TESIS DOCTORAL-Procesos y Estrategias Cognitivas de Recuperación PDF
TESIS DOCTORAL-Procesos y Estrategias Cognitivas de Recuperación PDF
TESIS DOCTORAL-Procesos y Estrategias Cognitivas de Recuperación PDF
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
TESIS DOCTORAL:
Dirigida por:
Prof. Dra. Dña. Montserrat Marugán de Miguelsanz
Valladolid, 2015
Impreso 2T
AUTORIZACIÓN DEL DIRECTOR DE TESIS
(Art. 2.1. c de la Normativa para la presentación y defensa de la Tesis Doctoral en la UVa)
La Directora de la Tesis,
AGRADECIMIENTOS
ÍNDICE
I
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
II
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
III
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
IV
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
V
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Adaptación del modelo de Atkinson y Shiffrin (Román, 1995c) ............................ 102
Figura 2. Modelo ACRA de estrategias de aprendizaje (Román, 1990) ................................. 103
Figura 3. Porcentajes de los sujetos según el nivel educativo ................................................. 177
Figura 4. Distribución de los alumnos de la muestra por grupos ............................................ 198
Figura 5. Edad de los participantes que componen la muestra total ....................................... 198
Figura 6. Edad de los participantes que componen el grupo 1 ................................................ 199
Figura 7. Edad de los participantes que componen el grupo 2 ................................................ 199
Figura 8. Edad de los participantes que componen el grupo 3 ................................................ 199
Figura 9. Edad de los participantes que componen el grupo 4 ................................................ 199
Figura 10. Orden de elección de la carrera de los alumnos de la muestra .............................. 199
Figura 11. Satisfacción de la muestra total con la carrera elegida .......................................... 200
Figura 12. Satisfacción del grupo 1 con la carrera elegida ...................................................... 200
Figura 13. Satisfacción del grupo 2 con la carrera elegida ...................................................... 200
Figura 14. Satisfacción del grupo 3 con la carrera elegida ...................................................... 200
Figura 15. Satisfacción del grupo 4 con la carrera elegida ...................................................... 200
Figura 16. Muestra total. Calificación media de bachillerato ................................................. 201
Figura 17. Grupo 1. Calificación media de bachillerato ......................................................... 201
Figura 18. Grupo 2. Calificación media de bachillerato ......................................................... 201
Figura 19. Grupo 3. Calificación media de bachillerato ......................................................... 201
Figura 20. Grupo 4. Calificación media de bachillerato ......................................................... 201
Figura 21. Calificación media de la muestra total en el primer cuatrimestre .......................... 202
Figura 22. Calificación media del grupo 1 en el primer cuatrimestre ..................................... 202
Figura 23. Calificación media del grupo 2 en el primer cuatrimestre ..................................... 202
VI
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Figura 24. Calificación media del grupo 3 en el primer cuatrimestre ..................................... 202
Figura 25. Calificación media del grupo 4 en el primer cuatrimestre ..................................... 202
Figura 26. Grupo 1. Recuperación global a corto plazo de listas de palabras ......................... 218
Figura 27. Grupo 2. Recuperación global a corto plazo de listas de palabras ......................... 218
Figura 28. Grupo 1. Recuperación a corto plazo de las listas de palabras II y III ................... 219
Figura 29. Grupo 2. Recuperación a corto plazo de las listas de palabras II y III ................... 219
Figura 30. Grupo 3. Recuperación a corto plazo de las listas de palabras II y III ................... 219
Figura 31. Grupo 4. Recuperación a corto plazo de las listas de palabras II y III ................... 219
Figura 32. Grupo 1. Recuperación global a largo plazo de listas de palabras ......................... 222
Figura 33. Grupo 2. Recuperación global a largo plazo de listas de palabras ......................... 222
Figura 34. Grupo 1. Recuperación a largo plazo de las listas de palabras II y III ................... 223
Figura 35. Grupo 2. Recuperación a largo plazo de las listas de palabras II y III ................... 224
Figura 36. Grupo 4. Recuperación a largo plazo de las listas de palabras II y III ................... 224
Figura 37. Grupo 1. Recuperación a corto plazo de información del texto II ......................... 226
Figura 38. Grupo 2. Recuperación a corto plazo de información del texto II ......................... 226
Figura 39. Grupo 1. Recuperación a corto plazo de información del texto III ........................ 227
Figura 40. Grupo 2. Recuperación a corto plazo de información del texto III ........................ 227
Figura 41. Grupo 1. Puntuación global de la recuperación a corto plazo de la información de los
textos ................................................................................................................................. 228
Figura 42. Grupo 2. Puntuación global de la recuperación a corto plazo de la información de los
textos ................................................................................................................................. 228
Figura 43. Grupo 1. Recuperación a largo plazo de información del texto II ......................... 229
Figura 44. Grupo 2. Recuperación a largo plazo de información del texto II ......................... 229
Figura 45. Grupo 1. Recuperación a largo plazo de información del texto III ........................ 230
Figura 46. Grupo 2. Recuperación a largo plazo de información del texto III ........................ 230
Figura 47. Grupo 1. Puntuación global de la recuperación a largo plazo de la información de los
textos ................................................................................................................................. 231
Figura 48. Grupo 2. Puntuación global de la recuperación a largo plazo de la información de los
textos ................................................................................................................................. 231
Figura 49. CI de la muestra total ............................................................................................. 234
Figura 50. CI del grupo 1 ........................................................................................................ 234
Figura 51. CI del grupo 2 ........................................................................................................ 234
Figura 52. CI del grupo 4 ........................................................................................................ 234
Figura 53. Nivel de creatividad de la muestra total ................................................................. 242
Figura 54. Nivel de creatividad del grupo 1 ............................................................................ 243
Figura 55. Nivel de creatividad del grupo 2 ............................................................................ 243
Figura 56. Nivel de creatividad del grupo 3 ............................................................................ 243
Figura 57. Nivel de creatividad del grupo 4 ............................................................................ 243
Figura 58. Nivel de fluidez verbal de la muestra total ............................................................ 253
VII
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
VIII
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
ÍNDICE DE TABLAS
IX
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 28. Distribución por sesiones de las tres fases del experimento ................................... 207
Tabla 29. Recuperación global a corto plazo de listas de palabras. Estadísticos descriptivos
........................................................................................................................................... 218
Tabla 30. Recuperación global a corto plazo de listas de palabras. Prueba de Kolmogorov-
Smirnov de una muestra ................................................................................................... 218
Tabla 31. Recuperación global a corto plazo de listas de palabras. Prueba de Kruskall-Wallis
(1 = grupo 1, 2 = grupo 2) ................................................................................................ 219
Tabla 32. Recuperación a corto plazo de las listas de palabras II y III. Estadísticos descriptivos
........................................................................................................................................... 219
Tabla 33. Recuperación a corto plazo de las listas de palabras II y III. Prueba de Kolmogorov-
Smirnov de una muestra ................................................................................................... 220
Tabla 34. Recuperación a corto plazo de las listas de palabras II y III. Prueba de Kruskall-Wallis
(1 = grupo 1, 2 = grupo 2, 3 = grupo 3, 4 = grupo 4) ....................................................... 220
Tabla 35. Recuperación a corto plazo de las listas de palabras II y III. Prueba post hoc
Bonferroni (1 = grupo 1, 2 = grupo 2, 3 = grupo 3, 4 = grupo 4) ..................................... 221
Tabla 36. Recuperación global a largo plazo de listas de palabras. Estadísticos descriptivos
........................................................................................................................................... 221
Tabla 37. Recuperación global a largo plazo de listas de palabras. Prueba de Kolmogorov-
Smirnov de una muestra ................................................................................................... 222
Tabla 38. Recuperación global a largo plazo de listas de palabras. ANOVA (1 = grupo 1,
2 = grupo 2) ...................................................................................................................... 222
Tabla 39. Recuperación a largo plazo de las listas de palabras II y III. Estadísticos descriptivos
........................................................................................................................................... 223
Tabla 40. Recuperación a largo plazo de las listas de palabras II y III. Prueba de Kolmogorov-
Smirnov de una muestra ................................................................................................... 224
Tabla 41. Recuperación a largo plazo de las listas de palabras II y III. ANOVA (1 = grupo 1,
2 = grupo 2, 4 = grupo 4) .................................................................................................. 224
Tabla 42. Recuperación a largo plazo de las listas de palabras II y III. Prueba post hoc
Bonferroni (1 = grupo 1, 2 = grupo 2, 4 = grupo 4) ......................................................... 225
Tabla 43. Recuperación a corto plazo de información del texto II. Estadísticos descriptivos
........................................................................................................................................... 225
Tabla 44. Recuperación a corto plazo de información del texto II. Prueba de Kolmogorov-
Smirnov de una muestra ................................................................................................... 226
Tabla 46. Recuperación a corto plazo de información del texto III. Estadísticos descriptivos
........................................................................................................................................... 226
Tabla 47. Recuperación a corto plazo de información del texto III. Prueba de Kolmogorov-
Smirnov de una muestra ................................................................................................... 227
Tabla 49. Puntuación global de la recuperación a corto plazo de la información de los textos.
Estadísticos descriptivos ................................................................................................... 228
Tabla 50. Puntuación global de la recuperación a corto plazo de la información de los textos.
Prueba de Kolmogorov-Smirnov de una muestra ............................................................. 228
Tabla 52. Recuperación a largo plazo de información del texto II. Estadísticos descriptivos
........................................................................................................................................... 229
X
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 53. Recuperación a largo plazo de información del texto II. Prueba de Kolmogorov-
Smirnov de una muestra ................................................................................................... 229
Tabla 55. Recuperación a largo plazo de información del texto III. Estadísticos descriptivos
........................................................................................................................................... 230
Tabla 56. Recuperación a largo plazo de información del texto III. Prueba de Kolmogorov-
Smirnov de una muestra ................................................................................................... 231
Tabla 58. Puntuación global de la recuperación a largo plazo de la información de los textos.
Estadísticos descriptivos ................................................................................................... 231
Tabla 59. Puntuación global de la recuperación a largo plazo de la información de los textos.
