Melina Furman Dice
Melina Furman Dice
Melina Furman Dice
en la línea teórica conocida como constructivismo sociocultural. Esta perspectiva, que parte
del trabajo fundacional de Lev Vygotsky y de muchos otros investigadores, como Jerome
Bruner, David Ausubel, Ann Brown y Jean Lave y Etienne Wenger, enfatiza la importancia
crucial del contexto y la interacción con el otro, en particular por medio del lenguaje, en todo
proceso de aprendizaje. Así, subraya la necesidad de que los aprendices participen de
comunidades de aprendizaje en las que se trabaje sobre problemas auténticos, que tengan
sentido para ellos, de la mano de un “otro” más experimentado (el docente) que planifique y
organice ese espacio de trabajo, marque el rumbo, guíe para sortear las etapas difíciles y
ayude a sistematizar lo aprendido.
serán simples, acotados y se resolverán con una guía muy cercana por parte del docente.
Luego, poco a poco, se irán complejizando y requerirán mayores niveles de autonomía por
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como los currículos coinciden en la importancia de una enseñanza que sitúe a los alumnos en
un rol intelectualmente activo, como protagonistas y no meros espectadores, que les permita
entusiasma, guía, marca el rumbo, escucha, repregunta y ayuda a organizar y pasar en limpio
lo aprendido.”
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Espiando por la ventana ¿Se animan a espiar por la ventana de dos aulas, para tratar de
entender cómo se puede plasmar en la práctica el modelo que propusimos de buenas prácticas
llevamos a cabo con Susan De Angelis en el marco de una investigación sobre la enseñanza de
En el nivel inicial.4 Se trata de una unidad para niños de 5 años llamada “El mundo de los
De Angelis, 2015):
La naranja olvidada
Claudia, la maestra, les contó a los chicos que se había dejado olvidada una naranja en la sala,
debajo de un armario, y que la encontró por casualidad después de varios días. Se las mostró, y
entre todos vieron que estaba llena de manchas verdes y blancas. “¿Qué serían esas manchas
tan raras?”, preguntó la seño. “¿Las habían visto en alguna parte?” Algunos poquitos dijeron
que sí, que habían visto comida que se “había puesto fea” en sus casas cuando la dejaban
afuera de la heladera, y que tenía manchas parecidas a esas. Ninguno de los chicos sabía qué
eran ni cómo habían llegado hasta ahí, aunque algunos propusieron que podía tratarse de
manchas de pintura o de pegamento. Tampoco estaban del todo seguros de para qué servía la
heladera. Es más: la gran mayoría pensaba que la heladera era un lugar para guardar cosas,
como si fuera un armario. “Ponemos la comida en la heladera para que nadie la agarre”, dijo
Martina, una de las alumnas. Entonces, la maestra les propuso investigar sobre esas manchas
tan misteriosas: ¿Y si dejaban otras naranjas por unos días, a ver si aparecían las mismas
manchas? ¿Sería que las manchas tenían que ver con dejar las frutas afuera de la heladera?
¿Cómo podían averiguarlo? Decidieron entonces poner algunas naranjas afuera de la heladera,
y otras adentro, para ver si pasaban cosas distintas y si la heladera tenía algo que ver. Claudia
siguió preguntando: ¿aparecerían las manchas en cualquier comida, o solo con las naranjas?
¿Qué podían hacer para averiguar eso? Eligieron entre todos armar platos para poner las
naranjas junto con otros tipos de comida, como pedacitos de manzana, de queso y de pan.
Julia, una de las nenas, propuso agregar algo que no fuera comida, para averiguar si ahí
también iban a aparecer manchas. Eligieron una tapita de gaseosa de plástico. La maestra les
propuso a los chicos que se organizaran. Armaron platos todos iguales, que tuvieran las
mismas cosas. A algunos iban a ponerlos en la heladera, y a otros afuera, para ver si las
manchas aparecían también cuando la comida quedaba adentro de la heladera. ¿Y cómo iban
a hacer para acordarse de cómo iba cambiando lo que había en cada plato?, preguntó la seño.
Los chicos propusieron que podían dibujar y sacar fotos. La maestra les repartió entonces unas
hojas que tenía preparadas, con unos cuadros para que pudieran registrar qué les iba pasando
a los platos de adentro y afuera de la heladera a medida que pasaban los días. Aprovecharon
entonces para dibujar cómo eran los platos y su contenido antes de arrancar la investigación.
También sacaron fotos usando dispositivos como cámaras y tablets, que complementaron sus
registros en papel. Los chicos trabajaron durante tres semanas en el proyecto, con entusiasmo.
