia y
Aprendizaje, Monografías 2: “Piaget”, Barcelona, en especial la
investigación de Inhelder, Bovet y Sinclair con Fot. Analice la investigación
que ha leído siguiendo estas consignas: a. Defina el propósito del estudio.
b. Defina el problema que deben resolver los sujetos.
c. Describa los resultados del estudio y explique qué aprenden los
sujetos en esta situación experimental.
d. Interprete los resultados a la luz de las preocupaciones de la
segunda etapa de las investigaciones psicogenéticas sobre
aprendizaje

Lea el siguiente texto Castorina, J., Fernández, S. y Lenzi, A. (1984),

“La Psicología Genética y los procesos de aprendizaje”, Apartado
Tercera etapa, en: Castorina, J. et al. (1984), Psicología Genética.
Aspectos Metodológicos e implicancias pedagógicas, Miño y
Dávila, Buenos Aires. Analice la investigación que ha leído
siguiendo consignas similares a las anteriores: a. Defina el
propósito del estudio.
b. Defina el problema que deben resolver los sujetos. ¿Qué quiere
decir que en esta investigación se apela al mecanismo
espontáneo del funcionamiento intelectual?
c. Describa los resultados del estudio y caracterice los conflictos que
se suscitan para los sujetos en la experiencia. Explique qué aprenden
los sujetos en esta situación experimental.
Interprete los resultados a la luz de las preocupaciones de la tercera etapa de las
investigaciones psicogenéticas sobre aprendizaje

5. Finaliza la elaboración del glosario de esta unidad

Proponemos que sistematice los siguientes conceptos centrales de la
Teoría Psicogenética: • Aprendizaje. • Génesis natural. • Génesis
artificial. • Esquema de conocimiento.

Unidad 4
Para cerrar esta presentación de la perspectiva cognitiva en psicología y comenzar el
estudio del problema del aprendizaje, se considera necesario que pueda leer un
análisis epistémico del procesamiento de la información. Para ello, busque el siguiente
texto entre la bibliografía de la materia disponible en el campus:
Pozo, J. (1994), “Capítulo III: El procesamiento de información como programa de
investigación” en: Teorías cognitivas del aprendizaje, tercera edición, Madrid, Morata.
Información para comenzar: a partir del estudio sobre cómo se desarrolla la
ciencia según la propuesta de análisis de Lakatos sobre la metodología de los
programas de investigación científica (Lakatos, 2007), el psicólogo español Juan
 Ignacio Pozo analiza el procesamiento de información como programa de
investigación. Según explica, existen dos versiones del procesamiento de la
información, una débil y la otra fuerte. Considera que la primera está cargada de
ambigüedad y que solo la versión fuerte puede ser analizada como programa de
investigación, por lo cual se centra en esta. Nosotros haremos lo mismo.

Consignas de actividad:Tomando como base la presentación que

realiza Pozo, realice las siguientes propuestas:a. Defina las ideas
que forman parte del cinturón protector del procesamiento de la
información. Consigne en qué aspectos estas ideas revisan
supuestos del conductismo como programa de investigación.
b. Defina las siguientes ideas centrales (núcleo central) del procesa-
miento de la información como programa de investigación: des-
composición recursiva de los procesos cognitivos, reglas
sintácticas, representaciones.
c. Evalúe la explicación de la mente que ofrece la psicología
cognitiva de acuerdo con los rasgos que, según Searle, debería
tomar en cuenta cualquier explicación satisfactoria de la mente.
d. Explique por qué Pozo considera que el asociacionismo subsiste
en el procesamiento de la información.
e. ¿Por qué sostiene Pozo que el procesamiento de la información no
ofrece una teoría del aprendizaje suficiente? Describa y evalúe el
aporte de Fodor a este respecto.

