UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

CARRERA DE PSICOLOGÍA CLÍNICA

Estilos de apego y autoconcepto en adolescentes en la Unidad Educativa Juan Abel

Echeverría.

Trabajo de Investigación previo la obtención del Título de Psicóloga Clínica.

AUTORA: Lizeth Carolina Ramírez Iza

TUTOR: Msc. Estuardo Beethoven Paredes Morales

Quito, 2019
 A. Preliminares

Derechos de autor

Yo, Lizeth Carolina Ramírez Iza en calidad de autora y titular de los derechos morales y
patrimoniales del trabajo de titulación ESTILOS DE APEGO Y AUTOCONCEPTO EN
ADOLESCENTES EN LA UNIDAD EDUCATIVA JUAN ABEL ECHEVERRÍA,
modalidad Trabajo de Investigación, de conformidad con el Art. 114 del CÓDIGO ORGÁNICO
DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E
INNOVACIÓN, concedo a favor de la Universidad Central del Ecuador una licencia gratuita,
intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la obra, con fines estrictamente
académicos. Conservo a mi favor todos los derechos de autor sobre la obra, establecidos en la
normativa citada.
Así mismo, autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la digitalización y
publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de conformidad a lo dispuesto
en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
La autora declara que en la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de
expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por
cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad de toda
responsabilidad.

Firma: ______________________

Nombres y Apellidos: Lizeth Carolina Ramírez Iza

CC: 1718322975
Dirección electrónica: [email protected]

ii
 Aprobación del tutor

En mi calidad de Tutor de Trabajo de Titulación, presentado por LIZETH CAROLINA

RAMÍREZ IZA, para optar por el Grado de Psicóloga Clínica, cuyo título es: ESTILOS DE

APEGO Y AUTOCONCEPTO EN ADOLESCENTES EN LA UNIDAD EDUCATIVA

JUAN ABEL ECHEVERRÍA, considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos

suficientes para ser sometido a la presentación pública y evaluación por parte del tribunal

examinador que se designe.

En la ciudad de Quito, a los 03 días del mes de diciembre de 2019.

Firma: _____________________

Msc. Estuardo Beethoven Paredes Morales

DOCENTE-TUTOR

C.I. 1709566341

iii
 DEDICATORIA

Está investigación la dedico primero al ser superior en el que mi madre tanto cree. Y a la

persona en la que tanto creo.

A mis padres Mirian Yolanda y Segundo Egidio, quienes siempre han creído en mí y con amor

se han esforzado para brindarme su apoyo económico y emocional incondicional, en cada etapa

de mi vida.

A mis hermanos Ricardo y Evelyn, a quienes adoro y quiero tanto,

Además, a aquella persona que siempre estuvo para mí, me apoyo y dio ánimos cuando quería

darme por vencida, gracias por todo Karen.

iv
 AGRADECIMIENTO

Agradezco a mi familia que siempre ha estado pendiente de mí y de mi desarrollo académico,

que con su apoyo y aliento me ha incentivado a continuar con mis metas siempre.

A mis amigas y amigos incondicionales que estuvieron en cada momento de mi carrera

universitaria y en cada momento importante de mi vida.

A los profesores y maestros, que pude conocer gracias a mi querida Facultad de Ciencias

Psicológicas, de quienes siempre aprendí algo.

Así también, a mi tutor el Msc. Estuardo Beethoven Paredes Morales, quien supo guiarme y

apoyarme en durante todo este proceso.

Un especial agradecimiento a los estudiantes de Primero y Segundo de Bachillerato de la

Unidad Educativa Juan Abel Echeverría por su participación en la investigación y a sus

representantes, agradeciendo sobre todo al Rector quién me abrió las puertas de la institución

para realizar este proceso en pro de sus estudiantes y al Departamento de Consejería Estudiantil

(DECE) con quién se realizó un trabajo conjunto.

v
 Índice

A. Preliminares ......................................................................................................................... ii
Derechos de autor ........................................................................................................................ ii
Aprobación del tutor ...................................................................................................................iii
DEDICATORIA......................................................................................................................... iv
AGRADECIMIENTO ................................................................................................................. v
Índice ......................................................................................................................................... vi
Índice de tablas ........................................................................................................................... ix
Índice de anexos .......................................................................................................................... x
RESUMEN ................................................................................................................................ xi
ABSTRACT .............................................................................................................................. xii
B. Informe final de trabajo de titulación .................................................................................... 1
Introducción ............................................................................................................................. 1
Planteamiento del problema ..................................................................................................... 4
1. Identificación del problema ........................................................................................... 4
2. Preguntas de investigación. ............................................................................................ 6
3. Objetivos. ...................................................................................................................... 6
3.1. Objetivo general. .................................................................................................... 6
3.2. Objetivos específicos: ............................................................................................. 6
4. Justificación .................................................................................................................. 7
Marco teórico ........................................................................................................................... 9
1. Posicionamiento teórico................................................................................................. 9
CAPÍTULO I: Estilos de apego .......................................................................................... 11
1.1. Definiciones de apego .......................................................................................... 11
1.2. Estilos de apego según Mary Ainsworth ............................................................... 11
1.3. Tipos de Apego en la adolescencia ....................................................................... 14
1.4. Desarrollo de los estilos de apego. ........................................................................ 16
1.5. Apego en la adolescencia...................................................................................... 18
1.6. Desarrollo del apego en la adolescencia ................................................................ 19
1.7. Importancia del apego en la adolescencia. ............................................................ 21
1.8. Perspectivas teóricas del apego ............................................................................. 23

vi
 CAPÍTULO II: Autoconcepto ............................................................................................. 28
2.1. Definiciones ......................................................................................................... 28
2.2. Diferencia entre autoconcepto y autoestima. ......................................................... 29
2.3. Componentes del autoconcepto. ........................................................................... 29
2.4. Desarrollo del autoconcepto. ................................................................................ 30
2.5. Dimensiones del autoconcepto.............................................................................. 35
2.6. Importancia del autoconcepto en la adolescencia. ................................................. 39
Hipótesis y variables .............................................................................................................. 42
1. Hipótesis. ........................................................................................................................ 42
2. Variables. .................................................................................................................... 42
2.1. Definición conceptual de variables. ...................................................................... 42
3. Operacionalización de variables ............................................................................... 43
Metodología ........................................................................................................................... 44
1. Enfoque y tipo de investigación. ..................................................................................... 44
2. Diseño de investigación ............................................................................................... 44
3. Población y muestra ........................................................................................................ 45
3.1. Descripción de la población. .................................................................................... 45
3.2. Muestra. ................................................................................................................... 45
3.2.1. Método de muestreo.......................................................................................... 45
3.2.2. Tamaño de la muestra. ...................................................................................... 45
3.2.3. Criterios ............................................................................................................ 46
4. Instrumentos ................................................................................................................... 47
4.1. Encuesta sociodemográfica. ..................................................................................... 47
4.2. Cuestionario para la evaluación del apego (CaMir-R)............................................... 47
4.3. Cuestionario de autoconcepto de Garley (CAG). ...................................................... 49
5. Procedimiento ................................................................................................................. 51
5.1. Procedimiento de recolección de datos. .................................................................... 51
6. Plan de análisis de datos.................................................................................................. 52
6.1. Procedimiento de análisis de datos ........................................................................... 52
Resultados ............................................................................................................................. 53
Análisis descriptivo ............................................................................................................ 53
Análisis inferencial ............................................................................................................. 54

vii
 Prueba de hipótesis ............................................................................................................. 56
Discusión de resultados .......................................................................................................... 58
Conclusiones .......................................................................................................................... 61
Recomendaciones .................................................................................................................. 62
Bibliografía ............................................................................................................................ 63
Anexos ...................................................................................................................................... 69

viii
 Índice de tablas
Tabla 1: Operacionalización de variables ................................................................................... 43
Tabla 2: Datos sociodemográficos ............................................................................................. 53
Tabla 3: Estilos de apego ........................................................................................................... 54
Tabla 4: Autoconcepto ............................................................................................................... 55
Tabla 5: Estilos de apego y autoconcepto................................................................................... 55
Tabla 6: Comprobación de hipótesis .......................................................................................... 57

ix
 Índice de anexos
Anexo A: Encuesta sociodemográfica ...................................................................................... 131
Anexo B: Ficha técnica: Cuestionario de estilos de apego (CaMir-r) ........................................ 132
Anexo C:Ficha técnica - Cuestionario de autoconcepto Garley (CAG) ..................................... 134
Anexo D: Matriz de consistencia ............................................................................................. 137
Anexo E: Autorización de la Unidad Educativa ....................................................................... 138
Anexo F:Consentimiento informado para adolescentes ............................................................ 139
Anexo G:Consentimiento informado para padres ..................................................................... 140
Anexo H:Declaración de confidencialidad ............................................................................... 141
Anexo I: Declaración de conflicto de intereses - Investigadora ................................................ 142
Anexo J:Declaración de conflictos - tutor ................................................................................ 143
Anexo K: Idoneidad ética ........................................................................................................ 144
Anexo L: Experiencia del investigador .................................................................................... 145

x
TÍTULO: Estilos de apego y autoconcepto en adolescentes en la Unidad Educativa Juan Abel

Echeverría.

Autora: Lizeth Carolina Ramírez Iza

Tutor: Msc. Estuardo Beethoven Paredes Morales

RESUMEN

La presente investigación de Psicología Clínica, tiene como objetivo principal, asociar las

variables estilos de apego y el autoconcepto. Se realizó el análisis en una población adolescente

mediante la metodología de enfoque cuantitativo, con un diseño no experimental, transversal, de

tipo descriptivo-asociativo. La muestra seleccionada es de 164 participantes (42 mujeres, 122

varones), entre 14 y 18 años, estudiantes de la Unidad Educativa Juan Abel Echeverría de

Latacunga. Para la recolección de datos se aplicó una encuesta sociodemográfica y para la

evaluación de las variables el Cuestionario de estilos de apego en su versión reducida (CaMir-R)

con el que se encontró que el estilo de apego seguro se presenta como mayor frecuencia con un

34,8% ; esto con los valores expresados de forma individual por cada estilo de apego, sin

embargo, al considerar el apego en dos grupos: apego seguro e inseguro el 65,3% de adolescentes

tiene un apego inseguro repartido entre el apego inseguro preocupado, evitativo y apego

desorganizado; por ende, es predominante en la muestra de estudio; y, el Cuestionario de

autoconcepto de Garley (CAG), cuyos resultados indican que los adolescentes tienen un nivel de

autoconcepto bajo (59,1%). Concluyendo, mediante el análisis de datos con chi-cuadrado se

determina que existe una asociación estadísticamente significativa con un valor de 0,003 de

significancia entre las variables estilos de apego y autoconcepto en los adolescentes participantes.

PALABRAS CLAVE: ESTILOS DE APEGO, AUTOCONCEPTO, ADOLESCENCIA

xi
TITLE: Attachment Styles and Self-Concept Among Adolescents Attending Juan Abel

Echeverría School.

Author: Lizeth Carolina Ramírez Iza

Advisor: Msc. Estuardo Beethoven Paredes Morales

ABSTRACT

The present clinical psychology research project has as its main objective the analysis of the

association between the variables of attachment style and self-concept. An analysis was carried

out in an adolescent population using a quantitative, non-experimental, cross-sectional, and

descriptive-correlational methodology. The selected sample consisted of 164 fourteen to sixteen-

year-old participants (42 females and 122 males), all students at Juan Abel Echeverría School in

Latacunga. Data was collected using a sociodemographic survey, the Attachment Styles

Questionnaire – Short Version (CaMir-R) and the Garley Self-Concept Questionnaire. The

insecure attachment style (65.3%) predominated in the sample studied; this percentage include

the anxious, avoidant and disorganized attachment styles. At the same time, the adolescents were

found to have a low self-concept level (59.1%). A statistically significant association (Pearson´s

chi-squared statistic, p = 0.003) was found between attachment styles and self-concept among the

participating adolescents; thus the investigation´s hypothesis was supported.

KEYWORDS: ATTACHMENT STYLES, SELF-CONCEPT, ADOLESCENCE

xii
 B. Informe final de trabajo de titulación

Introducción

La presente investigación indaga si existe una asociación estadísticamente significativa entre

los estilos de apego y el autoconcepto en adolescentes, además, se detallan los niveles de

autoconcepto y el estilo de apego que predomina en los participantes.

Para el desarrollo teórico de los estilos de apego se analiza desde la perspectiva etológica, que

encaja y expone los postulados del apego, además, menciona que los seres humanos, como

cualquier especie animal mantienen conductas internas que ayuda a conservar a uno de los padres

cerca, aumentando las posibilidades de que los protejan del peligro. El desarrollo teórico del

autoconcepto se lo define desde sus bases cognitivas, donde se explica que los individuos usan

esquemas mentales que permiten organizar e interpretar la información que obtienen.

La importancia de esta investigación reside en que son escasos los estudios a nivel nacional

entorno a los estilos de apego que se distingue en los adolescentes, relacionado con el

autoconcepto que perciben de sí mismos, por lo que, mediante los resultados obtenidos en la

presente investigación se realza el valor que tienen estas variables en la adolescencia y la relación

que existe entre ambas.

Para la variable de estilos de apego, se hace referencia a los estudios de Bowlby (1969,

citado en Balabanian, Lemos, y Vargas, 2015), quien señala que el vínculo madre e hijo se

sostiene en el apego, entendiéndolo como un sistema motivacional esencial para aumentar las

posibilidades de supervivencia del individuo al mantener proximidad con su figura de apego.

Y, se especifica los estilos de apego que se proponen posteriormente por Mary Ainsworth

(1978, citada en Chamorro, 2012), quién busca explicar el desarrollo del apego durante los

primeros años de vida en los individuos mediante el experimento de la situación extraña, donde

1
plantea que existen cuatro estilos de apego: el apego seguro, apego inseguro-preocupado, apego

inseguro-ambivalente y el apego desorganizado. Asimismo, se explica cómo se manifiesta el

apego en la adolescencia y se expone la importancia en esta etapa del ciclo vital.

La segunda variable, el autoconcepto que Shavelson, Hubner y Stanton (1976) definen como

“las percepciones del individuo sobre sí mismo, las cuáles se basan en sus experiencias con los

demás y en las atribuciones que el mismo sujeto hace de su propia conducta” (citado en Cazalla y

Molero, 2013). También, mediante un análisis comparativo se explica la diferencia entre

autoconcepto y autoestima, conceptos que suelen asociarse; y para complementar se explica la

perspectiva multidimensional que tiene el autoconcepto y la importancia en el desarrollo del

adolescente.

Estas dos variables se enfocan en la adolescencia, ya que, es una etapa de constantes

transformaciones y cambios a nivel físico, intelectual, afectivo, sexual, y un proceso de transición

en el ciclo vital en el que los individuos están sometidos a hechos estresantes y agradables,

mismos que se afrontan con todos los medios adquiridos mediante las experiencias previas

procesadas desde los primeros años de vida hasta etapas posteriores. En este período los

adolescentes reflejan aspectos individuales como: el tipo de apego y el autoconcepto que perciben

de sí mismos, lo que influye en la predisposición que tienen para relacionarse y adaptarse a los

nuevos cambios sin alterar su percepción sobre sí mismos.

Posteriormente, se menciona la metodología de investigación, misma que se basa en un

enfoque cuantitativo, un diseño no experimental ,de corte transversal, de tipo descriptivo-

asociativo con la que se estudia estas dos variables en una población compuesta por 164

adolescentes entre 14 y 18 años de edad que pertenecen a la Unidad Educativa Juan Abel

Echeverría de Latacunga, con quienes, mediante una encuesta sociodemográfica, el Cuestionario

2
de estilos de apego versión reducida (CaMir-r) y el Cuestionario de autoconcepto de Garley

(CAG), se obtiene datos estadísticos para el estudio de dichas variables.

Para el procesamiento de datos se usa el paquete estadístico para ciencias sociales (SPSS por

sus siglas en ingles) en su versión 25, año 2017, información que se representa mediante tablas de

frecuencias y porcentajes. Para el análisis inferencial se utiliza la prueba de chi- cuadrado que

permite identificar la asociación estadística que existe entre las variables de estudio.

En los resultados se obtiene que, la población participante en su mayoría tiene un apego

inseguro y un nivel de autoconcepto bajo.

Finalmente, se menciona que los vínculos afectivos que se forman con las figuras de apego

transcienden en el desarrollo del individuo, y que el autoconcepto se mantiene en constante

cambio en la adolescencia.

3
 Planteamiento del problema

1. Identificación del problema

Es preciso señalar que, el apego no se presenta únicamente en la infancia, sino que se

desarrolla durante toda la vida, así también, según Bowlby (1983) el vínculo afectivo no se

modifica, sino que son las figuras de apego (madre, padre, cuidador) las que cambian para que el

individuo pueda conseguir seguridad y proximidad con su entorno (citado por García, 2016).

Las variables de estudio propuestas en esta investigación, han sido estudiadas en otros

contextos a nivel nacional e internacional, es así que, en un estudio realizado sobre los estilos de

apego en Ecuador por Ganchozo (2015), publicado por la Universidad Técnica de Ambato, con

una muestra de 100 estudiantes de 13 a 15 años, obtiene como resultados que el 53% de los

adolescentes tienen un estilo de apego inseguro evitativo, seguido de un 28% con un estilo de

apego inseguro resistente, un 15% un estilo de apego desorganizado y el apego seguro con apenas

un 4%, es decir, que aunque lo óptimo sería que en las distintas etapas de la vida se mantenga o

establezca un apego seguro que le permita al adolescente estar conforme consigo mismo, tener

una buena comunicación y confianza, se encuentra en predominio el estilo de apego inseguro

evitativo que se caracteriza por el rechazo, distanciamiento y poca de atención por sus primeras

figuras de apego.

El estudio realizado a nivel internacional, sobre autoestima, depresión y apego en Chile por

Bravo y Loren (2006) , el apego indiferente se presenta en un 28.9% de adolescentes, seguido del

apego-preocupado con 28,3%, el apego seguro con 22,6% y el apego ansioso con un 20,1%,

concluyendo que existe una asociación entre el estilo de apego seguro y una buena autoestima.

Entonces, en los dos estudios propuestos se observa estilo de apego seguro presente en menor

porcentaje en la población adolescente, lo que implica que cuando no existe un apego seguro

4
desarrollado el individuo no cuenta con mecanismos adecuados para el desarrollo de sus vínculos

afectivos posteriores y otros aspectos relacionados, como el autoconcepto y autoestima.

Con respecto al autoconcepto en la investigación realizada por López (2015) , en la

Universidad Rafael Landívar de Guatemala con 46 estudiantes con edades entre 14 y 17 años ,

tiene como resultado que el 63% puntúa un autoconcepto alto, el 35% un autoconcepto medio y

el 2% un autoconcepto bajo, apreciando que el autoconcepto no tiene una relación directa con el

fracaso escolar.

A nivel nacional, en la investigación realizada por Padilla ( 2015), entorno al autoconcepto ,

publicado por la Universidad de Cuenca, con una muestra de 60 adolescentes entre 13 y 15 años,

obtiene como resultados que el 88,33% de participantes se encuentra ubicado en un nivel de

autoconcepto bajo, seguido de un 8,33% en un nivel medio y el 3,33% con un nivel de

autoconcepto alto.

Mediante el presente estudio se ha generado información sobre los estilos de apego y

autoconcepto en adolescentes de la Unidad Educativa Juan Abel Echeverría, esta información

sirve de guía para potenciar una educación integral en la que se incluyan las relaciones familiares

y a la vez se generen redes de apoyo para que los estudiantes puedan entender los tipos de apego

y el nivel de autoconcepto que presentan; además, servir de base para la gestión de proyectos que

faciliten la prevención de problemas psicosociales.

5
2. Preguntas de investigación.

 ¿Qué asociación existe entre el estilo de apego y el autoconcepto en los adolescentes de la

Unidad Educativa Juan Abel Echeverría en el período 2019-2019?

 ¿Qué estilo de apego predomina en los adolescentes de la Unidad Educativa Juan Abel

Echeverría en el período 2019-2019?

 ¿Qué nivel de autoconcepto tienen los adolescentes de la Unidad Educativa Juan Abel

Echeverría en el período 2019-2019?

3. Objetivos.

3.1.Objetivo general.

Asociar los estilos de apego y autoconcepto en adolescentes de la Unidad Educativa Juan

Abel Echeverría en el período 2019-2019.

3.2.Objetivos específicos:

 Determinar los niveles de autoconcepto en adolescentes de la Unidad Educativa

Juan Abel Echeverría en el período 2019-2019.

 Identificar el estilo de apego que predomina en los adolescentes de la Unidad

Educativa Juan Abel Echeverría en el período 2019-2019.

6
 4. Justificación

La relevancia teórica se enfoca en que, los individuos desde sus primeros años de vida

establecen vínculos primarios con los padres o cuidadores, por ende, empieza el desarrollo de los

estilos de apego que se establece con dichas figuras parentales (Martínez, Claudia, y Cristina,

2011), es así que estos vínculos y estilos de apego pueden influir en distintas etapas de la vida del

individuo, entre ellas la adolescencia que según la definición de la Organización Mundial de la

Salud (OMS), en esta etapa además de cumplir con su maduración física y sexual, también se

enfrentan a “ la transición hacia la independencia social y económica, el desarrollo de la

identidad, la adquisición de las aptitudes necesarias para establecer relaciones de adulto y asumir

funciones adultas, asimismo, la capacidad del razonamiento abstracto”(OMS, s.f.).

En cuanto al aporte metodológico, esta investigación permite realizar una descripción más

detallada sobre las variables, debido a que, se indagan los vínculos de apego que se representan

como base para etapas posteriores de la vida, por lo tanto, es posible conocer cómo se

exteriorizan en los adolescentes y adquirir conocimiento sobre los efectos e impacto que puede

existir a largo plazo en el desarrollo de la persona, haciendo énfasis en la visión que forma sobre

sí mismo cada individuo (Penagos, Rodríguez, Carrillo, y Castro, 2006).

Con lo que concierne a la relevancia práctica, como en la adolescencia se dan diversos

cambios psicológicos, sociales y emocionales, entre los que se va acentuando y complementando

el autoconcepto, que es un conjunto de percepciones que le permite al individuo realizar una

autoevaluación en base a una dimensión cognitiva y emocional. Según García y Musitu (1999,

citado en Martínez et al., 2011),el autoconcepto en la adolescencia permite que se vaya

7
consolidando la identidad, favorece la toma de decisiones, la independencia y la autonomía,

además, expresa la importancia de generar un apego seguro para que las personas tengan una

visión más positiva de sí mismos, a diferencia de las personas con apego inseguro, siendo

sustancial tomar en cuenta estas variables de estudio.

Así también, entorno a la relevancia social, el hecho de tener conocimiento sobre la relación

que existe entre los estilos de apego que se van generando desde la infancia y su influencia en el

autoconcepto sobre todo en los adolescentes, ofrece la posibilidad de que en la Unidad Educativa

Juan Abel Echeverría mediante estos datos obtenidos implemente y desarrolle actividades, que

según Martínez et al. (2011) debe enfocarse en los programas y talleres psicoeducativos de

promoción de la salud dirigidos a padres y adolescentes para lograr un mayor impacto.

Está investigación tuvo la factibilidad necesaria ya que el Rector de la Unidad Educativa

autorizo el acceso a la población adolescentes, con el fin de mejorar y tener información que

apoye el trabajo realizado por el Departamento de Consejería Estudiantil (DECE).

La población beneficiaria de la investigación son los adolescentes que participaron en la

investigación, mientras que los beneficiarios secundarios son los padres de familia, el DECE y las

autoridades de la Unidad Educativa, dado que el estudio puede contribuir con la potenciación de

los vínculos afectivos y el autoconcepto en el aspecto familiar y social.

8
 Marco teórico

1. Posicionamiento teórico.

La presente investigación se desarrolló desde dos perspectivas a tratar; así, el apego se explica

desde la teoría etológica, misma que se enfoca en la predisposición biológica del ser humano para

formar vínculos afectivos mediante un modelo de trabajo interno, que permite al individuo

procesar cognitivamente las relaciones de apego que se manifiestan desde su infancia y en las

etapas posteriores de su vida.

Por ello, desde las bases conceptuales que propone Bowlby (1989, citado en Eyras, 2007)

como representante de la teoría del apego en la etología, se plantean distintos estilos de apego,

mismos que se presentan como resultado de la adaptación del sujeto, a partir de la asimilación y

acomodación de sus experiencias; pues en la adolescencia se vive una etapa de constantes

transformaciones cognitivas y emociónales que generan un impacto directo en la formación del

apego, proceso que se comienza en la infancia y transciende en la manera de relacionarse

afectivamente con las personas que se vuelven significativas para el individuo.

En relación a la segunda variable, se fundamenta en la teoría cognitiva, misma que toma en

cuenta la importancia del autoconcepto en la personalidad y su incidencia en el afecto y en la

regulación de la conducta, desde esta perspectiva el autoconcepto es visto como un proceso que

permanece en constante construcción que empieza en la infancia y permanece posteriormente

como resultado de la relación sujeto – medio, haciendo mención a que la conducta no es dictada

como tal, sino que existen dos procesos medicinales, el afecto y la motivación que intervienen en

la formación del autoconcepto.

9
 Entonces, en la adolescencia cognitivamente se está atravesando por la etapa del surgimiento

del pensamiento formal, el cual permite al individuo razonar con mayor complejidad sobre su

entorno afectivo y su contexto, además, le permite al individuo asimilar la información que

considera significativa, en base a su experiencia previa.