Cada tres o cuatro días, iban a mirar qué había pasado con los platos de adentro y afuera de la
heladera, y dibujaban los cambios que iban notando. Al principio no pasaba mucho, pero al
cabo de unos días en la comida que estaba fuera de la heladera aparecieron las primeras
manchas blancas, negras y verdes. Los chicos notaron que no apareció ninguna mancha en la
tapita de gaseosa. Y vieron que la comida se iba ablandando a medida que aparecían las
cambios. Los chicos también notaron que las manchas se iban agrandando, que crecían.
Entonces la maestra les propuso un desafío: ¿cómo podíamos darnos cuenta de cuánto crecían
las manchas? Entre todos, fueron encontrando distintas maneras: medirlas con un hilo y
marcar en ese hilo hasta dónde llegaban las manchas cada vez, usar una regla, medirlas con la
mano. A lo largo de las semanas, los chicos con ayuda de la seño fueron midiendo el
crecimiento de las manchas, y registrando con dibujos y en algunos casos con palabras todos
los cambios que notaban en el contenido de los platos. La maestra iba organizando la
discusión, orientando la mirada de los chicos para que pudieran identificar qué cambios iban
apareciendo en sus muestras, y no perder de vista el objetivo de comparar las que habían
maestra les propuso a los chicos que observaran en sus casas si aparecían frutas u otros
alimentos con manchas como las que habían visto en la naranja. También, les propuso que
entrevistaran a sus familias y luego compartieran con todos los chicos lo que habían
averiguado. Para eso, pensaron entre todos algunas preguntas para hacerles a los padres:
¿Alguna vez habían visto manchas en la comida? ¿Cómo eran? ¿Dónde las observaron? ¿Qué
hicieron y por qué? Después de las tres semanas, no quedaban dudas de que las manchas (¡y
ya eran muchas!) habían aparecido solamente en la comida que estaba afuera de la heladera.
Entonces,Claudia ayudó a los chicos a retomar sus registros y pasar en limpio lo que habían
afuera de la heladera, pero no en la tapita de plástico, eran de varios colores (negro, blanco,
verde), crecían y aparentemente ablandaban la comida. La maestra llevó a los chicos un paso
más allá, y les contó que esas manchas que habían observado eran seres vivos (como los
animales o las plantas) y que se llamaban hongos. Como todos los seres vivos, explicó, los
hongos crecían y vivían mejor en ciertos ambientes. “¿En qué lugar les parece que viven mejor
los hongos, de lo que observamos en nuestra investigación: en lugares fríos o no tan fríos?”,
preguntó la seño. Los chicos coincidieron en que los lugares fríos no eran buenos para los
hongos, porque no habían aparecido manchas en la comida que quedó dentro de la heladera.
Discutieron entonces para qué poníamos los alimentos adentro de la heladera. Ahora los
chicos coincidieron en que lo hacíamos “para que los hongos no vinieran, porque no les
gustaba vivir ahí”. La maestra también les contó que esos hongos, como todos los seres vivos,
necesitaban alimentarse. Y que se alimentaban de la comida, y que por eso la iban ablandando
y esa comida se iba “achicando”. La maestra aprovechó entonces para mostrarles unas fotos y
un video de los hongos creciendo sobre la fruta, y les contó que esos hongos, llamados
“mohos”, crecían en muchos lugares, y que tenían distintos colores. Como cierre del proyecto,
la maestra les propuso a los chicos armar una presentación para los chicos de sala de 4,
contando lo que habían hecho y aprendido en su experiencia sobre los hongos. Entre todos, se
pusieron de acuerdo en qué contarles a los nenes más chiquitos y discutieron qué fotos y
dibujos mostrarles. Decidieron armar una película, aprovechando las imágenes que habían
habían aprendido. Finalmente, llegó el día de la presentación. Los chicos fueron orgullosísimos
a presentar lo que habían investigado. La experiencia fue muy emocionante, tanto para los
“grandes” de sala de 5 que presentaban como para los “chiquitos” de 4, que los escucharon
absortos.
La segunda escena está recreada a partir de una propuesta de clase implementada con chicos
del 1.er ciclo de una escuela primaria de la Provincia de Buenos Aires descripta en los
El desafío de lograr sacar el candado del frasco Fernando, el docente de Tecnología, reunió a
“Tengo este pequeño candado dentro de este frasco” (sacó el frasco de cuello alto, y mostró
que el candado está adentro). “Ustedes, en grupos, van a tener que pensar y construir una
herramienta que permita sacar el candado de adentro. ¡Pero atención, que hay algunas cosas
que no valen!