Prueba de Kolmogorov-Smirnov de una muestra ............................................................. 232
Tabla 61. CI. Estadísticos descriptivos ................................................................................... 233
Tabla 62. CI. Prueba de Kolmogorov-Smirnov de una muestra ............................................. 234
Tabla 63. Correlación (r de Pearson) entre CI y las variables dependientes ........................... 235
Tabla 64. Prueba de Kruskall-Wallis tomando el CI como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ................................... 236
Tabla 65. ANOVA tomando el CI como variable independiente (categorización en terciles
iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) .............................................................................. 236
Tabla 66. Prueba post hoc Bonferroni tomando el CI como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ................................... 237
Tabla 73. Grupo 2. Prueba de Kruskall-Wallis tomando el CI como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ................................... 239
Tabla 74. Grupo 2. ANOVA tomando el CI como variable independiente (categorización en
terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) .................................................................. 239
Tabla 75. Grupo 2. Prueba post hoc Bonferroni tomando el CI como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ................................... 240
Tabla 82. Creatividad. Estadísticos descriptivos ..................................................................... 242
Tabla 83. Creatividad. Prueba de Kolmogorov-Smirnov de una muestra ............................... 243
Tabla 84. Correlación (r de Pearson) entre creatividad y las variables dependientes ............. 244
Tabla 85. Prueba de Kruskall-Wallis tomando la creatividad como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ................................... 245
Tabla 86. ANOVA tomando la creatividad como variable independiente (categorización en
terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) .................................................................. 245
Tabla 94. Grupo 2. Prueba de Kruskall-Wallis tomando la creatividad como variable
independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ............ 246
Tabla 95. Grupo 2. ANOVA tomando la creatividad como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ................................... 246
Tabla 96. Grupo 2. Prueba post hoc Bonferroni tomando la creatividad como variable
independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ............ 247
Tabla 100. Grupo 2. Prueba de Kruskall-Wallis tomando la creatividad como variable
independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio,
3 = bajo) ............................................................................................................................ 249
Tabla 101. Grupo 2. ANOVA tomando la creatividad como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ........... 249
XI
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 102. Grupo 2. Prueba post hoc Bonferroni tomando la creatividad como variable
independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio,
3 = bajo) ............................................................................................................................ 250
Tabla 103. Fluidez verbal. Estadísticos descriptivos .............................................................. 253
Tabla 104. Fluidez verbal. Prueba de Kolmogorov-Smirnov de una muestra ........................ 254
Tabla 105. Correlación (r de Pearson) entre fluidez verbal y las variables dependientes ....... 255
Tabla 106. Prueba de Kruskall-Wallis tomando la fluidez verbal como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ................................... 256
Tabla 107. ANOVA tomando la fluidez verbal como variable independiente (categorización en
terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) .................................................................. 256
Tabla 108. Prueba post hoc Bonferroni tomando la fluidez verbal como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ................................... 257
Tabla 109. Prueba de Kruskall-Wallis tomando la fluidez verbal como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ........... 259
Tabla 110. ANOVA tomando la fluidez verbal como variable independiente (categorización en
terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ......................................... 259
Tabla 111. Prueba post hoc Bonferroni tomando la fluidez verbal como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ........... 260
Tabla 112. Grupo 1. Prueba de Kruskall-Wallis tomando la fluidez verbal como variable
independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ............ 262
Tabla 113. Grupo 1. ANOVA tomando la fluidez verbal como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ................................... 262
Tabla 114. Grupo 1. Prueba post hoc Bonferroni tomando la fluidez verbal como variable
independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ............ 263
Tabla 115. Grupo 2. Prueba de Kruskall-Wallis tomando la fluidez verbal como variable
independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ............ 265
Tabla 116. Grupo 2. ANOVA tomando la fluidez verbal como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ................................... 265
Tabla 117. Grupo 2. Prueba post hoc Bonferroni tomando la fluidez verbal como variable
independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ............ 266
Tabla 118. Grupo 1. Prueba de Kruskall-Wallis tomando la fluidez verbal como variable
independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio,
3 = bajo) ............................................................................................................................ 268
Tabla 119. Grupo 1. ANOVA tomando la fluidez verbal como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ........... 268
Tabla 120. Grupo 1. Prueba post hoc Bonferroni tomando la fluidez verbal como variable
independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio,
3 = bajo) ............................................................................................................................ 269
Tabla 121. Grupo 2. Prueba de Kruskall-Wallis tomando la fluidez verbal como variable
independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio,
3 = bajo) ............................................................................................................................ 271
Tabla 122. Grupo 2. ANOVA tomando la fluidez verbal como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ........... 271
XII
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 123. Grupo 2. Prueba post hoc Bonferroni tomando la fluidez verbal como variable
independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio,
3 = bajo) ............................................................................................................................ 273
Tabla 124. Motivación. Estadísticos descriptivos ................................................................... 275
Tabla 125. Motivación. Prueba de Kolmogorov-Smirnov de una muestra ............................. 276
Tabla 126. Correlación (r de Pearson) entre motivación y las variables dependientes ........... 277
Tabla 127. Prueba de Kruskall-Wallis tomando la motivación como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ................................... 278
Tabla 128. ANOVA tomando la motivación como variable independiente (categorización en
terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) .................................................................. 278
Tabla 129. Prueba post hoc Bonferroni tomando la motivación como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ................................... 279
Tabla 130. Prueba de Kruskall-Wallis tomando la motivación como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ........... 281
Tabla 131. ANOVA tomando la motivación como variable independiente (categorización en
terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ......................................... 281
Tabla 136. Grupo 2. Prueba de Kruskall-Wallis tomando la motivación como variable
independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ............ 282
Tabla 137. Grupo 2. ANOVA tomando la motivación como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ................................... 282
Tabla 138. Grupo 2. Prueba post hoc Bonferroni tomando la motivación como variable
independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ............ 283
Tabla 139. Grupo 1. Prueba de Kruskall-Wallis tomando la motivación como variable
independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio,
3 = bajo) ............................................................................................................................ 285
Tabla 140. Grupo 1. ANOVA tomando la motivación como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ........... 285
Tabla 141. Grupo 1. Prueba post hoc Bonferroni tomando la motivación como variable
independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio,
3 = bajo) ............................................................................................................................ 286
Tabla 142. Grupo 2. Prueba de Kruskall-Wallis tomando la motivación como variable
independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio,
3 = bajo) ............................................................................................................................ 288
Tabla 143. Grupo 2. ANOVA tomando la motivación como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ........... 288
Tabla 144. Grupo 2. Prueba post hoc Bonferroni tomando la motivación como variable
independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio,
3 = bajo) ............................................................................................................................ 289
Tabla 145. Estrategias de codificación de información. Estadísticos descriptivos ................. 291
Tabla 146. Estrategias de codificación de información. Prueba de Kolmogorov-Smirnov de una
muestra .............................................................................................................................. 292
Tabla 148. Prueba de Kruskall-Wallis tomando las estrategias de codificación de información
como variable independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio,
3 = bajo) ............................................................................................................................ 292
XIII
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 149. ANOVA tomando las estrategias de codificación de información como variable
independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ............ 292
Tabla 150. Prueba post hoc Bonferroni tomando las estrategias de codificación de información
como variable independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio,
3 = bajo) ............................................................................................................................ 293
Tabla 166. Estrategias de recuperación de información. Estadísticos descriptivos ................ 296
Tabla 167. Estrategias de recuperación de información. Prueba de Kolmogorov-Smirnov de una
muestra .............................................................................................................................. 297
Tabla 168. Correlación (r de Pearson) entre estrategias de recuperación de información y las
variables dependientes ...................................................................................................... 298
Tabla 169. Prueba de Kruskall-Wallis tomando las estrategias de recuperación de información
como variable independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio,
3 = bajo) ............................................................................................................................ 299
Tabla 170. ANOVA tomando las estrategias de recuperación de información como variable
independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ............ 299
Tabla 171. Prueba post hoc Bonferroni tomando las estrategias de recuperación de información
como variable independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio,
3 = bajo) ............................................................................................................................ 300
Tabla 172. Prueba de Kruskall-Wallis tomando las estrategias de recuperación de información
como variable independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto,
2 = medio, 3 = bajo) .......................................................................................................... 302
Tabla 173. ANOVA tomando las estrategias de recuperación de información como variable
independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio,
3 = bajo) ............................................................................................................................ 302
Tabla 174. Prueba post hoc Bonferroni tomando las estrategias de recuperación de información
como variable independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto,
2 = medio, 3 = bajo) .......................................................................................................... 303
Tabla 175. Grupo 1. Prueba de Kruskall-Wallis tomando las estrategias de recuperación de
información como variable independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto,
2 = medio, 3 = bajo) .......................................................................................................... 305
Tabla 176. Grupo 1. ANOVA tomando las estrategias de recuperación de información como
variable independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
........................................................................................................................................... 305
Tabla 177. Grupo 1. Prueba post hoc Bonferroni tomando las estrategias de recuperación de
información como variable independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto,
2 = medio, 3 = bajo) .......................................................................................................... 306
Tabla 178. Grupo 2. Prueba de Kruskall-Wallis tomando las estrategias de recuperación de
información como variable independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto,
2 = medio, 3 = bajo) .......................................................................................................... 308
Tabla 179. Grupo 2. ANOVA tomando las estrategias de recuperación de información como
variable independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
........................................................................................................................................... 308
Tabla 181. Grupo 1. Prueba de Kruskall-Wallis tomando las estrategias de recuperación de
información como variable independiente (categorización en terciles forzando los extremos.
1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ........................................................................................... 309
XIV
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 182. Grupo 1. ANOVA tomando las estrategias de recuperación de información como
variable independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto,
2 = medio, 3 = bajo) .......................................................................................................... 309
Tabla 183. Grupo 1. ANOVA tomando las estrategias de recuperación de información como
variable independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto,
2 = medio, 3 = bajo) .......................................................................................................... 310
Tabla 184. Grupo 2. Prueba de Kruskall-Wallis tomando las estrategias de recuperación de
información como variable independiente (categorización en terciles forzando los extremos.