Es así que, desde la teoría etológica y la cognitivista, se realizará la presente investigación en

base a los estilos de apego y el autoconcepto que se desarrolla en los adolescentes, pues por un

lado se propone que el apego se procesa por un “modelo de trabajo interno”, que permite al

individuo procesar cognitivamente las relaciones de apego que se manifiestan desde su infancia y

etapas posteriores de su vida. Y el autoconcepto que permite adaptar los esquemas mentales que

se forman y sostienen a través de la asimilación y la acomodación de información mediante los

procesos mentales internos.

10
CAPÍTULO I: Estilos de apego

1.1.Definiciones de apego

El apego es una forma de conceptualizar la propensión de los seres humanos a formar vínculos

afectivos fuertes con los demás y extender las diversas maneras de expresar emociones como

angustia, depresión, enfado cuando son abandonados o viven una separación o pérdida. (Bowlby

1998, citado en Gago, s.f.)

Ortiz y Yarnoz (1993) definen que “El apego es el lazo afectivo que se establece entre el niño

y una figura específica, que une a ambos en el espacio, perdura en el tiempo, se expresa en la

tendencia estable a mantener proximidad y cuya vertiente subjetiva es la sensación de seguridad “

( citado en Gago, s.f.)

Para Shaffer (2000), define al apego como “un lazo de larga duración emocionalmente

significativo para un individuo en particular. El objeto de apego suele ser alguien (muy a menudo

uno de los padres) que responde a los sentimientos del niño, creando un lazo que puede ser muy

fuerte y emocionalmente cargado de ambas direcciones” (citado en Mendoza, 2015, p. 20).

Los autores citados, en sus definiciones hacen énfasis en la existencia de un vínculo afectivo

hacia una figura de apego la cual puede ser conformada por los padres o cuidador/es, siendo

transcendental este vínculo para la vida del individuo durante los primeros años de vida y durante

todo su desarrollo posterior.

1.2. Estilos de apego según Mary Ainsworth

En los años 60 Mary Ainsworth (1978, citada en Chamorro, 2012) ,plantea su investigación

llamada la “Situación extraña”, que consistió en plantear varios episodios que se desarrollaron en

una habitación donde se encontraban diversos juguetes para los niños. La prueba radicó en

11
separar a los niños de aproximadamente un año de edad de su padre, madre o cuidador y mientras

ellos interactúan con su medio ambiente en ese momento se le acerca de forma amistosa otra

persona totalmente desconocida, esto permitió notar cómo reacciona el niño ante está presencia y

se repitió en distintas escenas, este proceso fue grabado en video y se buscaba analizar las

estrategias de respuesta que presentaban los niños cuando tras interactuar con el personaje

desconocido y su medio viven el reencuentro con su figura de apego.

Entonces, tras estas pruebas realizadas, se concluyó que los niños según sus reacciones ante la

situación se los puede distinguir en cuatro categorías de apego: niños seguros, inseguros-

ambivalentes e inseguros – evitativo y hay un grupo extra donde están los niños con apego

desorganizado, quienes no pudieron ser relacionados en ninguno de los tres grupos mencionados

previamente.

1.2.1. Apego seguro.

En este tipo de apego por lo general los niños buscan a su figura de apego como base de

seguridad.

Los individuos que han conformado este estilo de apego presentan mayor confianza en sí

mismos, comprensión, confían en la ayuda que sus figuras de apego le dedicaran en la

adversidad, muestran mayor seguridad para explorar el mundo, expresan una amplia gama de

sentimientos positivos y negativos, además expresa sentimientos de pertenencia, aceptación de sí

mismo y confianza.

Esto les permite en el procesos ser flexibles, poder vincularse emocionalmente con los demás

y comprender sus propias emociones actuando coherentemente y con tranquilidad para afrontar

las situaciones de la vida (Horno, 2014).

12
1.2.2. Apego evitativo.

Dentro del experimento se constató que los niños que desarrollan este tipo de apego no suelen

interactúan con su cuidador, por lo que se genera una imagen de rechazo o desinterés por su

presencia, llegando a generarse hasta una evitación activa, además, se manifiesta una nula o

escasa ansiedad por la separación.

El niño por lo general tiende a ignorar o evitar a su figura de apego, presenta mayor ansiedad

al ver a sus padres o figuras extrañas, parece que intentan vivir su propia vida sin el apoyo de los

demás y el amor de otro, mostrándose como autosuficientes y sin presentar sentimientos de

miedo, malestar o rabia.

1.2.3. Apego ambivalente.

En este tipo de apego, el niño suele interactuar muy poco con sus cuidadores y cuando lo hace

se presenta una conducta de aproximación y rechazo ya que al separarse de su figura de apego se

experimenta angustia y llora, sin embargo no la busca (Duarte y Cortés, 2000).

En este caso los individuos no tienen la confianza de que su figura de apego va a brindarles

total seguridad, aunque esté disponible o listo para responder ante sus necesidades, pues se ha

evidenciado que la presencia de la madre en estas ocasiones no da calma al bebé.

Este tipo de apego se va creando mediante la interacción que se da con su figura parental, la

misma que suele ser a veces disponible y a veces no, estando presente separaciones y abandonos

por parte de otro.

1.2.4. Apego desorganizado.

Este modelo no fue planteado como tal en la investigación de Mary Ainsworth (1978), pero se

tomó en cuenta que hubo una población que no pudo ser clasificada en ninguno de los parámetros

anteriores y mediante análisis e investigaciones es planteado y sustentado por Main y Hesse;

13
Main y Solomon,(1986 , citado en Duarte y Cortés, 2000), quienes proponen el estilo de apego

desorganizado.

Este término de desorganizado se refiere a “su aparente falta (o colapso) de una estrategia

consistente que organizan las respuestas ante la necesidad de confort y seguridad producidas por

una situación estresante”(Duarte y Cortés, 2000, p. 32).

Los niños que expresan este tipo de apego suelen mostrar comportamientos que reflejan

conflictos, miedos y confusión con su figura de apego.

Este es un modelo que tiene relación con aspectos caóticos de la vida del individuo, como

pueden ser experiencias con padres con patologías crónicas, alcoholismo, toxicómaniacos,

violencia intrafamiliar, por lo que un estilo parental violento puede ayudar a que se presente este

estilo de apego ya que el bebé aprende a canalizar su ansiedad mediante comportamientos

hostiles y de rechazo.

1.3.Tipos de Apego en la adolescencia

Según la valoración que hacen Lacasa y Muela (2014), exponen que las categorías a evaluar

según los tipos de apego se dividen en dos grupos principales, que son el apego seguro y el apego

inseguro. Así también, el apego inseguro se subdivide en dos categorías: apego inseguro-

preocupado y el apego inseguro- evitativo. Además, mencionan una categoría más, que conforma

el apego desorganizado, misma que puede involucrarse con las dos categorías anteriores y

también puede ser un tipo aparte de apego.

Apego seguro: los individuos que muestran este estilo de apego manifiestan confianza en sí

mismos y en los demás, logran compartir y expresar sus emociones y sentimientos

deliberadamente, perciben sus experiencias cercanas y sus relaciones interpersonales como

14
satisfactorias y tienen un vínculo importante con su estructura familiar o cuidadores,

conformando vínculos de confianza favorables.

Apego inseguro: los adolescentes que se encuentran en esta categoría de apego, se caracterizan

por tener sentimientos de rechazó y/o carencia emocional, por lo general tienen descripciones

negativas de sus experiencias pasadas. Además, perciben que la relación con sus padres o

cuidadores son deficientes, insensibles y abusivas o indiferentes.

- Apego inseguro-preocupado: se distinguen por estar continuamente preocupados por sus

relaciones familiares, dificultad por la separación con sus seres queridos, muestran temor a

ser abandonados y dificultad en la autonomía personal, considerando que tienen dificultad

para superar experiencias de perdida. Las personas que se encuentran en este estilo de

apego perciben a sus padres o cuidadores como controladores, sobreprotectores y

demandantes, por lo que sienten rabia y resentimiento hacia ellos, y muestran relaciones

ambivalentes con dichas figuras de apego.

- Apego inseguro-evitativo: estos adolescentes expresan una postura defensiva en lo que

respecta a las relaciones interpersonales, hacen mayor énfasis en la fuerza personan para

resolver los problemas y se definen a sí mismos como autosuficientes, independientes y

capaces de controlar sus emociones y sentimientos. En este tipo de apego las relaciones

pasadas o presentes se describen como negativas, y muchos individuos mencionan haber

olvidados los recuerdos de su infancia.

Apego desorganizado: la valoración de este tipo de apego, para tener mayor información y

confirmación se debe evaluar de forma profunda, ya que, este tipo de apego se asocia con

recuerdos de haber experimentado falta de disponibilidad, violencia y amenaza de las figuras

de apego durante la infancia.

15
1.4.Desarrollo de los estilos de apego.

Para que el vínculo de apego se constituya se deben considerar tres aspectos relevantes , que

se exponen a continuación (citados en Josu Gago, s.f.):

 Conducta de apego: son las acciones que permiten evidenciar la demanda de cuidados,

pues el bebé no es un ente pasivo ya que, mediante gritos, llanto y sonrisas, busca y permite

que su madre o cuidador se acerque y satisfaga sus necesidades de atención.

Está conducta de apego es esencial en las conductas del individuo ya que cumple una

función biológica protectora en todo el ciclo vital.

 Sentimientos de apego: son aquellos sentimientos que se centran en uno mismo o con la

figura de apego, por lo que una adecuada relación de apego se atribuye a sentimientos de

afirmación y seguridad.

 Representación mental: es aquella representación que el niño hace internamente de la

relación de apego que ha vivido; son aquellas huellas mentales que adapta los ciclos vitales

del individuo.

1.4.1. Fases de adecuación del apego.

A continuación, se detalla cómo se van dando los efectos a largo plazo de los vínculos

afectivos, que se empiezan a formar desde los primeros momentos de vida:

 0 a 6 meses: en esta etapa el bebé empieza a construir e identificar a sus figuras de apego.

 6 meses a 3 años: se da la experimentación y regulación del apego, si se tienen

interacciones más positivas con su entorno, se mostrarán más posibilidades de aceptación.

16
  3 años en adelante: se activa el apego como tal, el niño comienza a experimenta la

“separación” con la figura de apego, por lo que se realiza actividades y comportamientos

para evitar esto.

Es así que, los niños que han formado vínculos seguros con sus figuras de apego son más

curiosos, competentes y confiados, lo que les permite desarrollar mayor empatía con sus

iguales, además de seguridad en sí mismo y una mejor relación con sus compañeros y

amigos. Por ende, existe una mejor interacción con los padres, profesores y compañeros.

En la edad preescolar y sus primeros inicios escolares, presentan una autoimagen más

positiva, esto persiste hasta la niñez intermedia y adolescencia.

 Adolescencia: se vive un proceso de desapego, duelo y apego. En esta etapa de la vida

existen varios cambios con respecto al apego, el adolescente está pasando por un período

de conocerse a sí mismo y se busca relacionarse con nuevos individuos que pueden

convertirse en sus figuras significativas para su desarrollo.

Es así que, aquellos adolescentes que han formado vínculos afectivos seguros mostraran

mayores índices de salud emocional, autoestima, autoconcepto, flexibilidad de su yo y

competencia, social (Papalia, Olds, y Feldman, 2001).

Entonces, cuando en las experiencias tempranas de los niños son atendidas sus necesidades y

notan la presencia de sus padres y/o cuidadores como figuras de seguridad, es más probable que

se sientan seguros y confiados para desenvolverse en su entorno, mientras que aquellos niños que

han formado vínculos de apego inseguro tendrán más inconvenientes para relacionarse con su

contexto y esto puede perdurar hasta la edad adulta.

17
1.5.Apego en la adolescencia.

Los estilos de apegos se forman y establecen en los primeros años de vida, sin embargo,

pueden estar sujetos a la influencia del medio ambiente en el que se encuentran, es así que, los

niños qué han desarrollado un apego seguro tienen una ventaja considerable en su desarrollo

cognitivo y emocional (Eyras, 2007).

Entonces, al desarrollarse con un apego seguro es más probable que el niño tenga una

expresión emocional más saludable, sobre todo en sus relaciones sociales y tener una imagen más

positiva de sí mismos, a diferencia de un niño con apego inseguro. Y los niños que han

presentado un estilo de apego desorganizado es más probable que tengan problemas en el colegio

y puedan presentar trastornos psiquiátricos en su desarrollo.

La adolescencia es una etapa donde se viven constantes transformaciones cognitivas,

emocionales y sociales que interfieren en el significado y expresión del proceso de apego (Oliva,

2011). Por lo tanto, en esta etapa se da paso al desarrollo del pensamiento formal, mismo que

permite a los individuos evaluar sus relaciones afectivas, sociales e interpersonales, siendo uno de

los aspectos más a complejos a evaluar las relaciones con sus figuras de apego, ya que son

quienes ejercen influencia sobre su forma de razonar, pensar y procesar la información sobre su

entorno y sobre sí mismo.

Así pues, si un individuo manifiesta una mejora calidad de apego tiene una mayor posibilidad

de que tenga una percepción de sí mismo, viéndose como alguien valioso que perciba el mundo

de forma más positiva, lo que es todo lo contrario cuando se presenta una baja calidad de apego

donde es posible que se perciba como poco valioso y vea al mundo como hostil (Delgado, 2012).

18
 En la adolescencia los métodos empleados para reconocer las representaciones de las

relaciones de apego es procesando los modelos cognitivos de las relaciones y considerando al

apego como “un constructo intrapsíquico característico del sujeto” (Oliva, 2011).

1.6.Desarrollo del apego en la adolescencia

1.6.1. Desarrollo de vínculos afectivos.

La adolescencia se vive como un período de transición de la niñez a la vida adulta y se ha

considerado que en este proceso se presentan varios cambios.

La teoría del apego surge del trabajo teórico del psicoanalista británico John Bowlby, y fue

mejorado significativamente por Mary Ainsworth (citados en Cervone y Pevin, 2009). Por su

parte Bowlby se interesó en conocer qué efectos tiene la separación temprana de los padres con

respecto a la personalidad, un problema creciente en Inglaterra en la Segunda Guerra Mundial, y

que desde un enfoque freudiano tradicional era un tema que debía estudiarse, sobre todo para

conocer que sucede cuando se da la separación de los padres y si esto afecta el desarrollo de los

impulsos instintivos durante el período edípico del niño. Entonces, este cuestionamiento difiere

con el trabajo de Bowlby, pues él se basa en su conocimiento sobre etología y propone la

existencia de una sistema psicológico especifico entre padre – e hijo (Cervone y Pevin, 2009), a

este sistema lo nombró sistema de apego conductual (ABS, por las siglas en ingles), mismo que

según este autor es innato, es decir, que toda persona tiene este sistema entre su información

biológica.

En esta teoría existen aspectos importantes:

En primer lugar, un aspecto clave sobre esta teoría son los efectos duraderos a largo plazo de

este apego, pues se considera que las relaciones padre-hijo fomentan en el niño representaciones

19
mentales simbólicas que permite que el niño construya y perciba su entorno y su propia imagen

entorno a la figura vincular (Moneta, 2003).

Por lo que, el niño desarrolla formas de pensar abstractas, así como expectativas con sus

figuras cercanas, que se convierten en representaciones mentales conocidas como modelos de

trabajo interno, y estos modelos internos organizan los pensamientos, memoria y sentimientos

con respecto a la figura de apego.

Segundo, una vez que las representaciones mentales se han elaborado, las primeras relaciones

dejan una huella mental que persisten en la vida del individuo.

Tercero, se reconocen las diferencias individuales en el apego, pues cada individuo puede

experimentar una interacción distinta con sus padres o cuidadores y eso generará diversas

representaciones mentales en el niño; estas representaciones mentales pueden influir en que cada

persona manifieste un tipo diferente de interacción con sus figuras cercanas o distintos tipos de

apego.

Por lo tanto, el vínculo afectivo, se establece como una conexión emocional recíproca y

fortalecida que se da entre el infante y la persona que lo cuida; estos vínculos tienen una función

adaptativa para los bebés, permitiéndole garantizar que sus necesidades psicosociales y físicas

sean satisfechas. Mary Ainsworth citada en (Papalia et al., 2001) , estudio los estilos de apego, y

menciona que estos vínculos pueden ser una parte fundamental del plan básico de la especie

humana para la relación afectiva con la figura materna, en todo el transcurso del desarrollo

humano.

Mary Ainsworth,al igual que Bowlby menciona que el bebé construye un “modelo de trabajo”

(citados en Papalia, Olds, y Feldman, 2001,p. 288) con la intervención que puede esperar de la

madre. Estos distintos vínculos emocionales representan instancias cognoscitivas que resultan de

20
distintas experiencias, por ende, mientras este vínculo se desarrolle con más seguridad, es

probable que este niño se convierta en un adolescente y un adulto más independiente que logra

establecer buenas relaciones con los demás.

Es así que, la relación entre el vínculo afectivo y las características observadas años después

en la vida del individuo se interrelacionan con el aspecto emocional, cognitivo y físico, procesos

que se empiezan a formar desde los primeros años de vida.

1.7. Importancia del apego en la adolescencia.

Algunos investigadores como Rutter (1979) ; Sahoo y Nanda (1990) ; Xochuhua (2001,

citados en Nélida Pierucci y Pinzón, 2003), hablan sobre la importancia del apego , encontrando

que existe una relación entre la separación que viven los niños con sus padres y la generación de

ansiedad y el desajuste en relaciones de pareja posteriores, así también como con la relación que

existe con que se mantenga un menor autoestima. Es así que, aquellos individuos que vivieron en

hogares conflictivos tienen mayores posibilidades de tener matrimonios disfuncionales o

divorciarse, a diferencia de quienes mantuvieron relaciones afectivas familiares tranquilas y de

confianza (Nélida Pierucci y Pinzón, 2003).

Demostrando entonces que la comunicación entre los padres y los hijos es un factor

importante para el desarrollo de afecto positivo y formas de socialización, ya que los patrones

conductuales de los padres influyen en el desarrollo psicológico y social de los hijos.

1.7.1. Consecuencias del apego en la adolescencia.

Cuando los individuos que se han desarrollado con un estilo de apego ansioso ambivalente

desde su infancia, es probable que lo mantengan durante sus relaciones interpersonales

posteriores, mismas que se convierten en situaciones dolorosas de afrontar, y en la adolescencia

21
se prevén dificultades para establecer relaciones saludables y para dificultades para disfrutar de

su vida en situaciones de su medio.

Y esto afecta en la relación que se conforma con sus pares, pudiendo volverse negativas, con

sentimientos de inseguridad, rabia y frustración que generan elevados niveles de angustia, los

cambios de ánimos se viven intensamente y es así que las emociones fluctúan de un lado a otro,

surgiendo el miedo y el abandono sobre todo de las relaciones que consideran significativas.

Los vínculos que se han desarrollado sirven como factores protectores dentro del ciclo vital,

aunque estos lazos se dan desde la infancia como los primeros esbozos, en la adolescencia

permiten que el individuo afronte situaciones basándose en su seguridad y búsqueda de

autonomía, por ende, que se generen estas relaciones afectivas positivas reflejan mayor seguridad

y confianza que permite que el individuo afronte las situaciones en su diario vivir.

Sin embargo, si estos vínculos afectivos se han desarrollado de forma inadecuada, por

situaciones que afectaron en cubrir las necesidades básicas y afectivas por los cuidadores o

padres, es probable que se procesen apegos distintos como el inseguro, ambivalente y

desorganizado; el desorganizado sobre todo cuando ha existido una base de traumas y familias

disfuncionales.

1.7.2. El apego inseguro desorganizado.

Se hace hincapié en este estilo de apego desorganizado , ya que, se desarrolla sobre todo

cuando el individuo ha sido expuesto a un ambiente caótico y con problemas sociales en su

medio familiar y de desarrollo, dejando al individuo sin mecanismos de respuesta adaptativos

ante las situaciones que enfrentara y enfrentará, entonces sus experiencias tempranas son

dolorosas y no le permiten organizarse para responder de forma regular y adecuada en la relación

22
con sus cuidadores, sus estrategias defensivas pueden colapsar y no encontrar adecuados

actitudes positivas de actuar y solucionar problemas.

Este estilo de apego fue reconocido por primera vez por Main y Solomon (1990, citado en

Bowlby, 2006) , siendo así el cuarto estilo de apego , mencionando además que este puede ser de

alto riesgo para los niños y niñas , porque se desarrolla en base a ambientes familiares con padres

o cuidadores que han vivido experiencias traumáticas y/o pérdidas múltiples que no fueron

procesadas adecuadamente en su infancia , pues estos padres cuando fueron niños no recibieron

la adecuada protección, ni ayuda, por lo tanto, estas mismas situaciones se repiten con sus hijos.

Fonagy (1995, citado en Barudy y Dantagnan, 2009), explica como el apego desorganizado

puede relacionarse con trastornos como el trastorno de personalidad bordeline, ya que mediante

estudios longitudinales se ha encontrado que los bebés que se encuentran entre el apego

desorganizado, han tenido mayor riesgo de desarrollar comportamientos agresivos, desórdenes

mentales trastornos de comportamiento, entre otras psicopatologías (Greenberg et al. 1991;

Solomom et. Al., 1999; Main, 1996, citados en (Barudy y Dantagnan, 2009),aproximadamente un

75 u 80% de la población de niños maltratados presenta un estilo de apego desorganizado.

1.8.Perspectivas teóricas del apego

1.8.1. Apego desde el Conductismo.

Para los conductistas el apego de los niños se basa en la búsqueda de atenciones de la madre

mediante conductas como: seguirla, llorar y llamarla; tomándolas como respuestas aprendidas.

Además, uno de los aspectos más conocidos en este modelo es las reducciones de impulso,

que hace énfasis en que, la alimentación es un acto fundamental para la relación bebé-cuidador,

pues mientras el hambre del bebé (impulso primario) es satisfecho por la madre por varias

ocasiones se convierte en un impulso secundario o aprendido porque provoca la liberación de

23
tensión, es decir, está conducta se habitúa. Esto causa que el bebé prefiera aquellos estímulos que

preceden a la alimentación como las caricias, sonrisas, y consuelos Sears, Maccoby y Levin(

1957, citado en Berk, 1999).

A pesar de que la alimentación es una parte importante para que los niños y sus madres

construyan una relación cercana, conocemos ahora que los vínculos de apego no dependen

solamente de la satisfacción del hambre.

Otra explicación entorno a esta teoría del apego es la propuesta desde el modelo de

condicionamiento operante, en la que se resalta las respuestas reciprocas entre cuidador y bebé

(Gewirtz, 1969 citado en Berk, 1999), y desde esta postura los bebés sonríen, miran y buscan

cercanía con su madre mediante estas conductas para poder recibir respuestas brindándoles

caricias, abrazos, cariños, que permiten que se refuerce la conducta, y mientras más sólido sea

esta conducta, más fuerte sería la relación de apego. Sin embargo, también se ha encontrado que,

aunque no se dé está proximidad con la madre o en algún caso exista algún tipo de violencia que

afecte la relación, el bebé buscara el contacto con esta figura, aunque estos refuerzos no se den

como se exponen teóricamente.

Entonces, estos postulados, desde la teoría conductista han tenido dificultades para representar

y sustentar la teoría del apego, ya que no puede explicar el porqué de la relación de apego, ni

explicar la perduración del apego, siendo una conducta que debería extinguirse, si se cumplieran

estas teorías como tal.

1.8.2. Apego desde el psicoanálisis.

Teóricos como Freud y Erikson (citado en, Berk, 1999), hacen hincapié en que el apego es

esencial el cuidado y las caricias de la madre, en actos como alimentar a su bebé, ya que cuando

son satisfechas las necesidades de alimento del niño y este proceso se ejecuta con sensibilidad y

24
cariño se forma un sentimiento de confianza .Según Erikson (1950, citado en Berk, 1999),

menciona que estos actos influyen en el individuo para la formación de una imagen positiva y de

seguridad sobre sus figuras de apego.

Comparando esta perspectiva con el conductismo, este enfoque psicoanalítico proporciona

mayor información sobre el vínculo de apego, siendo crítico para la exploración del ambiente, el

dominio cognitivo, y la seguridad emocional. También, esta teoría acepta que los vínculos

afectivos formados pueden perdurar hasta cuando se da una separación con las figuras de apego.

Sin embargo, esta teoría ha sido criticada por dos aspectos importantes. El primero, es por su

base explica que el apego se presenta en la etapa oral del desarrollo psicosexual que propone

Freud, con énfasis en la alimentación. Y el segundo es que la teoría psicoanalítica, tiene mucho

que ver con la contribución de la madre y la relación del apego, dando menor importancia a las

características del bebé y su conducta.

1.8.3. Teoría etológica de Bowlby.

Alrededor de los años treinta , dos zoólogos europeo , Konrad Lorenz y Niko Timbergen

(citado en Cervone y Pevin, 2009), desarrollan la disciplina científica denominada etología, que

es el estudio del comportamiento de las especies animales entorno a la observación, en lo posible

en su entorno natural. En la década de 1950, John Bowlby, psicólogo británico amplió los

principios etológicos al desarrollo humano, para esto se inspira en los estudios de Konrad Lorenz

sobre la uniprotección en partos, pues creía que los bebés humanos, como otra especie animal

mantienen conductas internas que ayudan a mantener a uno de los padres cerca, aumentando las

posibilidades de que este lo proteja del peligro y que sea alimentado; sin embargo, para esta

perspectiva la alimentación no es la base para la formación del vínculo de apego.

25
 Está teoría posee bases biológicas y evolutivas del comportamiento, ya que busca más allá de

un valor adaptativo inmediato del comportamiento, y va hacia la función de promover la

supervivencia del grupo o especie.