1) No vale mover el frasco ni meter la mano adentro de él; 2) No vale dar vuelta el frasco, y
3) Para sacar el candado, hay que subirlo desde el fondo y recién ahí sacarlo. ¿Se animan a
trabajo: “Lo primero que tienen que hacer es pensar qué herramienta van a construir. No
tienen que construirla ahora, simplemente conversen cómo sería, y dibújenla así después
usan el dibujo para explicarnos lo que pensaron”. El clima del aula comenzó a ser
efervescente. Se escuchaba a los chicos discutiendo animadamente. Lo primero que se le
ocurrió a la mayoría fue construir algo que funcionara como extensión de sus brazos (un
palito, un alambre largo). En la puesta en común, Fernando les hizo notar que, si bien ese
instrumento les permitiría llegar al fondo del frasco, no les serviría para agarrar el
candado sin que se cayera. Algunos grupos sugirieron que una alternativa posible era
agregarle al palito algo que sirviera de gancho. El maestro pasó en limpio las conclusiones
hasta el momento: para que cumpliera el objetivo, la herramienta que diseñen debía
tener al menos dos partes: una que permitiera llegar al fondo del frasco (un “extensor”), y
otra que sirviera para agarrar el candado (un “atrapador”). Cada parte debía tener sus
características propias, de acuerdo con la función que tenía que cumplir. Según cómo
fuera el extensor, amplió el docente, era posible que hubiera que pensar también en una
promover la aparición de ideas entre los alumnos para diseñar el “atrapador”, el docente
trajo imágenes en las que se mostraban elementos como palas, ganchos, imanes o pinzas.
Los chicos conversaron acerca de cómo funcionaba cada uno de esos elementos, y
discutieron cuál o cuáles de ellos podrían ser útiles para la herramienta que estaban
diseñando. Ahora, Fernando repartió un conjunto de materiales a los grupos: cartón, hilo,
descartables. Con ellos (u otros materiales que tuvieran a mano) cada grupo debía diseñar
su propia herramienta para resolver el desafío, planificando cómo construiría cada una de
las partes para que cumpliera su función específica. Antes de comenzar con la
tuvieron que dibujar individualmente en sus cuadernos la herramienta completa, tal como
roles y tareas a cada uno de los integrantes. Una vez que los grupos terminaron sus
Rita, una de las alumnas, propuso como criterio que había que fijarse si la herramienta
lograba sacar el candado del frasco sin que se cayera. Jorge, otro de los chicos, agregó un
criterio más: la mejor herramienta sería la que sacara el candado del frasco más rápido.
Los chicos planificaron cómo iban a medir el tiempo en el que la herramienta sacaba el
candado del frasco, y se decidieron por usar un cronómetro. Uno de los alumnos fue el
encargado de medir el tiempo, otro de anotarlo, y cada grupo pasó a hacer la prueba con
maestro, les propuso analizar qué aspectos de las herramientas no funcionaron bien y se
podrían mejorar. Los chicos fueron proponiendo sugerencias para mejorar las
herramientas de los otros grupos. Cada grupo tuvo, entonces, una nueva instancia para
revisar y rediseñar sus herramientas a partir de lo que observaron y de las sugerencias que
anteriores o haciendo otros nuevos. Al final de todo, los chicos probaron sus herramientas
mejoradas. Ahora, la mayoría pudo resolver sin problemas el desafío. A algunos pocos
grupos todavía su herramienta no les funcionó del todo bien, y se llevaron la tarea de
mejorarla para la clase siguiente. Como cierre, el docente les propuso reflexionar acerca
del proceso que habían llevado a cabo para resolver el desafío, tanto dentro de cada
grupo como en la comunidad de la clase completa. Para ello, propuso una serie de
preguntas: ¿qué decisiones tuvieron que tomar para diseñar la herramienta? ¿Qué
aspectos del diseño fueron más difíciles, y por qué? ¿Cuáles les resultaron más sencillos?
¿Hubo momentos en los que no estaban de acuerdo dentro del grupo? ¿Cómo resolvieron
esas diferencias? ¿Qué cambiarían si tuvieran que hacerlo otra vez, y por qué?
Volvamos, entonces, al objetivo de este capítulo, en el que nos preguntábamos por el cómo
de la enseñanza. A partir de las dos escenas de clase anteriores, les propongo desmenuzar el
modelo para la formación del pensamiento científico y tecnológico en los niños que presenté
contextualizado Retomando la idea del “juego completo”, en el que la visión global de lo que
contextos (casos, problemas, situaciones, etc.) que hagan visible el sentido de ese aprendizaje
en la vida real (retomando lo expresado por Perkins, se trata de propuestas que eviten la
“elementitis” de estudiar conceptos aislados, sin conexión con un todo que les dé sentido).
