Taller de Actualización.

Temas: “Evaluación de los aprendizajes.

Un enfoque basado en Competencias”.
“Estrategias de enseñanza – aprendizaje a ser
utilizadas en un enfoque basado en
competencias”
Responsables:
Vicerrectorado Académico y de Investigación
Dirección de Excelencia Académica

Participantes:
Profesores de la Carrera de Kinesiología y
Fisiatría.
Encarnación 2018
I. PROPÓSITO.

Ofrecer un espacio de actualización y acompañamiento a profesores de la carrera de Kinesiología y

Fisiatría, con vistas a fortalecer las competencias para la selección y elaboración, de técnicas de
enseñanza – aprendizaje e instrumentos de evaluación acordes a las características de cada
asignatura

II. OBJETIVOS.

- Analizar los instrumentos evaluativos utilizados por el profesor en el proceso de enseñanza -

aprendizaje.
- Analizar las posibles aplicaciones de las diversas técnicas e instrumentos evaluativos utilizados
en un Curriculum con enfoque basado en competencias.
- Seleccionar las estrategias de enseñanza – aprendizaje y las técnicas e instrumentos de
evaluación más adecuados a ser utilizados en cada asignatura.
- Asumir actitudes favorables para el desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo, dialogante y
comprensivo en un ambiente de aprendizaje constructivo.
- Diseñar una Prueba de Desempeño para evaluar una competencia definida, que subyace a una
o más unidades temáticas de una Asignatura.

III. AGENDA DE TRABAJO

ACTIVIDADES
Saludo inicial y presentación del propósito y objetivos del taller.
Presentación del tema a través de la técnica “Qué Sé, Qué quiero saber y Que aprendí”.
RECESO
Formación de grupos de trabajo para la lectura y análisis del material.
Sistematización de las ideas ejes a través de la Técnica “Discusión Dirigida”.
Evaluación del Taller.
Síntesis final y aclaración de dudas.

IV. METODOLOGÍA DE TRABAJO.

El tema será desarrollado a través de un Taller, donde la reflexión-acción constituya un medio para
la búsqueda de respuestas, de análisis, así como el desarrollo de actitudes críticas, reflexivas y de
dialogo.

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TECNICAS
A. TALLERES.
El taller implica, un espacio donde se trabaja y se elabora. Es una forma de enseñar y
aprender mediante la realización de actividades. Se aprende desde lo vivencial. Predomina
el aprendizaje sobre la enseñanza. Se trata de un aprender haciendo, donde los
conocimientos se adquieren a través de una práctica concreta, realizando algo relacionado
con la formación que se pretende proporcionar a los participantes. Es una metodología
participativa en la que se enseña y se aprende a través de una tarea conjunta.
CARACTERÍSTICAS.
La utilización de este método tiene como cometido dar respuesta a preguntas planteadas en
las consignas de trabajo, teniendo en cuenta la opinión de todos los miembros del grupo,
para llegar a una toma de decisiones colectiva. Promueve el desarrollo de varios saberes:
cognitivo, operativo, relacional (saber escuchar, planificar con otros, tolerar las opiniones de
los demás, aprender a coordinarse con otros, tomar decisiones de manera colectiva,
sintetizar, diferenciar entre información relevante y no relevante…) por lo cual se transforma
en un método de aprendizaje muy relevante para el desarrollo de competencias
profesionales, ya que:
- Se basa en la experiencia de los participantes.
- Es una experiencia integradora donde se unen la educación y la vida, los procesos
intelectuales y afectivos.
- Está centrado en los problemas e intereses comunes del grupo.
- Implica una participación activa de los integrantes.
- Puede utilizar diversas técnicas, especialmente la discusión en grupo.
LA SECUENCIA DEL TALLER.
El trabajo en grupos implica una serie de pasos:
1. Presentación de la actividad.
Se explica a los participantes la finalidad y el aporte que hace esta metodología de
aprendizaje a la formación personal y profesional.
2. Organización de los grupos.
Existen varias formas de organizar los grupos de trabajo en función del tipo de actividad. Se
puede distinguir grupos que realizan todas las mismas tareas o grupos que realizan
actividades distintas.
3. Trabajo en los grupos.
Cada grupo realiza la tarea asignada, que deberá estar especificada claramente. En esta fase
el facilitador actúa como orientador, apoyando a los grupos de trabajo.
4. Puesta en común o plenario.
En esta etapa, un representante por grupo expone al plenario los emergentes del trabajo
grupal utilizando la técnica indicada por el moderador. La presentación de las conclusiones o
la síntesis de la discusión grupal, puede realizarse mediante transparencias, hojas de
paleógrafo, power point. Esta forma de registro ayuda a los demás grupos a comprender y
tener presente los planteos de los grupos, durante la discusión.