Es así, que los etólogos promueven que, para cada especie existen comportamientos

específicos e innatos que van evolucionando para aumentar las posibilidades se sobrevivencia de

la especie y señalan que los comportamientos se van adaptando según el ciclo vital en el que se

encuentra el individuo, por ejemplo, un bebé necesita estar junto a su madre y de sus cuidados,

mientras que un niño tiene la necesidad de explorar independientemente su entorno.

Bowlby (1951,citado en Cervone y Pevin, 2009) propone la importancia del vínculo madre-

hijo y se opone a su separación sin una previa presentación de un cuidador sustituto que asuma

las funciones de un cuidado y sostén emocional para el bebé.

Tiempo después Mary Ainsworth, estudiante de Bowlby, realizó investigaciones con niños

africanos y americanos con la famosa “Situación Extraña” en donde buscaba medir los vínculos

afectivos con los padres.

Esta teoría se plantea como la más aceptada para explicar el apego, ya que toma en cuenta la

importancia biológica para que se forme un vínculo con los cuidadores, pero también la

importancia de la intervención emocional que tienen los cuidadores en su desarrollo adecuado.

Para Bowlby, el vínculo se encuentra reflejado en conductas que permiten que perdure el

contacto con la madre; y como ya se mencionó, esto se transforma según el momento de

transición del individuo, pues en la adolescente este lazo afectivo se fortalece con otros medios

de actuación como la comunicación, sin embargo, en todos los procesos se menciona que el

contacto y la proximidad se mantienen inalterados para el proceso de mantención y prolongación

del apego.

26
 El vínculo afectivo mantiene un componente mental, que, aunque es menos evidente, se

procesa como el modelo interno por la que se representa la relación vinculante, además el grado

de confianza y disponibilidad que el bebé ha observado de otros en su cuidado y atención. Esto se

demonio como modelo de trabajo (MIT) , este concepto toma en cuenta la teoría cognitiva

moderna, además es importante recalcar que según este modelo interno de trabajo la figura de

apego y el del yo son relevantes para el niño (Duarte y Cortés, 2000).

El niño que ha desarrollado un modelo interno de trabajo del yo positivo, sentirá confianza y

se sentirá valorado, sin embargo, si este modelo interno de trabajo se elabora de forma negativo,

es probable que el individuo en su desarrollo adolescente o adulto desconfié de sus relaciones con

sus pares (Shaver y Hazan, 1994 citado en Duarte y Cortés, 2000), por lo que las experiencias

que el sujeto vive previamente se evidencia mediante sus huellas mentales.

27
 CAPÍTULO II: Autoconcepto

2.1.Definiciones

2.1.1. Autoconcepto

Se puede definir al autoconcepto como “la percepción que cada individuo tiene de sí mismo y

del ambiente que lo rodea y este va cambiando conforme pasa el tiempo y las experiencias de

cada individuo ” Segura ( 2008, citado en Molina, 2011).

Harter (1985), a través de un enfoque cognitivo social define al autoconcepto como “una

construcción cognitiva, un sistema de representaciones descriptivas y evaluativas respecto al yo”

(citado en Andalua, 2008).

El autoconcepto como “las creencias, las actitudes, el conocimiento y las ideas referentes a

nosotros mismos. Está organizado jerárquicamente en categorías y en dimensiones que definen el

yo y dirigen el comportamiento” Harter, 1983 citado en (Meece, 2001, p. 271)

Para Papalia y Wendkos (2010) definen que “el autoconcepto es el sentido de sí mismo. La

base del autoconcepto es nuestro conocimiento de lo que hemos sido y hecho; su función es

orientarnos a decidir lo que seremos y haremos en el futuro” citados en Chamba Rivera, 2016, p.

26).

2.1.2. Autoestima

Harte (citado en Santrock, 2004) define la autoestima como “la valoración global de todos los

atributos incluidos en el autoconcepto lo que, anímicamente, se traduce en un sentimiento general

que oscila entre la estima y el desprecio por los rasgos del Yo.”

Por otro lado, la autoestima es una “evaluación de nuestros rasgos, de nuestras capacidades y

características” (Meece, 2001, p. 271).

28
 Mientras que Coopersmith (1967 ) es “un juicio personal del valor, indica hasta qué punto

alguien se cree capaz, importante, exitoso y valioso” (citado en Meece, 2001, p. 271)

2.2.Diferencia entre autoconcepto y autoestima.

Algunos autores suelen asociar los términos de autoconcepto, autoestima; el autoconcepto se

menciona como los aspectos cognitivos del conocimiento sobre uno mismo , mientras que la

autoestima se menciona como los aspectos que usamos para la evaluación afectiva sobre sí

mismo (Garalrdobil y Dura, 2006).

Es importante distinguir que, mientras el autoconcepto pone mayor énfasis en las ideas y

creencias que forman la imagen mental del individuo para realizar un análisis de sí mismo, se

presenta como un juicio que se relaciona con los aspectos y que se manifiesta a través de

expresiones como “soy tímida”, “soy bueno”, “soy inútil”; la autoestima hace mayor hincapié en

el aspecto emocional, es decir, el componente emocional asociado al autoconcepto, que se

percibe de forma subjetiva y no se puede expresar en palabras.

Por ende, mientras el autoconcepto nos permite realizar una descripción sobre nosotros

mismo, notando las diferencias físicas, mentales, personales propios, la autoestima nos brinda

una valoración afectiva global sobre nosotros mismos, vinculándose estos dos conceptos, y que

pueden depender el uno del otro.

2.3.Componentes del autoconcepto.

Según Burns 1990,( citado en Barudy y Dantagnan, 2009) ; existen tres componentes que

interfieren en la formación del autoconcepto:

 Componentes cognitivos: es lo que el individuo percibe sobre sí mismo, conformando los

rasgos con los que se describe, estos aspectos no necesariamente son verdaderos y

objetivos, pero si guían su modo de ser y cómo se comportan.

29
  Componentes afectivos: se refiere a los afectos, emociones y evaluaciones de uno mismo,

 Componente conductual: el autoconcepto que el individuo tenga sobre sí mismo influirá en

su manera de actuar y comportarse diariamente, guiándose por sus cualidades, valores,

actitudes que considera poseer.

2.4.Desarrollo del autoconcepto.

La adolescencia es un período de constantes cambios en el individuo, y por lo general los

jóvenes intentan responder a cuestionamientos como: ¿Quién soy?, ¿Qué hare con mi vida?, y

otras cuestiones sobre sí mismo; estas preguntas se presentan por el mismo hecho de que en la

adolescencia se van a desarrollar nuevos roles, donde deben identificar sus preferencias

ocupacionales, preferencias sexuales y sobre todo el intento de lograr su autonomía. Una de las

primeras circunstancias que pasa el adolescente es el desarrollo de su identidad , lo que aportara

integración y continuidad al yo ( Archer, 1989; Berzonsky, 1990; Marcia, 1980; Neimeyer y

Rareshide, 1991; Waterman, 1982 citados en Cazalla y Molero, 2013).

Desde los primeros meses de vida el individuo va empezando a reconocerse, es así que entre

los 21 y 24 meses los niños logran distinguirse frente al espejo y pueden expresar palabras como:

mí, yo, y mío, para referirse a sí mismos (Meece, 2001).

Y en la etapa preescolar y escolar las descripciones se empiezan a basar en los rasgos físicos,

acciones, intereses y demás. Es así que, un niño de cuatro años puede llegar a identificarse como

hombre o mujer y expresar sus gustos, considerando que está capacitado para usar

autodescripciones físicas, reflejando el pensamiento concreto, es decir, el niño expresa sus

atributos en base a lo que ven de sí mismos.

Entre los años intermedios de la niñez (8 a 12 años) comienza a describirse más extensamente

desde los rasgos psicológicos (como agradable, amistoso, bueno), y también describen

30
características interpersonales y sociales; esto permite que se vaya ubicando en el contexto social

que se encuentran.

En la adolescencia, donde se cursa la etapa de las operaciones formales , se empiezan a

describir creencias, valores abstractos y actitudes referentes a sí mismos (Dammmon y Hart, 1982

citado en Meece, 2001).

Los cambios en el autoconcepto se van presentando mediante el individuo se desarrolla, pues

el niño presenta una idea distinta del yo mientras va madurando. En la etapa preescolar aprende

sobre conceptos individuales; y ya cuando son mayores el autoconcepto académico puede

subdividirse según sus notas y capacidades.

Los adolescentes, por el proceso cognitivo en el que se encuentran pueden enfrentar de mejor

manera las incongruencias de su conducta, haciendo ideas de su personalidad que está constituida

por partes diferentes pero integradas.

2.4.1. El autoconcepto y el desarrollo cognoscitivo.

El autoconcepto o también conocido como concepto de sí mismo, es la imagen que las

personas adquieren sobre sí mismas (Papalia et al., 2001).

Está imagen de sí mismo, se presenta desde los primeros años de vida y se va aclarando

mientras el individuo aumenta su capacidad cognoscitiva y pasa por la niñez, adolescencia y

luego la edad adulta.

Uno de los inicios para la formación del autoconcepto se da con el autorreconocimiento,

cuando el bebé se observa ante un espejo y comprenden su propia figura. Durante los siguiente

años de vida se hacen intentos de lograr una autodescripción y autoevaluación, y a medida de su

desarrollo se pueden ir reflejando en sí mismos y su comportamiento (Papalia et al., 2001).

31
 Así también, con el tiempo se puede notar el autoconocimiento, con el desarrollo de la

memoria autobiográfica y un desarrollo de la mente más complejo. Es así que durante todo el

proceso del ciclo vital se dan constantes trasformaciones para la formación del autoconcepto,

mismo que se trabaja desde varias dimensiones.

Entonces, Jean Piaget (1896-1980, citado en Cervone y Pevin, 2009), considerado el percusor

de la “revolución cognoscitiva” con su énfasis en los procesos mentales internos, descubrió que

en cada etapa de desarrollo del niño se presenta una nueva forma de respuesta hacia su entorno

(operación) y en todas las etapas de desarrollo el crecimiento cognoscitivo se expone mediante

tres principios interrelacionados: organización, adaptación y equilibrio.

Organización, es la posibilidad de instaurar sistemas de conocimiento cada vez más

complejos. Es desde la infancia que se van construyendo las bases para las capacidades reflejas,

sensoriales y motrices (buscar el pezón, examinar y explorar un cuarto), creando así cada vez

representaciones más precisas sobre su realidad misma que el ayudara a sentir y actuar en su

mundo.

Adaptación, es un término adoptado para describir, como una persona manipula la nueva

información. Esto implica dos pasos, primero la asimilación y después la acomodación.

Equilibrio, es la búsqueda de un balance que lleve al niño a través de la asimilación a la

acomodación.

2.4.2. Estadios según Piaget.

Pensamiento sensoriomotor (nacimiento hasta 2 años): en este estadio los bebés forman la

comprensión del mundo mediante modos sensoriales como la visión y audición. Llegando así a

los dos años con esquemas sensoriomotores complejos y con símbolos primitivos.

32
 Estadio preoperacional (de los 2 a los 7 años): en este estadio los niños ya logran identificar

el mundo con palabras, dibujos e imágenes. El pensamiento simbólico se da más allá de

conexiones entre acciones e información sensorial.

Estadio de operaciones concretas (7 a los 11 años): en esta etapa los niños pueden realizar

operaciones y constituyen el razonamiento lógico mismo que sucede al pensamiento intuitivo.

Estadio operacional formal (11 a los 15 años): este pensamiento se vuelve más abstracto que

el pensamiento anterior, permitiendo la resolución de problemas y una percepción más compleja

sobre su imagen personal, en base a sus aspectos positivos y negativos.

2.4.3. Factores que influyen en el autoconcepto

Existen ciertos aspectos que tienen influencia en el desarrollo positivo del autoconcepto,

detallaremos algunos a continuación.

Otros significativos, el autoconcepto suele estar determinado por las ideas que los demás

tienen de nosotros, o la forma en que creemos que nos ven (Juhasz, 1989, citado en (Philip,

2000). Pero no todas las personas ejercen la misma influencia en esta cuestión, ya que al existir

figuras que nos brindan mayor seguridad y son más significativos, su influencia y opinión serán

más importantes que otras opiniones.

Relación con los padres, varios investigadores han estudiado la calidad afectiva de las

relaciones familiares en la adolescencia, asociándola con altos niveles de autoestima (Robindon,

1995 (Philip, 2000). Es así que los adolescentes que indican mayor intimidad con sus padres

generan un mejor autoconcepto y por ende mayor autoestima, asociándose con la influencia de

los padres de incentivar la autonomía y reconocimiento de sus aspectos positivos y negativos para

fomentar seguridad.

33
 Piaget (citado en Santrock, 2004) hizo énfasis en que los adolescentes están motivados a

entender el mundo porque es un proceso biológicamente adaptativo, es decir, los adolescentes

forman su mundo activamente , no se limitan a adquirir únicamente información de su entorno.

Para la comprensión, los adolescentes usan esquemas, mismos que se entiende como “un

concepto o marco que existe en la mente del individuo para organizar e interpretar la

información”(Santrock, 2004, p. 83), tomando en cuenta que los niños y adolescentes organizan y

le dan sentido a sus experiencias.

Además, menciona que para los niños y adolescentes existen dos procesos que permiten

adaptar sus esquemas: la asimilación y la acomodación.

 Asimilación: se produce cuando el individuo es capaz de unir nueva información a un

esquema anterior.

 Acomodación: se da cuando el individuo adapta sus esquemas a la nueva información.

Entonces, el autoconcepto visto desde un aspecto cognitivo es una percepción que tiene el

individuo sobre sí mismo, por lo que muchas veces suele usarse como sinónimo de este término

la autoestima, mismo que hace relevancia a los aspectos afectivos que permiten que el individuo

se acepte y reconozca como es.

Sin embargo, existen factores que pueden incidir en que este autoconcepto no se desarrolle de

manera adecuada como pueden ser las malas relaciones familiares y la falta de estímulos

positivos hacia la persona, el hecho de que este autoconcepto no se dé de forma apropiada va a

influir en situaciones posteriores del individuo como el aspecto físico, social, académico y

familiar, aspectos que son vistos como dimensiones del autoconcepto.

Por lo tanto, en la adolescencia el individuo se encuentra en constantes cuestionamiento sobre

su identidad, y se vuelve importante conocer como este autoconcepto se desarrolló y que

34
indecencia tiene en su personalidad, y en cómo está viviendo el adolescente su proceso, ya que un

autoconcepto negativo o bajo se suele relacionar con problemas psicosociales que pueden ser

prevenidos.

2.5.Dimensiones del autoconcepto.

Algunos autores han considerado que “el concepto de sí mismo”, se da con el resultado de un

proceso donde “el niño o la niña internalizan su mundo social y externalizan su propio ser”

(Berger, M. y Luckman, T, 1986 citado en Santrock, 2004) , esto conforma una perspectiva

dialéctica, ya que la percepción de sí mismo resulta de la internalización del mundo cotidiano y

de la relación entre la estructura biológica y el medio ambiente.

La relación que se tenga con el medio que rodea al sujeto es importante para un autoconcepto

sano, positivo y resiliente, esto en base a un entorno donde los padres o cuidadores se basen en

buenos tratos mediante la comunicación, afecto incondicional y respeto.

El autoconcepto que se desarrolla desde la infancia desempeña una función trascendental en la

personalidad de sí mismo, ya que permiten establecer patrones o conductas que ayudan a la

adaptación en las situaciones que vive el individuo como es la frustración, las formas de afrontar

los problemas, conductas agresivas y defensivas, la comunicación natural o retraimiento con

otros.

2.5.1. Características del autoconcepto

En el modelo de autoconcepto multifacético de Shavelson et al. (1976, citado en Cazalla y

Molero, 2013), existen siete características importantes que se deben considerar para el

autoconcepto:

35
a) Organizado: cada individuo adopta un sistema de categorías para procesar la complejidad

y multiplicidad de experiencias sobre las que basa sus percepciones, brindando un

significado y una organización.

b) Multifacético: se incluyen diversas áreas que influyen en vida del individuo y moldean el

autoconcepto como la familia, la escuela, el atractivo físico, habilidades sociales.

c) Jerárquico: los diferentes aspectos del autoconcepto pueden establecer una jerarquía desde

las experiencias individuales en situaciones particulares, presentes en la base de la

jerarquía, hasta el autoconcepto global que se presenta en lo alto de la jerarquía.

d) Estable: el autoconcepto global es estable, sin embargo, si aspectos del contexto influyen

en la jerarquía del autoconcepto es probable que las otras áreas se vean afectadas.

e) Experimental: cuando aumenta la edad y la experiencia, el autoconcepto se va

modificando cada vez más. Y a medida que el adolescente va formando conceptos sobre sí

mismo, al inicio es una imagen global, pero se diferencia cada vez más, hasta conformar

un autoconcepto multifacético y estructurado.

f) Valorativo: el autoconcepto se va conformando también con las valoraciones que se

realizan con la comparación con patrones absolutos, como lo “ideal” al que se aspirar

llegar o patrones relativos como observaciones o valoraciones percibidas de los otros

significativos.

g) Diferenciable: de otros constructos con los que teóricamente está relacionado. Por

ejemplo, el autoconcepto es influido por las habilidades sociales, autocontrol y habilidades

académicas.

36
 Dentro de la formación del autoconcepto, desde este enfoque multifacético y jerárquico se

propone que el autoconcepto tiene dimensiones, mismas que según Shavelon, Hubner y Stanton

(1976, citado en Chávez, 2017), se presenta mediante distintos constructos o aspectos

relacionados, pero distinguibles como son:

2.5.2. Autoconcepto académico.

En esta dimensión, se realiza especial énfasis en la calidad del desempeño que tiene el

individuo dentro del rol de estudiante, centrándose en dos aspectos relevantes:

El primero, el sentimiento que se genera en el estudiante o trabajadores sobre la actividad que

realiza, esto fortaleciéndose por sus profesores o superiores quienes lo catalogaran como un buen

alumno, un buen trabajador, esto permitirá que el estudiante genere una mejor percepción de sí

mismo dentro de esta área.

Y segundo, hace referencia a aquellas cualidades específicas que se pueden valorar dentro de

este ámbito como la inteligencia, perseverancia, calidad de trabajo, etc.

Entonces, en esta dimensión se enfoca en como el desenvolvimiento de la persona en el medio

académico o laboral influye en los pensamientos positivos o negativos que tengan los demás

sobre él y se interioricen en el individuo.

2.5.3. Autoconcepto físico.

Está dimensión, se empieza a formar desde los primeros años de vida, sobre todo con la

valoración de la familia y de los padres o cuidadores, es aquí que en este aspecto Musitu, G.,

(1999, citado por Chávez, 2017), señala que el autoconcepto físico toma relevancia de la

percepción que tiene el individuo sobre su aspecto físico y su condición física .

37
 Por ende, si la persona concibe que tiene un buen aspecto físico, tendrá un mejor autoconcepto

y considerara que es capaz de realizar mayores actividades, como practicar algún deporte con

confianza y seguridad.

2.5.4. Autoconcepto social.

En este aspecto se enfoca en la adaptación con los compañeros y la capacidad de relacionarse

con sus pares, durante la adolescencia la aceptación de los pares ayuda a que se dé un adecuado

ajuste personal y el ajuste psíquico y es probable que, si el individuo no se siente aceptado por los

demás, tampoco pueda aceptarse a sí mismo.

2.5.5. Autoconcepto personal.

Se refiere a la valoración global que se hace sobre sí mismo, está es una dimensión integrativa

de como el individuo percibe y expresa sus sentimientos, emociones y pensamientos.

2.5.6. Autoconcepto global

Según Burns (2001, citado por Boada, 2015), menciona que el autoconcepto global se

compone por el autoconcepto académico y el no-académico, que a su ve incluye al autoconcepto

físico, personal, social y familiar.

- Autoconcepto académico: se establece con la percepción e inclusión que tienen el

individuo en el ámbito escolar y los logros que consigue, dependiendo de su

autopercepción sobre su valía y las calificaciones que obtiene.

- Autoconcepto no académico: se establece en función de la percepción que el individuo

tiene sobre sus cualidades físicas, sociales, familiares y personales.

Por lo tanto, el autoconcepto global es la violación “total” que realiza el individuo acerca de sí

mismo.

38
2.6.Importancia del autoconcepto en la adolescencia.

El nivel de estabilidad que se instaura en el individuo sobre su autoconcepto toma parte

importante en la personalidad, permite que se desarrollen rasgos positivos de sí mismo como el

poder autoevaluarse de forma realista, la confianza en sí mismo y un adecuado autoconcepto, ya

que de no desarrollarse esto apropiadamente es probable que se desplieguen sentimientos de

inferioridad, incapacidad, inseguridad y poca confianza hacia sí mismo, generando una mala

adaptación personal y social Dantagnan, M. et al., 1993 citado en (Barudy y Dantagnan, 2009).

El que una persona tenga una autopercepción positiva es lo adecuado para un óptimo proceso

de desarrollo humano , asociándose con una apropiada salud mental a largo plazo y un adecuado

equilibrio emocional Klein ( 1995 , citado en Philip, 2000) , por ende ,aquellos individuos que

presentan una identidad débil y un autoconcepto que no se ha manifestado de la mejor manera ,

presentan algunos síntomas como la falta de salud mental, ansiedad , depresión, durante las

situaciones que deben afrontar a lo largo de su vida.

Además, un bajo autoconcepto se ha visto relacionado como un factor que incide en el

consumo de alcohol, drogas y embarazos no deseados; y también con trastornos alimenticios

como la anorexia, la bulimia (Buton, 1990 citado en Philip, 2000).

En ocasiones los adolescentes al no percibir seguridad, y presentar un bajo autoconcepto

tienden a desarrollar imágenes ficticias con las que buscan enfrentarse al mundo, siendo este un

mecanismo de compensación que les permite enfrentar los sentimientos de no tener valía.

Aquellas personas que presentan un autoconcepto pobre suelen ser rechazados por los demás,

ya que el aceptar y ser aceptados por otros se relaciona con las valoraciones que se perciben por

los demás, sobre sí mismo.

39
 Asimismo, con respecto al ajuste social se relaciona con la autoaceptación, pues uno de los

inconvenientes que se pueden dar en la adolescencia es la dificultad de entablar amistades o

conocer gente, ya que un ajuste social pobre se relaciona con un bajo autoconcepto y una baja

autoestima, que se presenta de distintas formas. Entonces, aquellos adolescentes que tienen una

baja autoestima sienten su propia invisibilidad social , porque a ellos no se los destaca, ni

selecciona como líderes , no participan frecuentemente en clases o actividades sociales , no

defienden sus propios derechos ni expresan sus opiniones ; con frecuencia estos adolescentes

presentan sentimientos de aislamiento y soledad (Philip, 2000).

Los adolescentes que son tímidos, constantemente se sienten torpes y tensos ante el medio

social, lo que no les permite comunicarse con facilidad, y ya que buscan gustar, son más

propensos a ser influenciados por otro para la toma de decisiones por su falta de confianza propia.

También, en diversos estudios se ha manifestado que existe una correlación entre el

autoconcepto y el rendimiento escolar, pues aquellos estudiantes que tienen un desempeño más

óptimo académicamente se sienten mejores consigo mismos, y al mantener un autoconcepto alto

mejoran su rendimiento escolar, por lo que se generaría una relación recíproca, en donde a

mejores notas , mayor autoaceptación, y más incentivos positivo para buscar los medios para lo

que quieran conseguir, sin embargo, los estudiantes que tienen actitudes negativas hacia sí

mismos suelen limitarse sobre sus logros, sintiendo que “sea lo que sea, no eran capaces”, o que “

no son lo suficientemente inteligentes” Fenzel(1994, citado en Philip, 2000).

Las actitudes positivas y el apoyo que reciban por parte de sus figuras significativas como

madre, padre, abuelos hermanos, amigos, profesores, influye sobre el autoconcepto académico

del estudiante, y que los estudiantes que piensan que los otros confían es sus capacidades tienen

mayor confianza en sí mismos(Philip, 2000).

40
 Finalmente, en lo que atañe con un adecuado autoconcepto, cabe mencionar que cuando en las

distintas etapas de la vida se ha desarrollado este aspecto de forma positiva, puede ayudar a que

el adolescente y adulto pueda desenvolverse de mejor manera en el medio social, además actúa

como un medio de protección y de prevención ante problemas sociales a los que son propenso los

adolescente como consumo de alcohol, drogas, embarazos no deseados, por ende, cuando este

autoconcepto no es óptimo pueden ocurrir estas situaciones.

41
 Hipótesis y variables

1. Hipótesis.

HI: Existe una asociación estadísticamente significativa entre los estilos de apego y el

autoconcepto en adolescentes.

H0: No existe una asociación estadísticamente significativa entre los estilos de apego y el

autoconcepto en adolescentes.

2. Variables.

2.1.Definición conceptual de variables.

Estilos de apego

Los estilos de apego son parte de los procesos afectivos que influyen en la vida de los

individuos, es así que, Bowlby (1989) menciona que el apego se considera como “la forma de

comportamiento que resulta en el niño, como consecuencia de tener y mantener una proximidad

con otra persona con la que claramente se identifica y de la mejor manera posible”(citado en

Doménech-Llaberia y M. Claustre, 1998, p. 17), entonces la manera en que este vínculo se

procese en las primeras etapas de vida del individuo, se podrá considerar para la calidad de

relaciones afectivas que se establecen en el transcurso de su vida.