1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ........................................................................................... 312
Tabla 185. Grupo 2. ANOVA tomando las estrategias de recuperación de información como
variable independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto,
2 = medio, 3 = bajo) .......................................................................................................... 312
Tabla 186. Grupo 2. Prueba post hoc Bonferroni tomando las estrategias de recuperación de
información como variable independiente (categorización en terciles forzando los extremos.
1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ........................................................................................... 313
Tabla 187. Estrategias de aprendizaje. Estadísticos descriptivos ............................................ 316
Tabla 188. Estrategias de aprendizaje. Prueba de Kolmogorov-Smirnov de una muestra ...... 317
Tabla 189. Correlación (r de Pearson) entre estrategias de aprendizaje y las variables
dependientes ..................................................................................................................... 317
Tabla 190. Prueba de Kruskall-Wallis tomando las estrategias de aprendizaje como variable
independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ............ 318
Tabla 191. ANOVA tomando las estrategias de aprendizaje como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ................................... 318
Tabla 192. Prueba post hoc Bonferroni tomando las estrategias de aprendizaje como variable
independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ............ 319
Tabla 195. Prueba post hoc Bonferroni tomando las estrategias de aprendizaje como variable
independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio,
3 = bajo) ............................................................................................................................ 321
Tabla 196. Grupo 1. Prueba de Kruskall-Wallis tomando las estrategias de aprendizaje como
variable independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
........................................................................................................................................... 323
Tabla 197. Grupo 1. ANOVA tomando las estrategias de aprendizaje como variable
independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ............ 323
Tabla 198. Grupo 1. Prueba post hoc Bonferroni tomando las estrategias de aprendizaje como
variable independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
........................................................................................................................................... 325
Tabla 202. Grupo 1. Prueba de Kruskall-Wallis tomando las estrategias de aprendizaje como
variable independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto,
2 = medio, 3 = bajo) .......................................................................................................... 326
Tabla 203. Grupo 1. ANOVA tomando las estrategias de aprendizaje como variable
independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio,
3 = bajo) ............................................................................................................................ 327
Tabla 204. Grupo 1. Prueba post hoc Bonferroni tomando las estrategias de aprendizaje como
variable independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto,
2 = medio, 3 = bajo) .......................................................................................................... 328
Tabla 208. Rendimiento académico. Estadísticos descriptivos ............................................... 330
XV
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 209. Rendimiento académico. Prueba de Kolmogorov-Smirnov de una muestra ......... 331
Tabla 210. Correlación (r de Pearson) entre rendimiento académico y las variables dependientes
........................................................................................................................................... 332
Tabla 211. Prueba de Kruskall-Wallis tomando el rendimiento académico como variable
independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ............ 333
Tabla 212. Prueba post hoc Bonferroni tomando el rendimiento académico como variable
independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ............ 334
Tabla 213. Prueba de Kruskall-Wallis tomando el rendimiento académico como variable
independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio,
3 = bajo) ............................................................................................................................ 335
Tabla 214. Prueba post hoc Bonferroni tomando el rendimiento académico como variable
independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio,
3 = bajo) ............................................................................................................................ 336
Tabla 45. Recuperación a corto plazo de información del texto II. ANOVA ......................... 444
Tabla 48. Recuperación a corto plazo de información del texto III. ANOVA ........................ 444
Tabla 51. Puntuación global de la recuperación a corto plazo de la información de los textos.
ANOVA ............................................................................................................................ 444
Tabla 54. Recuperación a largo plazo de información del texto II. ANOVA ......................... 444
Tabla 57. Recuperación a largo plazo de información del texto III. ANOVA ........................ 444
Tabla 60. Puntuación global de la recuperación a largo plazo de la información de los textos.
ANOVA ............................................................................................................................ 445
Tabla 67. Prueba de Kruskall-Wallis tomando el CI como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ........... 445
Tabla 68. ANOVA tomando el CI como variable independiente (categorización en terciles
forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) .................................................... 445
Tabla 69. Prueba post hoc Bonferroni tomando el CI como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ........... 446
Tabla 70. Grupo 1. Prueba de Kruskall-Wallis tomando el CI como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ................................... 447
Tabla 71. Grupo 1. ANOVA tomando el CI como variable independiente (categorización en
terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) .................................................................. 448
Tabla 72. Grupo 1. Prueba post hoc Bonferroni tomando el CI como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ................................... 448
Tabla 76. Grupo 1. Prueba de Kruskall-Wallis tomando el CI como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ........... 450
Tabla 77. Grupo 1. ANOVA tomando el CI como variable independiente (categorización en
terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ......................................... 450
Tabla 78. Grupo 1. Prueba post hoc Bonferroni tomando el CI como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ........... 451
Tabla 79. Grupo 2. Prueba de Kruskall-Wallis tomando el CI como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ........... 452
XVI
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
XVII
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
XVIII
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 200. Grupo 2. ANOVA tomando las estrategias de aprendizaje como variable
independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo) ............ 484
Tabla 201. Grupo 2. Prueba post hoc Bonferroni tomando las estrategias de aprendizaje como
variable independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
........................................................................................................................................... 485
Tabla 205. Grupo 2. Prueba de Kruskall-Wallis tomando las estrategias de aprendizaje como
variable independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto,
2 = medio, 3 = bajo) .......................................................................................................... 486
Tabla 206. Grupo 2. ANOVA tomando las estrategias de aprendizaje como variable
independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio,
3 = bajo) ............................................................................................................................ 486
Tabla 207. Grupo 2. Prueba post hoc Bonferroni tomando las estrategias de aprendizaje como
variable independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto,
2 = medio, 3 = bajo) .......................................................................................................... 487
Tabla 215. Grupo 1. Prueba de Kruskall-Wallis tomando el rendimiento académico como
variable independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
........................................................................................................................................... 489
Tabla 216. Grupo 1. Prueba post hoc Bonferroni tomando el rendimiento académico como
variable independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
........................................................................................................................................... 490
Tabla 217. Grupo 2. Prueba de Kruskall-Wallis tomando el rendimiento académico como
variable independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
........................................................................................................................................... 491
Tabla 218. Grupo 2. Prueba post hoc Bonferroni tomando el rendimiento académico como
variable independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
........................................................................................................................................... 492
Tabla 219. Grupo 1. Prueba de Kruskall-Wallis tomando el rendimiento académico como
variable independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto,
2 = medio, 3 = bajo) .......................................................................................................... 494
Tabla 220. Grupo 1. Prueba post hoc Bonferroni tomando el rendimiento académico como
variable independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto,
2 = medio, 3 = bajo) .......................................................................................................... 495
Tabla 221. Grupo 2. Prueba de Kruskall-Wallis tomando el rendimiento académico como
variable independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto,
2 = medio, 3 = bajo) .......................................................................................................... 496
Tabla 222. Grupo 2. Prueba post hoc Bonferroni tomando el rendimiento académico como
variable independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto,
2 = medio, 3 = bajo) .......................................................................................................... 497
XIX
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
1 CAPÍTULO I.
PRESENTACIÓN GENERAL
1.1. Presentación
Querido lector, me gustaría comenzar este trabajo de investigación de una manera
metafórica, comparando el proceso de planificar y desarrollar una Tesis Doctoral, con el
de crear, preparar y cocinar una receta culinaria. No hay dos recetas iguales para
preparar un mismo plato, porque todo maestrillo “de cocina” tiene su librillo “de
recetas”.
Cuando un maestro de la cocina se pone a pensar en cuál será su próximo plato
insignia, lo primero que hace es acudir no sólo a los grandes maestros y las últimas
tendencias culinarias, sino también a los platos más clasicos y tradicionales (en nuestro
caso las fuentes bibliográficas y la literatura gris), para seleccionar los ingredientes que
podrían formar parte de su nueva receta. Después, con los ingredientes escogidos,
experimenta y hace pruebas con distintas combinaciones y proporciones hasta conseguir
un maridaje perfecto o casi perfecto. Una vez alcanzado esto, el plato se cocina a fuego
lento (en el caso de la Tesis Doctoral este paso sería el equivalente a la interpretación de
los resultados, discusión y conclusiones). Después se mete en el horno para que se dore
un poco, y ya estará listo para ser servido.
Para finalizar esta presentación, y siguiendo con la comparación entre una Tesis
Doctoral y una receta culinaria, no hay que olvidar que para obtener los resultados
adecuados, en todo el proceso de planificación y elaboración se necesitan altas dosis de
paciencia y constancia y sobre todo cariño, mucho cariño.
1.2. Introducción
La memoria es una estructura de gran importancia y sus funciones son muy
variadas. Además, es el proceso por medio del cual se retiene y continúa actualizando la
información. Se podría decir que todo lo que somos es memoria, porque son los
recuerdos acerca de nuestras experiencias pasadas los que nos proporcionan una
biografía y definen quiénes somos. El conocimiento nos permite desenvolvernos con
soltura en el mundo en que vivimos. (Etchepareborda y Abad-Mas, 2005).
Sin memoria no sería consciente de mi pasado, no sabría quién soy, no sabría
dónde estoy y no sabría qué hacer o cómo actuar. Este hecho se pone de manifiesto de
forma dramática, por un lado, en las demencias, ya que los pacientes aquejados de estas
enfermedades van perdiendo la capacidad de utilizar toda esa información que fueron
acumulando a lo largo de la vida; y por otro lado, en los daños cerebrales, que provocan
que algunas personas pierdan la capacidad de almacenar nueva información, de forma
que se mantienen en un eterno presente.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
1.3. Justificación
La elección temática de esta Tesis Doctoral, como toda buena historia, se remonta
tiempo atrás, y es fruto de ideas y reflexiones primigenias que iban despertando mi
interés, pero que en aquel momento todavía no tenían una forma bien definida: ¿por qué
a veces, aunque pongamos mucho empeño, no somos capaces de recordar algo concreto,
y sin embargo, nos ponemos a hacer otra actividad y de repente “se nos enciende la
bombilla”, y nos acordamos, sin apenas esfuerzo, de lo que estábamos pensando antes?;
¿por qué se me da bien recordar canciones o doblajes de personajes cinematográficos,
pero soy pésimo para los nombres?; ¿cómo es posible que algunas personas tengan una
inmensa capacidad memorística?; ¿qué puedo hacer para mejorar mi memoria?; ¿por
qué no me acuerdo de hechos que sucedieron cuando era casi un bebé?; ¿por qué las
personas mayores tienen buena memoria para los hechos pasados de su infancia y
juventud, y en cambio no recuerdan qué cenaron ayer, o con quién estuvieron hablando
el otro día?
