La Sistematizacion Como Investigacion Interpretativa Critica, Entre La Teoria y La Practica
La Sistematizacion Como Investigacion Interpretativa Critica, Entre La Teoria y La Practica
La Sistematizacion Como Investigacion Interpretativa Critica, Entre La Teoria y La Practica
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Docente investigador del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica
Nacional de Colombia
2
PALMA Diego. "La sistematización como estrategia conocimiento en la educación popular. El
estado de la cuestión en América Latina". Serie Papeles del CEAAL # 3.Santiago de Chile, junio
1992; BARNECHEA Mercedes, GONZALEZ Estela y MORGAN Maria de la Luz. "La sistematización
como producción de conocimientos" y JARA Oscar, "Tres posibilidades de sistematización:
comprensión, aprendizaje y teorización" en La Piragua # 9 Ceaal. Santiago 1994. TORRES Alfonso,
"La sistematización desde la perspectiva interpretativa". en Aportes # 45. Dimed, Bogotá 1996
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epistemológicas, teóricas y metodológicas , así como la necesidad de alterizar con otras
tradiciones investigativas provenientes, tanto de campos afines como de las disciplinas
sociales.
Bajo este nombre se realizó en Buenos Aires hace unos años un Encuentro Interdisciplinario
que reunió a los más prestigiosos investigadores provenientes de diversas disciplinas
científicas y estéticas (Prigogine, Moran, Von Glasersfeld, Guattari, entre otros) cuyo
propósito fue hacer un balance del estado actual y orientaciones de los nuevos paradigmas
científicos y artísticos3.
De este modo, no existe una única manera de producir conocimiento "verdadero" como lo
pretendió el positivismo, sino muchas, como sistemas culturales existen (sapiencial, estético,
religioso), donde la ciencia sería uno más; más aún, esta no ha sido entendida de un único
modo, sino que - como lo han mostrado la sociología y la historia de la ciencia- han existido y
coexisten diversas formas de entender y hacer ciencia.
Esta relativización del conocimiento científico había sido antecedida por la crisis del
determinismo en la física y la biología desde que Heisemberg introdujo el principio de
incertidumbre y la metáfora de la causalidad se ve desplazada por la del desorden como
principio organizador de lo real. Por otro lado, el reconocimiento de la coexistencia de
determinación, azar, intencionalidad, significaciones en cualquier hecho social ha convocado
la necesiada de un "paradigma de la complejidad" en términos de Edgar Morin.
Claro está que a pesar de la especificidad de los procesos culturales, estos guardan una
relación orgánica con las demás dimensiones sociales; ello hace de la cultura un hecho
social e históricamente construido, atravesado por los conflictos y dinámicas del conjunto
4
MARTINIC Sergio. "La construcción dialógica de saberes en contextos de Educación popular".
Ponencia presentada al Seminario Internacional sobre Refundamentacion. La Paz 1996
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social y como tal debe estudiarse.
Podemos explicarnos el creciente interés dentro del pensamiento actual por la cultura y la
subjetividad no sólo por el agotamiento del proyecto moderno racional en la ciencia y la
filosofía, sino también por la emergencia de diversos sujetos y subjetividades en el escenario
social y político de las últimas décadas. Movimientos étnicos, ambientalistas, pacifistas, de
género y generacionales, conforman algunos de los nuevas actores que con sus demandas,
discursos y prácticas han hecho evidente el carácter insuficiente y excluyente de los modos
de conocimiento y política que construyó la modernidad.
Desde hace unas dos décadas estamos asistiendo a una revolución silenciosa en el campo
de la investigación social. Junto a la hasta hace poco inexpugnable fortaleza positivista,
erigida como único modo científico válido y frente al uso generalizado de métodos
cuantitativos, han venido ganando o recobrando legitimidad otros modos de entender la
sociedad y su estudio. Concepciones hermenéuticas y crítico sociales, así como los
enfoques calitativos y participativos se abren paso actualmente.
Esta valoración de lo que la gente hace en su vida cotidiana y del significado que le da, no es
exclusiva de la fenomenología. Otras perspectivas teóricas como la etnometodología y el
interaccionalismo simbólico otorgan un lugar central en su propuesta a la producción
colectiva del sentido de lo social.