Autoconcepto

El autoconcepto según García (2001, citado en Rioja, s.f.), lo toma como “la valoración

subjetiva del propio individuo desde el interior”, entonces el autoconcepto es una característica

de cada ser humano que forma en el proceso de desarrollo de la personalidad del individuo, y que

se presenta por distintos aspectos que constituyen parte de su vida desde la infancia

42
 3. Operacionalización de variables

Tabla 1: Operacionalización de variables

Tipo de
Variable Dimensiones Indicadores Ítems Instrumento
datos
1. Seguridad:
disponibilidad y apoyo 3,6,7,11.13,21,30
de las figuras de apego
2. Preocupación familiar  Apego 12,14,18,26,31,32
Escala
3. Interferencia de los seguro CaMir-R(Balluerka,
4,20,25,27 Likert de 5
Estilos de padres  Apego Lacasa, Gorostiaga,
opciones de
Apego 4. Valor de autoridad de inseguro Muela y Pierrehumbert,
19,29,5 respuesta
los padres  Apego 2011)
(Nominal)
5. Permisividad parental ambivalente 2,15,22
6. Autosuficiencia y
8,9,16,24
rencor hacia los padres
7. Traumatismo infantil 1,28,23,10,17
1, 7,13,19,25,31,37,43
1. Físico
Escala
2. Social  Alto 2,8,14,20,26,32,38,44 Cuestionario de Likert de 5
Autoconcepto 3. Familiar  Medio 3,9,15,21,27,33,39,45 autoconcepto de Garley opciones de
4. Intelectual  Bajo 4.10.16.22.28.34.40.46 (García, 2011) respuesta
5. Personal 5,11,17,23,29,35,41,47 (Nominal)
6. Control 6,12,18,24,30,36,42,48
Fuente: Ramírez (2019)

43
 Metodología

1. Enfoque y tipo de investigación.

El enfoque de la investigación es de carácter cuantitativo, ya que se según (Hernández

Sampieri, Fernández Collado, y Baptista Lucio, 2014) , se denomina así cuando los resultados se

basan en datos numéricos que se obtiene de las respuestas a los cuestionarios aplicados para la

recolección de información.

2. Diseño de investigación

Es una investigación no experimental, de corte transversal, de tipo descriptivo-asociativo.

Es una investigación no experimental, ya que no se manipulan deliberadamente las variables,

basándose así solo en la observación del ambiente natural de los individuos (Hernández Sampieri

et al., 2014), y para el proceso recolección de datos, se lo realiza en el contexto escolar de los

adolescentes, sin plantear nuevas situaciones en su ámbito educativo.

Es de corte transversal, porque la recolección de datos se realiza en un solo momento, en el

momento dado (Hernández Sampieri et al., 2014).

De alcance descriptivo, pues se indagan las variables mencionando desde sus propiedades,

características y perfiles del grupo estudiado (Hernández Sampieri et al., 2014), es así que se

describe la información obtenida sobre los estilos de apego y autoconcepto en base a las

características de la población.

Además, asociativo ya que, Hernández Sampieri et al., (2014), señala que se denomina así

porque la investigadora busca estudiar la relación que se da entre dos variables, conceptos o

categorías en un momento dado investigando la correlación que existe.

44
 3. Población y muestra

3.1.Descripción de la población.

La población está comprendida por 400 adolescentes de bachillerato con edades comprendidas

entre 14 y 18 años de edad que se encuentran matriculados en la Unidad Educativa Juan Abel

Echeverría en el período académico 2019 – 2020.

3.2.Muestra.

3.2.1. Método de muestreo.

Se aplica un muestreo probabilístico estratificado aleatorio ya que ,según Hernández Sampieri

et al.,( 2014), este método consiste en que todos los elementos que integran la población tienen la

misma posibilidad de ser elegidos para la muestra.

3.2.2. Tamaño de la muestra.

Para calcular el tamaño de la muestra se emplea la fórmula probabilística para muestras

finitas:
𝑁 ∗ 𝑍𝛼2 𝑝 ∗ 𝑞
𝑛=
𝑑2 ∗ (𝑁 − 1) + 𝑍𝛼2 ∗ 𝑝 ∗ 𝑞
Donde:

N= Tamaño de la población (400)

zα2 = Nivel de confianza 95% (1,962)

p= Probabilidad de éxito o proporción esperada (0,5)
q= Probabilidad de fracaso 5% (0,5)
d= Precisión de la investigación 5% (0,05)
n= Tamaño de la muestra
400 ∗ 1,962𝛼 0,5 ∗ 0,5
𝑛=
0.052 ∗ (400 − 1) + 1,962𝛼 ∗ 0,5 ∗ 0,5
𝑛 = 196
196 ∗ 10
n = 196 + [ ]
100
𝑛 = 196 + 20(+10%)
𝑛 = 216

45
 Una vez que se determina el tamaño de la muestra se añadió el 10% más en el caso de que

alguien no responda, lo que nos equivale a una muestra total de 216 estudiantes.

3.2.3. Criterios de inclusión y exclusión.

3.2.3.1.Criterios de inclusión

 Pertenecer a los cursos de bachillerato en la Unidad Educativa Juan Abel Echeverría.

 Estudiantes que se encuentren legalmente matriculados en la Unidad Educativa

 Estudiantes que deseen participar en la investigación.

3.2.3.2.Criterios de exclusión

 Estudiantes bajo efectos de alcohol o sustancias psicoactivas.

3.2.3.3.Criterios de eliminación

 Cuestionarios incompletos.

 Cuestionarios mal llenados.

46
 4. Instrumentos

4.1.Encuesta sociodemográfica.

Está encuesta fue elaborada con el objetivo de obtener información acerca de las

características sociodemográficas de los adolescentes.

4.2.Cuestionario para la evaluación del apego (CaMir-R).

Es un cuestionario de 32 preguntas, elaborado por Fernando Lacasa y Alexander Muela en

2011, la aplicación puede hacerse de manera colectiva o individual, con una duración entre 15-

20 minutos. El cuestionario permite medir las representaciones de apego y la concepción del

funcionamiento familiar en la adolescencia y principio de la vida adulta, tiene la finalidad de

obtener datos necesarios para alcanzar los objetivos planteados en la presente investigación,

identificando los distintos tipos de apego en los adolescentes.

Este instrumento permite percibir una valoración de los estilos de apego seguro, inseguro-

preocupado, inseguro – evitativo y cuando es el caso también permite valorar aproximaciones del

estilo de apego desorganizado.

Dimensiones del apego

Seguridad: se basa en la disponibilidad y el apoyo brindado por las figuras de apoyo, es decir, es

el haberse sentido y sentirse querido por las figuras que considera de apego, confianza y apoyo.

Entonces en este caso la persona se siente querida, merecedoras de amor, considerando sus

relaciones afectivas considerablemente positivas.

Participación familiar: hace referencia a la percepción de ansiedad hacia la separación de los

seres queridos y a una preocupación intensa por sus figuras de apego. Entonces la persona siente

un malestar constante cuando sus seres queridos no están cerca, desde un acercamiento más

47
físicamente presentes ya que se preocupa y tiende a pensar que les ocurrirá algo negativo; existe

dificultad para la autonomía personal.

Interferencia de los padres: se focaliza en la sobreprotección que pudo haberse dado en la

infancia, sus miedos y preocupación hacia el abandono. La persona tiene una imagen de sus

padres como sobreprotectores, controladores y hasta asfixiantes en su cuidado, las

representaciones que se generan de sí mismo y de sus figuras de apego son negativas y

ambivalentes, existe cierto resentimiento hacia los padres por la falta de autonomía personal.

Autosuficiencia y rencor contra los padres: es está dimensión se toman en cuenta los factores

de rechazo hacia los sentimientos de dependencia y reciprocidad afectiva, además el rencor hacia

sus seres queridos.

Traumatismo infantil: se hace mención aquí a los recuerdos negativos vinculados con la falta de

disponibilidad, violencia, amenazas por parte de las figuras de apego en la infancia,

encontrándose aquí el estilo de apego inseguro y desorganizado.

Estructura familiar: se refiere a la evaluación que se realiza acerca de los valores familiares de

autoridad y jerarquía, permitiendo el reconocimiento de los padres y respeto, siendo una

característica de los estilos de apego seguros.

 Validez

Para obtener la validez del Cuestionario de estilos de apego CaMir-R , se realizó en una

población de 676 adolescentes entre 13 y 19 años , en donde se sustentó que el cuestionario tiene

una adecuada validez factorial, convergente y de decisión.

Para obtener los resultados del cuestionario CaMir-R las puntuaciones del individuo deben

trasladarse a la tabla de Excel elaborada para tal trabajo, en la que se obtiene las puntuaciones T

48
de las dimensiones de apego, en las que se obtiene la clasificación según el puntaje de apego

seguro, apego inseguro (evitativo o preocupado) y apego desorganizado.

Además, este cuestionario posee una adecuada consistencia interna en la que se obtuvieron 7

dimensiones, que oscila entre 0,60 y 0,85; con excepción de la dimensión de “Permisividad

parental” que no mostró una adecuada fiabilidad, sin embargo, estos valores son aceptables para

una escala de menos de ocho ítems (Lacasa y Muela, 2014), que permite evaluar las

representaciones de apego y la concepción del funcionamiento familiar de forma valida y fiable.

4.3.Cuestionario de autoconcepto de Garley (CAG).

Esta es una prueba psicométrica que consta de 48 ítems, con puntuación Likert 5; donde se

elegirá la opción más adecuada según el grado de conformidad , elaborado por Belén García

Torres , permite una aplicación individual o colectiva en niños desde los 7 años y adolescentes

hasta 18 años, tiene una duración aproximadamente de 20 minutos y la finalidad de identificar las

características referidas a su autoconcepto, además se evalúa mediante seis dimensiones:

autoconcepto físico, aceptación social, autoconcepto intelectual, autoconcepto familiar,

autoevaluación personal y sensación de control y se puede usar la calificación global: alto, medio

y bajo.

Estructura del autoconcepto

Autoconcepto físico: es una dimensión básica en las pruebas de autoconcepto, ya que

evolutivamente es uno de los aspectos más considerados en la pubertad y adolescencia por los

distintos cambios que se dan en estas etapas e influyen en los individuos; por lo general este

aspecto se desarrolla por la valoración que el sujeto ha recibido por parte de su familia.

49
Aceptación social: en este aspecto se evalúa la visión que tiene el individuo sobre la aceptación

de sus compañeros y su capacidad para relacionarse bien con sus iguales siendo parte del origen

de la autoestima.

Autoconcepto familiar: aunque no ha sido una dimensión muy considerada en otros

instrumentos, este es un aspecto que permite valorar como se visualiza el individuo entorno a su

medio familiar, ya que la visión familiar que tiene el individuo también puede afectar su ajuste

general e individual.

Autoconcepto intelectual: se hace una valoración sobre el individuo en su entorno académico y

como esto influye en su concepción propia.

Autoconcepto personal: en esta dimensión se maneja una valoración global que ha ido

desarrollando el individuo sobre sí mismo como persona.

Sensación del control: está es una dimensión novedosa comparada con otros cuestionarios que

evalúan autoconcepto, sobre todo porque hace referencia a la sensación de control que tiene el

individuo consumo mismo y con sus emociones.

 Validez

Según García (2001), señala que para la validez del cuestionario se usó una muestra de 957

estudiantes entre 7 y 18 años de edad, con un método de validez convergente con el SES (Self-

Esteem Scale) de Rosenberg hallando índices de correlación (.10 y .59), también se usó

correlación de Sperman entre las dimensiones de Autoconcepto y elección sociometría

encontrando índices de correlación entre (-.20 y .39), además correlación de Pearson entre todas

las dimensiones.

50
  Confiabilidad

Para la confiabilidad del cuestionario se manejó el coeficiente alfa de Cronbach, alcanzó un

valor de 0.87, que equivale a una alta consistencia interna, es así que se puede decir que este

cuestionario nos permite obtener resultados confiables.

5. Procedimiento

5.1. Procedimiento de recolección de datos.

Los datos son obtenidos mediante cuestionarios auto aplicados, mismos que consisten en una

encuesta socioeconómica, un cuestionario de evaluación de los estilos de apego y un cuestionario

de evaluación de autoconcepto, estos se aplicaron de manera global con una duración de

aproximadamente de 45 minutos en la aplicación por cada curso.

En coordinación con las autoridades de la Unidad Educativa Juan Abel Echeverría, en especial

con el departamento de consejería estudiantil DECE, se adecuó los horarios de aplicación, con la

disponibilidad académica de los estudiantes y la colaboración de los profesores.

Para el levantamiento de la información se brindó una breve explicación sobre los objetivos de

la investigación, beneficios y riesgos de la investigación a los participantes, después se entregó

consentimiento informado para que sea revisado y firmado por los padres de familia.

Finalmente se entregó los cuestionarios y los resultados están almacenados en una carpeta para

un período de 3 años, tras haber obtenido la información.

51
 6. Plan de análisis de datos

6.1.Procedimiento de análisis de datos

Se usó estadística descriptiva, por lo tanto, para el análisis de datos se utilizó el programa

SPSS en su versión 25, año 2017.

Para el procesamiento de los datos de tipo objetivo se realizó un análisis estadístico

descriptivo, específicamente de las frecuencias y porcentajes, datos que son expresados en tablas.

Y para los objetivos de tipo asociativo debido a que, por su naturaleza las variables son de tipo

categóricas, se utilizó la prueba de chi-cuadrado para identificar la significancia de la asociación

que existe entre las variables del estudio.

52
 Resultados

De un total de 216 aplicaciones, de acuerdo al cálculo de la muestra se descartaron 52

cuestionarios por estar incompletos, quedando un total de 164 adolescentes.

A continuación, se presenta el análisis de datos recolectados mediante la encuesta

sociodemográfico, para conocer el curso, sexo y edad de los estudiantes de la Unidad Educativa

Juan Abel Echeverría.

Análisis descriptivo

En este apartado se presenta el análisis descriptivo de las características de los estudiantes de

la Unidad Educativa Juan Abel Echeverría, en base al curso al que pertenecen, el sexo y la edad.

Tabla 2: Datos sociodemográficos

Frecuencia Porcentaje
Curso del Primero de bachillerato 95 57,9% 6:10
estudiante Segundo de bachillerato 69 42,1%
Total 164 100,0%
Sexo de los Masculino 122 74,4% 7:10
estudiantes Femenino 42 25,6%
Total 164 100,0%
Edad de los 14 36 22,0%
estudiantes 15 72 43,9%
16 43 26,2%
17 11 6,7%
18 2 1,2%
Total 164 100,0%
Fuente: Ramírez, L. (2019)

Como se puede apreciar en la tabla 2, con la muestra de 164 estudiantes, 6:10 se encuentran en

primero de bachillerato y 7:10 son de sexo masculino, además, la edad de los participantes está

comprendida entre 14 años como mínimo y 18 años como máximo, con un promedio de edad en

15 años.

53
Análisis inferencial

La estadística inferencial, se obtiene en base a los datos obtenidos en el cuestionario de estilos

de apego en su versión reducida (Camir-r) y el cuestionario de autoconcepto de Garley (CAG).

Se analiza la variable estilos de apego, misma que hace referencia al tipo de apego que se

forma con las figuras parentales o cuidadores desde los primeros años de vida, siendo un vínculo

primario que perdura en el tiempo.

Tabla 3: Estilos de apego

Estilos de apego
Frecuencia Porcentaje
Apego seguro 57 34,8%
Apego inseguro- 48 29,3%
preocupado
Apego inseguro-evitativo 18 11,0% 65,3%(6:10)
Apego-desorganizado 41 25,0%
Total 164 100,0%
Fuente: Ramírez, L. (2019)

Con respecto al estilo de apego predominante en los adolescentes, en este análisis se expresa

que 4:10 estudiantes tienen un estilo de apego seguro, entendiendo que este apego se conforma

con la adecuada percepción de los vínculos afectivos y permite el apropiado desarrollo personal,

académico, familiar y social para el adolescente; estos datos se usan si se considera los valores de

forma individual por cada estilo de apego, sin embargo, si tomamos el apego en dos grupos:

apego seguro e inseguro, el 65,3% que equivale a que 6:10 adolescentes tiene un apego inseguro

considerando que este se reparte entre el apego preocupado, evitativo y apego desorganizado.

54
Tabla 4: Niveles de autoconcepto de los adolescentes.
Niveles de autoconcepto
Frecuencia Porcentaje
Autoconcepto alto 5 3,0% 1:10
Autoconcepto medio 62 37,8%
Autoconcepto bajo 97 59,1% 6:10
Total 164 100,0
Fuente: Ramírez, L. (2019)

Referente al nivel de autoconcepto se expone que 6:10 adolescentes de la muestra tienen un

autoconcepto bajo, lo que equivale a una percepción negativa del individuo en cuestión de su

autopercepción a nivel global, el autoconcepto medio se presenta en 3:10 estudiantes deduciendo

que existen problemas para reconocer sus habilidades y defectos, 1:10 presentan un autoconcepto

alto que indica, un reconocimiento positivo de sus cualidades e imagen personal.

Estilo de apego * autoconcepto

El estilo de apego* autoconcepto se establece mediante dimensiones y niveles, por lo que se

Tabla 5: Estilos de apego * autoconcepto

Tabla cruzada estilos de apego*niveles de autoconcepto
Niveles de autoconcepto Total
Autoconcepto Autoconcepto Autoconcepto
alto medio bajo
Apego seguro 3 33 21 57
5,3% 57,9% (6:10) 36,8% 100,0%
Estilos de apego

Apego inseguro- 1 16 31 48
preocupado 2,1% 33,3% 64,6% (6:10) 100,0%
Apego inseguro- 0 5 13 18
evitativo 0,0% 27,8% 72,2% (7:10) 100,0%
Apego- 1 8 32 41
desorganizado 2,4% 19,5% 78,0% (7:10) 100,0%
Total 5 62 97 164
3,0% 37,8% 59,1% 100,0%
Fuente: Ramírez, L. (2019)

En los datos obtenidos en la tabla 5, con la muestra de 164 estudiantes, se detalla que 6:10

adolescentes que presentan un estilo de apego seguro tienen un autoconcepto medio lo que revela

55
que, aunque no existe una percepción totalmente positiva sobre sí mismo, el individuo percibe un

vínculo afectivo adecuado con sus figuras de apego, así también, 6:10 participantes que tiene un

apego inseguro-preocupado presentan un autoconcepto bajo y con respecto al apego inseguro-

evitativo y el apego-desorganizado en ambos 7:10 tienen un autoconcepto bajo, por lo tanto es

posible que estos estilos de apego al ser formados por una interiorización negativa del vínculo

primario tenga cierta incidencia en la percepción que el individuo mantiene sobre su

autoconcepto.

Prueba de hipótesis

Para comprobar la hipótesis planteada se usa la prueba de chi -cuadrado de Pearson, que

permite mostrar la independencia o dependencia de las variables y en este caso consiente en

comprobar si existe una relación entre los estilos de apego y el autoconcepto.

Las hipótesis a comprobar son:

HI

Existe una asociación estadísticamente significativa entre los estilos de apego y autoconcepto en

adolescentes.

H0

No existe una asociación estadísticamente significativa entre los estilos de apego y autoconcepto

en adolescentes.

La comprobación de la hipótesis de investigación (HI) se efectuó con N= 164, p =0,005, es

decir, con un 95% de confianza y un 5% de margen de error, obteniéndose los siguientes

resultados:

56
 Tabla 6: Comprobación de hipótesis
Pruebas de chi-cuadrado
Valor Grados de Significación asintótica
libertad (gl) (bilateral)
Chi-cuadrado de 20,140a 6 ,003
Pearson
Razón de 21,016 6 ,002
verosimilitud
Asociación lineal por 15,355 1 ,000
lineal
N de casos válidos 164
a. 4 casillas (33,3%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo
esperado es ,55.
Fuente: Ramírez, L. (2019)

Determinando entonces, que el valor es de 20, 140a, con 6 grados de libertad (gl), por lo tanto,

existe una significación asintótica de 0,003, que indica que hay una asociación estadísticamente

significativa entre los estilos de apego y el autoconcepto en adolescentes. Por tanto, se acepta la

hipótesis de investigación que indica que existe relación entre las variables y se rechaza la

hipótesis nula.

57
 Discusión de resultados

Es relevante señalar que en nuestro país no se han realizado estudios sobre la asociación de

estas variables, siendo este estudio uno de los primeros.

A nivel nacional, existen estudios previos sobre estilos de apego, como la investigación de

Muñoz y Silva (2016) en Riobamba con una muestra de 162 estudiantes , en la que 9:10

adolescentes tienen un apego inseguro-evitativo, lo que concuerda con los datos obtenidos, en la

presente investigación que 6:10 adolescentes tienen un apego inseguro distribuidos entre apego

inseguro evitativo, preocupado y apego desorganizado.

Así también, a nivel internacional, el estudio realizado en Chile por González y Méndez

(2006) , con una muestra de 164 adolescentes entre 14 y 18 años , se halla que 7:10 adolescentes

presenta un estilo de apego inseguro catalogando los dos grupos de seguro e inseguro. Por lo

tanto, concuerda con este estudio predominando el apego inseguro, se trabaja con el mismo rango

de edad (14 a18 años) y cantidad de muestra (164).

Y, en la investigación realizada por Pérez y Ñonto (2018) en Perú, con una muestra de 195

adolescentes entre hombres y mujeres con edades entre 13 y 15 años encuentran que 9:10 de los

adolescentes tienen un apego inseguro, de la misma forma esta investigación utilizó el mismo

cuestionario y coloca a la población en dos categorías (apego seguro y apego inseguro), por ende,

concuerda con el presente estudio que obtiene que 6:10 estudiantes tiene un apego inseguro.

Además, en el estudio realizado en Venezuela por Brando, Valera, y Zarate (2008),en una

población con edades entre 12 y 14 años, señalan una prevalencia en los estilos de apego de

base insegura donde el apego inseguro evitativo y el apego inseguro ansioso se presenta en igual

proporción 4:10 , el estudio coincide con los datos obtenidos en el presente estudio.

58
 Para la evaluación de los estilos de apego existen varios cuestionarios, en los que ciertos

autores suelen omitir el estilo de apego desorganizado para su estudio y según los objetivos de

investigación, y se estiman con mayor frecuencia las categorías (seguro, inseguro, evitativo),

además, los datos encontrados en los estudios relacionados a esta variable concuerdan

considerablemente con los datos obtenidos en este estudio.

Con respecto a la segunda variable autoconcepto, el trabajo realizado en Latacunga por

Chacha (2017) ,con una muestra de 119 participantes entre 14 y 18 años, obtiene que el 5:10

adolescentes presenta un autoconcepto promedio tomando en cuenta que se aplicó otro

instrumento que tiene cinco niveles de calificación entre muy alto y muy bajo como extremos, a

diferencia de esta investigación que considera los niveles alto, medio o bajo, por lo que se

contrapone con los datos hallados en el presente estudio, pues 6:10 adolescentes tienen un

autoconcepto bajo y la muestra es de 164 adolescentes.

Asimismo, Boada (2015) en su estudio realizado en Riobamba, con una muestra de 111

estudiantes, obtiene como resultado que 5:10 participantes tiene un autoconcepto alto, lo que

difiere del presente estudio donde predomina el autoconcepto bajo, y se trabajó con una muestra

mayor de 164 participantes.

El estudio elaborado por (Chávez, 2017) en Perú, con una muestra de 202 adolescentes entre

12 a 17 años de edad, obtiene como resultados que 5:10 participantes tiene un autoconcepto

medio , por lo tanto , difiere con los datos obtenidos en la presente investigación donde

predomina el autoconcepto bajo y la edad de la muestra se encuentra entre 14 y 18 años.

Así también, en el estudio realizado en Perú por López (2017) , con una muestra de 153

estudiantes entre 14 y 16 años, encuentra que 5:10 adolescentes tiene un autoconcepto medio,

59
tomando en cuenta que se aplicó el test de autoconcepto usado en la actual investigación, pero, su

muestra fue menor y se bajó el rango de edad, lo que difiere con la presente investigación.

Para complementar, el estudio sobre autoconcepto y estilos de apego realizado en Perú, en una

muestra de 178 individuo, entre 9 y 13 años por Mendoza (2015), que aunque se usan

instrumentos distintos para el estudio y una población con un rango de edad menor, se

determinan que efectivamente existe una asociación estadísticamente significativa con el

autoconcepto , lo que se asemejaría a los resultados obtenidos en la asociación y relación entre

variables de la presente investigación.

60
 Conclusiones

Al evaluar el estilo de apego predominante, se halló que 4:10 adolescentes tienen un apego

seguro, si se considera cada estilo de apego de forma individual, sin embargo, si se toma en

cuenta dos grupos principales de apego como apego seguro e inseguro, el estilo de apego que se

encuentra con mayor frecuencia es el apego inseguro pues 6:10 adolescentes tienen este estilo de

apego repartido entre apego inseguro-preocupado, inseguro-evitativo y apego desorganizado.

Al analizar el nivel de autoconcepto, se encontró que 6:10 adolescentes tienen un

autoconcepto bajo, 3:10 un autoconcepto medio y 1:10 un autoconcepto alto, por lo tanto, esto

demuestra que en su mayoría los adolescentes que formaron parte de la investigación tienen una

percepción negativa sobre sí mismos.

En relación a los datos obtenidos se demostró que al relacionar el estilo de apego y

autoconcepto, se encontró que 6:10 adolescentes que tienen un apego seguro, tienen un

autoconcepto medio.

Se determinó, que existe una asociación estadísticamente significativa entre las variables

estilos de apego y autoconcepto, a través de la aplicación de la prueba chi-cuadrado en la que se

obtuvo una significación estadísticamente positiva de 0,003 con lo que se acepta la hipótesis de

investigación planteada en el presente estudio.