Como proponen las especialistas en educación de las ciencias en el nivel inicial Verónica
buscando vínculos con lo cotidiano y lo conocido como punto de partida pero ayudando a los
chicos a ir más allá, extendiendo lo que conocen. Así, vale la pena que la selección de
un contexto que no conocían o que conocían parcialmente, mirándolo con nuevos ojos. Como
ejemplo, las autoras describen trabajar el contexto conocido de la plaza pero mirándolo con
nuevos ojos: “Una propuesta que apunte a ‘descubrir’ que en la plaza viven diversos animales,
que algunos viven en lugares en los cuales hay sol y otros solo lo hacen en zonas más oscuras y
húmedas, que en diferentes momentos del año habitan diferentes animales en las plazas, que
algunos de ellos se alimentan de ciertas plantas de la plaza, etc., es una invitación a una
mirada distinta de este espacio que suele resultar familiar a los alumnos” (p. 23). III ¿Cómo se
enseña el pensamiento científico y tecnológico? 57 Aquí vale la pena hacer una salvedad. La
intereses de los niños”. En mi trabajo en las escuelas y los jardines de infantes, muchas veces
suelo escuchar esta postura, que supone que la enseñanza debería planificarse a partir de lo
que los niños ya están interesados en aprender. Personalmente, creo que debemos tener
cuidado con esta mirada, que sobreestima la importancia de los intereses previos de los niños
como motor para la planificación de la enseñanza. Por supuesto que la motivación de los
desafío que tenemos como docentes es, sin embargo, generar esa motivación y movilizar el
interés de los chicos hacia temas, casos y problemas que les permitan ampliar su mundo de
aquello que pretendemos enseñar”. Veamos cómo se plasma esta idea de ofrecerles a los
niños situaciones de aprendizaje contextualizadas en las dos escenas de aula que espiamos
situación de la vida real (en este caso, ficcionada pero verosímil, cuando les cuenta a los chicos
que se dejó olvidada la naranja por muchos días). Ese problema (el de comprender qué son
esas manchas y si tienen algo que ver con haber dejado la naranja fuera de la heladera) es el
punto de partida para una exploración sistemática sobre los hongos como seres vivos. La
docente contextualiza el problema en la vida cotidiana de los niños, conversa con ellos acerca
de si alguna vez observaron en sus casas manchas parecidas y sobre la función de la heladera,
y les propone que consulten con sus familias. De esta manera los estimula a prestar atención a
un fenómeno que, aunque suele ser cotidiano en las casas, la mayoría de los chicos no había
observado antes. Así, la docente pone especial énfasis en que las observaciones de 58 los
niños a lo largo de las semanas que duró el proyecto estuvieran siempre ancladas en ese
problema inicial, al servicio de entender qué pasó con la naranja “olvidada” y de darle un
adentro que hay que sacar) y la plantea como un desafío. En este caso, el problema en sí actúa
como situación contextualizada, en tanto el sentido del aprendizaje se hace visible cuando los
niños se enfrentan a una situación concreta, cuya resolución exige un trabajo colaborativo y
una puesta a prueba real en la que analizan si sus diseños funcionaron. Como describe la
investigadora Wynne Harlen (2008), una característica relevante del pensamiento infantil en
esta etapa es la necesidad de llevar a cabo acciones concretas para ver su resultado, en lugar
de solo pensarlas. En este caso, el docente elige presentar un problema “de carne y hueso” (¡o
de vidrio y metal!), en lugar de relatarlo, y de ese modo ayuda a que el sentido de resolver la
tarea resulte aún más visible para los chicos, porque hay un objetivo claro y real que lograr.
contextualizadas, el componente que sigue del modelo se relaciona con ofrecer a los niños la
indagación. El enfoque de enseñanza por indagación, para el que existe un extenso consenso
aprendan a interpretar de sus observaciones, las confronten con las de sus compañeros las
complementen con información de otras fuentes y las pongan en discusión con sus ideas
iniciales para revisarlas y ampliarlas (Furman y Podestá, 2009; Harlen, 2000). Este enfoque
nace y luego evoluciona de las ideas del pedagogo John Dewey y muchos otros educadores del
llamado Movimiento Progresista, que hace ya cien años consideraban que en la enseñanza de
las ciencias había demasiado énfasis en los hechos de la ciencia, y proponían poner el acento
considerando el trabajo con niños pequeños, el enfoque por indagación toma como punto de
partida lo que Jean Piaget (1967) definió como “conocimiento físico”, es decir, el
conocimiento de los objetos en el mundo observable. Implica, por ejemplo, saber que las
bolitas ruedan, pero los dados no. O que el papel se rompe con facilidad pero la tela no lo
hace. Este conocimiento físico se adquiere por medio de las acciones sobre los objetos y la
funcionamiento del mundo natural. Estas acciones prácticas sobre los fenómenos y objetos
“de carne y hueso”, de valor fundamental en todos los niveles pero aún más en el nivel inicial