Estas y otras cuestiones me motivaron a decantarme por el tema de la memoria,
pero era consciente de que este campo es muy amplio y debía afinar un poco más.
Entonces, acotando el terreno, empecé interesándome por aspectos más concretos y
específicos cómo son las estrategias de codificación y recuperación de la información,
las cuales facilitan el desarrollo y la potenciación de la memoria. A partir de entonces,
focalicé toda mi atención en esa dirección. Este tema me parece muy interesante en el
campo de trabajo en el que me centro: la educación. Creo que es de vital importancia
proveer a los alumnos de unas estrategias y técnicas que les ayuden a recodificar y
“hacer suyos”, de manera significativa, los contenidos que aprenden en las distintas
asignaturas. En definitiva, se pretende que optimicen su propio aprendizaje para
conseguir una mejor comprensión y retención de los contenidos, lo que dará como
resultado un incremento no sólo en su nivel de rendimiento, sino también en su
capacidad para acceder y recuperar esos contenidos que se encuentran organizados de
manera ordenada en su memoria.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
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FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
__________________________________________
BLOQUE I
____________________________________________________________
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
El método experimental que utilizó con más frecuencia fue el de la reproducción serial,
en el que un mismo sujeto debía recordar el mismo material en varias ocasiones. Sin
embargó, también hizo variaciones de este método, utilizando una cadena de diferentes
sujetos, en la que se presentaba el material original al primer sujeto, el cual tenía que
recordar esa información frente al sujeto siguiente, que a su vez lo hacía frente a un
tercero, y así sucesivamente (Baddeley, 1983).
Tras varios experimentos, Bartlett observó que la historia que los sujetos tenían
que memorizar sufría algunas modificaciones con el paso del tiempo:
a) Omisiones: No sólo se omiten detalles, sino también características de la historia
que no encajan con las expectativas previas del sujeto.
b) Racionalización: Los sujetos a veces introducían nuevos aspectos que intentaran
explicar las características incongruentes de una historia, es decir, tendían a
hacerla cada vez más coherente, desde el punto de vista del sujeto
c) Detalle dominante: A menudo, ciertas características secundarias de la historia se
convertían en centrales y parecía servir de referencia al resto de la historia.
d) Transformación de los detalles: Palabras y nombres son transformados por algo
más familiar.
e) Cambio de orden: El orden de los acontecimientos puede sufrir considerables
cambios, aunque es más probable que ocurra en una descripción que en una
narración. Por otro lado, el material narrativo en general se recuerda mejor que el
descriptivo.
f) Importancia de la actitud del sujeto: Al intentar recordar una historia, el primer
aspecto que el sujeto tiende a recordar es su actitud hacia el material.
Para explicar estos resultados, Bartlett supuso que nuestro conocimiento del
mundo se compone de un conjunto de modelos o esquemas basados en la experiencia
previa. De esta forma, cuando aprendemos algo nuevo, basamos nuestro aprendizaje en
los esquemas ya existentes.
El aprendizaje y el recuerdo son procesos activos que implican hacer un esfuerzo
por encontrar un sentido. Por lo tanto, el recuerdo supone un proceso de construcción,
en el que para intentar recrear la información original utilizamos tanto la información
que retuvimos, como los esquemas preexistentes.
Por otro lado, según Kay (1955 citado en Baddeley, 1983), cuando se recuerda la
historia más de una vez, el mayor problema es que es casi imposible saber en qué
medida el sujeto basa su recuerdo en el aprendizaje original o en el recuerdo de su
recuerdo anterior. Entonces, teniendo en cuenta esta dificultad, el método de
reproducción repetida utilizado por Bartlett puede considerarse poco válido, al no haber
seguridad de que el recuerdo se basara en el aprendizaje original, y no en el intento de
recuerdo de los propios sujetos (Sebastián, 1991).
Oldfield (1954 citado en Baddeley, 1983) comparó la explicación de Bartlett sobre
la memoria humana, en la que se emplean los esquemas existentes para almacenar
información nueva, con los procesos que sigue el ordenador para almacenar
configuraciones de sucesos que tienen en común elementos básicos. En ambos casos es
más económico almacenar un hecho nuevo haciendo referencia a un patrón ya existente
que utilizar un conjunto completamente nuevo de almacenamientos para cada elemento.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
sonido articulatorio, o del aspecto formal de los estímulos presentados dan como
resultado un menor nivel de retención.
No obstante, el enfoque de los niveles de procesamiento no hace matizaciones
sobre los análisis del significado, simplemente afirma que todos los acontecimientos
que se procesan en términos de su significado se recordarán mejor. Sin embargo, se ha
encontrado que en algunos casos, ciertos tipos de procesamiento del significado dan
lugar a un nivel de retención bastante pobre. Por otro lado, la huella se hará más
distintiva y más fácil de discriminar cuando el estímulo se caracterice por una mayor
profundidad y mayores grados de elaboración. Un objeto verde puede distinguirse más
fácilmente de un fondo de objetos blancos que un círculo de un fondo de elipses, pero
no sería suficiente describir el objeto verde como más fuerte que el círculo. La fuerza se
refiere al nivel de rendimiento, mientras que la profundidad y la singularidad intentan
describir los procesos relacionados con el rendimiento (Jacoby y Craik, 1979).
Por otro lado, algunos autores (Broadbent, 1973; Thomson, 1972; Tulving y
Psotka, 1971; Tulving y Thomson, 1971) rechazaron la teoría sobre el aumento de la
fuerza de la huella. De hecho, Tulving y Thomson (1971), Thomson (1972) y Tulving y
Psotka (1971) realizaron experimentos diseñados para estudiar el efecto del contexto en
el reconocimiento de las palabras de una lista, y observaron que la presencia de la
palabra clave “mesa” inhibe el reconocimiento de la palabra diana “SILLA” cuando ésta
aparece en la lista de entrada, resultado contrario a la teoría del aumento en la fuerza de
la huella.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
2.4.5. Generación-Reconocimiento
De acuerdo con los modelos de generación–reconocimiento, la recuperación de la
información almacenada se realiza en dos etapas sucesivas o superpuestas. Una fase de
generación implícita de respuestas alternativas posibles, que frecuentemente está guiada
por la información semántica que el sistema posee sobre la clave: si la clave es “mesa”,
las respuestas generadas serán palabras relacionadas semánticamente con ella, lo que
incluye la palabra “SILLA”. Y otra fase de reconocimiento, en la que se decide si
alguna de las alternativas generadas cumple ciertos criterios de aceptabilidad. Las
operaciones de esta fase únicamente podrán tener éxito en la medida en que esté
disponible la apropiada información episódica. De esta forma, si entre las alternativas
generadas se encuentra la palabra “SILLA”, se identificaría como la palabra deseada si
su representación interna llevara información sobre la pertenencia de dicha palabra a
una lista concreta, en una situación determinada.
Cualquier clave de recuperación eficaz facilita el recuerdo, porque aumenta la
probabilidad de encontrar la información deseada. Así, el recuerdo con claves da lugar a
un nivel de recuperación más alto que el recuerdo sin ellas, de la misma forma que el
reconocimiento, es mejor que el recuerdo. Bahrick (1969, 1970) afirma que una clave o
«apoyo» puede producir una jerarquía de respuestas como resultado del aprendizaje
pasado. Según este autor, la probabilidad de recuerdo de un elemento diana, en
respuesta a una clave externa, es el producto de la probabilidad de su generación
implícita y de la probabilidad de su reconocimiento.
Muchos investigadores apoyan el modelo de generación-reconocimiento, y aunque
no emplean los mismos términos, las ideas principales son las mismas. Así Shiffrin y
Atkinson (1969) se referían a la fase de generación del proceso como búsqueda y
resurgimiento, y a la fase de reconocimiento como generación de la respuesta.
Underwood (1972) hablaba de producción de la respuesta y de evaluación de ésta como
correcta por medio de los atributos empleados al tomar tales decisiones de
reconocimiento. Y Bower (1970), al explicar la eficacia de las claves basadas en la
rima, suponía que el sujeto genera implícitamente las posibles respuestas candidatas,
entre las cuales sólo necesita reconocer la que ha aparecido recientemente en el contexto
de la lista.
Por otro lado, aunque la teoría de los procesos de reconocimiento y recuperación
de Anderson y Bower (1972, 1977) trata del recuerdo libre, podría aplicarse para
comprobar el efecto de las claves externas sin introducir ningún mecanismo adicional.
Según esta teoría, la generación de los posibles elementos de respuesta se considera una
activación de nodos de palabras marcados previamente en una red asociativa, a lo largo
de las rutas también marcadas adecuadamente durante la presentación de la lista. Según
este modelo, para que se produzca el recuerdo, ha de estar marcada la conexión entre el
nodo de la clave externa, y el nodo del elemento diana; esto se produce al intentar ligar
el nodo del elemento diana con otros nodos de elementos de la lista durante la fase de
entrada.