5
DILTHEY W. Introducción a las ciencias del espíritu. Alianza, Madrid 1980
6
WEBER Max. Economía y sociedad. Fondo de Cultura Económica. México, 1977. Vol I. Primera parte.
7
SHUTZ Alfred. El problema de la realidad social. Buenos Aires. Amorrotu 1974
8
BERGER Peter y LUCKMAN Thomas. La construción social de la realidad. Buenos Aires, Amorrotu 1979
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La etnometodología es una corriente sociológica estaudinense que surgió en torno a Harold
Garfinkel quien exploró los métodos y mecanismos empleados por las personas para dar
significado a sus prácticas sociales. En otras palabras, responder a cuestiones como las
siguientes: Cómo las personas ven, describen y explican el mundo en el que viven? Cómo la
gente crea y construye sus formas de vida y las reglas que sociales que la rigen?
9
BLUMER Herbert. Symbilic interactionism: perspective and metod. Englewood Cliffs. Perentice - Hall, New Jersey,
1969
10
GEERTZ Cliffort. La interpretación de las culturas. Barcelona. Gedisa 1989
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Si asumimos con Taylor y Bodgan que una metodología designa el modo como enfocamos
prolemas y la manera que buscamos sus respuestas, en las ciencias sociales han existido
diversos paradigmas metodológicos, según las concepciones, supuestos e intereses que
han orientado el trabajo de los investigadores sociales. Para nuestro caso, preferimos hablar
de perspectivas o enfoques metodológicos; tales términos nos parecen más adecuados ya
que expresan, no tanto modelos ideales de investigación, sino tradiciones metodológicas
que orientan la actividad investigativa de diversas disciplinas y corrientes teóricas.
Toda investigación parte explícita o implícitamente de la noción de realidad que poseen los
investigadores. Ya sea por sus marcos teóricos previos, su disciplina de conocimiento, la
corriente de pensamiento o el sistema cultural al que pertenece, el investigador nunca parte
de cero frente a lo que estudia.
Para los enfoques cualitativos, la realidad es una construcción social compartida por sus
miembros; el hecho de ser compartida, determina una realidad percibida como objetiva, viva
y reconocible para todos los participantes en la interacción social. La preocupación de las
ciencias sociales será en cambio, comprender dichas realidades desde el marco de
referencia de la cultura de sus actores.
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No se trata de la suposición naturalista de que el investigador se pone en el lugar y asume la
mirada de los sujetos investigados. La empatía que busca el investigador, consiste en
desentrañar las estructuras de significación del colectivo social; produce una interpretación,
una versión propia que actúa como espejo "impreciso, distorcionado" en el cual los
investigados puedan verse.
12
Dávila Andrés. "Las perspectivss metodológicas cuaitativa y cuantitativa en las ciencias sociales.
Debate teórico e implicaciones praxeológicas" en Métodos y técnicas de investigación cualitativa en
ciencias sociales. Síntesis, Madrid 1994
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En fin, mientras que los enfoques cuantitativos tienden a definir diseños cerrados y rígidos,
los diseños cualitativos son más flexibles y abiertos; predomina un diálogo permanente entre
teorías, conceptos y datos, donde todos los sujetos, versiones y observaciones hechas
pueden ser pertinentes.
Cómo son las teorías que utilizan las disciplinas sociales y cómo son empleadas desde los
diversos enfoques metodológicos? Goetz y Le Compte (1988) distingue tres niveles de
teorización en las ciencias sociales: la gran teoría y sus modelos teóricos, las teorías
formales de rango intermedio y las teorías sustantivas.
Como el investigador cualitativo sabe que el mundo simbólico no puede ser capturado
mediante discursos, trabaja con teorías sustantivas. En unos casos estas orientan orientan
desde el comienzo la indagación, en otros caso se procura que la teoría emerja de los
propios datos: categorías, conceptos y teorías se desprenden del análisis de la propia
información.
En los estudios cuantitativos se busca tener resultados generalizables, ya sea como teorías o
leyes universales que puedan operacionalizar nuevas investigaciones como marcos teóricos.