2. Iniciamos la elaboración del glosario de esta unidad. Incorpore defini-

ciones de los siguientes términos: • Aprendizaje significativo por
recepción • Aprendizaje significativo por descubrimiento •
Aprendizaje memorista (o memorístico) • Condiciones para el
aprendizaje significativo • La asimilación en el aprendizaje
significativo • Estructura cognitiva • Olvido, retención y transferencia
• Organizadores previos Tome notas a medida que lee, pues el
tratamiento de algunos conceptos está distribuido a lo largo del texto

3. Sistematización del modelo RR: Busque el siguiente texto en la

bibliografía de la materia disponible en el campus: Karmiloff-Smith,
A. (1994), “Capítulo 1: El desarrollo tomado en serio” en: Más allá de
la modularidad. Madrid: Alianza. Realice una primera lectura del
texto siguiendo su hilo argumentativo. Luego vuelva a leerlo
buscando elementos para responder a las siguientes consignas:
a. Defina qué quiere decir la autora cuando se propone ir más allá
de la modularidad.
b. De acuerdo con lo que expone la autora, diferencie la posición
del innatismo fodoriano y del constructivismo piagetiano en torno
a: • los puntos de partida del desarrollo, y • la especificidad o
generalidad de dominios en el desarrollo
 c. Sistematice la posición de Karmiloff- Smith sobre estos puntos
del debate.
d. Describa globalmente el proceso de redescripción
representacional. Ejemplifíquelo con el análisis de la autora sobre
cómo se aprende a tocar el piano.
e. Defina con detalle los cuatro niveles en los que el conocimiento
puede representarse y rerepresentarse internamente: Implícito (I);
Explícito 1 (E1); Explícito 2 (E2) y Explícito 3 (E3).
f. Explique en qué sentido el proceso de redescripción representacional
sustenta la tesis del desarrollo como un proceso de modularización

4. Balance de la perspectiva cognitiva Busque el siguiente texto en la

bibliografía de la materia disponible en el campus: Bruning, R.;
Schraw, G. y Ronning, R. (2002), “Capítulo 1, Introducción a la
psicología cognitiva”, apartado “Temas cognitivos para la
educación” en: Psicología cognitiva e instrucción. Madrid, Alianza.,
pp. 23-28.
a. Seleccione tres de los seis temas que según los autores,
testimonian la importancia de la psicología cognitiva para la
educación y el aprendizaje.
b. Analice si los temas tal como los presentan los autores
encuentran apoyatura y fundamentación en los aportes de la
perspectiva cognitiva (en sus dos versiones).
c. Identifique aportes de otras teorías psicológicas que ha estudiado

5. Finaliza la elaboración del glosario de esta unidad. Incorpore

definiciones de los siguientes términos: • Modularidad de la mente. •
Módulos. • Redescripción representacional. • Niveles en la
representación del conocimiento en el modelo RR.

Unidad 5

Nussbaum, J. (1989), “La tierra como cuerpo cósmico”,

en: Driver, R., Guesne, E. y Tiberghien, A. (comps.),
Ideas científicas en la infancia y la adolescencia. Morata
(original en inglés: 1985), Madrid
1. Después de haber leído la lectura obligatoria mencionada previamente:
a. Caracterice las nociones científicas sobre la Tierra que suelen
proponerse como contenidos escolares.
b. Analice los problemas que se plantean a los sujetos en la
investigación.
c. Determine la población de esta investigación.
d. Caracterice brevemente cada una de las nociones, explicando
cómo responden los sujetos a los problemas planteados.
e. Hasta la noción 4 inclusive: ¿qué aspectos de la concepción
científica de la Tierra no están presentes Desde noción 2 en
adelante: ¿en qué cuestiones esta noción es superadora de la
precedente?
 g. Analice detenidamente la noción 2. Analice las respuestas de Igal,
un niño de 12 años. Explicite qué fenómenos Igal puede “explicar”
apoyándose en su teoría sobre la forma de la Tierra.
h. A partir de lo visto en g., reflexione sobre cómo una idea que es
incorrecta desde el punto de vista de la ciencia y del curriculum escolar
adquiere gran poder explicativo para el sujeto que la sostiene, lo que
hace difícil su abandono como efecto de la enseñanza. en la noción
analizada?

2.
a. Busque en Internet el comienzo “Cómo explican los niños” y
seleccione entre los resultados algún ejemplo en relación con lo
trabajado en este apartado. Escriba brevemente acerca de qué se
trata la explicación.
b. Distinga en dicha explicación cuáles de los conceptos trabajados
hasta el momento respecto de las conceptualizaciones que aparecen y
en qué los puede detectar.