Todas las versiones de la teoría de generación–reconocimiento se basan en dos
supuestos estrechamente relacionados. En primer lugar, la identidad transituacional de
las palabras, es decir, que cada palabra tiene una o varias representaciones en la
memoria, correspondientes a su significado o significados. La percepción, la
codificación, o el uso de una palabra en cualquiera de la amplia variedad de situaciones
y contextos, producen un tipo de activación y modificación de su representación interna
que consiste en la adición de un marcador de lista o de una etiqueta de aparición. Y en
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
A) El efecto generación
Este efecto se refiere al descubrimiento de que el material verbal generado a la
hora de codificar se recuerda mejor que el material que los estudiantes se limitan a leer
durante el proceso de codificación. Rabinowitz y Craik (1986) presentaron a los sujetos
de su experimento una lista de palabras que tenían que aprender. Cada palabra de la lista
tenía otra asociada. Y la mitad de las palabras de la lista estaban incompletas, les
faltaban letras. A medida que los sujetos codificaban estas palabras, tenían que generar
las letras que faltaban a partir de su memoria. Se obtuvo como resultado que los sujetos
recordaron muchas más palabras de aquéllas en las que tuvieron que rellenar los huecos
en blanco, que de aquéllas que simplemente leyeron. Sin embargo, el efecto generación
sólo funcionó cuando las claves que se presentaron durante el proceso de codificación,
estaban también presentes en el proceso de recuperación.
El efecto de generación se ha encontrado en el uso de dos técnicas. Por un lado, la
técnica de la interrogación elaborativa, en la que los estudiantes tienen que hacer y
contestar a preguntas que empiezan por «por qué» sobre la información que acaban de
leer (Martin y Pressley, 1991; Pressley, Symons, McDaniel, Snyder y Turnure, 1988;
Symons y Pressley, 1993). Y por otro lado, la técnica de las preguntas guiadas por
compañeros que consiste en provocar que los estudiantes planteen y contesten preguntas
reflexivas sobre el contenido de la clase (King, 1994; King, Staffieri y Adelgais, 1998).
Según Bruning, Schraw, Norby y Ronning (2005), la aparición del efecto de generación
en estas dos técnicas se puede explicar, porque la información elaborada es más fácil de
almacenar en la memoria, y la elaboración ayuda a los estudiantes a enriquecer la
información entrante. Es decir, la información se aprende mejor, no sólo porque es más
fácil de clasificar y almacenar, sino también porque se «reconstruye» de forma que se
convierte en algo más significativo.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
examinaría su memoria para la segunda palabra (en este caso, “negro”). Hay que señalar
que los pares de palabras tenían una asociación débil, es decir, presentaban una baja
probabilidad de generarse en una prueba de asociación libre. Los sujetos del estudio
fueron examinados en dos situaciones. Por un lado, bajo la condición de recuerdo, en la
que se presentaron a los sujetos claves, como “tren”, y se les pidió que recordaran las
palabras objetivo, en este caso, “negro”. Y por otro lado, bajo la condición de
reconocimiento, en la que a los sujetos se les presentó una asociación alta de la palabra
objetivo, por ejemplo “blanco”, y se les pidió que generaran cuatro asociaciones libres
para la palabra. Se encontró en muchos de los casos que una de estas asociaciones libres
era la palabra objetivo “negro”. Después, se les pidió que juzgaran si alguna de las
palabras generadas era la palabra objetivo. De esta forma, los sujetos se encontraban en
una situación en la que tendrían mayor probabilidad de generar la palabra, su única
dificultad sería reconocerla.
En estos experimentos se obtuvieron dos resultados que cuestionan seriamente la
teoría generar-reconocer. Por un lado, el desempeño de la memoria algunas veces era
más alto en la condición de recuerdo que en la condición de reconocimiento. Los sujetos
podían tener una mayor probabilidad de recordar “negro” con “tren” (60%), que de
reconocer “negro” (40%) cuando lo generan como una asociación de “blanco”. Este
resultado era sorprendente, debido a que parecía violar el sentido común de que el
reconocimiento es mucho más fácil que el recuerdo. Por otro lado, el segundo resultado
se obtiene comparando la probabilidad condicional del reconocimiento de una palabra
con la probabilidad incondicional del reconocimiento de la palabra, y se calcula
dividiendo el número de palabras reconocidas, entre el número probado. La
probabilidad incondicional fue de 40%. La probabilidad condicional es el número de
palabras recordadas y reconocidas, dividido entre el número total recordado. Podría
esperarse que la probabilidad condicional fuera mucho más alta que la incondicional, y
cercana a 1.0, pues se supone que cualquier palabra que fuera posible recordar debería
pasar la prueba de reconocimiento con más facilidad. Pero la probabilidad condicional
fue sólo ligeramente más alta que la incondicional. Como conclusión, muchas palabras
pueden recordarse, pero no reconocerse cuando son generadas en la prueba de
asociación libre. El fracaso para reconocer palabras recordables se llama fallo en el
reconocimiento.
De acuerdo con Anderson (2001), aunque estos resultados no abordan
directamente la cuestión de lo que está sucediendo en un experimento de recuerdo libre,
ponen en duda la opinión de que el reconocimiento es más fácil que el recuerdo, que es
uno de los principios básicos de la teoría generar–reconocer del recuerdo libre.
No obstante, estos resultados se pueden entender considerando que las claves de
recuperación disponibles para los sujetos tienen acceso a su memoria en los dos casos.
En el caso de recuerdo, la clave era “tren”, y en el caso de reconocimiento, era “negro”.
En ambos casos, sólo había una clave. Cuando el reconocimiento era superior al
recuerdo, la prueba de reconocimiento había proporcionado más claves a la memoria.
Estas palabras no fueron elegidas al azar. La palabra “tren” fue elegida, debido a que
tenía una probabilidad baja, pero no cero, de evocar “negro” en una prueba de
asociación libre, y no a la inversa. Por tanto, una razón que explique el mejor
desempeño en la situación de recuerdo, puede ser que “tren” sea una mejor clave para la
memoria que “negro”. Entonces, las pruebas de recuerdo pueden producir mejor
desempeño de la memoria que las pruebas de reconocimiento cuando proporcionan
mejores claves para la recuperación.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
completa del estímulo, y por tanto, con una huella más distintiva del acontecimiento.
Según Kolers (1975), a medida que la codificación inicial se hace más fácil (con la
práctica, por ejemplo), se produce una disminución en el nivel de reconocimiento. Lo
mismo sucede con los efectos de la dificultad de recuperación sobre la posterior
retención del acontecimiento. Cuando una determinada información nos ha sido difícil
recuperarla, si la volvemos a estudiar, entonces será más fácil de recuperar después,
porque se ha hecho distintiva debido a la dificultad inicial de recuperarla (Jacoby y
Craik, 1979).
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
A) Ejecutivo central
Baddeley y Hitch (1974) describieron inicialmente el ejecutivo central como el
responsable de la coordinación de los sistemas subsidiarios, la focalización de la
atención, el cambio atencional y la activación de representaciones en la memoria a largo
plazo. Más adelante en descripciones posteriores, el ejecutivo central fue perdiendo la
función de almacenamiento temporal que tenía en la propuesta original, y se le fueron
añadiendo otras funciones como inhibición o supresión activa de las respuestas
inadecuadas o información irrelevante, el control y actualización del contenido de la
memoria operativa, la codificación contextual de la información entrante, y la
planificación y secuenciación de las acciones deseadas (Miyake y Shah, 1999).
Entonces el ejecutivo central se encarga de administrar los recursos atencionales y
estratégicos del sistema cognitivo, y su misión es controlar, coordinar, regular y
supervisar todo el sistema de la memoria operativa, incluidos los sistemas subsidiarios
(bucle fonológico, agenda visoespacial, y almacén episódico). Por lo tanto, decide qué
actividades se deben desarrollar y cuáles se tienen que suprimir o bloquear (Awh et al.,
2006; Baddeley, 2000, 2003; Szatkowska, Bogorodzki, Wolak, Marchewka,
Szeszkowski, 2008).
No obstante, como señalaron Tirapu-Ustárrioz y Muñoz-Céspedes (2005), el
ejecutivo central no contiene información, y por lo tanto no puede ser considerado como
un tipo de memoria.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
C) Agenda viso-espacial
Este sistema es el encargado del procesamiento y mantenimiento activo en
formato imagen de la información viso-espacial, tanto la procedente de estímulos
externos percibidos por la vista, como la generada por el propio sistema cognitivo a
través de imágenes mentales. Por lo tanto, la agenda visoespacial interviene en la
ejecución de tareas que implican la manipulación de relaciones espaciales e imágenes
mentales, como por ejemplo, la construcción de planos y mapas en arquitectura y
cartografía o las operaciones de cirugía (Fernández, 2001).
La agenda viso-espacial está formada a su vez por dos subcomponentes:
a) Un almacén visual pasivo con la función de retener la información visual que
todavía no ha sido codificada.
b) Un subsistema de procesamiento visual activo, cuya función es la codificación de
la información visual, transformándola e integrándola.
D) Almacén episódico
Al igual que los anteriores subsistemas, este sistema almacena la información
temporalmente, y su capacidad es limitada. Su función sería la de integrar información
procedente de una variedad de fuentes, mediante la codificación de la información en un
código multi-modal (visual, espacial y verbal), en una secuencia temporal o cronológica
(Baddeley, 2000).
La información almacenada en este sistema está relacionada con la memoria a
largo plazo y con significados semánticos.
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Larsen (1992) clasifica la memoria dependiendo del tipo de contexto asociado en:
memoria autobiográfica, memoria narrativa, hechos autobiográficos y conocimiento del
mundo (ver tabla 1).
Tabla 1.
Taxonomía de la memoria dependiendo de la contextualización-centralidad
HECHO CENTRAL
Contexto Personal No personal Forma supraordinada
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Wagenaar (1986) realizó uno de los estudios más completos con diarios, siendo él
mismo sujeto de sus investigaciones. Este autor comenzó el estudio cuando tenía
37 años y lo finalizó con 43, apuntando cada día uno o dos sucesos, cuidando de señalar
quién estaba implicado en el suceso, qué ocurrió, dónde y cuándo tuvo lugar. Además,
evaluó en cada hecho su importancia, frecuencia, el grado de implicación emocional y
la agradabilidad de su implicación. Durante el estudio, apuntó un total de 2.400 sucesos.