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 5. Sistematización de las respuestas de los participantes.
El coordinador general, teniendo en cuenta los distintos aportes grupales y los emergentes
de la discusión plenaria, elabora un resumen con las ideas más importantes ofrecidas y
plantea una síntesis globalizadora de la temática abordada.
Presentación de la actividad

Organización de los grupos.

G1 G2 G3

PLENARIO.

SISTEMATIZACIÓN.

B. SQA (qué sé, qué quiero saber, qué aprendí).

¿Qué significa SQA?
Es el nombre de una estrategia (Ogle, 1986) que permite motivar al estudio; primero,
indagando en los conocimientos previos que posee el estudiante, para después, cuestionarse
acerca de lo que desea aprender y, finalmente, para verificar lo que ha aprendido.
¿Cómo se realiza?
1. Se presenta un tema, un texto o una situación y posteriormente se solicita a los
estudiantes que determinen lo que saben acerca del tema.
2. Los alumnos tendrán que responder con base en las siguientes afirmaciones:
- Lo que sé: Son los organizadores previos; es la información que el alumno conoce.
- Lo que quiero saber: Son las dudas o incógnitas que se tienen sobre el tema.
- Lo que aprendí: Permite verificar el aprendizaje significativo alcanzado.
3. El último aspecto (lo que aprendí) se debe responder al finalizar el proceso de enseñanza
y aprendizaje, en la etapa de evaluación.
4. Se pueden organizar las respuestas en un organizador grafico; sin embargo,
tradicionalmente se utiliza una tabla de tres columnas.
¿Para qué se utiliza?
La estrategia SQA permite:
- Indagar conocimientos previos.
- Identificar las relaciones entre los conocimientos que ya poseen y los que van a adquirir.
- Plantear preguntas a partir de un texto, un tema o una situación presentados por el
profesor.
- La generación de motivos que dirijan la acción de aprender.

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Taller de actualización. Encarnación - 28 de julio del 2018 – VIRAI - DEXA
¿QUÉ APRENDI del tema
¿QUÉ SÉ? ¿QUÉ QUIERO SABER? desarrollado?

Apreciación del Taller

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C. Discusión dirigida.
Consiste en un intercambio de ideas y opiniones entre los integrantes de un grupo
relativamente pequeño, acerca de un tema específico con un método y una estructura en la
que se mezclan la comunicación formal y las expresiones espontáneas de los participantes.
Procedimiento.
1. El instructor plantea el problema o pregunta.
2. Divide el grupo en pequeños grupos, por afinidad entre los participantes o al azar.
3. En cada subgrupo los participantes nombran un secretario.
4. El instructor especifica el producto al que debe llegar cada subgrupo.
5. El instructor propone el procedimiento a seguir, o indican a los participantes que los
determinen ellos mismos.
6. Cada subgrupo se aboca a la tarea específica.
7. Cada subgrupo, a través del secretario expone sus conclusiones al grupo total.
8. Se obtiene conclusiones grupales.
Aplicaciones
- Para propiciar la interacción entre los participantes.
- Para estimular la participación a través de una tarea.
- Para ayudar a las personas a expresar sus ideas y sentimientos ante los demás.
- Para facilitar la comunicación interpersonal y grupal en forma ordenada.
- Para propiciar la discusión, análisis y síntesis a partir de la experiencia del grupo.

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 Guía didáctica de la jornada

A partir de una Reflexión personal expresa tu opinión oralmente.

a. ¿Para qué le sirve a usted como profesor/a la evaluación? ¿Para qué utiliza la
evaluación?
b. En su opinión: en una Universidad, como debe evaluarse a los estudiantes?
c. ¿Con qué frecuencia evalúa a sus estudiantes? ¿Es una frecuencia que considera
adecuada?
d. ¿Son las evaluaciones mayormente sumativas o no? ¿Considera adecuada que así sea?
e. ¿Qué tipos de instrumentos de evaluación utilizas frecuentemente? (pruebas escritas,
exposiciones, elaboración de ensayos, elaboración de proyectos, otros) ¿Cuáles son las
razones que fundamentan la selección del tipo de instrumento mencionado?
f. ¿Evalúas los tres tipos de contenidos (Cognoscitivos, Procedimentales y Actitudinales)? A
través de qué instrumentos lo realizas?
g. ¿Qué dificultades tienes en el momento de la:
o Elaboración:
o Aplicación y
o Corrección de los instrumentos de evaluación