3. Finaliza la elaboración del glosario de esta unidad. Incorpore

los siguientes términos, luego de haber revisado la bibliografía
propuesta para la unidad: • Nociones alternativas. • Concepciones
ingenuas. • Conocimiento cotidiano. • Teoría del cambio conceptual

4. Actividad de síntesis. Como cierre de la unidad, elabore respuestas

fundamentadas a las siguientes preguntas:
a. ¿Cuál(es) es/son el origen/los orígenes de las conceptualizaciones que
muestran los alumnos sobre los temas escolares antes de su enseñanza

formal? Ofrezca algunos ejemplos.

b. ¿Cuáles son las bases teóricas y metodológicas del estudio de las
conceptualizaciones según distintos investigadores? Considere
por lo menos dos.
c. ¿Cambian las conceptualizaciones de los sujetos a lo largo del
desarrollo? ¿Qué es lo que cambia, qué parece no cambiar? ¿Por
qué cambian?
d. ¿Incide la enseñanza en la formación y cambio de las conceptualiza-
ciones? ¿De qué manera? Incorpore algunos ejemplos.

UNIDAD 6

1. Le proponemos analizar otras formas de resolución del problema de la

escala, que coexisten con la enseñanza simultánea en nuestro
sistema escolar.
a. Analice el plurigrado como dispositivo específico de
escolarización. El plurigrado es un tipo de agrupamiento de los
 escolares característico de las escuelas rurales con pocos
alumnos, en las que la ratio docente/alumno hace inviable que
cada grado tenga un maestro propio. En esos casos, un mismo
maestro está a cargo de la enseñanza simultánea a niños que se
encuentran en diferentes niveles de escolarización. Así, un mismo
maestro puede tener una clase conformada por quince alumnos,
cinco de los cuales están en primer grado, tres en segundo,
cuatro en tercero, ninguno en cuarto y los demás en quinto. Es
interesante observar lo extraño de la situación desde la
perspectiva docente: en general los maestros se han formado en
escuelas urbanas, de un maestro por grado, y han sido prepara-
dos para trabajar del mismo modo; es frecuente entonces que la
diversidad de edades y de niveles de escolarización sea vivida
como problema. Compare el plurigrado con la enseñanza
simultánea en grado único. Reflexione sobre las consecuencias de
superponer, la simultaneidad a la estructura variada del
plurigrado.
b. Analice la estructura de cátedra propia de las instituciones
universitarias tradicionales y masivas. En ella, un profesor es el
responsable del programa de una materia y, generalmente, se
hace cargo de desarrollar las clases teóricas de la misma, que se
dictan en forma simultánea para todos los alumnos de la cátedra;
un equipo de auxiliares docentes tiene a su cargo instancias
menos masivas, los prácticos, que permiten una interacción cara
a cara. Compare la estructura de cátedra con la enseñanza
simultánea y con el método mutuo.
c. Ensaye el gráfico que podría representar el dispositivo
instruccional del plurigrado y el de la cátedra, respetando las
codificaciones propuestas en el gráfico G.6.1. Puede generar
nuevas codificaciones si las necesita.
d. Busque información sobre alguno de los siguientes modelos
organizacionales y ensaye el gráfico que mejor lo represente: las tutorías
en la escuela secundaria, las clases de apoyo, los programas de acelera-
ción, la enseñanza virtual.

2.
a. Le proponemos que, mediante una búsqueda en Internet del
tipo “interacciones en el aula”, “interacciones en la clase”,
“interacciones docentes alumnos” o similares, elija un recurso
(página web, texto de algún educador, video, fragmento de
película, historieta, presentación de diapositivas, etc.) que se
refiera al apartado que estamos terminando (“El estudio de las
interacciones en sala de clases”). Cite la fuente donde halló el
recurso.
b. Analice dicho recurso estableciendo cuáles de los conceptos
relacionados con las interacciones aparecen: muestre la relación entre el
concepto y cómo se manifiesta en el recurso elegido por usted, explique
 si se contradicen, se complementan o se confirman las posturas de los
autores trabajados, etcétera.

, C. (1991), “Capítulo 2: El tiempo

Cazden
compartido”, en: El discurso en el aula. El
lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje,
Paidós, Barcelona.