Posteriormente, trató de recordar los sucesos con un intervalo de retención de al menos
12 meses, facilitándose parte de la información como ayuda al recuerdo. El orden de
qué, quién, dónde y cuándo fue aleatorio para comparar la importancia de estos cuatro
aspectos, y manipuló el número de indicios que utilizaba como ayuda para recordar. Los
resultados obtenidos mostraron que los indicios que ofrecían más ayuda eran la
información sobre quién, qué y dónde, mientras que la información sobre cuándo, no
servía de mucha ayuda. Por lo tanto, aunque la información temporal se almacena, no es
una buena vía de acceso a los recuerdos autobiográficos. No obstante, cuando se
combinó esta información con cualquiera de los restantes indicios, se encontraron
mejores ayudas a la recuperación. Respecto a las características de los sucesos,
Wagenaar encontró que los hechos inusuales o importantes, y los que le implicaban
emocionalmente, eran los mejor aprendidos y cuyo olvido era menor. El efecto de la
agradabilidad de los sucesos fue más complicado, ya que los sucesos desagradables eran
peor recordados, aunque sólo tras intervalos cortos de tiempo, no encontrando
diferencias con intervalos grandes de tiempo (más de cuatro años).
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C) Memorias traumáticas
Las memorias traumáticas se refieren a los recuerdos sobre hechos con una
valencia negativa y alto impacto emocional que generan intenso miedo e incluso terror,
en las que la persona puede llegar a ver peligrar su integridad física.
En la percepción del dolor, intervienen muchos factores culturales y personales:
las expectativas previas, las emociones asociadas, el significado del suceso, los recursos
atencionales prestados a la sensación dolorosa, la competición con otras fuentes
sensoriales... De modo que el recuerdo del dolor suele basarse más en las etiquetas
verbales que se utilizaron en su momento para describirlo, que en la sensación dolorosa
en sí misma. Aun cuando el contexto en el que se produjo el dolor puede ser muy bien
recordado, no ocurre igual con la sensación dolorosa (Niven y Brodie, 1996). Por esta
razón, como demuestran varios estudios (Erskine, Morley y Pearce, 1990; Gavaruzzi et
al., 2010), el recuerdo del dolor experimentado es, en general, inconsistente a lo largo
del tiempo, y está determinado por la intensidad del dolor sufrido y el recuerdo de la
experiencia que lo generó. Algunas investigaciones (Beese y Morley, 1993; Roche y
Gijsbers, 1986) establecen un periodo de exactitud del recuerdo de la intensidad del
dolor en torno a una a dos semanas, lo que indica intervalos de retención bastante
cortos.
El impacto que los hechos traumáticos tienen sobre las personas depende de
diferentes factores, existiendo importantes diferencias individuales, por lo que el
recuerdo de ese suceso será diferente en cada caso. En general, estos sucesos pueden dar
lugar a un trastorno de estrés post-traumático, en el que la persona que lo padece tiende
a re-experimentar el suceso, sufre bloqueo emocional, hipervigilancia, hiperactivación.
A largo plazo, estos efectos dependerán no tanto de la gravedad de los hechos, sino de
otros factores como la utilización de estrategias de afrontamiento adecuadas, los apoyos
sociales recibidos, la vulnerabilidad de la víctima y la vivencia de otras experiencias
traumáticas.
Aunque la mayoría de la gente piensa que cuanto más violento sea un suceso más
impactará a los testigos, y por tanto, mejor será después su recuerdo; diferentes autores
han comprobado cómo los delitos que implican un mayor grado de violencia, se
recuerdan peor que los más neutros. Clifford y Scott (1978) explicaron este efecto,
porque el testigo experimenta mayor estrés cuanta mayor violencia implica el suceso, y
el estrés afecta negativamente a procesos cognitivos como la atención, la percepción y
la memoria. Sin embargo, otros autores (Terr, 1983; Wagenaar y Groeneweg, 1990;
Yuille y Cutshall, 1986) comprobaron que las memorias traumáticas se recuerdan
mejor, más vívida y coherentemente que las memorias normales.
Por otro lado, se ha relacionado la memoria traumática con la amnesia por estrés
post-traumático, de modo que algunos investigadores (Van der Kolk y Fisler, 1995)
afirman que parte de las víctimas de un suceso traumático pueden no recordar nada del
suceso durante un periodo de tiempo. Sin embargo, otros autores (Peace y Porter, 2004;
Porter y Birt, 2001) se han encontrado con que las memorias traumáticas (sobre
agresiones sexuales y físicas) tienden a recordarse con mayor frecuencia que otras
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memorias autobiográficas, y en los pocos casos en los que este tipo de sucesos se han
olvidado, se debe más a un intento deliberado de no recordar, que a una memoria
reprimida o disociada.
Considerando en conjunto todos los estudios realizados sobre memorias
traumáticas, podríamos afirmar que en general los recuerdos sobre hechos traumáticos
se caracterizarían por ser más confusos y complejos, cuesta más describir lo ocurrido, y
pueden verse más deteriorados por el paso del tiempo, probablemente debido a que los
sujetos que han sufrido este tipo de sucesos, tienden a recordarlos más recurrentemente
(López, Manzanero, El-Astal y Aróztegui, 2008). Además, la gravedad percibida del
hecho sería un factor a tener en cuenta, al considerar la dificultad para recordar el
suceso. Igualmente, se puede afirmar que los recuerdos traumáticos no parecen
recuperarse desde una perspectiva distinta, no están más fragmentados, no son más
vívidos, ni los sujetos tienen más dudas sobre lo ocurrido, que en los recuerdos sobre
sucesos felices. Así pues, parece que no existen grandes diferencias entre los recuerdos
de hechos traumáticos y los de hechos felices (Manzanero y López, 2007).
El problema de los estudios sobre memorias traumáticas y amnesia es que estas
situaciones no pueden simularse en laboratorio por cuestiones éticas, y los trabajos se
realizan a posteriori, con víctimas de agresiones sexuales o pacientes que despiertan de
la anestesia antes de concluir una intervención quirúrgica. En los primeros, el suceso es
difícilmente controlable desde un punto de vista metodológico, o hace referencia a
hechos afectados por amnesia infantil al ocurrir a edades muy tempranas. Mientras que
en los segundos, los efectos de la anestesia pueden explicar parte de los resultados.
D) Memorias vívidas
Una característica peculiar de las memorias autobiográficas es que parece que
somos capaces de recordar ciertos sucesos como si acabaran de ocurrir, aparentando ser
inmunes al deterioro producido por el paso del tiempo. Este fenómeno se conoce con el
nombre de memorias vívidas, y consiste en memorias sobre sucesos altamente
impactantes por la repercusión individual y/o social que implican.
Hechos como los atentados terroristas podrían generar este tipo de memorias,
siendo además, sucesos de los que se hacen eco los medios de comunicación con cierto
detalle, mostrando imágenes y testimonios de víctimas de los mismos, que pueden
contaminar los recuerdos reales (Cano, Miguel-Tobal, Iruarrízaga, González y Galea,
2004; Jiménez, Conejero, Rivera y Páez, 2004). Según Brown y Kulik (1977) y Pillemer
(1984), es muy probable que ciertos detalles que damos por exactos, hayan sido
“creados” posteriormente. Además, también han demostrado que algunos detalles sobre
lo que uno hizo durante los momentos en que ocurría un suceso de impacto social, no
son reales. Uno de los detalles que usualmente se ve modificado con el paso del tiempo
es el origen de la información, es decir, dónde y de qué forma nos enteramos por
primera vez de aquel suceso.
En un experimento sobre memorias de hechos traumáticos, Ost, Granhag, Udell y
Hjelmsäter (2008) encontraron que un 40% de sujetos creían haber visto escenas falsas
de una cámara de seguridad, sobre los atentados de Londres de 2005, que habían sido
generadas por los investigadores.
Se han realizado numerosos estudios sobre los recuerdos acerca de los atentados
terroristas del 11-N en Nueva York (Lee y Brown, 2003; Luminet et al., 2004; Pezdek,
2003; Schmidt, 2004; Talarico y Rubin, 2007; Tekcam, Ece, Gülgöz y Er, 2003) que en
esencia confirman la alteración de este tipo de memorias con el paso del tiempo.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
de palabras, algunas de las cuales eran los homófonos que los sujetos habían escuchado
en el oído desatendido. En concordancia con los resultados de Jacoby y Dallas (1981),
los sujetos tendían a deletrear los homófonos de una forma que era coherente con la
influencia inducida por la palabra contextual.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
algunos de los cuales eran figuras posibles y otros, figuras imposibles. Después, se les
pidió que juzgaran si estos objetos tenían dirección hacia la izquierda o derecha. A
algunos sujetos se les pidió también que tomaran una decisión conceptual: si el objeto
entraba en la categoría de mobiliario, objeto doméstico o edificio. Por tanto, Schacter et
al. manipularon la profundidad con la que los sujetos procesaron el material, donde el
juicio perceptual era superficial, y el juicio conceptual era profundo. En el momento de
la prueba, presentaron a los sujetos figuras que habían estudiado y figuras que no habían
estudiado, y se les pidió que tomaran una decisión acerca de estos objetos en dos tareas
diferentes:
a) Tarea de decisión perceptual, en la que el objeto aparecía sólo durante una
fracción muy breve de tiempo, y el sujeto tenía que decidir si era un objeto posible
o no. Ésta era una prueba de memoria implícita, pues se quería saber cómo
juzgaban los sujetos los objetos estudiados, frente a los no estudiados.
b) Tarea de reconocimiento de objetos, en la que se dio a los sujetos un tiempo
ilimitado para que vieran los objetos. Después, tenían que decidir si eran objetos
que habían estudiado. Se trataba, por lo tanto, de una prueba de memoria explícita,
y como suele suceder en tareas de memoria explícita, los sujetos mostraron un
mejor procesamiento conceptual o semántico. En contraste, no hubo un efecto
significativo en la tarea de decisión perceptual implícita.
De acuerdo con Anderson (2001), tanto el estudio de Jacoby como el de Schacter
et al., implicaban una interacción entre el modo de procesamiento en el momento del
estudio y el tipo de prueba. El procesamiento elaborativo o conceptual produjo una
mejora en la capacidad de los sujetos para reconocer de forma consciente lo que habían
estudiado. En cambio, los sujetos no obtuvieron ventajas de dicho procesamiento en una
tarea que sólo aprovechaba de manera implícita su memoria para dicha tarea.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
todos los animales que podamos en un periodo de tiempo limitado. Y por otro lado,
procesamiento perceptual, cuando se nos muestra brevemente una palabra, por ejemplo
"flor", y se nos pide que determinemos si la tercera letra es la más alta (Best, 2001).