y los primeros años de la escuela primaria, forman parte de lo que con los colegas Gabriel
Gellon, Elsa Feher y Diego Golombek (2006) hemos llamado “el aspecto empírico de la
ciencia”, en busca de enfatizar en la enseñanza de las ciencias la conexión indisoluble entre las
ideas científicas (es decir, las explicaciones que construimos) y lo que experimentamos con
nuestros sentidos. Desde esta perspectiva, Constance Kamii (2014), discípula de Piaget que ha
60 cuyo trabajo es una referencia obligada en estos temas, enfatiza el valor de que el docente
presente contextos ricos de exploración en los que los chicos tengan que actuar sobre el
entorno para observar los efectos de sus acciones y, de ese modo, formularse preguntas,
reflexiona sobre la importancia del lenguaje y las interacciones con otros (la docente, los
compañeros) como eje central en los procesos de aprendizaje de los niños. Así, propone que
las intervenciones de los docentes fomenten que los niños expresen de manera verbal, o a
través de sus acciones, lo que conocen y piensan sobre un fenómeno o una situación
el papel de los intercambios entre los niños mediados por los docentes acerca de sus ideas,
de distintos países del mundo coinciden en identificar una serie de prácticas básicas de
indagación para los niños pequeños (NAEYC, 2001): • Proponer preguntas sobre objetos y
situaciones que los rodean. • Explorar materiales, objetos y situaciones, actuar sobre ellos y
colaborativa con otros, discutir y compartir ideas, y escuchar nuevas perspectivas. El rol del
esto es cierto para todas las edades), el enfoque por indagación toma la forma de lo que en la
jerga didáctica se suele llamar “indagación guiada”. De hecho, en el ámbito educativo hace
rato está de moda decir que el docente debe ser un facilitador del aprendizaje de los alumnos,
un guía. ¿Pero qué implica esta guía, en concreto, en el marco de una actividad de indagación?
En la indagación guiada, el docente acompaña de cerca cada una de las etapas de las
exploraciones que los niños realizan. En su libro Hacia el jardín de infantes que queremos, la
especialista en educación infantil Diana Jarvis (2014) propone la idea de “apoyo instructivo”,
refiriéndose tanto al acompañamiento verbal como al práctico que los maestros ofrecen a lo
confianza que, al mismo tiempo, les aporte herramientas para seguir avanzando en sus
ciencias: enseñarles a los niños a mirar con atención, enfocar la atención durante la
esfuerzos y animarlos a seguir probando porque confiamos en que pueden hacerlo, clarificar
sus ideas y formas de expresarlas, reafirmar lo que dicen y ayudarlos a reflexionar sobre lo
que hacen, preguntarles cómo saben lo que saben y qué tomaron en cuenta para decir lo que
dicen, validar sus respuestas y ofrecer oportunidades de conectar aquello que saben con lo
nuevo, relacionando lo que pensaban con lo que han observado, y ayudándolos a vincularlo
con nueva información que aporte el docente u otras fuentes como los libros. Ante esto, vale
preguntarse: ¿cuán cercano debe ser este acompañamiento? ¿En qué medida dejar que los
niños exploren solos, pongan en juego sus propias estrategias e, incluso, se equivoquen o
“pisen el palito” cuando sea necesario? La respuesta no es sencilla, y dependerá del momento
y el estilo de cada niño. Pero si tuviéramos que arriesgar una respuesta, creo que sería “un
poco y un poco”. Como propone Montse Benlloch (1992), en el curso de las actividades de
exploración y resolución de problemas que los docentes proponen a los niños, es fundamental
que puedan respetar las estrategias de resolución que los niños traen como propias,
también acompañarlos para ampliar el repertorio de las estrategias que tienen disponibles,
ayudarlos a clarificar sus puntos de vista, pedirles que fundamenten sus acciones y sus ideas,
que contrasten sus observaciones y explicaciones con las propuestas por otros niños, y
modelizar estrategias posibles para resolver las situaciones planteadas. Como modo de hacer
visibles y más claras estas ideas, analicemos cómo se plasma el enfoque de indagación guiada
en el ejemplo que relatamos de “La naranja olvidada”. Por empezar, la docente es quien
son todas iguales?; ¿en qué se diferencian? En esta primera etapa de la investigación, la
docente genera espacios para que los niños hagan explícitas sus ideas iniciales y explicaciones
sobre lo que observan. Los invita a intercambiar ideas, para que cuenten si observaron antes
esas manchas, si tienen idea de dónde vienen y por qué aparecieron. Luego, formula las
preguntas que dan inicio a la indagación: ¿de dónde habrán salido esas manchas? ¿Tendrán
algo que ver con haber dejado la naranja fuera de la heladera? ¿Pasará lo mismo con otros
alimentos? Al mismo tiempo, está atenta a recoger los interrogantes planteados por los
propios niños y enmarcarlos en la investigación que van a realizar, como cuando una alumna
propone: ¿pasará lo mismo si ponemos algo que no sea comida, como una tapita de plástico?
