Apropiaciones de Lo Moderno - Sáenz

APROPIACIONES DE LO MODERNO, 1903-1934 -Reseña-
En el capítulo 7 del texto Mirar la Infancia. Pedagogía, Moral y Modernidad en Colombia,

1903-1946, volumen 2, Javier Sáenz destaca algunos rasgos propios de la modernidad y el
modo en que estos fueron adoptados por Colombia, especialmente en el campo educativo con la
llegada de la pedagogía activa entre los años 1904 y 1934. A continuación se relatan los
argumentos más destacados de este trabajo de Sáenz.
Sáenz comenta que la educación principalmente sufrió cambios en relación a la apropiación de

la pedagogía activa y de los saberes denominados modernos: psicología científica, medicina,
fisiología experimental, psiquiatría, administración científica, sociología y antropología (Sáenz,
Mirar la Infancia. Pedagogía, Moral y Modernidad en Colombia, 1903-1946, volumen 2, Cáp.
7, 4). De la mano con ello se introdujeron nociones como el determinismo geográfico, la
filosofía evolucionista, el marxismo, el relativismo cultural, el psicoanálisis, la epistemología
constructivista; se privilegiaron enunciados de médicos, higienistas, biólogos, fisiólogos,
economistas, sociólogos, antropólogos, psicólogos, políticos, legisladores, criminalistas y
pedagogos.
Debido a las múltiples apropiaciones acríticas de los saberes modernos, se tornó escasa la
producción de conocimiento en el país. Más aún, la apropiación por ello en las prácticas
pedagógicas no se parecía en mucho a la de los países en donde se originó, pues lo moderno
entró al país como una manera de romper con lo viejo más que una propuesta distinta de
organizar los modos de vida. Lo moderno era la ciencia y su método -inductivo-experimental-,
la actividad, la conducta, lo medible, el conocimiento del registro de lo percibido y no de la
esencia; en fin, la unidad entre lo físico, lo moral y lo intelectual (Ibíd., 8-9). Así la gramática,
el pensamiento especulativo, los modelos lógicos, las preocupaciones por la interioridad y
esencia del ser humano, el alma y la teología pasan a ser asuntos del pasado, ya que se
consideraba que estos saberes habían dejado de ser útiles; mientras tanto, la pedagogía pasaba a
convertirse en una verdadera ciencia experimental (Ibíd., 24)
En la escuela se preparaba para la vida de lucha y para el trabajo productivo. Así la escuela se
tenía en cuneta para el aprendizaje para la vida y para los principios de higienización y
moralización. La escuela era la formadora capaz de atenuar las patologías de la raza, incluso por
encima de la formación en el hogar. Y en la escuela, se presentaron dos marcos pedagógicos
que se estaba encontrando en las aulas, se trata de la pedagogía activa experimental y pedagogía
activa experiencial; la primera de las que derivaban reglas y metodologías para la organización
del trabajo escolar en docentes y alumnos, y la otra, mas de corte activo y-humanista sustentada
en concepciones pragmatistas y en el rol del maestro como “amigo” más que como
experimentador (Ibíd., 36)
Y la infancia se encontraba como objeto privilegiado de estudio de esos nuevos saberes. Se

convirtió en la etapa de mayor importancia en la vida del ser humano, interés reforzado por los
diagnósticos sobre la degeneración de la raza que hacían pensar en la infancia como la
esperanza de sanación desde la educación moderna, de hecho la pedagogía se encargaría e ello
junto con el corolario de conocer a los niños para adecuar la enseñanza. La infancia se concebía
como una etapa natural y necesaria de la evolución humana, la cual era preciso proteger para
que el niño pudiera adaptarse (Ibíd., 26)
Estas apropiaciones se daban en una sociedad en la que aún se mantenía la vigencia de la

autoridad eclesiástica junto con la cultura católica 1, donde predominaba la vida rural y la imagen
de una raza en degeneramiento. Esta última idea resultó bastante importante: había una
1
Autoridad que no se vio afectada por los saberes modernos que fueron adecuados a ella, de modo que no
se cuestionara la naturaleza espiritual, la existencia de Dios, los fines trascendentales del hombre, etc.
Con ello se logró apartar los saberes científicos de los principios morales religiosos dominantes (Ibíd.,
16).
desconfianza en el pueblo que se sustentaba en la imagen de una raza enferma, primitiva,
violenta, haciendo que los conceptos y las prácticas educativas se dirigieran a regenerar al
pueblo y a explicar su situación (Ibíd., 5). En coherencia con ello, los puntos de apoyo del
edificio modernista fueron la biología y las teorías evolucionistas entendiendo la vida como
lucha, adaptación, progreso. Especialmente la biología, explica Sáenz fue especialmente
relevante por dos razones: sustentaba a los demás saberes experimentales y se consideraba
primordial en el establecimiento de la génesis de las patologías y anomalías infantiles y raciales,
patologías que se construyeron más a partir de un imaginario social que de alguna
argumentación científica (Ibíd., 19)
Así los pedagogos reformistas como Miguel Jiménez López partían de una imagen pesimista del
estado de la raza, enferma, desconfiable, débil de voluntad, expresiva en sentimientos no
racionales, para la cual las políticas y programas se debían implementar a imagen adecuada de
la población

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