Entonces, mediante los datos hallados en la presente investigación se puede inferir que el

apego puede incidir con el autoconcepto, ya que existe una asociación estadística. Además,

expresa la importancia de un autoconcepto elevado para el desarrollo adecuado del niño,

adolescente y adulto.

61
 Recomendaciones

Para futuros estudios científicos que utilicen las mismas variables de estudio, puedan

relacionarlas con otros contextos, y otros datos sociodemográficos que permitan indagar más

información en este ámbito de estudio.

En estudios que aborden el autoconcepto, se considera relevante que se realice una

investigación más profunda en los adolescentes, debido a la poca información que se ha

encontrado principalmente en la población ecuatoriana.

Para la Unidad Educativa Juan Abel Echeverría, implementar medidas de actuación para

trabajar sobre los estilos de apego y el autoconcepto; aspectos importantes en el desarrollo del

adolescente y que deben considerarse para el trabajo entorno a la prevención de problemas

psicosociales que pueden afectar en esta etapa transcendental de la vida humana.

Para la psicóloga de la Unidad Educativa Juan Abel Echeverría, establecer un programa que

permita fortalecer los vínculos afectivos entre los cuidadores y los adolescentes, dentro de un

ámbito de trabajo grupal y talleres informativos, que además permita guiar al

autorreconocimiento y aceptación del participante en su medio contextual, con el objetivo de

dotar de herramientas que les permita a los adolescentes desarrollar un ámbito familiar positivo y

un autoconcepto apropiado.

62
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68
Anexos

Universidad Central del Ecuador

Facultad de Ciencias Psicológicas

Carrera de Psicología Clínica

Proyectos de Investigación

Estilos de Apego y Autoconcepto en adolescentes en la Unidad Educativa Juan Abel

Echeverría.

2019

69
 Universidad Central del Ecuador

Facultad de Ciencias Psicológicas

 Carrera:

o Psicología Clínica

 Área de conocimiento:

o Ciencias Sociales y del Comportamiento.

 Línea de Investigación:

o Psicología Clínica: Salud mental y grupos etarios: niñez, adolescencia, adultez,

adultos mayores.
 Investigadores proponentes:

o Lizeth Carolina Ramírez Iza

o Msc. Estuardo Beethoven Paredes Morales

70
Título del proyecto de investigación

Estilos de apego y autoconcepto en adolescentes en la Unidad Educativa Fiscal Juan Abel

Echeverría.

Capítulo I Planteamiento del problema

1. Identificación del problema

Según Bowlby (1993), el apego no se presenta solamente en la infancia , sino que se va

desarrollando durante toda la vida , mencionando que lo que se modifica no es el vínculo, sino las

figuras de apego para que el individuo pueda conseguir seguridad y proximidad (García, 2016).

Entre los estudios realizados encontramos uno sobre autoestima, depresión y apego en Chile,

con una muestra no probabilista , en 164 adolescentes entre 14 y 18 años, con respecto a los

estilos de apego se obtuvo como mayor porcentaje al apego indiferente con 28.9%, seguido del

preocupado con 28,3%, el apego seguro con 22,6% y el apego ansioso con 20,1%, y concluyendo

además que existe una asociación entre el estilo de apego seguro y una buena autoestima (Bravo

y Loren, 2006).

Entorno a los estudios realizados sobre los estilos de apego en Ecuador por Ganchozo (2015) ,

en la Universidad Técnica de Ambato con una muestra de 100 estudiantes de 13 a 15 años, donde

se obtiene como resultados que el 53% de los adolescentes tienen un estilo de apego inseguro

evitativo, seguido de un 28% con un estilo de apego inseguro resistente, un 15% un estilo de

apego desorganizado y por último un apego seguro con apenas un 4%, es decir, que aunque lo

óptimo sería que en las distintas etapas de la vida se vaya estableciendo un apego seguro que le

permita al adolescente estar seguro de sí mismo, tener una buena comunicación y confianza , el

estudio menciona que se encuentra en predominio el estilo de apego inseguro evitativo que se

caracteriza por el rechazo, distanciamiento , falta de atención por sus primeras figuras de apego.

71
 Es así que, en los dos estudios propuestos se puede observar que el estilo de apego seguro se

presenta en menor porcentaje en la población adolescente, y por ende como menciona la literatura

cuando no existe un apego seguro desarrollado, el individuo no tendrá los mejores mecanismos

para el futuro desarrollo de sus vínculos afectivos, y otros aspectos relacionados como el

autoconcepto.

Con respecto al autoconcepto en la investigación realizada por Lopez (2015) , en la

Universidad Rafael Landívar de Guatemala con 46 estudiantes con edades entre 14 y 17 años de

edad , se obtuvo como resultado que el 63% tiene una nivel de autoconcepto alto, el 35% un

autoconcepto medio y el 2% un concepto bajo, no existiendo problemas de autoconcepto con

respecto al nivel del mismo, demostrando así en su investigación que el autoconcepto no tiene

una relación como tal con el fracaso escolar.

A nivel nacional en una investigación realizada por Padilla ( 2015), entorno al autoconcepto ,

en la Universidad de Cuenca, con una muestra de 60 adolescentes, entre 13 y 15 años, se obtuvo

como resultados que el 88,33% de la muestra se encuentra ubicado en un nivel de autoconcepto

bajo siendo esto preocupante pues es posible que estos estudiantes no mantengan una imagen

positiva sobre sí mismos, seguido de un 8,33% en un nivel medio, y el 3,33% equivale a un nivel

de autoconcepto alto.

Además, en un estudio realizado con el tema de autoconcepto y habilidades sociales en

Unidad Educativa Pastocalle en Latacunga por Chacha (2017) con una muestra de 119

estudiantes, se obtiene como resultados con respecto a la variable del autoconcepto el 47,10% se

ubica con un nivel de autoconcepto promedio, seguido de un 34,50% con autoconcepto alto, el

17,60% con autoconcepto bajo, el 0,80% muy bajo y ningún estudiante presenta autoconcepto

muy alto.

72
 Es así que, a diferencia del estudio realizado en Guatemala donde se obtiene puntuaciones

altas de autoconcepto y se podría decir que son datos favorables en el adolescente; en los estudios

realizado en Ecuador se encuentra que estas puntuaciones son con respecto al autoconcepto y se

relacionan con variables como habilidades sociales, por lo que es importante indagar más sobre

estas variables.

Entonces, es relevante mencionar que en la adolescencia los estilos de apego y autoconcepto

son aspectos que podrían influir en la formación de los futuros vínculos afectivos y bienestar

psicológico para la vida adulta.

Preguntas:

¿Qué asociación existe entre el estilo de apego y el autoconcepto en los adolescentes?

¿Qué estilo de apego predomina en los adolescentes?

¿Qué nivel de autoconcepto tienen los adolescentes?

2. Justificación

La relevancia teórica se enfoca en que en los primeros años de vida de los seres humanos se

establecen los vínculos primarios y por ende empieza el desarrollo de los estilos de apego que se

formarán con las figuras parentales y/o sus cuidadores (Martínez, Claudia, y Cristina,

2011),dichos vínculos y estilos de apego pueden influir en las distintas etapas de la vida del

individuo, entre ellas la adolescencia que, según la definición de la OMS en esta etapa además

de cumplir con su maduración física y sexual, también se enfrentan a “ la transición hacia la

independencia social y económica, el desarrollo de la identidad, la adquisición de las aptitudes

necesarias para establecer relaciones de adulto y asumir funciones adultas y la capacidad de

razonamiento abstracto”(OMS, s.f.)

73
 En cuanto al aporte metodológico, nos permitirá indagar entre como los vínculos de apego se

presentan como bases para etapas posteriores de la vida (Penagos, Rodrígues, Carrillo, y Castro,

2006),por ende nos permitirá conocer cómo se presenta en los adolescentes y que efectos pueden

existir a largo plazo en el desarrollo.

Con lo respecta a la relevancia práctica, como en la adolescencia se dan diversos cambios

psicológicos, sociales y emocionales, entre los que se va acentuando y complementando el

autoconcepto, definido como un conjunto de percepciones con las que el adolescente se

autoevalúa en base a una dimensión cognitiva y emocional según García y Musitu, 1999 ( citado

en Martínez et al., 2011), por ende, el autoconcepto en la adolescencia ayudaría a que se vaya

consolidando la identidad, la toma de decisiones, independencia y autonomía, además, se cree

que el generar un apego seguro permitirá que las personas tengan una visión más positiva de sí

mismos, a diferencia de las personas con apego ansioso ambivalente, siendo importante tomar en

cuenta estas variables de estudio.

Así también, entorno a la relevancia social, el hecho de tener conocimiento sobre la relación

que puede presentarse entre los estilos de apego que se van generando desde la infancia y su

influencia en el autoconcepto sobre todo en los adolescentes, nos brindará la posibilidad de

indagar que aspectos pueden trabajarse psicológicamente para conseguir un mayor bienestar

psicológico y un desarrollo saludable en los jóvenes, con la posibilidad de implementar y

desarrollar actividades, programas y talleres psicoeducativos y de promoción de la salud

enfocado en padres y adolescentes.(Martínez et al., 2011).

74
 3. Limitaciones de la investigación:

Este estudio es posible realizarlo ya que se cuenta con el contacto de las autoridades de la

institución y están de acuerdo con que se realice la investigación planteada.

La investigación no pretende predecir ni pronosticar el éxito entorno al desarrollo óptimo de

los estilos de apego y el autoconcepto en la adolescencia.

Una de las principales dificultades que se presenta es para el investigador, ya que, al

encontrarse la población de estudio en otra ciudad, se tendrá que trasladar a otra ciudad para

poder realizar el trabajo de recolección de datos.

Además, para acceder a la población se debe esperar al inicio del periodo de año lectivo de

2019 – 2021 que inicia en septiembre, es así que para ese periodo comenzara la recolección de

datos.

4. Objetivos

4.1. Objetivo general:

Asociar los estilos de apego y autoconcepto en adolescentes de la Unidad Educativa “Juan

Abel Echeverría” en el periodo 2019-2019.

4.2. Objetivos específicos:

 Determinar los niveles de autoconcepto en adolescentes de la Unidad Educativa

Juan Abel Echeverría en el período 2019-2019.

 Identificar el estilo de apego que predomina en los adolescentes de la Unidad

Educativa Juan Abel Echeverría en el período 2019-2019.

75
 Capítulo II Marco Teórico

1. Posicionamiento teórico

Podemos entender a la teoría del apego como la forma que busca conceptualizar aquellos

vínculos afectivos íntimos y como un modelo teórico – clínico donde se unen conceptos

evolutivos, psicoanalíticos y cognitivos.

La teoría de Bowlby surge con bases psicoanalíticas, sin embargo, en el transcurso de sus

investigaciones nota la limitación del mismo, es así que toma en cuenta otros aspectos para su

estudio como la psicología cognitiva, evolutiva, etiología, cibernética que ayuda a la formulación

de su teoría. Bowlby (1989, citado en Eyras, 2007), desde la teoría etológica menciona que la

teoría del apego, se relaciona con el estilo que tenemos, para establecer lazos emocionales

íntimos con distintas personas, siendo este un componente básico de la naturaleza humana.

Entendemos entonces que este concepto propuesto por Bowlby se va desarrollando con una

base en las relaciones afectivas y la disposición biológica del sujeto, los vínculos con otras

personas y no necesariamente con una definición intrapsíquica como se propone mediante el

psicoanálisis, además, la teoría del apego toma los aportes de Piaget (citado en Eyras, 2007),

sobre todo la idea de adaptación del sujeto se da como resultado de la asimilación y acomodación

para su desarrollo; al ser la adolescencia una etapa de constantes transformaciones cognitivas,

emociónales que causar un impacto directo en la formación del apego en el adolescente, así

también en este proceso se está atravesando por la etapa del surgimiento del pensamiento formal,

el cual permite al individuo razonar con mayor complejidad sobre su entorno afectivo.

Desde la perspectiva cognitivista, se toma en cuenta la importancia del autoconcepto en la

personalidad, su incidencia en el afecto y en la regulación de la conducta, la trascendencia que

76
tiene en el ajuste y bienestar psicológico, su origen social, la relación que existe entre el sí mismo

real e ideal, las metas e ideales, en la enunciación del mismo (González y Tourón, 1992).

Además, desde esta perspectiva el autoconcepto es visto como un proceso que permanece en

constante construcción como resultado de la relación sujeto y medio, y además hace mención a

que la conducta no es dictada como tal, sino que existen dos procesos medicionales, el afecto y la

motivación.

Es así que, desde la teoría etológica propuesta por Bowlby y la cognitivista para el

autoconcepto, se realizará una investigación en base a los estilos de apego y el autoconcepto que

se desarrolla en los adolescentes.

2. Marco Teórico referencial

2.1 Estilos de Apego

2.1.2 Definición: generalidades.

“La teoría del apego es una forma de conceptualizar la propensión de los seres humanos a

formar vínculos afectivos fuertes con los demás y extender las diversas maneras de expresar

emociones de angustia, depresión, enfado cuando son abandonados o viven una separación o

perdida” John Bowlby 1998 citado en (Gago, s.f.)

“El apego es el lazo afectivo que se establece entre el niño y una figura específica, que une a

ambos en el espacio, perdura en el tiempo, se expresa en la tendencia estable a mantener

proximidad y cuya vertiente subjetiva es la sensación de seguridad “Ortiz y Yarnoz 1993 citado

en (Gago, s.f.)

Para Shaffer (2000), lo define al apego como “un lazo de larga duración emocionalmente

significativo para un individuo en particular. El objeto de apego suele ser alguien (muy a menudo

77
uno de los padres) que responde a los sentimientos del niño, creando un lazo que puede ser muy

fuerte y emocionalmente cargado de ambas direcciones” citado en (Mendoza, 2015, p. 20).

Los autores citados dentro de sus definiciones hacen énfasis en la existencia de un vínculo

afectivo hacia una figura de apego la cual puede ser conformada por los padres o cuidador/es,

siendo transcendental este vínculo para la vida del individuo durante los primeros años de vida y

durante todo su desarrollo posterior.

2.1.3 Teorías del Apego

2.1.3.1 Teoría del Apego desde el Conductismo.

Para los conductistas el apego de los niños se basa en la búsqueda de atenciones de la madre

mediante conductas como: seguirla, llorar y llamarla; siendo estas respuestas aprendidas.

Además, de los aspectos más conocidos está el modelo de reducción de impulso, que hace

énfasis en que, la alimentación es un acto fundamental para la relación bebé-cuidador, pues

mientras el hambre del bebé (impulso primario) es satisfecho por la madre por varias ocasiones se

convierte en un impulso secundario o aprendido porque provoca la liberación de tensión, es decir,

está conducta se habitúa. Esto causa que el bebé prefiera aquellos estímulos que preceden a la

alimentación como las caricias, sonrisas, y consuelos Sears, Maccoby y Levin ( 1957, citado en

Berk, 1999).

A pesar de que la alimentación es una parte importante para que los niños y sus madres

construyan una relación cercana, conocemos ahora que los vínculos de apego no dependen

solamente de la satisfacción del hambre.

En los años cincuenta la investigación de Harry Harrow (citado en Berk, 1999), realizada en

macacos de la India se puso en duda la reducción de impulsos .

78
 Otra explicación entorno a esta teoría del apego es la propuesta desde el modelo de

condicionamiento operante, en la que se resalta las respuestas reciprocas entre cuidador y bebé

(Gewirtz, 1969 citado en Berk, 1999), y desde esta postura los bebés sonríen, miran buscan

cercanía con su madre mediante estas conductas para poder recibir respuestas de sus madres

brindándoles caricias, abrazos, cariños, que permiten que se refuerce la conducta, y mientras más

sólido sea esta conducta, más fuerte sería la relación de apego. Sin embargo, también se ha

encontrado que, aunque no se dé está proximidad con la madre o en algún caso exista algún tipo

de violencia que afecte la relación, el bebé buscara el contacto con esta figura, aunque estos

refuerzos no se den como se exponen teóricamente.

Entonces, estos postulados, desde la teoría conductista han tenido dificultades para representar

y sustentar la teoría del apego, ya que no puede explicar el porqué de la relación de apego, ni

explicar la perduración del apego, siendo una conducta que debería extinguirse, si se cumplieran

estas teorías como tal.

2.1.3.2 Teoría del Apego desde el Psicoanálisis.

Teóricos como Freud y Erikson, hacen hincapié que para que se dé el apego es esencial el

cuidado de la madre en actos como alimentar a su bebé, ya que cuando son satisfechas las

necesidades de alimento del niño y se acompaña en este proceso con sensibilidad y cariño, se

forma un sentimiento de confianza para que sus necesidades sean satisfechas esto según Erikson

(1950, citado en Berk, 1999),mencionando también que estos actos influyen en el individuo para

la formación de una imagen positiva y de seguridad sobre sus figuras de apego.

Haciendo una comparación con el conductismo, este enfoque proporciona mayor información

sobre el vínculo de apego, siendo crítico para la exploración del ambiente, el dominio cognitivo,

79
y la seguridad emocional. También, esta teoría acepta que los vínculos afectivos formados

pueden perdurar hasta cuando se da una separación con las figuras de apego.

Sin embargo, esta teoría ha sido criticada por dos aspectos importantes. El primero, es por su

referencia entorno a que el apego se presenta en la etapa oral que propone Freud, con énfasis en

la alimentación. Y el segundo es que la teoría psicoanalítica, tiene mucho que ver con la

contribución de la madre y la relación del apego, dando menor importancia a las características

del bebé y su conducta.

2.1.3.3 Teoría Etológica de Bowlby.

Alrededor de los años treinta , dos zoólogos europeo , Konrad Lorenz y Niko Timbergen

(citado en Cervone y Pevin, 2009), desarrollan la disciplina científica denominada etología, que

es el estudio del comportamiento de las especies animales entorno a la observación, en lo posible

en su entorno natural. En la década de 1950, John Bowlby, psicólogo británico amplió los

principios etológicos al desarrollo humano, para esto, Bowlby se inspira en los estudios de

Konrad Lorenz sobre la uniprotección en partos, pues creía que los bebés humanos, como otra

especie animal mantienen conductas internas que ayudan a mantener a uno de los padres cerca,

aumentando las posibilidades de que este lo proteja del peligro y que sea alimentado; sin

embargo, para esta perspectiva la alimentación no es la base para la formación del vínculo de

apego.

Está teoría posee bases biológicas y evolutivas del comportamiento, ya que busca más allá de

un valor adaptativo inmediato del comportamiento, y va hacia la función de promover la

supervivencia del grupo o especie.

Es así, que los etólogos promueven que, para cada especie existen comportamientos

específicos e innatos que van evolucionando para aumentar las posibilidades se sobrevivencia de

80
la especie y señalan que los comportamientos que se van adaptando según el ciclo vital en el que

se encuentra el individuo, por ejemplo, un bebé necesita estar junto a su madre y de sus cuidados,

mientras que un niño tiene la necesidad de explorar independientemente su entorno.

Bowlby (1951,citado en Cervone y Pevin, 2009) propuso la importancia del vínculo madre-

hijo y se opuso a su separación sin una previa presentación de un cuidador sustituto que asuma

las funciones de un cuidado y sostén emocional para el bebé.

Tiempo después Mary Ainsworth estudiante de Bowlby, realizó investigaciones con niños

africanos y americanos con la famosa “Situación Extraña” en donde buscaba medir los vínculos

afectivos con los padres.

Esta teoría se plantea como la más aceptada para explicar el apego, ya que toma en cuenta la

importancia biológica para que se forme un vínculo con los cuidadores, pero también la

importancia de la intervención emocional que tienen los cuidadores en su desarrollo adecuado.

Para Bowlby, el vínculo se encuentra reflejado en conductas que permiten que perdure el

contacto con la madre; y como ya se mencionó esto varía según la etapa de desarrollo del

individuo, pues mientras que en un bebé es necesario que su madre permanezca cerca y atienda

sus necesidades, en la adolescente para que se fortalezca el apego se puede acudir a otros medios

de actuación como la comunicación, sin embargo, en todos los procesos se menciona que el

contacto y la proximidad se mantienen inalterados para el proceso de mantención y prolongación

del apego.

El vínculo afectivo mantiene un componente mental, que, aunque es menos evidente, se

procesa como el modelo interno por la que se representa la relación vinculante y de acopia,

además el grado de confianza y disponibilidad que el bebé ha observado de otros en su cuidado y

atención. Esto se demonio como modelo de trabajo (MIT) , este concepto es replanteado de

81
concepto freudiano del mundo interior y tomando en cuenta la teoría cognitiva moderna, además

es importante recalcar que según este modelo interno de trabajo la figura de apego y el del yo son

relevantes para el niño (Duarte y Cortés, 2000).

Es así que, si el niño ha desarrollado un modelo interno de trabajo del yo positivo, sentirá

confianza y se sentirá valorado, sin embargo, si este modelo interno de trabajo se elabora de

forma negativo, es probable que el individuo en su desarrollo adolescente o adulto desconfié de

sus relaciones con sus pares (Shaver y Hazan, 1994 citado en Duarte y Cortés, 2000).

2.1.4 Tipos de Apego

En los años 60 Mary Ainsworth plantea su investigación llamada la “Situación extraña”, que

consistió en plantear varios episodios que se desarrollaron en una habitación donde se

encontraban diversos juguetes para los niños. Entonces la prueba consistió en separar a los niños

de aproximadamente un año de edad de su padre, madre o cuidador y mientras ellos interactúan

con el medio se le acerca de forma amistosa otra persona totalmente desconocida para notar

cómo reacciona ante su presencia, así en distintas escenas, este proceso fue grabado en video y lo

que se buscaba analizar son las estrategias de respuesta que presentaban los niños cuando tras

interactuar con el personaje desconocido y su medio presentaban en el reencuentro con su figura

de apego.

Entonces, tras estas pruebas realizadas por Mary Ainsworth se concluyó que a los niños según

sus reacciones ante la situación se los puede distinguir en cuatro categorías de apego: niños

seguros, inseguros, ambivalentes e inseguros – evitativo y hay un grupo extra donde están los

niños desorganizados.

82
 Entonces vamos a desarrollar cada uno de estos apegos desde su concepto, origen y

consecuencias que estos pueden provocar en el comportamiento humano

2.1.4.1 Apego seguro.

En este tipo de apego por lo general los niños buscan a su figura de apego como base de

seguridad.

Los individuos que han conformado este estilo de apego presentan mayor confianza en sí

mismos, comprensión, confían en la ayuda que las figuras de apego le brindaran en la adversidad,

muestra mayor seguridad para explorar el mundo, expresa una amplia gama de sentimientos

positivos y negativos, además expresa sentimientos de pertenencia, aceptación de sí mismo y

confianza.

Esto les permite en el procesos ser flexibles, poder vincularse emocionalmente con los demás

y comprender sus propias emociones actuando coherentemente y de tranquilidad para afrontar las

situaciones de la vida (Horno, 2014).

2.1.4.2 Apego evitativo.

Dentro del experimento se constató que los niños que desarrollan este tipo de apego no

interactúan con su cuidador, por lo que se genera una imagen de rechazo o desinterés por su

presencia, llegando a generarse hasta una evitación activa, además, se manifiesta una nula o

escasa ansiedad por la separación.

El niño por lo general suele ignorar o evitar a su figura de apego, presenta mayor ansiedad al

ver a sus padres o figuras extrañas, parece que intentan vivir su propia vida sin el apoyo de los

demás y el amor de otro, mostrándose como autosuficientes, y sin presentar sentimientos de

miedo, malestar o rabia.

83
 2.1.4.3 Apego ambivalente.

En este tipo de apego, el niño suele interactuar muy poco con su cuidadores y cuando lo hace

se presenta una conducta de aproximación y rechazo, ya que al separarse de su figura de apego se

experimenta angustia y llora, sin embargo no la busca (Duarte y Cortés, 2000).

En este caso los individuos no tienen la confianza de que su figura de apego, aunque esté

disponible o listo para responder ante sus necesidades, pues se ha evidenciado que la presencia de

la madre en estas ocasiones no da calma al bebé.

Este tipo de apego se va creando mediante la interacción que se da con su figura parental, la

misma que suele ser a veces disponible y a veces no, estando presente separaciones, abandonos

por parte de otro.

2.1.4.4 Apego desorganizado.

Este modelo no fue planteado como tal en la investigación de Mary Ainsworth, pero se tomó

en cuenta que hubo una población que no pudo ser clasificada en ninguno de los parámetros

anteriores, y mediante análisis e investigaciones es planteado y sustentado por Main y Hesse 100;

Main y Solomon,(1986 , citado en Duarte y Cortés, 2000).

Este termino de desorganizado se refiere a “su aparente falta (o colapso) de una estrategias

consistente que organice las respuestas ante la necesidad de confort y seguridad producidas por

una situación estresante”(Duarte y Cortés, 2000, p. 32) .

Los niños que expresan este tipo de apego suelen mostrar comportamientos que reflejan

conflictos, miedos y confusión con su figura de apego.

Este es un modelo que tiene relación con aspectos caóticos de la vida del individuo, como

pueden ser experiencias con padres con patologías crónicas, alcoholismo, toxicomaníacos,

violencia intrafamiliar, por lo que un estilo parental violento puede ayudar a que se presente este

84
estilo de apego, ya que el bebé, ha aprendido a canalizar su ansiedad mediante comportamientos

hostiles y de rechazo.

2.1.5 Desarrollo de los Estilos de Apego.

Para que el vínculo de apego se estructure se deben considerar tres aspectos relevantes , que

mencionaremos a continuación (Gago, s.f.):

 Conducta de apego: son las acciones que permiten evidencias la demanda de cuidados,

pues el bebé no es ente pasivo ya que, mediante gritos, llanto, sonrisas, busca y permite que

su madre o cuidado se acerque y satisfaga sus necesidades.