piensen cómo averiguar si la heladera tiene algo que ver con la aparición de las manchas, y los
heladera. En ese proceso, orienta la recolección de datos a partir de preguntas: ¿cómo vamos
a darnos cuenta de si las manchas crecieron? ¿Cómo podríamos medir el tamaño de las
manchas? En este caso, además, abre la discusión acerca de las ventajas y desventajas de los
y otros convencionales, como una regla), un aprendizaje que constituye una piedra
tiempos para que los chicos puedan observar, armando pequeños grupos de trabajo y
varias semanas. La docente propone distintos modos de registro para las observaciones
experiencia (en este caso, responder la pregunta de si la heladera tenía algo que ver con la
aparición de las manchas). Durante las semanas de observación les da cuadros impresos a los
chicos en los que tienen que volcar, mediante dibujos y palabras, sus observaciones, y
organiza situaciones en las que, entre todos, comparan las observaciones de los distintos
grupos, siempre teniendo en mente el objetivo de la tarea (como indicábamos recién, ver si
hay cambios a lo largo del tiempo en los platos dejados dentro y fuera de la heladera).
También los ayuda en el proceso de toma de fotografías, tanto desde lo técnico como
guiándolos a pensar acerca de qué vale la pena fotografiar y por qué en función de los
experiencias en objetos de enseñanza, proponiendo que los niños observen en función de una
o varias preguntas, que vuelvan a mirar lo mismo intentando observar elementos distintos a
los que vieron en primera instancia, que miren con detenimiento y que contrasten sus
observaciones con las de sus compañeros, que retomen sus ideas iniciales y las contrasten con
lo observado (Kaufmann y Serulnicov, 2010). Por último, la docente es quien ayuda a pasar en
limpio y terminar de dar sentido a lo aprendido. Para ello, orienta a los niños para sistematizar
confrontación entre sus ideas iniciales y lo que observaron en su experiencia (por ejemplo,
información nueva (en este caso, imágenes y videos de los mohos creciendo sobre la fruta)
para ampliar el conocimiento que los chicos están construyendo sobre el tema. Como
común es fundamental para que la indagación cobre sentido y las ideas de los niños se
tanto comparte con esta la idea del aprendizaje como un proceso activo de construcción de
significado por parte del individuo, en interacción con el medio y con otros. Pero agrega un
productos y artefactos como contextos ricos para la formación del pensamiento (Papert,
1980). En esta línea, Mitchel Resnick, director del proyecto Lifelong kindergarten (jardín de
infantes de por vida) del laboratorio de medios del Instituto de Tecnología de Massachussets
(MIT), enfatiza que el abordaje tradicional de la educación infantil (es decir, los jardines de
infantes”, Resnick (2007) plantea que en los jardines de infantes tradicionales los niños
diseñan, crean, experimentan y exploran de manera constante: “Dos niños pueden empezar a
jugar con bloques de madera. Con el tiempo, construyen una colección de torres. Un
compañerito de clase ve las torres y empieza a empujar su auto de juguete entre ellas. Pero
las torres están demasiado juntas, entonces el niño empieza a moverlas hacia los lados para
hacer lugar para los autos. En el proceso, una de las torres se cae. Después de una breve
discusión sobre de quién fue la culpa, los chicos comienzan a conversar sobre 66 cómo
construir juntos una torre más alta y más fuerte. La maestra les muestra imágenes de
rascacielos reales, y les hace notar que en esos edificios las bases son más anchas que la parte
de arriba. Entonces deciden construir sus torres con una base más ancha que la que tenían
inicialmente” (p. 1). Resnick describe el proceso de diseño como un camino en espiral, con
proceso iterativo, en general no secuencial, en el que los niños imaginan lo que quieren hacer,
crean un proyecto basado en sus ideas, juegan con sus creaciones, comparten sus ideas y
creaciones con otros, y reflexionan sobre sus experiencias (todo lo cual los lleva a imaginarse
nuevas ideas y proyectos). Así, aprenden a desarrollar sus ideas, probarlas, testear sus límites,
de este libro, podríamos resumir todo este proceso en la potente idea de tinkering, que
tradujimos como “jugar, manipular, desarmar, hacer lío y tratar de arreglar”. Los educadores
Libow Martínez y Stager (2013) en su ya mencionado libro Inventar para aprender definen al
tecnológico (y también, claro, al científico). Pero, de nuevo, esto no sucede de un día para el
otro. El especialista en educación tecnológica David Mioduser (2009) describe la formación del
pensamiento tecnológico como un largo viaje, que empieza por ofrecer a los niños
construir objetos y artefactos. A lo largo del camino, plantea, distintas actividades van
reflexión sobre los productos generados y sus posibles mejoras de acuerdo con los usos