3.
a. Describa la estructura participativa típica
del tiempo compartido.
b. Defina cómo intervienen los niños en esa
estructura.
c. Explique por qué la secuencia temática es más el
resultado de los aportes de todos que de un guión
predeterminado.

Astolfi, J. (2002), “Capítulo 1: El alumno frente a las

preguntas escolares”, en: Aprender en la escuela,
Océano, Santiago de Chile.
4.
a. Preste especial atención al extracto de clase
del apartado “¿Qué es lo que hace avanzar una
turbina?”.
b. Defina las tres operaciones intelectuales que
debe realizar el alumno para seguir la lección.
c. Explique por qué respuestas aparentemente absurdas
(del tipo “la edad del capitán”) se generan mediante un
mecanismo parecido al de las “buenas respuestas”.
OOMercer, N. (1997), “Capítulo 3, Formas de
conversación”, La construcción guiada del
conocimiento. El habla de profesores y alumnos,
Paidós, Barcelona.

5. En el anexo 1 se presenta un registro de clase de

matemática en séptimo grado. Léalo con
atención. Luego:
a. Identifique la tarea que deben realizar los
alumnos. Resuelva el problema que plantea la
profesora, sin lo cual no le será posible com-
prender los procedimientos de los alumnos.
b. Reconozca algunos de los formatos
comunicacionales que aparecen en la
bibliografía trabajada hasta aquí y seleccione
la secuencia comunicativa que habría que
recortar para mostrar dichos formatos.
c. Identifique los propósitos de la profesora
 siguiendo la clasificación de Mercer que se
ofrece en esta unidad.
d. Analice las estrategias seguidas por la
profesora según la clasificación que propone
Mercer. Identifique ejemplos de al menos tres
estrategias diferentes, y vincúlelas con los
propósitos de la profesora en ese momento de
la clase.
e. Reflexione acerca de los posibles efectos de los
formatos comunicacionales analizados sobre los
aprendizajes de los alumnos.
OOGilly, M. (1991). “Interacciones entre pares y
construcciones cognitivas: modelos explicativos”,
“Introducción a la Primera parte”, en: Perret-
Clermont, A. N. y Nicolet, M. (directores), (1991):
Interactuar y conocer. Desafíos y regulaciones
sociales en el desarrollo cognitivo, Buenos Aires,
Miño y Dávila

6. Tras leer el texto de Gilly, resuma las etapas que ha

atravesado la investigación de la psicología social
genética, reportando:
a. El período inicial en que las situaciones que
los sujetos debían resolver conjuntamente
buscaban producir conflictos entre sus perspec
tivas ante las tareas clásicas de las
investigaciones piagetianas acerca de
conservación de conjuntos, conservación de
cualidades físicas, entre otras.

b. El aporte de las investigaciones de la década del

ochenta, que extienden el análisis hacia aquellas
situaciones de intercambio que no incluyen
necesariamente un conflicto entre los sujetos, sino que
comprenden modalidades de interacción y colaboración
que inciden en la representación que dichos sujetos
tienen del problema, en la búsqueda de procedimientos
de resolución y en el control de la actividad
7- 7.Analice la situación de investigación que se
presenta en el anexo 2.
a. Compare las argumentaciones de Ale, Patricia
y Fabián en relación con sus respuestas en el
pre-test, y su estabilidad o cambio durante el
experimento.
b. ¿Los cambios que se verifican en las
respuestas de Fabián se deben a la influencia
social o responden a una reestructuración
 cognoscitiva?
c. ¿Qué aportes pueden hacerse a partir de situaciones
como las descriptas, para afirmar que lo social juega un
papel en la construcción cognoscitiva para la teoría
genética?

Mercer, N. (1997), “Capítulo 6: Conversar y trabajar

juntos”, en: La construcción guiada del
conocimiento. El habla de profesores y alumnos,
Paidós, Barcelona.
a. Relea las secuencias 6.1., 6.2. y 6.3. que
plantea Mercer.
b. Analícelas de modo de responder las cinco
preguntas que propone el autor antes de
presentar las secuencias.
c. Defina los tres niveles de análisis de los
modelos de conversación. Organice un cuadro
de doble entrada en el que se describan los
tres niveles de análisis en las tres formas de
conversación que representan las situaciones
analizadas.
d. Sistematice las condiciones que promueven la
conversación exploratoria entre pares y los beneficios de esta clase de
conversación

, A. (2012), “Capítulo 5: ¿Es necesario un

Baudrit
aprendizaje para favorecer la ayuda mutua?”, en:
Interacción entre alumnos. Cuando la ayuda
mutua enriquece el conocimiento, Narcea, Madrid.