Los informes resultantes de investigaciones cualitativas suelen asumir diversas formas; en
todas ellas se suele otorgar un lugar para las descripciones provenientes de la
reconstrucción, donde se presentarán laa situaciones y se oirá la voz de los actores.
Los métodos cuantitativos no exigen un contacto directo con la población o situación que se
estudia; en la mayoría de los casos, las encuestas son aplicadas por personas diferentes al
investigador. Por el contrario, un elemento definitorio de la investigación cualitativa es buscar
cercanía y comunicación con las personas que estudia como único medio de conocer a
profundidad sus acciones, percepciones y representaciones.
Para finalizar, vale lapena aclarar que entre paradigmas, enfoques, métodos y técnicas no
existe siempre una correspondencia unívoca; no es positivista todo aquel que use
procedimientos cuantitativos, ni fenomenológico quien emplea técnicas cualitativas como la
entrevista o la observación; en la práctica los investigadores acuden a uno y otro enfoque,
dentro de su afán de captar, analizar e interpretar sus problemas.
De este modo, para Martinic, la sistematización busca dar cuenta de esta interacción
comunicativa y de las acciones que implica; es un proceso de reconstrucción de lo que sus
actores saben de su experiencia. A nivel metodológico, el autor chileno sugiere tres
momentos: 1. analizar aspectos del contexto que estructuran e inciden sobre la práctica a
sistematizar; 2. reconstruir la lógica de la práctica desde los sentidos que la organizan; 3.
reconstrucción del devenir histórico de la experiencia y las mediaciones que la configuran.
Pero el autor va más allá y conceptualiza varios de los términos supuestos en el lenguaje
común de los educadores. Por ejemplo, diferencia entre experiencia y proyecto que involucra
los conocimientos y reflexiones que orientan aquella; el discurso del proyecto resulta del
cruce de interpretaciones, de una reciprocidad interpretativa entre promotores y participantes
de la experiencia. Tal proyecto se realiza a través de las prácticas de desarrollo y es asumido
de manera diversa por sus participantes.
13
En otro artículo hemos dado cuenta de las posiciones representativas del positivismo. Ver TORRES
Alfonso. "La sistematización desde la perspectiva interpretativa" En APORTES # 45. Dimensión
educativa, Bogotá 1996
14
MARTINIC Sergio. "Elementos metodológicos para la sistematización de proyectos de educación
popular" en Aportes # 32. Dimed, Bogotá s. f.
15
MARTINIC Sergio. "Relación pedagógica y conversaciones en proyectos educativos y de
intervención social". En La Piragua No 11. Santiago, 2do semestre de 1995; y en la ponencia citada
atrás.
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educativas populares, al asumir como cometido central afectar el dominio simbólico, las
representaciones de los sujetos populares; también al reconocer el peso que tienen las
interacciones subjetivas (en toda su densidad) en dichas experiencias de acción social.
Por otro lado, en Colombia algunos investigadores como Alfredo Ghiso, instituciones como
Dimensión educativa y redes como el Grupo interuniversitario de impulso a la Educación
Popular hemos también buscado generar alternativas metodológicas en sistematización,
más cercanas a las perspectivas interpretativas y crítico sociales. Con la Universidad
Pedagógica realizamos entre 1994 y 1995 una investigación colectiva cuyo objeto era la
sistematización de algunas experiencias significativas de Educación popular, tratando de
comprender su lógica interna, su significación sociocultural y su relevancia con respecto al
campo de la Educación Popular de Adultos en el país.
Desde la perspectiva teórica asumida, las experiencias educativas no existen como hechos
objetivos independientes del conjunto de interpretaciones que de ella hacen sus actores.
Estas se asumen como construcciones colectivas de sentido en las que coexisrten y
compiten diversas lógicas, configurando un escenario complejo y contradictorio, el cual
busca ser abordado desde la sistematización 16.
A través de ella nos interesaba identificar el modo en que se relacionan esos saberes
distintos, esos actores diferenciados, la manera como estos interpretan lo ocurrido y los
modos de legitimación que instituye cada proyecto. A su vez, para los miembros de los
grupos y organizaciones, la sistematización es una posibilidad de reconocimiento e
interpelación con los otros; de visualizar las confluencias y las diferencias, los consensos y
los disensos que atraviesan y dan identidad a la experiencia.