propuestos. Al igual que en las prácticas de indagación, la reflexión sobre los procesos y sobre
prácticas de diseño. En palabras de Mioduser: “El diseño se trata de hacer, claro, pero también
de generar conocimiento acerca de cómo hacer, cómo resolver un problema, cómo mejorar
por la ventana hace unos momentos. En primer lugar, el docente plantea un desafío, un
problema que requiere que los chicos imaginen y elaboren, en grupos, una solución. Y, como
en toda situación de diseño auténtica, establece restricciones, cosas que no se pueden hacer,
como modo de forzarlos a desarrollar soluciones no obvias en las que tengan que poner en
juego su creatividad. En este caso, los chicos no pueden meter la mano dentro del frasco, ni
darlo vuelta, y tienen que subir el candado desde el fondo para recién ahí sacarlo. Luego,
organiza el trabajo de manera grupal, y les pide que imaginen cómo sería la herramienta que
deberían construir para resolver el desafío. Ahí se inicia el proceso iterativo, comenzando por
la primera ronda de diseño. El docente les propone que elaboren un esquema en papel, una
herramienta que promueve que los chicos hagan visibles sus ideas y, en ese proceso, tengan
que establecer acuerdos acerca de qué conviene hacer y por qué. El docente generó un
espacio para la discusión acerca de los diseños de cada grupo, donde se pusieron en común
primera confrontación permitió que los chicos notaran que sus diseños tenían algunos
problemas que había que corregir. 68 El maestro intervino para pasar en limpio las
hacer una aclaración sobre esta actividad: elegí adrede esta escena como ejemplo, que hace
uso de elementos sencillos (un frasco, un candado, palitos, ganchos) y que no está apoyada
por tecnologías como computadoras o dispositivos electrónicos, porque quiero subrayar que
prácticas de diseño es el proceso de inventar y poner a prueba soluciones, que va más allá de
las herramientas que se usen. Expresado esto, también me gustaría enfatizar cómo las nuevas
tecnologías (en especial las computadoras y otros dispositivos programables, felizmente cada
vez más accesibles por su costo y más amigables para su uso) abren caminos novedosos e
impensados para apoyar y dar vuelo a los procesos de diseño de los niños (Libow Martínez y
Stager, 2013). Como describe Resnick (2007), los dispositivos electrónicos y las tecnologías
infantes” a toda la educación y facilitan que estudiantes de todas las edades puedan continuar
crítico, así como el disfrute del aprendizaje durante toda la vida. En esta línea, los proyectos
en los que los niños deben aprender a programar (cada vez con lenguajes más sencillos e
intuitivos) en pos de lograr un objetivo o crear un producto, ayudan a que la tecnología pueda
pensamiento visible Por último, nuestro modelo de “buenas prácticas” incluye una tercera
de las dos dimensiones anteriores pero que, por su importancia, les propongo analizar de
manera separada. ¿Cómo podemos hacer visible el pensamiento de los chicos? No es tan
difícil como parece. ¡Y es muchísimo más importante de lo que aparenta! Estamos tratando, ni
más ni menos, la importancia de generar espacios y dinámicas de clase que promuevan que
las ideas y los razonamientos de los chicos vayan saliendo a la luz a través del lenguaje oral y
Hacer el pensamiento visible tiene dos objetivos. Por un lado, en la línea de la evaluación
pensamiento de los chicos. Nos ayuda a saber qué entienden y qué no, cómo interpretan una
avanzar con sus ideas. El segundo objetivo es aún más importante. Para los chicos, hacer su
pensamiento visible (sacar a la luz lo que piensan y ponerlo en diálogo con otros) es parte
actuar sobre el mundo (Vygotsky, 1934). Esta idea cobra un valor particular en el aprendizaje
de las ciencias y la tecnología. Jay Lemke (1997), que ha estudiado extensamente estos temas,
postula la importancia central de “hablar ciencia” (y, añadiríamos, “hablar tecnología”) como
construcción del conjunto de “hábitos de la mente” que venimos describiendo como nuestra
gran meta de aprendizaje: significa “observar, describir, comparar, clasificar, analizar, discutir,
tecnológico? 71 concluir, generalizar, informar, escribir, leer y enseñar a través del lenguaje de
la ciencia” (p. 11). En este contexto, los docentes (como los dos de los casos que espiamos por
que los chicos hagan explícitas sus ideas y observaciones (oralmente o en otros tipos de
pares. En particular, las situaciones de trabajo en pequeños grupos les ofrecen a los niños la
diálogo con sus compañeros. Distintas investigaciones muestran el valor del trabajo
colaborativo para fomentar el aprendizaje de los niños, y revelan que hablar y discutir acerca
de las ideas, confrontándolas con las de los compañeros y teniendo que fundamentarlas y
defenderlas los ayuda a consolidar sus aprendizajes (Mercer y Littleton, 2007). Como vimos en