También señalan que la mayoría de las tareas de memoria implícita, como
completar fragmentos de palabras, se basan en procesos cognitivos perceptuales. Pero
no todas las tareas de memoria implícita son perceptuales, pues también las hay
conceptuales. Por ejemplo, en una tarea de producción de ejemplos de una categoría
(por ejemplo, aves), en un primer momento a los sujetos se les muestran listados de
ejemplos extraídos de esas categorías (por ejemplo, gorrión, paloma). Y a continuación,
en la fase de producción de la tarea, se les proporciona nombres de categorías y se les
pide que digan todos los ejemplos que puedan lo más deprisa posible. Algunos de los
nombres de categoría son los mismos que ya habían visto los sujetos, y otros nombres
de categoría son "nuevos", al menos en el contexto del experimento. Por lo tanto, es
previsible esperar que cuando a los sujetos se les pidiera que generaran ejemplos de una
categoría de la cual ya han visto ejemplos, generaran más ejemplos que otra persona que
no hubiera visto previamente la lista de ejemplos concretos en el estudio. Este
fenómeno se puede explicar, porque cuando los sujetos estudian la lista de ejemplos
concretos, ponen en funcionamiento algunos procesos cognitivos conceptuales que
facilitan o activan elementos concretos relacionados en la categoría. Y aun cuando los
sujetos no sean instruidos para buscar explícitamente estos elementos activados en la
fase de producción de la tarea, estos elementos estarán más fácilmente disponibles y,
por tanto, tendrán mayores probabilidades de ser generados que las categorías cuyos
elementos no han sido activados por la presentación inicial (Best, 2001).
En un experimento que realizaron Mulligan (1997) y Mulligan y Hartman (1996)
sobre la influencia de la atención en la memoria implícita, se presentó a los sujetos una
de dos tareas posibles: o una tarea de memoria implícita o una de memoria explícita. La
tarea de memoria implícita era de activación conceptual, mientras que la de memoria
explícita era una tarea de recuerdo con claves de categoría, en la que se daba a los
sujetos un nombre de categoría, y se les pedía explícitamente que recordaran todos los
ejemplos que pudieran de la lista que habían estudiado. Cada una de estas tareas fue
llevada a cabo bajo diferentes condiciones de carga atencional, pues además los sujetos
debían hacer una tarea adicional en la que veían una secuencia de dígitos y letras
consistentes en uno, tres o cinco elementos, por ejemplo "3F4J6", que debía retener
hasta recibir la instrucción de "recordar", aproximadamente 3 segundos después. Por lo
tanto, la función de esta tarea extra era desviar parte de su atención. En este
experimento se encontró que el incremento de la carga atencional en el momento de
codificación reduce la probabilidad de que una persona recupere con éxito algo en el
momento de recordar. También se obtuvo que el rendimiento en la tarea de memoria
implícita mostraba prácticamente el mismo patrón. Analizando estos resultados, Best
(2001) concluyó que si la medida de memoria implícita es perceptual, puede que no se
requiera atención en el momento de codificación. Pero si la medida de memoria
implícita es conceptual, desviar la atención en el momento de codificación perjudica a la
recuperación en una tarea de memoria implícita, del mismo modo que en una tarea de
memoria explícita.
Otro experimento en el que también se estudian los efectos de la atención en la
memoria implícita, es el realizado por Jacoby, Toth, Yonelinas y Debner (1994). Estos
autores hicieron que los sujetos de su experimento estudiaran palabras bajo condiciones
de atención completa o dividida. Luego examinaron a los sujetos en una tarea de
completamiento de raíces, en la que se les dio una palabra raíz, pidiéndoles que la
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
completaran. Algunos de los sujetos fueron instruidos para que no completaran la raíz
con alguna de las palabras que habían estudiado (condición de exclusión), mientras que
a otros se les dijo que podían completar la raíz con cualquier palabra que les viniera a la
mente, (condición de inclusión). Cuando los sujetos estudiaron el objetivo y se les dijo
que podían darlo como respuesta, lo generaron con mucha mayor frecuencia que cuando
no tuvieron exposición previa. Por tanto, se les facilitó la recuperación del objetivo. Por
otro lado, los sujetos bajo la condición de exclusión, tuvieron mayor probabilidad de
recordar la palabra objetivo. Además, ese aumento del recuerdo también se observó si a
esa condición se sumaba la de haber estudiado las palabras bajo atención dividida. Lo
que sucedía era que aunque no recordaban haber experimentado la palabra, ésta estaba
más disponible debido a su exposición previa. Según Jacoby et al., la memoria implícita
no se ve afectada por la atención dividida, mientras que la memoria explícita se va
deteriorando. De acuerdo con Anderson (2001), y siguiendo los resultados del
experimento realizado por Jacoby et al., sólo se formaron memorias implícitas cuando
los sujetos estudiaron bajo atención dividida. Y como no se formaron memorias
explícitas, los sujetos no sacaron ventaja de ellas para mejorar el recuerdo en la
condición de inclusión, o para filtrar el recuerdo en la condición de exclusión.
Por otro lado, Roediger y Blaxton (1987) mostraron que las pruebas de memoria
implícita, como el completamiento de raíces, la identificación de palabras o el
reconocimiento de objetos, implican procesos perceptuales, mientras que las tareas
como el recuerdo explícito y la memoria de reconocimiento son de naturaleza más
conceptual. Por consiguiente, sólo las pruebas de memoria explícita deberían facilitarse
con las tareas de estudio que implican procesamiento conceptual. También apoyaron la
idea de que se obtiene un mejor rendimiento cuando el tipo de prueba en el momento
del recuerdo se corresponde con el tipo de procesamiento en el momento de estudio.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
4 CAPÍTULO IV.
PROCESOS BÁSICOS DE LA MEMORIA
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
(1987), cada uno de estos cambios influye en la memoria. Por lo tanto, a la hora de
recordar las palabras, cuantos más enlaces, mejor será el recuerdo. Ésto se debe a que
los enlaces proporcionan rutas alternativas de recuperación. Volviendo a la comparación
de la memoria humana con una biblioteca, podemos buscar un libro de diferentes
maneras: por el nombre del autor, el título del libro, año en que fue publicado o su
temática. Así, cuando tratamos de recordar una palabra de una lista, cuantas más
asociaciones tenga esa palabra, más probabilidades tendremos de recuperarla de la
memoria.
Según Quillian (1967, 1969), también debemos considerar que junto con cada
palabra, se almacena una configuración de indicadores de otras palabras que ya se
encuentran almacenadas; esta configuración representa el significado de la palabra.
Recuperar información de un nodo o ascender un nivel en la jerarquía requiere un
cierto período de tiempo. Los tiempos de estos dos procesos son aditivos, porque un
paso depende de la conclusión del otro. Además, el tiempo necesario para recuperar
información de un nodo es independiente del nivel de éste. Sin embargo, las distintas
informaciones que se encuentran en un mismo nodo pueden precisar diferentes tiempos
de recuperación (Collins y Quillian, 1969).
Por otro lado, se ha observado en numerosas ocasiones que en el aprendizaje de
recuerdo libre (ARL), los sujetos tienden a agrupar ciertos elementos de una lista en
ensayos sucesivos. Ese agrupamiento de elementos ayuda al desarrollo de unidades
superiores de memoria, formada cada una de ellas por dos o más elementos
relacionados. En un experimento típico de ARL las instrucciones que se dan al sujeto no
le imponen ningún tipo de organización en sus respuestas, y la experiencia previa del
sujeto con los materiales utilizados en el experimento es la que parece determinar la
naturaleza y composición de las unidades de memoria de orden superior. Entonces
teniendo en cuenta estos dos aspectos, se puede deducir que las respuestas del sujeto
están organizadas subjetivamente, y las unidades de orden superior pueden considerarse
unidades subjetivas.
El efecto del repaso en el ARL es una consecuencia del desarrollo de unidades
subjetivas. Puede suceder que al principio el sujeto sólo sea capaz de recuperar un
número limitado de unidades subjetivas en un ensayo determinado, pero el número total
de elementos recordados irá creciendo debido a que el tamaño de estas unidades
aumenta con el número de ensayos. De hecho, se ha encontrado correlación entre la
organización subjetiva y el número de elementos recordados; y que el aumento en el
recuerdo con el número de ensayos está estrechamente relacionado con el de la
organización subjetiva. Estos resultados confirman que a lo largo de los diferentes
ensayos, la organización juega un papel fundamental en la mejora del recuerdo. Pero
también ha habido críticas que argumentaban que estas pruebas son sólo indirectas y
que la organización se reduce a un efecto marginal de la práctica de ensayo a ensayo
(Tulving, 1962, 1964, 1966).
El repaso es eficaz cuando el sujeto puede organizar el material en unidades
subjetivas apropiadas, lo que le permite recuperar más elementos en los ensayos
posteriores que en el primero. Por el contrario, cuando la repetición del material no
promueve el desarrollo de unidades subjetivas de orden superior, o si cuando lo hace,
éstas son inapropiadas, no facilita o incluso puede dificultar la memorización del
material (Tulving, 1966).
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Por otro lado, Tulving (1966) también ha observado que cuando se induce a los
sujetos para que aprendan sólo parte de una lista, y después se les pide que intenten
aprender la lista entera, las unidades subjetivas que se han formado durante el
aprendizaje parcial no son necesariamente las más apropiadas para memorizar el
material en el aprendizaje completo. Si el número de unidades subjetivas que pueden ser
recuperadas en un ensayo dado es limitado, la formación de nuevas unidades subjetivas,
además de las desarrolladas durante el aprendizaje parcial, no servirá apenas para
mejorar el recuerdo. Para memorizar la lista entera, el sujeto puede añadir las palabras
nuevas (aquéllas que no aparecían en la lista parcial) a las unidades subjetivas ya
existentes; pero si los elementos en la lista se han seleccionado aleatoriarnente, este
sistema puede ser aplicable sólo hasta cierto punto. En este proceso de memorización
también puede reorganizar y modificar las unidades subjetivas ya existentes, lo que
requiere un esfuerzo y un tiempo extra, contrarrestando cualquier posible ventaja del
aprendizaje previo.