De este modo, la sistematización al igual que las experiencias a analizar, se convierte en una
negociación cultural; un cruce de interpretaciones, saberes y lógicas entre los diversos
actores y los investigadores cuyo proceso y resultado hablan de las condiciones y modos en
los que se da este juego de fuerzas. Esta confrontación de horizontes interpretativos no sólo
posibilita construcción de conocimiento, sino también producción de sentido y logros
deaprendizajes para sus participantes.
16
ZUÑIGA y LEHAP José. "Sistematización de la experiencia del Programa Educativo de san
Lorenzo". En Aportes # 44. Dimensión Educativa, Bogotá 1996
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Entendida de este modo, sus límites como otras prácticas investigativas "críticas" como la
Investigación Acción y la Recuperación Colectiva de la Historia son difusos; de hecho, en
algunas ocasiones, experiencias que han nacido como recuperaciones históricas han
terminado como sistematizaciones y viceversa. En cada caso, más que tener clara la
denominación, lo que hay que definir con claridad son los propósitos que se buscan cuando
una organización o proyecto de intervención decide producir intencionalmente conocimiento
sobre sí mismo.
17
Los resultados de algunas de ellas se han publicado: Colectivo de trabajo barrial, Organizaciones
barriales y educación popular, Escuela Popular Claretiana, Neiva 1992; Marcando huellas,
sembrando futuro, Dimensión Educativa, Bogotá 1993; Y el esfuerzo no fue en vano, Coagrosarare,
Arauca 1995.
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Hechas estas precisiones, expondré algunas consecuencias metodológicas de asumir la
sistematización como interpretativa crítica. En primer lugar, habría que afirmar que aunque
en la sistematización es central la producción de conocimiento (reconstruir, interpretar,
teorizar), su cometido no se agota allí; también aparecen como dimensiones o dominios
propios de la sistematización, la socialización a otros del conocimiento generado
(comuinicación), su carácter de experiencia pedagógica para quienes participan en ella
(formación) y su intenterés en potenciar la propia práctica que se estudian (transformación y
participación), y el de comunicar los conocimientos.
El siguiente esquema "sintetiza" las seis dimensiones señaladas; el recorrido en espiral que
las atraviesa quiere destacar que no se trata de etapas o pasos seciuenciales, sino de
aspectos que se desarrollan simultáneamente a lo largo del desarrollo de la experiencia
sistematizadora, así haya momentos en los que se haga énfasis en uno de ellos. De esta
compleja simultaneidad de dimensiones que se involucran el sistematización nos
ocuparemos en adelante.
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4.1. La reconstrucción: reconocimiento de la densidad de la experiencia.
Dado que los relatos, son elaboraciones donde se conjugan memoria y olvido, reinvención de
situaciones y proyección de deseos, que expresan la densidad de los actores y la
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complejidad de la experiencia y que el mismo ordenamiento de estos es una decisión
conciente de los sistematizadores, debemos reconocer que en la rconstrucción misma está
presente la interpretación, así exista un momento en que su asunción es deliberada.
Así por ejemplo, quien reconoce en estas experiencias sólo los elementos del proyecto
institucional (objetivos, planes, actividades, impacto) no verá en la sistematización más allá
de estos componentes; en cambio, quien reconoce la complejidad de las experiencias
(organizativas, educativas, de promoción social) buscará involucrar su relación con el
contexto, los imaginarios, sentidos e intenciones en juego, las interacciones
entre sujetos, las percepciones y representaciones de estos, las acciones y sus resultados
esperados e inesperados, etc18.