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Práctica / Taller.
A partir de la teoría tratada en el primer momento, realizar las siguientes actividades:
1. Forma grupos de trabajo. ( por asignaturas afines)
2. Selecciona un tema de tu asignatura y la capacidad a ser lograda.
3. Completa el siguiente cuadro de acuerdo a los instrumentos previamente analizados.

Asignatura:……………………………………………………………

Competencia/ Instrumento de Ejercicio

Capacidad evaluación a utilizar

Preguntas de
Selección múltiple de
Emparejamiento
Ampliado

Preguntas de ensayo
o desarrollo

Cuadro comparativo

Presentación
electrónica

Wesqueet

4. Construye y/o corrige los instrumentos de evaluación que utilizas para evaluar las
diferentes capacidades.
Ten en cuenta:
a. Las recomendaciones en la selección y elaboración de las técnicas e instrumentos de
evaluación.
b. Los tipos de instrumentos que utilizas y pertinentes a su asignatura.

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Evaluación del Taller de Actualización – 28 de julio del 2018
Lee el texto “Le Resulta algo conocido”. Identifique los conflictos reflejados en los
diferentes profesores.
¿Le resulta algo conocido?
En la hora del receso los profesores se reúnen en la sala de profesores para tomar un
cafecito.
- Susana cuenta, muy airada, que a su grupo les hizo sacar una hoja para tomarles una
prueba por lo mal que se portaban, “Como siempre”.
- Juan, con cierto tono de reproche, le dice que eso no se debe hacer, que él mide a
sus alumnos sólo con pruebas preparadas de antemano.
- Roxana, escandalizada, le dice a Susana que ella nunca hace eso porque no tendría
tiempo para corregir tantos papeles.
- Laura interrumpe el dialogo cuando entra apresurada para contarles que en la otra
Universidad se ha producido un grave problema con un alumno porque un profesor
le puso una baja calificación en una prueba.
- ¿Y si la prueba estaba mal resuelta que querían que hiciera? Pregunta escandalizada
Susana.
- Él dice que la calificación estaba mal puesta porque no se sabía cuáles eran los
errores.
- Liliana tímidamente, expresa: A mí no me pasaría porque yo les digo a los chicos
cómo los voy a corregir y al entregarles la prueba revisamos juntos los errores.

Termino el receso y cada uno se fue con su preocupación a cuestas…

5. Relee los puntos anteriores y piensa en qué situación está Usted. Con sinceridad.
Recuerde que de los errores también se puede aprender. Comparte tus conclusiones.