los ejemplos, resolver problemas en grupo (con el andamiaje aportado por el docente, que
propone preguntas y estructura los espacios de intercambio) promueve que los niños tengan
que establecer acuerdos sobre qué hacer y por qué, y argumenten acerca de las ventajas o
permiten que los chicos accedan a un repertorio más amplio de estrategias para la resolución
de problemas que las suyas propias. Este trabajo promueve, al mismo tiempo, la necesidad de
reestructurar sus ideas, a la vista de otras más plausibles y consensuadas que aparecen en el
grupo y, luego, en la comunidad de aprendizaje del aula. En esta línea, sabemos que cuando el
pensamiento individual de los niños. Los hace más atentos a sus propios pensamientos y a los
de otros, y estimula la necesidad de clarificar o modificar sus propias ideas a partir de los
comentarios 72 y las reacciones de sus pares. Así, los niños no solo comparten sus ideas con
reflexión sobre las observaciones realizadas y las conclusiones obtenidas no quede librada
solo a las posibilidades personales de los chicos, sino que el docente esté atento a propiciar
espacios para pasar en limpio la información recogida y a elaborar conclusiones que retomen
tendrá lugar durante la actividad misma, como cuando Claudia, la primera docente que
espiamos por la ventana, generaba momentos a lo largo de las semanas de la experiencia para
poner en común lo que los chicos habían observado y registrado de los platos con comida en
promover que los chicos hagan conscientes no solo sus ideas sino de dónde surgen, con
preguntas como: ¿en qué te fijaste para decir eso?; ¿cómo te diste cuenta? Esto mismo vemos
diseño de la herramienta para discutir y mejorar los diseños de cada grupo, ponerse de
acuerdo en la estructura general que debía tener la herramienta diseñada y en los criterios
para evaluar si esas herramientas lograban sus objetivos o no. También será fundamental
con los hongos los niños analizaron todas las observaciones que, entre todos los grupos,
habían realizado durante las semanas que duró el experimento, interpretándolas a partir de
sus preguntas iniciales, sacando conclusiones comunes y yendo más allá, con ayuda de la
nueva información que trajo la docente, para dar un sentido más amplio a sus conclusiones.
En la segunda escena, también vimos cómo el docente organizó un espacio final de puesta a III
las herramientas construidas y una reflexión sobre las ventajas y desventajas de cada diseño,
fomentando que los chicos reflexionaran acerca de los procesos que habían llevado a cabo
dentro de sus grupos y en la comunidad más grande de la clase. Por último, la necesidad de
prepararon una presentación y una película para contarles a los de sala de 4 lo que habían
tenemos que contarle a otro lo que pensamos y sabemos, aparece la necesidad de clarificar el
propósito de lo que hicimos y aprendimos, revisar nuestras ideas, pensar qué tenemos claro y
sobre qué cuestiones tenemos que repasar porque no estamos seguros. Y toda esa reflexión
hablando de sistematizar y pasar en limpio, antes de terminar les propongo repasar lo que
hemos discutido en este capítulo, que dedicamos al cómo de la enseñanza del pensamiento
completo” propuesta por David Perkins como metáfora para pensar en una enseñanza que
nunca pierda de vista el sentido, el propósito global del aprendizaje. Sostuvimos, también, que
características que debe tener la enseñanza de las ciencias y la tecnología en la infancia, que a
su vez está plasmado en los lineamientos curriculares de los distintos países. Y planteamos,
entonces, que ese consenso constituye un excelente punto de partida para hacer realidad esta
visión sobre la enseñanza en cada una de las escuelas. Buscando una síntesis de esta visión
consensuada les propuse, entonces, un modelo de buenas prácticas con el propósito de que
sirva para orientar la acción. El 74 modelo incluye tres componentes: la necesidad de
ciencias naturales las prácticas de indagación y para la tecnología las prácticas de diseño, y,
finalmente, el valor de hacer visible el pensamiento de los niños por medio de actividades y
espacios que fomenten que hagan explícitas sus ideas y las pongan en diálogo con sus pares.
Ojalá a lo largo de este libro y en sus prácticas cotidianas hayan sentido, como yo, que formar
el pensamiento científico y tecnológico es una aventura posible. Sin reinventar la rueda. Desde
donde cada uno está, sacándole punta a ese lápiz con el que diseñamos lo que vamos a hacer
cada día. Para eso, estoy convencida, vale la pena tomar ejemplos que nos inspiren, modelos
que nos marquen caminos posibles (reales, cercanos a lo que sentimos que nosotros podemos
hacer en cada uno de nuestros ámbitos) que nos ayuden a dar los próximos pasos. El próximo
juicio, inspiran y dan pistas y herramientas para la acción. Allí vamos entonces. III ¿Cómo se