9.Añada a su glosario los siguientes términos:• Evento

comunicacional.• Formato comunicacional.• Secuencia
IRE.• Conflicto sociocognitivo.• Regulación cognitiva.•
Regulación social.• Enseñanza recíproca.• Conversación
exploratoria.

10.Como cierre de esta unidad, organice una síntesis que contenga:•

Argumentos que justifiquen la importancia de analizar las interacciones en
sala de clases.• Principales formatos de interacción entre docentes y
alumnos.• Conceptos valiosos para analizar la interacción entre pares.• Una
enumeración de efectos cognoscitivos de las interacciones en el aula.

UNIDAD 7
McDermott, R. (2001), “La adquisición de un niño
por una discapacidad de aprendizaje”, en:
Chaiklin, Seth y Lave, Jean (comps.),
Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre
actividad y contexto, Amorrortu, Buenos
Aires.
1. Adam, Adam, Adam, Adam…
a. Tras leer el texto indicado, responda las
siguientes consignas:a.1. Describa los
desempeños de Adam en los cuatro “ambientes”:
vida cotidiana/taller de cocina/clase/
consultorio.a.2. ¿En cuál/es emergen sus
dificultades? ¿En qué consisten?a.3. ¿Qué quiere
decir que ciertos ambientes organizan la
búsqueda y la localización de los desempeños
diferenciales?
b. Relea la siguiente idea del autor:“Obsérvese
que no negamos que, por la razón que sea,
algunos niños aprenden más lentamente que los
otros o de una manera diferente. Se trata sólo de
que, sin los arreglos sociales que atribuyen
importancia a los ritmos diferenciales de
aprendizaje, la discapacidad de aprendizaje no
existiría” (McDermott, 2001: 295).Explique qué
significa esa idea en relación con el “caso Adam”.
c. Basándose en lo que ha analizado, explique de
qué modo la de actividad como unidad de
análisis permite considerar las características
específicas del aprendizaje escolar.

Terigi, F. (2009). “El fracaso escolar desde

la perspectiva psicoeducativa: hacia una
reconceptualización situacional”, en:
Revista Iberoamericana de Educación nº 50,
“Escuela y fracaso: hipótesis y
circunstancias”, Madrid, pp. 23-39.

2.Relaciones entre riesgo educativo y

condiciones de la escolarización
a. En el texto que ha leído, han sido identificadas
dos “poblaciones en riesgo educativo”: los niños
y niñas con sobreedad, las adolescentes que son
madres. Justifique brevemente la ligazón entre
las dificultades que afrontan los grupos
identificados y las condiciones de escolarización.
b. Considere las siguientes “poblaciones
vulnerables” identificadas por un conjunto de
profesores (ellos identificaron muchas otras, aquí
seleccionamos cuatro):
• Niños y niñas desatentos, que no seconcentran,
inconstantes.
• Alumnos(as) que trabajan.
• Alumnos(as) migrantes con lengua materna
distinta que el español.
• Niños, niñas y adolescentes que crecen sin
apoyo familiar.
c. Seleccione dos de esas poblaciones. Ensaye un
análisis que identifique qué condiciones de
escolarización pueden estar asociadas con la
hipótesis de “riesgo educativo” en que se coloca a esos
grupos.

4a. Visite la página del SITEAL, <www.siteal.iipe-oei.org>

b. Busque la sección dedicada a los “Datos destacados”.
<http://www.siteal.iipe-oei.org/datos_destacados/archivo>
c. Lea todos los títulos. Seleccione al menos dos que se refieran a
los problemas en las trayectorias escolares (por ejemplo, la
relación entre escolarización temprana y asistencia escolar; o la
diferencia entre acceder y permanecer en la escuela). Hay
muchos datos relevantes, dese tiempo para considerar varios.
d. Una vez elegidos los dos títulos, léalos y prepare una síntesis de los
planteos que se realizan en los documentos.

UNIDAD 2