Está conducta de apego es esencial en las conductas del individuo ya que cumple una

función biológica protectora en todo el ciclo vital.

 Sentimientos de apego: son aquellos sentimientos que se centran en uno mismo o con la

figura de apego, y podemos decir que una adecuada relación de apego se atribuye a

sentimientos de afirmación y seguridad.

 Representación mental: es aquella representación que el niño hace internamente de la

relación de apego que ha ido vivenciando; son huellas que se adaptan a los ciclos vitales del

individuo.

2.1.5.1 Fases de adecuación del apego.

Entonces a continuación detallaremos como se van dando los efectos a largo plazo de los

vínculos afectivos:

 0 a 6 meses: se construye e identifica a la figura de apego.

 6 meses a 3 años: se da la experimentación y regulación del apego, si se tienen

interacciones más positivas con su entorno, se mostrarán más posibilidades de aceptación.

85
  3 años en adelante: se activa el apego como tal, se genera la “separación” con la figura de

apego, por lo que se realiza actividades y comportamientos para evitar la separación.

Quienes han formado vínculos seguros son más curiosos, competentes y confiados,

desarrollando mayor empatía, seguridad en sí mismo, y una mejor relación con sus

compañeros y amigos. Además, existe una mejor interacción con los padres, profesores, y

compañeros.

En la edad preescolar y sus primeros inicios escolares, presentan una autoimagen más

positiva. Esto persiste hasta la niñez intermedia y adolescencia.

 Adolescencia: desapego, duelo y de apego. En esta etapa de la vida existen varios cambios

y con respecto al apego, el adolescente está pasando por un periodo de conocerse a sí

mismo, y se busca realizar un apego con las nuevas figuras.

Y aquellos adolescentes que han formado vínculos afectivos seguros mostraran mayores

índices de salud emocional, autoestima, flexibilidad de su yo y competencia. social

(Papalia, Olds, y Feldman, 2001).

Entonces podemos decir que, si en la experiencia tempranas de los niños se van atendiendo sus

necesidades, y notan la presencia de sus padres cuidadores como figuras de seguridad, es más

probable que se sientan más seguros y confiados para desenvolverse en su entorno, mientras que

aquellos niños que han formado vínculos de apego inseguro o evitativo, tendrán más

inconvenientes para relacionarse y esto puede perdurar hasta la edad adulta.

2.1.6 Apego en la adolescencia.

Los estilos de apegos se van determinando y estableciendo en los primeros años de vida, sin

embargo, pueden estar sujetos a la influencia del medio ambiente en el que se encuentran, aunque

86
se menciona que los niños qué han desarrollado un apego seguro tienen una ventaja considerable

en su desarrollo cognitivo y emocional, esto puede verse influenciada por otros factores.

Es así que, podemos mencionar que al desarrollarse con un apego seguro es más probable que

el niño tenga una expresión emocional más saludable, sobre todo en sus relaciones sociales,

poseen una imagen más positiva de sí mismos, a diferencia de un niño con apego inseguro. Por lo

tanto, los niños que han presentado un estilo de apego desorganizado es más probable que tengan

problemas en el colegio y puedan presentar trastornos psiquiátricos en su desarrollo.

La adolescencia es una etapa donde se viven constantes transformaciones cognitivas,

emocionales y sociales que incidirán en el significado y expresión del proceso de apego (Oliva,

2011). Entonces, el hecho de que en esta etapa surja el pensamiento formal permitirá a los

individuos que sus relaciones sean más complejas sobre sus relaciones de apego adolescente para

adquirir distintas formas de razonar.

Así pues, si un individuo manifiesta una mejora calidad de apego tiene mayor posibilidad de

que tenga una percepción de sí mismo como alguien valioso y que perciba el mundo de forma

más positiva, lo que es todo lo contrario cuando se presenta una baja calidad de apego donde es

posible que se perciba como poco valioso y vea al mundo como hostil (Delgado, 2012).

En la adolescencia los métodos empleados para reconocer las representaciones de las

relaciones de apego buscan capturar los modelos cognitivos de las relaciones y consideran al

apego como “un constructo intrapsíquico característico del sujeto” (Oliva, 2011).

87
2.1.7 Desarrollo del apego

2.1.7.1 Desarrollo de vínculos afectivos.

La adolescencia se vive como un periodo de transición de la niñez a la vida adulta, y se ha

considerado que en este proceso se presentan varios cambios.

La teoría del apego surge del trabajo teórico del psicoanalista británico John Bowlby, y fue

mejorado significativamente por Mary Ainsworth(citados en (Cervone y Pevin, 2009). Bowlby se

interesó en conocer qué efectos tiene la separación temprana de los padres con respecto a la

personalidad, un problema creciente en Inglaterra en la Segunda Guerra Mundial. Aunque desde

un enfoque freudiano tradicional este tema debía preguntarse el, como es que la separación de los

padres afectaba el desarrollo de los impulsos instintivos durante el periodo edípico, es entonces

donde difiere con el trabajo de Bowlby. Pues se basa en su conocimiento sobre etología , propone

la existencia de una sistema psicológico especifico entre padre – e hijo (Cervone y Pevin, 2009),

a este sistema lo nombró sistema de apego conductual (ABS, por las siglas en ingles), mismo que

según este autor es innato, es decir, que toda persona tiene este sistema entre su información

biológica.

En primer lugar, un aspecto clave sobre esta teoría son los efectos duraderos a largo plazo de

este apego, pues se considera que las relaciones padre-hijo fomentan en el niño representaciones

mentales simbólicas que construye entorno a sí mismo y a la figura vincular (Moneta, 2003).

Entonces, el niño desarrolla formas de pensar abstractas, así como expectativas con sus figuras

cercanas, estas representaciones mentales son conocidas como modelos de trabajo interno, y

estos modelos internos organizan pensamientos, memoria y sentimientos con respecto a la figura

de apego

88
 Segundo: una vez que las representaciones mentales se han elaborado, las primeras relaciones

dejan una huella mental que persiste.

Tercero: se reconocen las diferencias individuales en el apego, pues cada niño puede

experimentar una interacción distinta con sus padres o cuidadores y es generará diversas

representaciones mentales en el niño; estas representaciones mentales pueden influir en que cada

niño manifieste un tipo diferente de interacción con sus figuras cercanas o distintos tipos de

apego.

El vínculo afectivo es una conexión emocional reciproca y fortalecida que se da entre el

infante y la persona que lo cuida; estos vínculos tienen una función adaptativa para los bebés,

permitiéndole garantizar que sus necesidades psicosociales y físicas sea satisfechas. Mary

Ainsworth citada en (Papalia et al., 2001) , quien estudios los estilos de apego, menciona que

estos vínculos pueden ser una parte fundamental del plan básico de la especie humana para la

relación afectiva con la figura materna.

Ainsworth, también menciona que el bebé construye un “modelo de trabajo” (Papalia, Olds, y

Feldman, 2001,p. 288) de lo que puede esperar de la mamá. Estos distintos vínculos emocionales

representan instancias cognoscitivas que resultan de distintas experiencias.

Mientras este vínculo se desarrolle con más seguridad, es probable que este niño se convierta

en un adolescente y adulto más independiente y que establezca buenas relaciones con los demás.

Es así que, la relación entre el vínculo afectivo las características observadas años después

resaltan el proceso del desarrollo y la interrelación del desarrollo emocional, cognoscitivo y

físico.

89
2.1.8 Importancia del apego en la adolescencia.

Algunos investigadores (Rutter, 1979; Sahoo y Nanda, 1990; Xochuhua, 2001 citado en

Nélida Pierucci y Pinzón, 2003), encontraron que existe una relación entre la separación que

viven los niños de sus padres, ansiedad y desajuste en relaciones de pareja posteriores, así

también como con un menor autoestima. Es así que, aquellos individuos que se desarrollaron en

hogares conflictivos tienen mayores posibilidades de tener matrimonios disfuncionales o

divorciarse.

Demostrando entonces que la comunicación entre los padres y los hijos es un factor

importante para el desarrollo de afecto positivo y formas de socialización, ya que los patrones

conductuales de los padres influyen en el desarrollo psicológico y social de los hijos (Nélida

Pierucci y Pinzón, 2003).

2.1.8.1 Consecuencias del apego en la adolescencia.

Se mantiene que los individuos que se han desarrollado con un estilo de apego ansioso

ambivalente va a mantenerlo durante sus relaciones interpersonales las mismas que se convierten

en situaciones dolorosas de afrontar. Es así que en la adolescencia se prevén dificultades para

establecer relaciones y para alegrarse de su vida con estas situaciones.

Además, la relación que se conforma con sus pares se vuelve negativa, presentándose

sentimientos de inseguridad, rabia y frustración que generan elevados niveles de angustia. Los

cambios de ánimos se viven intensamente y es así que las emociones fluctúan de un lado a otro.

Surgiendo el miedo al abandono sobre todo de las relaciones que consideran significativas

2.1.8.2 El apego inseguro desorganizado.

90
 Para que este tipo de apego se haya desarrollado en el niño y futuro adolescente, es probable

que se haya tenido experiencias tempranas dolorosas y caóticas que no le permiten organizarse

para responder de forma regular y adecuada con la relación con sus cuidadores, es así que, las

estrategias defensivas que manejan pueden colapsar.

Este estilo de apego fue reconocido por primera vez por Main y Solomon (1990, citado en

Bowlby, 2006) ) , siendo así el cuarto estilo de apego , mencionando así que este puede ser de

alto riesgo para los niños y niñas , porque se desarrolla en base a ambientes familiares con padres

o cuidadores que han vivido experiencias traumáticas y/o perdidas múltiples que no fueron

procesadas adecuadamente en su infancia .Pues , estos padres cuando fueron niños no recibieron

la adecuada protección ni ayuda, por ende estas mismas situaciones se repiten con sus hijos.

Fonagy (1995, citado en Barudy y Dantagnan, 2009), explica como el apego desorganizado

puede relacionarse con trastornos como el trastorno de personalidad Bordeline, mediante estudios

longitudinales se ha encontrado que los bebés que se encuentran entre el apego desorganizado,

han tenido mayor riesgo de desarrollar comportamientos agresivos, desórdenes mentales

trastornos de comportamiento, entre otras psicopatologías (Greenberg et al. 1991; Solomom et.

Al., 1999; Main, 1996, citados en (Barudy y Dantagnan, 2009); aproximadamente un 75 u 80%

de la población de niños maltratados presenta un estilo de apego desorganizado.

2.1.9 Estudios nacionales e internacionales sobre el apego

2.1.9.1 Internacionales.

Con respecto a las investigaciones a nivel internacional en la Universidad Autónoma del

Caribe sobre los Estilos de apego en un grupo de Jóvenes con rasgos antisociales y psicopáticos,

con 110 jóvenes se encontró que con respecto a la frecuencia de los estilos de apego el más

predominante es existió un elevado porcentaje presenta un tipo de apego temeroso , seguido de

91
un apego seguro , aunque el mayor porcentaje de adolescentes no se los pudo ubicar en un estilo

como tal se encontró en la investigación que no existe una correlación entre las dos variables

propuestas , se puede denotar que una privación afectiva de los padres en la infancia son aspectos

que aumentan las posibilidades de que se genere una deformación afectiva y condicionarse en el

niño conductas que pueden llegar a convertirse en psicopatía (Celedón, Barón, Martínez,

Cogollo, y Yánez, 2016).

Con respecto a los estudios realizados en la Universidad Iberoamericana , en México sobre los

estilos de apego y relación con la figura materna en mujeres que viven violencia conyugal, se

pudo encontrar el que estilo de apego que predomina es el ambivalente/preocupado y con

relación a la relación con la madre se recurría a ellas como “principales fuentes de seguridad”

(Pinzón y Pérez, 2014) , permitiendo relacionar con que aunque la figura de materna cumplió con

satisfacer la necesidades básicas , hubo un desbalance con las necesidades afectivas para que se

formará este estilo de apego que genera ansiedad y sentimientos de ineficacia personal.

2.1.9.2 Nacionales.

Con respecto a investigaciones relacionadas sobre la variable de estilos de apego a nivel

nacional , en la Universidad Técnica de Ambato con 40 niños se realiza una investigación sobre

“estilos de apego y desarrollo psicomotriz” (Bazantez, 2018), en la que se obtiene que el estilo de

apego predominante es el apego ansioso ya que se evidencio llanto y desesperación cuando

fueron expuestos a la investigación de la situación extraña.

En un estudio realizado sobre los “Estilos de apego y la influencia en los rasgos de

personalidad” realizado en la Pontifica Universidad Católica del Ecuador, se encontró que el

estilo de apego predominante fue el apego seguro en los participantes teniendo una relación con

92
la categoría del apoyo familiar en el test de personalidad, contrastando con el hecho de que el

apego no resuelto se relaciona con la categoría de bloqueo de recuerdos (T. Molina, 2015).

2.1.10 Resumen

Podemos notar que los vínculos de apego se van a desarrollar en los seres humanos desde los

primero momentos de vida, y van a permitir que estos vínculos nos sirvan como factores

protectores dentro del ciclo vital, aunque estos vínculos se den desde la infancia como los

primeros esbozos , en la adolescencia permiten que el individuo afronte situaciones basándose en

su seguridad y búsqueda de autonomía, por ende, que se generen estos vínculos afectivos

positivos reflejara mayor seguridad y confianza que ayudará a que el individuo afronte las

situaciones según su ciclo vital.

Sin embargo, si estos vínculos afectivos se han desarrollado de forma inadecuada, por

situaciones que afectaron en cubrir las necesidades básicas y afectivas por los cuidadores o padre,

podría formar en el individuo apegos distintos como el inseguro, ambivalente y desorganizado; el

desorganizado sobre todo cuando ha existido una base de traumas y familias disfuncionales.

Con respecto a los estudios encontrados podemos mencionar que, aunque no existe una relación

netamente proporcional con las conductas antisociales y psicopáticas en el estudio, es importante

indagar más detenidamente al respecto.

Y algo interesante al respecto de los estudios nacionales, y sobre todo en la relación con la

personalidad fue el hecho de determinar que como dice la literatura que el mantener un apego

seguro se relacionaría con un adecuado apoyo familiar.

93
2.2 Autoconcepto

2.2.1 Definición: generalidades.

Se puede definir al autoconcepto como “la percepción que cada individuo tiene de sí mismo y

del ambiente que lo rodea y este va cambiando conforme pasa el tiempo y las experiencias de

cada individuo “Segura ( 2008, citado en Molina, 2011).

Harter (1985), a través de un enfoque cognitivo social define al autoconcepto como “una

construcción cognitiva, un sistema de representaciones descriptivas y evaluativas respecto al yo”

(citado en Andalua, 2008).

Para Papalia y Wendkos (2010, citado en Chamba Rivera, 2016, p. 26), se define que “el

autoconcepto es el sentido de sí mismo. La base del autoconcepto es nuestro conocimiento de lo

que hemos sido y hecho; su función es orientarnos a decidir lo que seremos y haremos en el

futuro”

Los autores ya mencionados concuerdan con que el autoconcepto forma parte de las

representaciones cognitivas que el sujeto realiza sobre su ser, además requiere de un adecuado

autoconocimiento para identificarse consigo misma.

2.2.2 Diferencias entre autoconcepto y autoestima.

Algunos autores suelen asociar los términos de autoconcepto, autoestima. El autoconcepto

podemos tomarlo como los aspectos cognitivos del conocimiento sobre uno mismo, la autoestima

como los aspectos que usamos para la evaluación afectiva (Garalrdobil y Dura, 2006).

Conjuntamente con el desarrollo del autoconcepto se da el sentimiento de autoestima. Harte

citado en la define como “la valoración global de todos los atributos incluidos en el autoconcepto

lo que, anímicamente, se traduce en un sentimiento general que oscila entre la estima y el

desprecio por los rasgos del Yo.”

94
 Podemos definir al autoconcepto como “las creencias, las actitudes, el conocimiento y las

ideas referentes a nosotros mismos. Está organizado jerárquicamente en categorías y en

dimensiones que definen el yo y dirigen el comportamiento” Harter, 1983 citado en (Meece,

2001, p. 271).

Por otro lado, la autoestima es una “evaluación de nuestros rasgos, de nuestras capacidades y

características” (Meece, 2001, p. 271), y como menciona Coopersmith, 1967 es “un juicio

personal del valor, indica hasta qué punto alguien se cree capaz, importante, exitoso y valioso”

(Meece, 2001, p. 271)

Entonces, podemos distinguir que mientras el autoconcepto pone mayor énfasis en los

aspectos cognitivos con los que el individuo realizara un análisis de sí mismo, la autoestima hace

mayor hincapié en los sentimientos, en el estado afectivo que influyen para que el individuo

identifique sus capacidades, y pueda aceptarlas como propias., siendo así dos aspectos que se

relacionan entre sí para el desarrollo del individuo.

2.2.3 Componentes del Autoconcepto.

Según Burns 1990, citado en; existen tres componentes por los permiten que el autoconcepto

se forme:

 Componentes cognitivos: es lo que el niño percibe sobre sí mismo, conformando los rasgos

con los que se describe, estos no necesariamente verdaderos y objetivos, pero si guían su

modo de ser y cómo se comportan.

 Componentes afectivos: se refiere a los afectos, emociones y evaluaciones de uno mismo,

siendo así este componente compatible con lo mencionado por Coopersmith (1967 citado

en Barudy y Dantagnan, 2009) sobre el autoestima “la evaluación que hace el individuo

de sí mismo y que tiende a mantenerse; expresa una actitud de aprobación o rechazo y

95
 hasta qué punto el sujeto se considera capaz, significativo, exitoso y valioso” (Barudy y

Dantagnan, 2009, p. 88)

 Componente conductual: el autoconcepto que el individuo tenga sobre sí mismo influirá en

su manera de actuar y comportarse diariamente, guiándose por sus cualidades, valores,

actitudes que considera poseer.

2.2.4 Desarrollo del autoconcepto.

La adolescencia es un periodo de constantes cambios en el individuo, y por lo general los

jóvenes intentan responder a cuestionamientos como ¿Quién soy?, ¿Qué hare con mi vida? Y

otras cuestiones sobre sí mismo; estos cuestionamientos se presentan por el hecho de que los

adolescentes van a desarrollar nuevos roles, donde deben identificar sus preferencias

ocupacionales, sexuales y sobre todo el intento de lograr su autonomía. Una de las primeras

circunstancias que pasa el adolescente es el desarrollo de su identidad , lo que aportara

integración y continuidad al yo ( Archer, 1989; Berzonsky, 1990; Marcia, 1980; Neimeyer y

Rareshide, 1991; Waterman, 1982 citados en Cazalla y Molero, 2013).

Desde los primeros meses de vida el individuo va empezando a reconocerse, es así que entre

los 21 y 24 meses los niños logran distinguirse frente al espejo y pueden expresar palabras como:

mí, yo, y mío, para referirse a sí mismos (Meece, 2001).

Y en la etapa preescolar y escolar las descripciones se empiezan a basar en los rasgos físicos,

acciones, intereses y demás. Es así que, un niño de cuatro años puede llegar a identificarse como

hombre o mujer y expresar sus gustos. Considerando que está capacidad de usar

autodescripciones físicas, reflejando el pensamiento concreto, es decir, el niño expresa sus

atributos en base a lo que ven de sí mismos.

96
 Entre los años intermedios de la niñez (8 a 12 años) comienza a describirse más extensamente

desde los rasgos psicológicos (agradable, amistosa, buena), y también describen características

interpersonales y sociales; esto permite que se vaya ubicando en el contexto social que se

encuentran.

En la adolescencia, donde se cursa la etapa de las operaciones formales , se empiezan a

describir creencias, valores abstractos y actitudes (Dammmon y Hart, 1982 citado en Meece,

2001).

Los cambios en el autoconcepto se van presentando mediante el individuo se desarrolla, pues

el niño presenta una idea distinta del yo mientras va madurando. En la etapa preescolar aprende

sobre conceptos individuales; y ya cando son mayores el autoconcepto académico puede

subdividirse según sus notas y capacidades.

Los adolescentes, por el proceso cognitivo en el que se encuentran pueden enfrentar de mejor

manera las incongruencias de su conducta, haciendo ideas de su personalidad que está constituida

por partes diferentes pero integradas.

2.2.4.1 El autoconcepto y el desarrollo cognoscitivo

El autoconcepto o también conocido como concepto de sí mismo, es la imagen que las

personas adquieren sobre sí mismas (Papalia et al., 2001).

Está imagen de sí mismo, se presenta desde los primeros años de vida y se va aclarando

mientras el individuo aumenta su capacidad cognoscitiva y pasa por la niñez, adolescencia y

luego la edad adulta.

2.2.4.1.1 El yo continuo.

97
Los niños alrededor de los 18 meses de edad empiezan a tener su primer período de

autorreconocimiento, cuando se ven ante un espejo y comprenden su propia figura. En el

siguiente año de vida se hacen intentos de lograr una autodescripción y autoevaluación y a

medida de su desarrollo se pueden ir reflejando en sí mismos y su comportamiento (Papalia et al.,

2001)

Alrededor de los cuatro años se pueden notar el autoconocimiento, con el desarrollo de la

memoria autobiográfica y un desarrollo de la mente más complejo.

2.2.4.2 Desarrollo de un autoconcepto positivo.

Para que se desarrolló adecuadamente el autoconcepto existen ciertos factores que inciden a

que este se establezca de una manera positiva.

Otros significativo, el autoconcepto suele estar determinado por las ideas que los demás tienen

de nosotros, o la forma en que creemos que nos ven (Juhasz, 1989, citado en (Philip, 2000). A

pesar de esto, no todas las personas ejercen la misma influencia con respecto a esto, ya que al

existir figuras que nos brindan mayor seguridad y ser más significativos, su influencia y opinión

serán más importantes.

Relación con los padres, varios investigadores han estudiado la calidad afectiva de las

relaciones familiares en la adolescencia, asociándola con altos niveles de autoestima (Robindon,

1995 (Philip, 2000). Es así que los adolescentes que indican mayor intimidad con sus padres

generan un mejor autoconcepto y autoestima, asociándose con la influencia de los padres de

incentivar la autonomía.

98
2.2.4.3 Teoría cognoscitiva de Jean Piaget.

Piaget (citado en Santrock, 2004))hizo énfasis en que los adolescentes están motivados a

entender el mundo porque es biológicamente adaptativo, es decir, los adolescentes forman su

mundo activamente , no se limitan a adquirir únicamente información de su entorno.

Para la comprensión los adolescentes usan esquemas que son “un concepto o marco que existe

en la mente del individuo para organizar e interpretar la información”(Santrock, 2004, p. 83),

tomando en cuenta que los niños y adolescentes organizan y le dan sentido a sus experiencias.

Piaget (1952, citado en Santrock, 2004) menciona que para los niños y adolescentes existen

dos procesos que permiten adaptar sus esquemas: la asimilación y la acomodación.

 Asimilación: se produce cuando el individuo es capaz de unir nueva información a un

esquema anterior.

 Acomodación: se da cuando el individuo adapta sus esquemas a la nueva información.

Jean Piaget (1896-1080, citado en Cervone y Pevin, 2009), considerado el percusor de la

“revolución cognoscitiva” con su énfasis en los procesos mentales internos . Es así, que descubrió

que en cada etapa de desarrollo del niño se presenta una nueva forma de respuesta hacia su

entorno (operación), entonces, en todas las etapas de desarrollo el crecimiento cognoscitivo se

presenta mediante tres principios interrelacionados: organización, adaptación y equilibrio.

Organización, es la posibilidad de instaurar sistemas de conocimiento cada vez más

complejos. Es desde la infancia que se van construyendo las bases para las capacidades reflejas,

sensoriales y motrices (buscar el pezón, examinar y explorar un cuarto), creando así cada vez

representaciones más precisas sobre su realidad misma que el ayudara a sentir y actuar en su

mundo.

99
 Adaptación, es un término adoptado por Piaget para describir el cómo una persona manipula la

nueva información. Esto implica dos pasos, primero la asimilación y después la acomodación.

Equilibrio, es la búsqueda de un balance que lleve al niño a través de la asimilación a la

acomodación.

2.2.4.4 Estadios según Piaget.

Pensamiento sensoriomotor (nacimiento hasta 2 años): en este estadio los bebés forman la

comprensión del mundo mediante modos sensoriales como la visión y audición. Llegando así a

los dos años con esquemas sensoriomotores complejos y con símbolos primitivos.

Estadio preoperacional (de los 2 a los 7 años): en este estadio los niños ya logran identificar

el mundo con palabras, dibujos e imágenes. El pensamiento simbólico se da más allá de

conexiones entre acciones e información sensorial.

Estadio de operaciones concretas (7 a los 11 años): en esta etapa los niños pueden realizar

operaciones y constituyen el razonamiento lógico mismo que sucede al pensamiento intuitivo.

Estadio operacional formal (11 a los 15 años): este pensamiento se vuelve más abstracto que

el pensamiento anterior, permitiendo la resolución de problemas

2.2.5 Dimensiones del Autoconcepto.

Algunos autores han considerado que “el concepto de sí mismo”, se da con el resultado de un

proceso donde “el niño o la niña internalizan su mundo social y externalizan su propio ser”

(Berger, M. y Luckman, T, 1986 citado en Santrock, 2004) Está conforma una perspectiva

dialéctica, ya que la percepción de sí mismo resulta de la internalización del mundo cotidiano y

así resulta de la relación entre la estructura biológica y el medio ambiente.