6. Presentación y Sistematización de las ideas.

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ERRORES Y DEFECTOS MÁS O MENOS FRECUENTE EN LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS.
1. El único que evalúa en el aula es el docente: Esta situación puede tener consecuencias
lamentables:
- Que el alumno deje de sentirse responsable de su propio aprendizaje y de las
calificaciones obtenidas, por tanto de su protagonismo en su proceso educativo.
- Que el docente acreciente, su autoritarismo y posibilidades de manipulación, como en el
caso de “bajar” o “subir” la nota sin tener fundamentos racionales y suficientes.
- Agresión hacia el docente por no obtener la calificación deseada pues considera
responsable al mismo de la calificación obtenida.
2. Se evalúa sólo al alumno, y además se identifica el aspecto parcial que se evalúa con la
totalidad de la persona.
No se tiene una cultura evaluadora que nos lleva a pensar que deben ser evaluados todos los
ejecutores del hecho educativo y no sólo lo que viene siendo el “último eslabón de la
cadena”. Otros agravantes que pueden agregarse a este aspecto son por ejemplo:
- Extender a la totalidad de la persona la calificación que se adjudica a algunos de sus
aprendizajes. Y se define al alumno como; rápido, lento, brillante a un alumno porque
es así en el aprendizaje de tal o cual asignatura, para colmo esta rotulación suele
prolongarse en el tiempo que la persona responderá según el calificativo que se le ha
adjudicado.
- Resaltar lo negativo, las correcciones que hacen los docentes destacan lo que está mal.
Tan es así que en las experiencias de Autoevaluación, los alumnos tienden a señalar
sólo sus errores.
- Enfocar solo aspectos parciales de los aprendizajes. Las pruebas tienen en cuenta
mayormente contenidos conceptuales y de ellos, sólo algunos recortes. Evaluar
hábitos, destrezas es más complejo.
- Evaluar solo lo previsto, desconociendo los saberes y posibilidades de los alumnos que
podrían servir para adaptar procesos de enseñanza y mejorar los aprendizajes.
3. Sólo se evalúan conocimientos (contenidos conceptuales) y en su vertiente negativa.
En las asignaturas humanísticas y también en ciencias exactas se evalúa predominantemente
los contenidos conceptuales. Se exceptúan las asignaturas prácticas, cuya función principal
es enseñar a “hacer”. En el caso de matemática, suele evaluarse sólo el logro de
automatismos en la resolución de algoritmos. En todos los casos predomina la señalización
del error más que de los aciertos.
4. Se aspira a evaluar objetivamente, sin compromiso. Se evalúa descontextualizadamente.
El aula es un espacio en el que juegan sus roles diferentes factores, todos relacionados entre
sí. Hay historias personales tanto del docente como de los alumnos, hay una red de
relaciones humanas horizontales y verticales, hay currículos superpuestos o entrelazados
con el prescripto, hay un ambiente escolar y un medio físico y social en el que está la
institución. Eso es mucho más que una relación simple de aprendizaje entre un sujeto
abstracto y un tipo de contenido. Sin embargo, en el momento de evaluar no se toma en
cuenta ese contexto y se adjudica una calificación obtenida en un trabajo práctico o una

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prueba, que son siempre un “recorte” de esa realidad, examinado en un “corte” del proceso
de enseñanza. A su vez el docente es una persona con su biografía personal, sus simpatías y
antipatías, sus representaciones de la realidad y de la asignatura que enseña, y es miembro
de esa sociedad. Sin embargo suele sostener sus criterios como si respondieran a una
objetividad incuestionable. Todos tenemos anécdotas de profesores que ponían
calificaciones basados en criterios arbitrarios que desconocíamos.
La objetividad pura es imposible. La pura arbitrariedad es destructiva. A lo que se debe
aspirar es a reconocer el valor de la subjetividad de un profesional idóneo y éticamente
responsable que cuenta con las herramientas necesarias para proceder a una evaluación de
calidad.
5. El tipo de instrumentos y los momentos de Evaluación no suelen responder a criterios
científicos.
Sobre todo en las asignaturas humanísticas son las pruebas orales y las pruebas
semiestructuradas que, para colmo al no estar técnicamente construidas, es muy probable
que no respeten una correcta ponderación de los contenidos que pretenden examinar, ni
aseguren coherencia con lo enseñado. Tampoco se tiene en cuenta que los alumnos tienen
diferencias que a veces no responden de la mejor manera al instrumento.
En cuanto a los momentos, a veces a causa del sistema, no se lleva a cabo una correcta
evaluación continua y se cae en la aplicación de pruebas al finalizar el trimestre con la
consiguiente superposición de exámenes en un mismo período. Ello trae aparejado mayor
tensión nerviosa para los alumnos y sobrecarga de correcciones para los profesores, ambos
factores disminuyen la confiabilidad de los resultados.
6. Se evalúa para calificar.
Aún no se tiene conciencia de la función pedagógica de la evaluación. Esto explica que la
atención siga puesta en la calificación, producto de la medición a través de pruebas.
- A los alumnos, lo único que les interesa, registrar la calificación. Estudian para aprobar,
pues para eso los condicionó el sistema.
- Los docentes toman pruebas para satisfacer la demanda de notas de parte del sistema.
- Se recita eso de que la evaluación debe estar inserta en el proceso de enseñanza –
aprendizaje, pero no se sabe muy bien qué es ni cómo llevarlo a la práctica.
- Si un alumno protesta es por la baja calificación obtenida.
7. No se practica la Autoevaluación de los alumnos.
Se considera que sólo el docente puede cumplir esa función. También porque se confunde
Autoevaluación con Autocalificación y hay resistencia a la posibilidad de dejar que cada
alumno se ponga la nota que se le ocurra.
8. Los docentes no se Autoevalúan.
En general todos los docentes tienen un juicio respecto de su desempeño profesional, pero
la experiencia muestra que en una gran mayoría predominan las autocalificaciones positivas.
En una ocasión, un periodista preguntó a Christian Barnard (el médico que realizó el primer
trasplante de corazón) si estaba satisfecho con lo que había logrado. Su respuesta fue
demoledora: “Sólo los imbéciles pueden quedar satisfechos con lo que han hecho”.
Inferimos que quiso decir, que no hay que conformarse con lo ya hecho sino que siempre
aspirar a ser mejores.