El carácter crítico de la sistematización le plantea retos a la interpretación que van más allá
de las que puede pedírsele a otras metodologías interpretativas como la etnografía. En
18
El reconocimiento de tal complejidad ha venido creciendo por parte de los teóricos de la
sistematización. JARA Oscar. “Tres posibilidades de sistematización: comprensión,
aprendizaje y teorización". en La Piragua # 6. Ceaal, Santiago 1994
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primer lugar, se le pide ir más allá de las lecturas construidas desde las vivencias de sus
actores e involucre otros factores que pueden ayudar a comprender mejor las prácticas
sociales por sistematizar, dado que "la estructura social, además de ser el producto de
significados y actos individuales, a su vez produce significados particulares, garantiza
continuidad de la existencia de los mismos y, por ende, limita la gama de actos que
razonablemente los individuos pueden ralizar"19
En el caso de las experiencias de acción y educación popular, estas poseen una lógica que
va más allá de la sumatoria de las percepciones e interpretaciones de cada uno de sus
integrantes; a su vez, dichas experiencias se sitúan en contextos estructurales que ejercen
sobre ellas una influencia que no puede despreciarse. Es "ilegítimo reducir las
prácticasconstitutivas del mundo social a los principios que rigen los discursos"20.
19
CARR y KEMMIS. Teoría crítica de la enseñanza. Martinez Roca, Madrid 1986; pag 109
20
CHARTIER Roger. "De la historia social de la cultura a la historia cultural de lo social" en Historia
social. # 17. Barcelona, otoño de 1993. pag 98
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4.3. La transformación de la experiencia.
Claro está que la manera de entender la "acción" y el "cambio" derivados de ella ha venido
variando; desde las posiciones propias de la etapa fundacional de la Educación popular y la
investigación "militante" que los entendían como la realización de actividades abiertamente
"emancipadoras" como la recuperación de tierras, la realización de manifestaciones de
denuncia o el inicio de nuevos proyectos de acción, hasta las miradas más modestas que se
complacen en identificar el cambio con la modificación de actitudes y representaciones de la
experiencia por parte de los agentes sistematizadores.
En las experiencias que hemos acompañados hemos encontrado que los efectos prácticos
de la sistematización son simultáneos a asu realización y afectan diversos ordenes. Por una
parte, se pueden afectar los hábitos y prácticas organizativas al hacer evidente la necesidad
de llevar archivos organizados, de planificar y evaluar más sistemáticamente los trabajos e
incluso a enriquecer los modos internos de generar participación y reflexión permanente
sobre la práctica.
Por otro lado, en la medida en que se van identificando las claves y lógicas de
funcionamiento de la experiencia se introducen cambios en los mismos planes de trabajo en
curso; se desplazan los ordenes de prioridades y se introducen preocupaciones no previstas
inicialmente.
Por último, la sistematización como proceso de construcción de sentido, potencia los
procesos de constitución de la identidad colectiva y el sentido de pertenencia en torno a la
experiencia, sin ocultar por ello la diversidad de vivencias, la pluralidad de miradas y la
existencia de conflictos que la constituyen.
Los tres énfasis señalados no descartan otras consecuencias prácticas como el hecho de
que los resultados de una sitematización sirvan de base para la elaboración de un nuevo
proyecto de trabajo o la realización de eventos de denuncia sobre situaciones anómalas
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detectadas, por ejemplo.
Desde esta perspectiva, la pregunta sería sobre cómo afecta la sistematización en sus
protagonistas los modos de representación de la experiencia y de lo social; el investigador
educador debe hacerse conciente de los cambios cognitivos que produce. Para algunos
autores, la verdadera riqueza de la sistematización está allí, en lo que "deje" en la
mentalidad de los actores:
21
OSORIO Jorge. "Qué pedagogía crítica?". En La Piragua # 7. Ceaal, Santiago 1993
22
MARTINIC Sergio. Op cit 1995; GOMEZ Jairo. "Del cambio conceptual al cambio
representacional". En Pedagogía y saberes # 5. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá 1995
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Los productos finales de una sistematización expresan en alguna forma el proceso vivido; sin
embargo hay que distinguir entre el informe global de la sistematización y la producción de
materiales para comunicarlo. En esto es indispensable precisar a quienes van dirigidos y
adecuar la forma, el contenido y la estructura expositiva a sus particularidades culturales. Así
por ejemplo, en la sistematización del trabajo de los grupos de Neiva se produjo una
publicación para educadores en un lenguaje argumentativo; en el caso de Ciudad Hunza se
produjeron una cartilla para las madres educadoras y un video dirigido a la población del
barrio, en un lenguaje narrativo y visual.