100
 La relación que se tenga con el medio que rodea al sujeto es importante para un autoconcepto

sano, positivo y resiliente, esto en base a un entorno donde los padres o cuidadores se basen en

buenos tratos mediante la comunicación afecto incondicional y respeto.

El autoconcepto que se desarrolla desde la infancia, desempeña una función trascendental en

la personalidad des mismo, ya que se forman para establecer patrones o conductas que permiten

la adaptación a las situaciones que vive, como es la frustración, las formas de afrontar los

problemas, conductas agresivas y defensivas, la comunicación natural o retraimiento con otros.

Dentro de la formación del autoconcepto, desde un enfoque multifacético se propone que el

autoconcepto tiene dimensiones, mismas que según García Torres (2001, citado en (Chávez,

2017)) son:

2.4.1.1 Autoconcepto Académico.

En esta dimensión, el autor pone énfasis en la calidad del desempeño del individuo dentro del

rol de estudiante, centrándose en dos aspectos relevantes:

El primero, el sentimiento que se genera en el estudiante o trabajadores sobre la actividad que

realiza, esto fortaleciéndose por sus profesores o superiores quienes lo catalogaran como un buen

alumno, un buen trabajador, esto permitirá que el estudiante genere una mejor percepción de sí

mismo dentro de esta área.

Segundo, hace referencia a aquellas cualidades específicas que se pueden valorar dentro de

este ámbito como la inteligencia, perseverancia, calidad de trabajo, etc.

Entonces, en esta dimensión se enfoca en como el desenvolvimiento de la persona se fundamentó

en los pensamientos positivos o negativos que tengas los demás y se interioricen en el individuo.

101
2.4.1.2 Autoconcepto físico

Está dimensión, se empieza a formar desde los primeros años de vida, sobre todo con la

valoración de la familia y de los padres o cuidadores. Además en este aspecto Musitu, G., (1999,

citado (Chávez, 2017)), dice que el autoconcepto físico toma relevancia de la percepción que

tiene el individuo sobre su aspecto físico y su condición física .

Por ende, si la persona concibe que tiene un buen aspecto físico, tendrá un mejor autoconcepto

y considerara que es capaz de realizar mayores actividades, como practicar algún deporte con

confianza y seguridad.

2.4.1.3 Aceptación social.

En este aspecto se enfoca en la adaptación con los compañeros y la capacidad de relacionarse

con sus pares. Aunque durante la adolescencia la aceptación de los pares ayuda a que se dé un

adecuado ajuste personal y el ajuste psíquico. Pues es probable que, si el individuo no se siente

aceptado por lo demás, tampoco pueda aceptarse a sí mismo.

2.4.1.4 Autoevaluación Personal.

La valoración global que hacemos de sí mismo, está es una dimensión integrativa de como el

individuo percibe y expresa sus sentimientos, emociones y pensamientos.

2.4.2 Importancia del autoconcepto en la adolescencia.

2.4.2.1 Importancia del autoconcepto y autoestima.

El nivel de estabilidad que se vaya instaurando del autoconcepto toma parte importante de la

personalidad, además permite que se desarrollen rasgos positivos de sí mismo como el poder

autoevaluarse realistamente, confianza a sí mismo y una adecuada autoestima, ya que de no

desarrollarse esto adecuadamente es probable que se desarrolle sentimientos de inferioridad e

102
incapacidad, inseguridad, poca confianza hacia sí mismo generando una mala adaptación

personal y social (Dantagnan, M. et al., 1993 citado en (Barudy y Dantagnan, 2009)

El que una persona tenga una autopercepción positiva, o una alta autoestima , es lo adecuado

para un óptimo proceso de desarrollo humano , siendo esto asociado con la salud mental a largo

plazo y un adecuado equilibrio emocional Klein( 1995 , citado en Philip, 2000) , por ende

aquellos individuos en donde su identidad es débil y que su autoestima no se ha manifestado de

la mejor manera , presentan algunos síntomas como la falta de salud mental, y la ansiedad.

Además, una baja autoestima se ha visto relacionado como un factor que incide en el consumo

de alcohol, drogas y embarazos no deseados; también con trastornos alimenticios como la

anorexia, la bulimia (Buton, 1990 citado en Philip, 2000).

En ocasiones los adolescentes al no percibir seguridad, y una baja autoestima tienden a

desarrollar imágenes ficticias con las que buscan enfrentarse al mundo, siendo este un mecanismo

de compensación que les permite enfrentar los sentimientos de no tener valía.

Aquellas personas que presentan un autoconcepto pobre suelen ser rechazados por los demás,

ya que el aceptar y ser aceptados por otros se relaciona con las valoraciones que se perciben para

la autoestima.

Además, con respecto al ajuste social se relaciona con la autoaceptación, uno de los

inconvenientes que se pueden dar en la adolescencia es la dificultad de entablar amistades o

conocer gente, pues un ajuste social pobre se relaciona con un bajo autoconcepto y una baja

autoestima, que se presenta de distintas formas. Aquellos adolescentes que tienen una baja

autoestima sienten su propia invisibilidad social , ya que a ellos no se los destaca, ni selecciona

como líderes , no participan frecuentemente en clases o actividades sociales , no defienden sus

103
propios derechos ni expresan sus opiniones ; con frecuencia estos adolescentes presentan

sentimientos de aislamiento y soledad (Philip, 2000).

Los adolescentes que son tímidos, constantemente se sienten torpes y tensos ante el medio

social, lo que no les permite comunicarse con facilidad, y ya que buscan gustar, son más

propensos a ser influenciados por otro para la toma de decisiones por su falta de confianza propia.

También, en diversos estudios se ha manifestado que existe una correlación entre el

autoconcepto y el rendimiento escolar, pues aquellos estudiantes que tienen un desempeño más

óptimo académicamente se sienten mejores consigo mismos, y mantener una autoestima alta

mejorando su rendimiento escolar. Por lo que se generaría una relación recíproca, pues a mejores

notas , mayor autoaceptación, teniendo más incentivos positivo para buscar los medios para lo

que quieran conseguir, sin embargo, los estudiantes que tienen actitudes negativas hacia sí

mismos suelen limitarse sobre sus logros, sintiendo que “sea lo que sea, no eran capaces”, o que “

no son lo suficientemente inteligentes” Fenzel (1994, citado en Philip, 2000).

Las actitudes positivas y el apoyo que reciban por parte de sus figuras significativas como

madre, padre, abuelos hermanos, amigos, profesores, etc. Influye sobre el autoconcepto

académico del estudiante, y que los estudiantes que piensan que los otros confían es sus

capacidades tienen mayor confianza en sí mismos (Philip, 2000).

Finalmente, en lo que respecta con un adecuado autoconcepto podemos mencionar que cuando

en las distintas etapas de la vida se ha desarrollado este aspecto de forma positiva, puede ayudar a

que el adolescente y adulto pueda desenvolverse de mejor manera en el medio social, además

actúa como un medio de protección y de prevención ante problemas sociales a los que son

propenso los adolescente como consumo de alcohol, drogas, embarazos no deseados, etc., por

104
ende podemos deducir que cuando este autoconcepto no es óptimo pueden ocurrir estas

situaciones. .

2.2.6 Desarrollo de los adolescentes desde la perspectiva psicosocial

2.2.6.1 Teoría de Erik Erikson

Erik Erikson (1963, citado en Meece, 2001), planteo una teoría que permite exponer el

desarrollo personal del niño. Permite entender la aparición del yo al inicio del desarrollo, la

necesidad de autosuficiencia en la niñez y la búsqueda de identidad en la adolescencia.

Erikson toma ideas propuestas por Freud para realizar su teoría, pues concordaba en que los niños

pasan por una serie de etapas discontinuar en el proceso de su desarrollo. Por ende, para esto se

proponen algunas etapas por las que cursara el individuo para su constante formación.

Confianza frente a desconfianza (nacimiento a 1 año): en este proceso lo que se busca es que

el niño consiga un sentido básico de confianza o seguridad, en esta etapa juegan un papel

importante los padres o cuidadores quienes son responsables de atender las necesidades primarias

del niño.

Autonomía frente a vergüenza y duda (de 1 a 3 años): el niño manifiesta una tendencia a

sentirse autónomo e independiente de sus cuidadores. Además, su independencia es incentivada

por personas significativas en su vida.

Laboriosidad frente a inferioridad (de 6 a 10 años): en esta etapa el niño ingresa a la escuela,

y va adquiriendo la capacidad de cooperar y trabajar con los demás. Su energía se usa para el

fortalecimiento de habilidades y enorgullecerse de sus éxitos.

Identidad frente a confusión (de 10 a 12 años): en esta etapa se dan los inicios de la pubertad

y adolescencia, y es el mismo quien guiara el rumbo o camino que desee seguir. Sus necesidades

105
en esta etapa se satisfacen cuando tiene la posibilidad de explorar diversas opciones y papeles

para el futuro.

Intimidad frente a aislamiento (Adultez temprana): en esta etapa el adulto joven establece

relaciones estrechas con los demás, además la entidad consiste en centrarse si mismo e

identificarse con los demás. Es aquí donde las experiencias tempranas se reflejan, y en ocasiones

impiden que el individuo pueda relacionarse con las personas.

Creatividad frente a estancamiento (adultez intermedia): para esta etapa el individuo

considera los aspectos que dejara para la siguiente generación, mediante la educación y desarrollo

de los hijos, el interés altruista o el trabajo productivo. Y si está fase no superada es probable que

se genere un sentimiento de vacío en la vida.

Integridad frente a desesperación (adultez tardía): el adulto mayor en esta etapa hace una

introspección sobre su vida, evaluando lo que ha aportado y los logros que ha realizado. La

integridad hace énfasis en determinar su vida fue satisfactoria y que valió la pena.

2.2.7 Estudios nacionales e internacionales sobre autoconcepto

2.2.7.1 Internacionales

Con respecto a los estudios realizados sobre autoconcepto en adolescentes en la Universidad

Rafael Landívar ,con 150 adolescentes mujeres entre 14 y 18 los años, en donde se encontró que

el mayor porcentaje de adolescentes tenían un autoconcepto medio, seguido de un autoconcepto

bajo y un autoconcepto alto (Madrigales, 2012), es decir que existe un nivel medio de

autoconcepto en las adolescentes que participaron en la investigación, y como el autoconcepto

considera la perspectiva interna que el individuo tiene sobre su propio ser y aunque no es

inadecuado estos resultados , se podrían realizar más evaluaciones para instaurar mecanismos de

actuación con la población.

106
 Además, un estudio sobre los “Niveles de autoconcepto y su relación con el uso de los

Videojuegos en escolares de tercer ciclo de Primaria” (Sánchez Zafra et al., 2019), obtuvieron

como resultados que en esta población la dimensión de autoconcepto más baja fue el emocional,

las otras dimensiones social, familiar , físico y académico tuvieron valores medios, aunque el

autoconcepto físico es más elevado entre estos, seguido del familiar, social y el académico.

Y con respecto a la relación que se hace entre autoconcepto y videojuegos se determina que,

los alumnos con un autoconcepto académico y social alto son lo que no tienen inconvenientes, y

aquellos que tienen más bajo son los que tienen problemas severos. Haciendo hincapié en que

quizás los estudiantes que tienen menos problemas con los videojuegos y mayores puntuaciones

en estos niveles puede ser por el tiempo que usan para sus estudios.

2.2.7.2 Nacionales.

En estudios realizados a nivel nacional en la Universidad Central del Ecuador, sobre el

“Autoconcepto en adolescentes de 11 a 17 años que pertenecen a familias monoparentales que

asisten consulta externa de Psicología en la JEPROPENA-P DINAPEN” (Cuaical, 2018).

En este estudio se encontró que el autoconcepto en los adolescentes de 11 a 17 años que

pertenecientes a familias monoparentales que acuden a consulta externa en JEPROPENA-P

DINAPEN, está en un nivel medio con resultados cercanos a el nivel alto a modo general, la

dimensión donde se destaca el nivel alto es la dimensión de autoconcepto físico, en cuanto a la

dimensión con nivel bajo la dimensión de autoconcepto social resulta, la población total en

estudio. Entonces, aunque los adolescentes tengan una percepción positiva sobre su aspecto

físico, exista cierto malestar al momento de relacionarse con sus pares.

Entre los estudios realizados en la Universidad de Cuenca en estudiantes de educación general

con bajo rendimiento y el autoconcepto, se encontró que, si existe una correlación entre el

107
autoconcepto académico deficiente y un autoconcepto bajo, por ende, se comprueba como la

literatura menciona que cuando existe un autoconcepto bajo va a influir en aspectos académicos

del individuo.

2.2.8 Resumen

El autoconcepto visto desde un aspecto cognitivo es una percepción que tiene el individuo

sobre sí mismo, por lo que muchas veces suele usarse como sinónimo de este término la

autoestima, mismo que hace relevancia a los aspectos afectivos que permiten que el individuo se

acepte y reconozca como es.

Sin embargo, existen factores que pueden incidir en que este autoconcepto no se desarrolle de

manera adecuada como pueden ser las malas relaciones familiares y la falta de estímulos

positivos hacia la persona, es así que el hecho de que este autoconcepto no se dé de forma

adecuada va a influir en situaciones posteriores del individuo como el aspecto físico, social,

académico, familiar, etc. Mismo que son vistos como dimensiones del autoconcepto.

En la adolescencia el individuo se encuentra en constante cuestionamiento sobre su identidad,

por ende, es importante entender como se ha ido desarrollando este autoconcepto, y como lo está

viviendo el adolescente, ya que un autoconcepto negativo se suele relacionar con problemas de

consumo de alcohol, drogas, embarazos no deseados, en esta etapa por la relación y aceptación

social que buscan.

Así también con respecto a los estudios que se han encontrado se puede notar que no existen

elevados resultados sobre un autoconcepto alto en los adolescentes y con respecto al uso de

videojuegos aquellos que puntuaron con un autoconcepto académico y social elevado son lo que

no tienen problemas con estos juegos, y un mejor autoconcepto académico.

108
 1. Definición conceptual de variables

Estilos de apego

Los estilos de apego son parte de los procesos afectivos que influyen en la vida de los

individuos, es así que Bowlby 1989, menciona que el apego se considera como “la forma de

comportamiento que resulta en el niño, como consecuencia de tener y mantener una proximidad

con otra persona con la que claramente se identifica y de la mejor manera posible”. entonces la

manera en que este vínculo se llegue a establecer en las primeras etapas de vida del individuo se

podrá considerar la calidad de relaciones afectivas que se estable en el transcurso de su vida.

Autoconcepto

El autoconcepto según García (2001, citado en Rioja, s.f.), lo toma como “la valoración subjetiva

del propio individuo desde el interior”, entonces el autoconcepto es una característica de cada ser

humano que se va formando en el proceso de desarrollo de la personalidad del individuo, que se

va estructurando por distintos aspectos que forman parte de su vida desde la infancia

109
 1.1 Operacionalización de Variables

Tipo de
Variable Dimensiones Indicadores Ítems Instrumento
datos
8. Seguridad:
disponibilidad y
3,6,7,11.13,21,30
apoyo de las figuras
de apego
9. Preocupación
12,14,18,26,31,32
familiar
CaMir- Escala
10. Interferencia de  Apego
4,20,25,27 R(Balluerka, Likert de
los padres seguro
Lacasa, 5
Estilos de 11. Valor de  Apego
Gorostiaga, opciones
Apego autoridad de los inseguro 19,29,5
Muela y de
padres  Apego
Pierrehumbert, respuesta
12. Permisividad ambivalente
2,15,22 2011) (Nominal)
parental
13. Autosuficiencia
y rencor hacia los 8,9,16,24
padres
14. Traumatismo
1,28,23,10,17
infantil
1, 7,13,19,25,31,37,43
7. Físico
Escala
8. Social 2,8,14,20,26,32,38,44 Cuestionario Likert de
9. Familiar  Alto 3,9,15,21,27,33,39,45 de 5
Autoconcepto 10. Intelectual  Medio 4.10.16.22.28.34.40.46 autoconcepto opciones
11. Personal  Bajo 5,11,17,23,29,35,41,47 de Garley de
(García, 2011) respuesta
12. Control 6,12,18,24,30,36,42,48 (Nominal)

Fuente: (Ramírez, 2019)

110
 2. Hipótesis

H: Existe una asociación estadísticamente significativa entre los estilos de apego y

autoconcepto en adolescentes

Capítulo III Metodología

1. Enfoque y tipo de investigación

El enfoque de la investigación es de carácter cuantitativo, ya que se basará en los

resultados numéricos que se obtengan de las respuestas de los distintos instrumentos que

serán codificados para el estudio. (Gómez, 2012)

2. Diseño de investigación

Se realizará una investigación no experimental, transversal, descriptiva, asociativo.

No experimental ya que no se manipulará deliberadamente las variables, basándose así

solo en la observación del ambiente natural (Hernández Sampieri, Fernández Collado, y

Baptista Lucio, 2014), es decir , el investigador en el proceso de investigación recolectara

los datos necesarios dentro del contexto escolar de los adolescentes, sin plantear situaciones

y explicando dudas sobre los instrumentos a usar.

Es de carácter transversal porque la recolección de datos se realizara en un solo

momento, es decir, en un momento dado(Hernández Sampieri et al., 2014).

Es de alcance descriptivo porque se indaga las variables mencionando sus propiedades,

características y perfiles del grupo estudiado , recogiendo información sobre las variables

estudiadas presentando como se presentan en la población (Hernández Sampieri et al.,

2014), es así que se describirá la información obtenida sobre los estilos de apego y

autoconcepto y como se presentan en los adolescentes , mediante datos estadísticos.

111
 Además, asociativo ya que el investigador buscara estudiar la relación que se da entre

dos variables, conceptos o categorías en un momento dado (Hernández Sampieri et al.,

2014).

3. Población y muestra

3.1.Descripción de la población

La población estará comprendida por 402 adolescentes de cuarto a sexto de bachillerato

en edades comprendidas entre 15 y 18 años de edad, que acudan a la Unidad Educativa

“Juan Abel Echeverría” en el periodo 2019 – 2020.

3.2 Muestra

3.2.1. Método de muestreo

Se aplicará un muestreo probabilístico estratificado ya que ,según Hernández Sampieri

et al.,( 2014), este método consiste en que todos los elementos que integran la población

tengan la misma posibilidad de ser elegidos para la muestra, por lo que se calculará el

tamaño de la muestra según las características de los adolescentes de cuarto a sexto de

bachillerato de la Unidad Educativa “Juan Abel Echeverría”, tomando en cuenta el tamaño

de universo es de 402 estudiantes.

3.2.2Tamaño de la muestra

Para calcular el tamaño de la muestra se usará una formula probabilística para muestras

finitas desarrollada en Excel, donde se obtiene que para un margen de error de 0,5 con el

95% de confianza se requiere una muestra de 196 adolescentes.

112
 3.2.3 Criterios de inclusión y exclusión

Criterios de inclusión

 Estar en cuarto, quinto y sexto de bachillerato.

 Pertenecer a la Unidad Educativa “Juan Abel Echeverría”

 Estudiantes que se encuentre legalmente matriculados en el colegio

 Estudiantes que quieran participar en la investigación

Criterios de exclusión

 Estudiantes bajo efectos de alcohol o sustancias psicoactivas

Criterios de eliminación

 Cuestionarios incompletos

 Cuestionarios mal llenados

4. Instrumentos y guías

Cuestionario para la evaluación del apego (CaMir-R): es un cuestionario de 32

preguntas, elaborado por Fernando Lacasa y Alexander Muela en 2011 para una aplicación

colectiva o individual, duración entre 15- 20 minutos, mide las representaciones de apego y

la concepción del funcionamiento familiar en la adolescencia y principio de la vida adulta,

tiene la finalidad de obtener datos necesarios para alcanzar los objetivos planeados en la

presenta investigación, identificando los distintos tipos de apego en los adolescentes.

Anexo B.

Años más tarde tras los estudios y el experimento longitudinal “la Situación extraña”,

donde se observó la interacción de los niños con su madre y con una persona extraña a

ellos, realizado por Mary Ainsworth, se reconoce que existen distintos tipos de apego:

113
 - Apego seguro: se forma con la protección y seguridad que le brinda la madre y el

cuidado constante que el niño recibe, lo que influye para el desarrollo de un a

concepto y autoconfianza positivos, y en un futuro, estas personas sean cálidas

estables y con relaciones interpersonales satisfactorias.

- Apego evitativo: en este caso el cuidado del niño no atiende constantemente sus

necesidades de protección, lo que no favorece el desarrollo del pequeño, y no logra

adquirir sentimientos de confianza hacia sí mismo, que serán relevantes en

momentos posteriores de su vida. Por lo que los niños y futuros adultos se

desenvuelven con sentimientos de inseguridad y desplazados por las experiencias

del pasado.

- Apego ambivalente: los individuos que se desarrollan con este tipo de pego

responden a la separación con angustia y enfado constante, esto se da porque las

habilidades emocionales necesarias no se han desarrollado adecuadamente, ni han

tenido experiencias de confianza ni acceso a sus cuidadores.

Dimensiones del apego

Seguridad: se basa en la disponibilidad y el apoyo brindado por las figuras de apoyo, es

decir, es el haberse sentido y sentirse querido por las figuras que considera de apego,

confianza y apoyo. Entonces en este caso la persona se siente querida, merecedoras de

amor, considerando sus relaciones afectivas considerablemente positivas.

Participación familiar: hace referencia a la percepción de ansiedad hacia la separación de

los seres queridos y a una preocupación intensa por sus figuras de apego. Entonces la

persona siente un malestar constante cuando sus seres queridos no están cerca, desde un

114
acercamiento más físicamente presentes ya que se preocupa y tiende a pensar que les

ocurrirá algo negativo; existe dificultad para la autonomía personal.

Interferencia de los padres: se focaliza en la sobreprotección que pudo haberse dado en la

infancia, sus miedos y preocupación hacia el abandono. La persona tiene una imagen de sus

padres como sobreprotectores, controladores y hasta asfixiantes en su cuidado, las

representaciones que se generan de sí mismo y de sus figuras de apego son negativas y

ambivalentes, existe cierto resentimiento hacia los padres por la falta de autonomía

personal.

Autosuficiencia y rencor contra los padres: es está dimensión se toman en cuenta los

factores de rechazo hacia los sentimientos de dependencia y reciprocidad afectiva, además

el rencor hacia sus seres queridos.

Traumatismo infantil: se hace mención aquí a los recuerdos negativos vinculados con la

falta de disponibilidad, violencia, amenazas por parte de las figuras de apego en la infancia,

encontrándose aquí el estilo de apego inseguro y desorganizado.

Estructura familiar: se refiere a la evaluación que se realiza acerca de los valores

familiares de autoridad y jerarquía, permitiendo el reconocimiento de los padres y respeto,

siendo una característica de los estilos de apego seguros.

 Validez

Este cuestionario posee una buena validez factorial, convergente y de decisión.

Cuestionario de Autoconcepto de Garley (CAG): está es una prueba psicométrica que

consta de 48 ítems, con puntuación Likert 5; donde se elegirá la opción más adecuada

según el grado de conformidad , elaborado por Belén García Torres , permite una

aplicación individual o colectiva en niños y adolescentes, duración aproximadamente de 20

115
minutos; tiene la finalidad de identificar las características referidas a su autoconcepto,

además se evalúa mediante seis dimensiones: autoconcepto físico, aceptación social,

autoconcepto intelectual, autoconcepto familiar, autoevaluación personal y sensación de

control. Anexo C.

Estructura del Autoconcepto

- Autoconcepto físico: es una dimensión básica en las pruebas de autoconcepto, ya

que evolutivamente es uno de los aspectos más considerados en la pubertad y

adolescencia por los distintos cambios que se dan en estas etapas e influyen en los

individuos; por lo general este aspecto se desarrolla por la valoración que el sujeto

ha recibido por parte de su familia.

- Aceptación social: en este aspecto se evalúa la visión que tiene el individuo sobre

la aceptación de sus compañeros y su capacidad para relacionarse bien con sus

iguales siendo parte del origen de la autoestima.

- Autoconcepto familiar: aunque no ha sido una dimensión muy considerada en

otros instrumentos, este es un aspecto que permite valorar como se visualiza el

individuo entorno a su medio familiar, ya que la visión familiar que tiene el

individuo también puede afectar su ajuste general e individual.

- Autoconcepto intelectual: se hace una valoración sobre el individuo en su entorno

académico y como esto influye en su concepción propia.

- Autoconcepto personal: en esta dimensión se maneja una valoración global que ha

ido desarrollando el individuo sobre sí mismo como persona.

116
 - Sensación del control: está es una dimensión novedosa comparada con otros

cuestionarios que evalúan autoconcepto, sobre todo porque hace referencia a la

sensación de control que tiene el individuo consumo mismo y con sus emociones.

 Validez

Según García (2001), señala que para la validez del cuestionario se usó una muestra de 957

estudiantes entre 7 y 18 años de edad, con un método de validez convergente con el SES

(Self-Esteem Scale) de Rosenberg hallando índices de correlación (.10 y .59), también se

usó correlación de Sperman entre las dimensiones de Autoconcepto y elección sociométrica

encontrando índices de correlación entre (-.20 y .39), además correlación de Pearson entre

todas las dimensiones.

 Confiabilidad

Para la confiabilidad del cuestionario se manejó el coeficiente Alfa de Cronbach, alcanzo

un valor de 0.87, que equivale a una alta consistencia interna, es así que se puede decir que

este cuestionario nos permite obtener resultados confiables

5. Procedimiento

5.1 Procedimiento de recolección de datos

Los datos serán obtenidos mediante instrumentos auto aplicados, mismos que consisten

en una encuesta socioeconómica, un cuestionario de evaluación de los estilos de apego y un

cuestionario de evaluación de autoconcepto, estos serán aplicados de manera global y se

prevé una duración de aproximadamente de 45 minutos. En coordinación con la unidad

educativa se formulará el planteamiento de los horarios, según la disponibilidad de los

estudiantes.