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Eso se logra a partir de una sistemática y honesta Autoevaluación Integral.
9. No suele practicarse la Metaevaluación, ni la Paraevaluación.
Incluir la evaluación de su concepto y práctica de la evaluación de los aprendizajes de los
alumnos. A eso hace referencia cuando se habla de Metaevalución. Es el proceso por el cual
un docente observa y analiza todos los factores intervinientes en su práctica evaluativa.
Desde el “análisis de ítems”, la participación que ofrece a los alumnos, el uso que da a las
calificaciones, otros.
La Paraevaluación es un proceso evaluador de la evaluación, pero desde una perspectiva
más abarcadora y distante que permite visualizar la coherencia del proceso evaluador
particular con el sistema global en el que está inserto.
10. No siempre las Prácticas evaluadoras responden a una Ética Profesional.
Cabe mencionar en este aspecto anécdotas de docentes que bajan calificaciones por una
actitud del alumno que consideran ofensivas, que adoptan como criterio evaluador el mayor
o menor acercamiento de lo expresado por el alumno a lo que ellos expusieron, así se logra
la mejor calificación el que repite memorísticamente los apuntes, mientras que va en
desventaja el que disiente aun con fundamento; otros que inventan calificaciones porque
nunca aplicaron los instrumentos necesarios o no los corrigieron a tiempo.
Estas conductas pueden estar basadas en un problema que podríamos llamar técnico, que
consiste en el desconocimiento de los requisitos de una evaluación de calidad. Pero también
es un problema de carácter Ético, que consiste en no hacerse responsable de las distorsiones
de su accionar ni de sus consecuencias.
En este ámbito se inscriben todos aquellos casos en los que el docente utiliza su función
evaluadora como recurso de dominación o de disciplina, toma decisiones arbitrarias en
cuanto a las calificaciones, no da a conocer los criterios para reservarse una cuota de poder.

Fuentes consultadas
- Blanca Silvia López Frías y Elsa María Hinojosa Kleen (2000); Evaluación del
aprendizaje. Alternativas y nuevos desarrollos. México: Editorial Trillas.
- Camillioni y otros (1995) Evaluación, nuevos significados para una práctica compleja.
Buenos Aires: Kapelusz
- Gimeno y Pérez Gómez (1992) Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata
- Educación Médica; Enseñanza y Aprendizaje de la Clínica. Evaluación del Aprendizaje.
José Luis García Vigil y Alberto García Mangas, pág. 161
- Díaz Barriga Á. Una polémica en relación al examen. Revista Interamericana de
Educación. 1994, 5:
- Álvarez Méndez, J. Manuel. (2000), Evaluar para conocer, examinar para excluir.
Madrid, Morata,
- Andrade, Elba. (2003), Evaluar para aprender, aprender para evaluar. IPP. Lima.
- Bonvecchio de Aruani, Mirta, Maggioni Beatriz M. (colab.), (2 004). Evaluación de los
Aprendizajes. Manual para docentes, 2ª Edic. Buenos Aires. Argentina; Ediciones
Novedades Educativas,
- Estudios Pedagógicos XXXVIII, Nº 1: 353-366, 2012. ¿Evaluación en competencias?
Luis Manríquez Pantoja. Universidad de Antofagasta, Dirección Departamento de
Educación.

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- Lafourcade, Pedro (1986) Evaluación de los aprendizajes, Buenos Aires, Kapelusz:
- Terry Tenbrink. (1981); Evaluación. Guía práctica para profesores. Madrid, Narcea,
- López Frías, Blanca Silvia Y Hinojosa Kleen, Elsa María. (2000). Evaluación del
aprendizaje. Alternativas y nuevos desarrollos. México: Editorial Trillas,
Publicación electrónica:
- Cabrera Rodríguez, Flor A. Bordas Alsinas, María Inmaculada. Estrategias de
evaluación de los aprendizajes centradas en el proceso. En: Revista española de
pedagogía, ISSN 0034-9461, Vol. 59, Nº 218, 2001.

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