117
 Para el levantamiento de la información se brindará una breve explicación sobre los

objetivos de la investigación, beneficios y riesgos de la investigación a los participantes,

después se continuará con la entrega del consentimiento informado para que sea revisado y

firmado. Finalmente se realizará la entrega de los instrumentos y los resultados serán

almacenados en una capeta por 3 años, después de haber culminado la investigación.

Capítulo IV Plan de Análisis de Datos

Procedimiento de análisis de datos

Se usará estadística descriptiva, por lo que para el análisis de datos se usará el SPSS en

su versión 25, año 2017.

Para el procesamiento de los datos de tipo objetivo se procederá a realizar un análisis

estadístico descriptivo, específicamente medidas de tendencia, media, mediana, moda y

medidas de dispersión varianza y desviación estándar: los datos serán expresados en tablas

y datos de frecuencia.

Y para el procesamiento de los objetivos de tipo asociativo debido a que la naturaleza de

las variables es de tipo categóricos usara Chi cuadrado para identificar los significantes de

la asociación y sus variables.

Capítulo V Consideraciones Éticas

3. Consideraciones éticas

1.1 Respetar a la persona y comunidad que participa en el estudio

Se informará a la población acerca de los parámetros de investigación, además los

adolescentes podrán leer, y revisar el consentimiento informado, siendo así posible que

decidan si desean participar y teniendo la plena libertar de retirarse de la investigación,

cuando lo desee.

118
 Se buscará establecer un adecuado rapport y empatía mientras, durante y después de

la aplicación de reactivos, explicando y detallando de forma precisa las instrucciones de

aplicación de los reactivos, contando con la supervisión del área de psicología de la

institución.

1.2 Autonomía

Como se cuenta con la debida aprobación del Colegio de Latacunga, se podrá

realizar el levantamiento de información de la manera más óptima y adecuada para la

investigación.

Además, los/las participantes serán informadas previamente sobre todo lo que

conlleva el proceso, los beneficios y todos los aspectos relevantes, con esto cada

participante tiene la potestad de abandonar la investigación si así lo considera o atenta

contra su integridad, ya que nadie será obligada a participar.

1.3 Beneficencia

Este proyecto beneficiara directamente a la Unidad Educativa como tal,

brindándoles un diagnóstico sobre la situación de los adolescentes, además

indirectamente también se beneficiaran los padres de familia quienes al conocer los

resultados podrán buscar ayuda psicoterapéutica si así lo consideran los/las adolescentes

que asisten a la Unidad Educativa, y también a las personas que se encargan de

brindarles apoyo (D.E.C.E), ya que se puede brindar estrategias mediante talleres, foros

que tomen en cuenta los aspectos personales que influyen en estos aspectos relevantes

en su desarrollo.

Además, se dejará en la Unidad Educativa una copia de la investigación para que

puedan contar con un diagnóstico sobre los estilos de apego y autoconcepto y como se

119
asocia en la población adolescente de esta institución, la población y el establecimiento

educativo podrán contar con mi apoyo en las situaciones que amerite mi participación.

1.4 Confidencialidad

Se recabará información mediante reactivos codificadas en lo posible, pero si se

evitara que la identidad de las participantes quede expuesta en los resultados.

1.5 Aleatorización equitativa de la muestra

Para que la muestra sea adecuada a la investigación se seleccionara en base a

criterios de inclusión, exclusión y con la predisposición de la investigación, sin

discriminación e informando adecuadamente sobre el procedimiento.

1.6 Protección de la población vulnerable

Al ser los adolescentes parte de un grupo etario vulnerable, se tomará en cuenta el

consentimiento informado por parte de los padres de familia, la autorización de la

institución educativa y su propia voluntad para participar en la investigación, así

también se velará por no atentar contra sus derechos de decisión y participación.

1.7 Riesgos potenciales del estudio

Al realizar la investigación existen riesgos mínimos, ya que no es una investigación

de tipo experimental.

1.8 Beneficios potenciales del estudio

Se podrán implementar talleres, programas y capacitaciones para que los

adolescentes puedan acceder a la información encontrada, además de que se pueden

adaptar estrategias para trabajar en la población. Y se ayudará a que se tome en cuenta

el beneficio del desarrollo adecuado del apego y autoconcepto en la adolescencia sobre

todo por parte de los padres de familia.

120
 Las beneficiarias directas serían los adolescentes que participaran en la

investigación, los beneficiarios indirectos serian la institución educativa.

1.9 Idoneidad ética y experiencia del investigador se encuentran en el anexo K y L

1.10 Declaración de conflicto de intereses anexos I, J

Capítulo VI Aspectos administrativos

1. Cronograma de actividades

Responsables:

 Estudiante: Lizeth Carolina Ramírez Iza

 Tutor de investigación: Msc. Estuardo Paredes

Actividades Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto

Investigación bibliográfica X
Planteamiento del X X
problema
Elaboración del Plan de X X
Investigación
Presentación del Plan de X
Investigación
Revisión del Plan de X
Investigación
Aprobación del Plan de X
Investigación
Fuente: (Ramírez, 2019)

121
 2. Presupuesto

Recursos Humanos
- Estudiante: Lizeth Carolina Ramírez Iza
- Tutor: Msc. Estuardo Paredes
UNIDAD APORTE
VALOR APORTE VALOR
MATERIALES DE CANTIDAD UNIVERSIDAD
UNITARIO COMUNIDAD TOTAL
MEDIDA CENTRAL
Recursos de espacio
Aulas Dólares 1 $50,00 $0,00 $0,00 $50,00
Auditorio Dólares 1 $50,00 $0,00 $0,00 $50,00
Recursos de Infraestructura
Laptop Dólares 1 $350,00 $0,00 $0,00 $350,00
Recursos materiales

Resmas de papel
Dólares 2 $3,50 $0,00 $0,00 $7,00
Bond
Esferos Dólares 10 $0,45 $0,00 $0,00 $4,50
Carpetas Dólares 3 $3,00 $0,00 $0,00 $3,00
Copias Dólares 500 $0,01 $0,00 $0,00 $5,00
Equipos tecnológicos
Infocus Dólares 1 $20,00 $0,00 $0,00 $20,00

Alimentación

Almuerzos Dólares 10 $2,50 $0,00 $0,00 $25,00

Movilización
Pasajes Dólares 10 $2,00 $0,00 $0,00 $20,00

TOTAL $534,50
Nota: el presupuesto mencionado será financiado por la investigadora.

122
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129
logia%2Bdel%2Bdesarrollo#

130
Anexo A: Encuesta sociodemográfica
Universidad Central del Ecuador

Facultad de Ciencias Psicológicas

Título de la investigación: “Estilos de Apego y Autoconcepto, en adolescente”

Instrucciones: Lea detenidamente las siguientes preguntas y conteste de la forma más
precisa posible cada una de ellas con una X, recuerde que la información obtenida mediante
esta encuesta es de carácter netamente confidencial y que los datos serán usados con fines
investigativos para el tema de “Estilos de Apego y Autoconcepto”.
Encuesta sociodemográfica
1. Código: ________ 2.Especialidad: _________
3.Curso: _______
4.Edad: ___ 5. Sexo: M F
6.¿Con quién vive actualmente? 7. Tiene hermanos
Padre y madre Si Cuantos?
Si elige esta opción
Padre y madre No pase a la pregunta 9
Madre
Otros

8. Lugar que ocupa entre sus hermanos 9. Cómo evalúa su relación con su padre
1-2-3-4-5-6-7-8 Muy buena
Buena
10. Cómo evalúa su relación con su
madre Regular
Muy buena Mala
Buena Muy mala
Regular
Mala 12. ¿Cuál es el estado civil de sus padres?
Muy mala Casados
Solteros
11. Cómo evalúa su relación con su(s)
hermano(s) Divorciados
Muy buena Unión Libre
Buena
Regular
Mala
Muy mala
Gracias por su colaboración 

131
Anexo B: Ficha técnica: Cuestionario de estilos de apego (CaMir-r)
Cuestionario de Apego Camir-r
Ficha Técnica
Nombre: Cuestionario de Apego Camir-R

Autor: Fernando Lacasa y Alexander Muela (2011)

Aplicación: Individual o colectiva

Duración: 15-20 minutos

Finalidad: mide las representaciones de apego y la concepción del funcionamiento

familiar en la adolescencia y principio de la vida adulta

Camir-R
Este cuestionario trata sobre las ideas y sentimientos que tienes de tus relaciones personales y
familiares. Tanto del presente, como de tu infancia. Lee cada frase y rodea el número de la opción
que mejor describa tus ideas y sentimientos.
Los resultados de este cuestionario son confidenciales
Opciones de respuesta
3. Muy en desacuerdo
4. En desacuerdo
5. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
6. De acuerdo
7. Muy de acuerdo

Las amenazas de separación, de traslado a otro lugar, o de ruptura de los

1 lazos familiares son parte de mis recuerdos infantiles 1 2 3 4 5
2 Mis padres eran incapaces de tener autoridad cuando era necesario 1 2 3 4 5
En caso de necesidad, estoy seguro(a) de que puedo contar con mis seres
3 queridos para encontrar consuelo 1 2 3 4 5
4 Desearía que mis hijos fueran más autónomos de lo que yo lo he sido 1 2 3 4 5
5 En la vida de familia, el respeto a los padres es muy importante 1 2 3 4 5
Cuando yo era niño(a), sabía que siempre encontraría consuelo en mis seres
6 queridos 1 2 3 4 5
Las relaciones con mis seres queridos durante mi niñez, me parecen, en
7 general, positivas 1 2 3 4 5
8 Detesto el sentimiento de depender de los demás 1 2 3 4 5
9 Sólo cuento conmigo mismo para resolver mis problemas 1 2 3 4 5
Cuando yo era niño(a), a menudo, mis seres queridos se mostraban
10 impacientes e irritables 1 2 3 4 5
11 Mis seres queridos siempre me han dado lo mejor de sí mismos 1 2 3 4 5

132
 No puedo concentrarme sobre otra cosa, sabiendo que alguno de mis seres
12 queridos tiene problemas 1 2 3 4 5
Cuando yo era niño(a), encontré suficiente cariño en mis seres queridos
13 como para no buscarlo en otra parte 1 2 3 4 5
Siempre estoy preocupado(a) por la pena que puedo causar a mis seres
14 queridos al dejarlos 1 2 3 4 5
15 Cuando era niño(a), tenían una actitud de dejarme hacer 1 2 3 4 5
16 De adolescente, nadie de mi entorno entendía del todo mis preocupaciones 1 2 3 4 5
Cuando yo era niño(a), teníamos mucha dificultad para tomar decisiones en
17 familia 1 2 3 4 5
Tengo la sensación de que nunca superaría la muerte de uno de mis seres
18 queridos 1 2 3 4 5
Los niños deben sentir que existe una autoridad respetada dentro de la
19 familia 1 2 3 4 5
Mis padres no se han dado cuenta que un niño(a) cuando crece tiene
20 necesidad de tener vida propia 1 2 3 4 5
21 Siento confianza en mis seres queridos 1 2 3 4 5
22 Mis padres me han dado demasiada libertad para hacer todo lo que yo quería 1 2 3 4 5
Cuando yo era niño(a), tuve que enfrentarme a la violencia de uno de mis
23 seres queridos 1 2 3 4 5
A partir de mi experiencia de niño(a), he comprendido que nunca somos
24 suficientemente buenos para los padres 1 2 3 4 5
Cuando yo era niño(a), se preocuparon tanto por mi salud y mi seguridad,
25 que me sentía aprisionado(a) 1 2 3 4 5
26 Cuando me alejo de mis seres queridos, no me siento bien conmigo mismo 1 2 3 4 5
Mis padres no podían evitar controlarlo todo: mi apariencia, mis resultados
27 escolares e incluso mis amigos 1 2 3 4 5
28 Cuando era niño(a), había peleas insoportables en casa 1 2 3 4 5
29 Es importante que el niño aprenda a obedecer 1 2 3 4 5
Cuando yo era niño(a), mis seres queridos me hacían sentir que les gustaba
30 compartir su tiempo conmigo 1 2 3 4 5
La idea de una separación momentánea con uno de mis seres queridos, me
31 deja una sensación de inquietud 1 2 3 4 5
A menudo, me siento preocupado(a), sin razón, por la salud de mis seres
32 queridos 1 2 3 4 5

133
Anexo C: Ficha técnica - Cuestionario de autoconcepto Garley (CAG)
Cuestionario de autoconcepto
Ficha técnica.
Nombre: Cuestionario de Autoconcepto GARLEY.

Autora: Belén García Torres.

Aplicación: Individual o Colectiva, niños y adolescentes (7-17 años).

Duración: Aproximadamente 20 minutos.

Finalidad: Evaluación de características referidas a su autoconcepto.

 Autoconcepto Físico: Evalúa el grado de aceptación y satisfacción del propio sujeto

con su aspecto o apariencia física.

 Aceptación Social: Indica cómo se percibe el sujeto en cuanto a su habilidad para ser

aceptado por los otros y para tener amigos.

 Autoconcepto Intelectual: Nos muestra cómo se evalúa el sujeto en cuanto a sus

capacidades intelectuales y su rendimiento académico.

 Autoconcepto Familiar: Permite conocer cómo se relaciona el sujeto con su familia

y el grado de satisfacción que le proporciona su situación familiar.

 Autoevaluación Personal: Es una valoración global como persona. Es un plano de

abstracción superior al de las dimensiones anteriores, por ello se puede considerar

como una escala de autoestima.

 Sensación de control: Es la dimensión más novedosa y constituye una aportación

personal a los cuestionarios de autoconcepto. El sujeto valora en el plano de los

objetos, de las personas y del pensamiento en qué grado cree que controla esa

realidad.

134
 CUESTIONARIO DE AUTOCONCEPTO
Instrucciones
A continuación, te presentamos una serie de afirmaciones para que des tu respuesta, poniendo
una X en la casilla que mejor representa lo que a ti te ocurre o lo que tú piensas de ti, teniendo
en cuenta que en estos aspectos no existen respuestas correctas o incorrectas.
No pienses excesivamente en las respuestas y responde con sinceridad.
Hagamos un ejemplo para comprender mejor la forma de responder
SOY UNA PERSONA SIMPATICA
NUNCA POCAS VECES NO SABRIA DECIR MUCHAS VECES SIEMPRE

Aquí debes poner una X en la casilla que mejor refleje tu opinión.

¿Alguna duda? En esta prueba no se controla el tiempo.
Adelante.
Nº Enunciados Nunca Pocas No sabría Muchas Siempre
Veces decir veces
1 Tengo una cara agradable.
2 Tengo muchos amigos.
3 Creo problema a mi familia.
4 Soy lista (o listo).
5 Soy una persona feliz.
6 Siento que, en general, controlo lo que me
pasa.
7 Tengo los ojos bonitos.
8 Mis compañeros se burlan de mí.
9 Soy un miembro importante de mi familia.
10 Hago bien mi trabajo intelectual.
11 Estoy triste muchas veces.
12 Suelo tener mis cosas en orden.
13 Tengo el pelo bonito.
14 Me parece fácil encontrar amigos.
15 Mis padres y yo nos divertimos juntos
muchas veces.
16 Soy lento haciendo mi trabajo escolar.
17 Soy tímido.
18 Soy capaz de controlarme cuando me
provocan.
19 Soy guapo.
20 Me resulta difícil encontrar amigos.
21 En casa me hacen mucho caso.
22 Soy un buen lector.
23 Me gusta ser como soy.
24 Cuando todo sale mal encuentro formas de
no sentirme tan desgraciado.
25 Tengo un buen cuerpo.
26 Soy popular entre mis compañeros.
27 Mis padres me comprenden bien.
28 Puedo recordar fácilmente las cosas.
29 Estoy satisfecho conmigo mismo.

135
30 Si no consigo algo a la primera, busco
otros medios para conseguirlo.
31 Me gusta mi cuerpo tal como es.
32 Me gusta la gente.
33 Muchas veces desearía marcharme de
casa.
34 Respondo bien en clase.
35 Soy una buena persona.
36 Puedo conseguir que otros hagan lo que yo
quiero.
37 Me siento bien con el aspecto que tengo.
38 Tengo todos los amigos que quiero.
39 En casa me enfado fácilmente.
40 Termino rápidamente mi trabajo escolar.
41 Creo que en conjunto soy un desastre.
42 Suelo tener todo bajo control.
43 Soy fuerte.
44 Soy popular entre la gente de tu edad.
45 En casa abusan de mí.
46 Creo que soy inteligente.
47 Me entiendo bien a mí mismo.
48 Me siento como “una pluma al viento”
manejada por otras personas.

136
 Anexo D: Matriz de consistencia

Título de la tesis: Estilos de Apego y Autoconcepto en adolescentes

Preguntas de Procedimientos de
Objetivos Hipótesis Procedimiento de
Investigación recolección de Variables Instrumentos
análisis de datos
datos
Pregunta general Objetivo general Hipótesis general
Asociar los estilos Los datos serán 1.Cuestionario de estilos de
Existe una V1 Estilos de apego
de apego y Prueba de Chi obtenidos mediante
asociación apego CaMir-R
¿Qué asociación existe autoconcepto en cuadrado para instrumentos auto
estadísticamente
entre el estilo de apego adolescentes de la identificar los aplicados, mismos
significativa entre
seguro y el autoconcepto Unidad Educativa significantes de la que consisten en
los estilos de apego 2.Cuestionario de
alto en los adolescentes? “Juan Abel asociación y sus una encuesta V2Autoconcepto
y autoconcepto Autoconcepto de Garley
Echeverría” en el variables. socioeconómica, un
período 2019-2019 cuestionario de
evaluación de los
Objetivos Hipótesis Procedimiento de estilos de apego y Tipo - Método de muestreo
Preguntas específicas un cuestionario de Metodología
específicos específicas análisis de datos y Tamaño de la muestra
evaluación de
Medidas de tendencia autoconcepto, estos
central (media, serán aplicados de
1. Describir los manera global y se
mediana, moda)
1. ¿Qué estilo de apego niveles de prevé una duración
Medidas de
predomina en los autoconcepto en de
dispersión (desviación Enfoque: Cuantitativo Se usara muestreo de tipo
adolescentes? adolescentes aproximadamente
estándar y varianza) probabilístico por
Frecuencias y de 45 minutos. En Tipo: No experimental,
coordinación con la conglomerados; se estima que
porcentajes Transversal, la muestra será de
unidad educativa se
Prueba de Chi formulará el aproximadamente 238
2. Identificar que descriptivito, asociativo
2. ¿Qué nivel de cuadrado para planteamiento de adolescentes.
estilo de apego que
autoconcepto tienen los identificar los los horarios, según
predominan en los
adolescentes? significantes de la la disponibilidad de
adolescentes
asociación y sus los estudiantes.
variables.

137
Anexo E: Autorización de la Unidad Educativa

138
Anexo F: Consentimiento informado para adolescentes
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Yo,……………………………portador de la cédula de ciudadanía número …………………, por
mis propios y personales derechos declaro he leído este formulario de consentimiento y he
discutido ampliamente con los investigadores los procedimientos descritos anteriormente.
Entiendo que seré sometido a la aplicación de reactivos que ayuden al desarrollo de esta
investigación.
Entiendo que los beneficios de la investigación que se realizará, serán para la comunidad que se
encuentra en esta Unidad Educativa y que la información proporcionada se mantendrá en absoluta
reserva y confidencialidad, y que será utilizada exclusivamente con fines investigativos.
Dejo expresa constancia que he tenido la oportunidad de hacer preguntas sobre todos los aspectos
de la investigación, las mismas que han sido contestadas a mi entera satisfacción en términos claros,
sencillos y de fácil entendimiento. Declaro que se me ha proporcionado la información, teléfonos
de contacto y dirección de los investigadores a quienes podré contactar en cualquier momento, en
caso de surgir alguna duda o pregunta, las misma que serán contestadas verbalmente, o, si yo deseo,
con un documento escrito.
Comprendo que se me informará de cualquier nuevo hallazgo que se desarrolle durante el
transcurso de esta investigación.
Comprendo que la participación es voluntaria y que puedo retirarme del estudio en cualquier
momento, sin que esto genere derecho de indemnización para cualquiera de las partes.
Comprendo que, si me enfermo o lastimo como consecuencia de la participación en esta
investigación, se me proveerá de cuidados médicos.
Entiendo que los gastos en los que se incurra durante la investigación serán asumidos por el
investigador.
En virtud de lo anterior declaro que: he leído la información proporcionada; se me ha informado
ampliamente del estudio antes mencionado, con sus riesgos y beneficios; se han absuelto a mi
entera satisfacción todas las preguntas que he realizado; y, que la identidad, historia clínica y los
datos relacionados con el estudio de investigación se mantendrán bajo absoluta confidencialidad,
excepto en los casos determinados por la Ley, por lo que consiento voluntariamente participar en
esta investigación en calidad de participante, entendiendo que puedo retirarme de ésta en cualquier
momento sin que esto genere indemnizaciones de tipo alguno para cualquiera de las partes.
Firma
Fecha:

139
Anexo G: Consentimiento informado para padres
CONSENTIMIENTO INFORMADO

Yo,……………………………portador de la cédula de ciudadanía número …………………,

representante del estudiante…………………………, declaro que por mis propios y personales
derechos declaro he leído este formulario de consentimiento por lo que autorizo la participación de
mi representado en la investigación “Estilos de apego y Autoconcepto”, tomando en cuenta que la
información adquirida por la investigadora será usada con fines investigativos y académicos.
Entiendo que mi representado será sometido a la aplicación de reactivos que ayuden al desarrollo
de esta investigación.
Entiendo que los beneficios de la investigación que se realizará, serán para la comunidad que se
encuentra en esta Unidad Educativa y que la información proporcionada se mantendrá en absoluta
reserva y confidencialidad, y que será utilizada exclusivamente con fines investigativos.

Nombre:
Fecha:

Firma:

140
Anexo H: Declaración de confidencialidad

Lizeth Carolina Ramírez Iza, en mi calidad de Investigador, dejo expresa constancia de que he
proporcionado toda la información referente a la investigación que se realizará y que he explicado
completamente en lenguaje claro, sencillo y de fácil entendimiento a los adolescentes de la Unidad
Educativa “Juan Abel Echeverría” que participaran en la investigación, con la naturaleza y
propósito del estudio antes mencionado y los riesgos que están involucrados en el desarrollo del
mismo, además que la manipulación de la información será netamente confidencial y usada con
fines investigativos y académicos.
Considerando así, las implicaciones legales que conlleva el vulnerar esta información con otra
finalidad que no sea la antes mencionada y sin consentimiento previo de los participantes.

Nombre del Investigador: Lizeth Carolina Ramírez Iza

Cédula de Ciudadanía: 1718322975

Firma:

Fecha:

Fecha: Quito, 03 de diciembre de 2019

141
Anexo I: Declaración de conflicto de intereses - Investigadora

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
PSICOLOGÍA CLÍNICA

Declaración de conflicto de intereses

El abajo firmante, autora de la investigación “Estilos de apego y autoconcepto en

adolescentes”, declara no tener ningún tipo de conflicto de intereses, ni ninguna relación
económica, personal, política, interés financiero ni académico que pueda influir en su juicio.
Declara, además, no haber recibido ningún tipo de beneficio monetario, bines ni subsidios de
alguna fuente que pudiera tener interés en los resultados de esta investigación.

___________________________
Lizeth Carolina Ramírez Iza
Fecha, 03 de diciembre de 2019
C.I. 1718322975

142
Anexo J: Declaración de conflictos - Tutor

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
PSICOLOGÍA CLÍNICA

Declaración de conflicto de intereses

Yo, Estuardo Beethoven Paredes Morales, tutor de la investigación “Estilos de apego y

autoconcepto en adolescentes”, declaro no tener ningún tipo de conflicto de intereses, ni ninguna
relación económica, personal, política, interés financiero ni académico que pueda influir en su
juicio.
Declaro, además, no haber recibido ningún tipo de beneficio monetario, bienes, ni subsidios de
alguna fuente que pudiera tener interés en los resultados de esta investigación.

___________________________
Msc. Estuardo Beethoven Paredes Morales
Fecha 03 de diciembre de 2019
C.I. 1709566341

143
Anexo K: Idoneidad ética

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
PSICOLOGÍA CLÍNICA

Yo, Estuardo Beethoven Paredes con C.I.1709566341, docente de la Facultad de Ciencias

Psicológicas de la Universidad Central del Ecuador, con 15 años de experiencia como docente, he
tutorado más de 30 tesis de pregrado, certificando la capacidad de tutorar a la señorita Lizeth
Carolina Ramírez Iza en el presente estudio “Estilos de apego y autoconcepto en adolescentes”.

___________________________
Msc. Estuardo Beethoven Paredes Morales
Fecha 03 de diciembre de 2019
C.I. 1709566341

144
Anexo L: Experiencia del investigador

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
PSICOLOGÍA CLÍNICA

Yo, Lizeth Carolina Ramírez Iza, con C.I. 1718322975, estudiante de la Carrera de Psicología

Clínica de la Universidad Central del Ecuador, realizo por primera vez una investigación de este

tipo, sin embargo, cuento con los conocimientos teóricos bastos para emprender el mismo.

________________________
Lizeth Carolina Ramírez Iza
Fecha 03 de diciembre de 2019
C.I. 1718322975

145