Según Sebastián (1991), otra cuestión que hay que tener en cuenta en el
aprendizaje de listas de palabras es que éstas se recuerdan mejor en función del orden en
que se han presentado dentro de la lista. Por esta razón, pueden darse los siguientes
efectos:
a) Efecto de primacía, según el cual se recuerdan mejor los elementos presentados en
primer lugar. El responsable de este efecto es el almacén a largo plazo, pues es allí
donde los elementos son transferidos.
b) Efecto de ultimidad o recencia, según el cual se recuerdan mejor los elementos
que se presentaron en último lugar; el responsable de este efecto es el almacén a
corto plazo. Se ha observado que la información sin significado muestra un mayor
efecto de ultimidad que cuando se utiliza material con significado, lo que sugiere
que el análisis semántico de este último material proporciona cierta permanencia a
la huella.
c) Los elementos intermedios son los que peor se recuerdan.
Por otro lado, de acuerdo con Baddeley (1983), los principales factores de
recuperación de información son:
a) Las claves de posición serial, que a su vez, pueden ser de dos tipos: Claves fijas,
que están relacionadas con el principio de la lista, la ruptura del ritmo de
presentación o las que destacan por varias razones; como estas claves son
normalmente constantes sirven de punto de referencia durante la recuperación, por
eso tienden a minimizar el olvido provocado por el fracaso en la recuperación. Y
claves variables, que son las que cambian durante la presentación; las más
importantes son las de ultimidad porque los sujetos pueden acceder a los
elementos utilizando como clave el elemento que se haya procesado en último,
penúltimo o antepenúltimo lugar.
b) Las claves temporales, según las cuales, el momento de aparición permite al sujeto
discriminar entre el grupo de elementos que se le pide recordar y los presentados
con anterioridad.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
4.2. Retención
Cuanto mayor es el periodo de retención, mayor será el deterioro de las huellas de
memoria.
Según Tulving (1983), el proceso más importante en la fase de retención es
la recodificación, que se refiere a los procesos u operaciones que tienen lugar después
de la codificación de un suceso original, y que provocan cambios en las huellas de
memoria. Las circunstancias que provocan una mayor recodificación son aquellas en las
que se repiten los mismos sucesos, o aquellas en las que se producen sucesos muy
similares.
La presentación múltiple de un mismo ítem en contextos diferentes dará lugar a
la difusión de los elementos de la huella, ya que se encontrarán en diferentes
representaciones. Cuando lo que se repite es el contexto de presentación, entonces unos
mismos indicios contextuales pueden servir para acceder a más de una huella,
produciéndose un solapamiento.
La entrada de información no relacionada puede interferir en la accesibilidad a la
información almacenada previamente.
4.3. Búsqueda
A todos, en alguna ocasión, nos han preguntado sobre información que sabíamos,
pero que momentáneamente no se encuentra disponible. Entonces, en ese preciso
momento, ponemos es funcionamiento unos procesos de búsqueda de esa información
en la memoria. Broadbent (1958) observó en sus experimentos que esa búsqueda se
lleva a cabo de manera ordenada.
Dentro del proceso de búsqueda, el principal componente es la localización de la
huella deseada en la memoria a largo plazo. Cuando necesitamos demasiado tiempo
para dar con la respuesta correcta sobre información bien conocida, indica que estamos
llevando a cabo un proceso de búsqueda imperfecto.
De acuerdo con Atkinson y Shiffrin (1968), el proceso de búsqueda de
información en la memoria a largo plazo tiene estas características:
a) Puede variar según su grado de orden y regulación. Como la memoria a largo
plazo es extremadamente amplia, cualquier búsqueda aleatoria está condenada al
fracaso. Así, la búsqueda siempre ha de realizarse según alguna dimensión, o a
partir de alguna clave disponible.
b) Depende de la propia naturaleza de la prueba.
c) Esta formada por dos componentes: un componente principal, que es la
localización de la huella en el la memoria a largo plazo, y un componente
secundario, que es la recuperación de la huella, una vez encontrada. A veces,
puede suceder que el resultado de una búsqueda sea la recuperación de una huella
parcial, entonces la recuperación dependería de que se adivinara correctamente la
información ausente, o de que se realizara una búsqueda posterior que comparara
la huella parcial con las respuestas conocidas. Por otro lado, las huellas más
fuertes serán las más fáciles de encontrar y recuperar.
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4.4. Recuperación
La recuperación de información o de acontecimientos de la memoria es un proceso
importante implicado en la mayoría de las conductas cognitivas humanas complejas.
Unas veces, puede suceder que nuestros procesos de recuperación parezcan ineficaces.
En cambio, otras veces nos maravillamos cuando recuperamos información tan
detalladamente. Y otras veces, recuperamos, con alguna dificultad, la información que
necesitamos (Bruning et al., 2005).
Cuando tratamos de recordar memorias pasadas como están en el pasado, no hay
nada que se pueda hacer para codificar o retener mejor esas memorias. Entonces,
tenemos que buscar mecanismos que nos ayuden a recuperar esas memorias. Además,
con frecuencia la información puede estar disponible en la memoria, y aun así no estar
accesible, lo que conlleva una dificultad en su posterior recuperación Tulving (1968).
La recuperación de la información previamente almacenada depende de varios
factores. En primer lugar, la predisposición y las motivaciones del sujeto. En segundo
lugar, debe presentarse una clave o indicio de recuperación adecuado que facilite
encontrar la información almacenada (como ocurre en una biblioteca, sin la referencia
del libro que buscamos, será difícil acceder a éste). Además, la recuperación dependerá
de lo completa que sea la reinstauración de la situación de codificación en el momento
de la recuperación. Sin los indicios adecuados que se utilizaron en la codificación y que
servirían como “pistas” para localizarla, la información queda inaccesible. También
dependerá de las demandas de la tarea de memoria (Manzanero, 2008a).
En lo que se refiere a la cantidad de información recuperada, ésta dependerá de
dos factores: por un lado, si solamente se recupera la información más general, lo que
produce la sensación de conocer el acontecimiento, es familiar; o por otro lado, si se
recuperan detalles específicos del contexto original, en qué momento y lugar se presentó
previamente, por ejemplo, si tratamos de recuperar el nombre de un antiguo conocido,
podemos imaginar experiencias y contextos pasados en los que usamos ese nombre;
también podemos recordar los nombres de personas asociadas con la persona cuyo
nombre estamos tratando de recordar; o incluso podemos convertir esta tarea en una de
reconocimiento, como repasar una vieja lista de asistencia escolar (Anderson, 2001).
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5 CAPÍTULO V.
RECUERDO Y RECONOCIMIENTO
5.1. Reconocimiento
De acuerdo con Mandler (1980), el reconocimiento es un proceso de decisión
sobre un hecho concreto, que puede llevarse a cabo mediante dos procedimientos
diferentes: En primer lugar, reconocimiento por familiaridad (me suena esa cara), que es
directo y no precisa de procesamiento consciente. Y en segundo lugar, reconocimiento
por identificación como resultado de recuperación (justo esa es la persona que el viernes
de la semana anterior, en el garaje, me robó la cartera), que es indirecto y requiere de un
proceso de elaboración consciente. Por ejemplo, cuando le pedimos a un testigo que
señale al posible autor de un delito en una rueda de reconocimiento puede hacerlo
mediante un proceso de razonamiento que implica recuperar la imagen del autor de
delito y compararla con cada uno de los componentes de la rueda, o basarse en la
sensación de familiaridad que le genera alguna de esas personas sin ser consciente de
por qué le resulta familiar (Manzanero, 2008b).
En la misma línea, Jacoby y Dallas (1981) proponen que una tarea de
reconocimiento puede realizarse mediante juicios sobre la fluidez perceptiva, que son
automáticos y se producen normalmente cuando se realizan reconocimientos por
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franja de los 10 a los 16 años hay una disminución en la capacidad para reconocer caras.
Una de las explicaciones que se han dado es que este efecto se debería a una estrategia
de codificación basada en rasgos más que en un procesamiento holístico, aun cuando a
esta edad los niños ya deberían ser capaces de procesar globalmente la información
facial (Pozzulo, 2007).
En otras franjas de edad, también se han encontrado diferentes niveles de
rendimiento en tareas de identificación de personas. Así se ha observado que los
ancianos en comparación con los jóvenes, suelen cometer más errores en la
identificación de personas (Bartlett y Memon, 2007; Memon y Bartlett, 2002; Searcy,
Bartlett y Memon, 1999, 2000; Searcy, Bartlett, Memon y Swanson, 2001).
Probablemente, estos errores se deban a algún déficit perceptivo que padezcan los
ancianos, y por lo tanto si se controlan estos problemas perceptivos, su rendimiento no
sería muy diferente del de los jóvenes. No obstante, el problema también podría estar
relacionado con la cantidad de recursos cognitivos disponible (Craik y Byrd, 1982), o
con el uso de estrategias que están basadas más en la familiaridad que en el análisis
(Bartlett y Fulton, 1991).
Manzanero, Grandes y Jódar (2009) analizaron el papel de la edad y la experiencia
sobre la capacidad para reconocer y describir personas. Para ello necesitaron dos grupos
de sujetos con diferentes grados de experiencia en tareas de descripción y
reconocimiento (civiles y policías) y con dos niveles de edad (jóvenes y adultos). La
tarea tenía la estructura de una rueda fotográfica de reconocimiento, y consistía en que
los sujetos del experimento tenían que describir y tratar de reconocer a un hombre y una
mujer. Como resultado, obtuvieron que los policías más jóvenes, que además tenían
poca experiencia profesional, y los civiles jóvenes mostraron un rendimiento similar en
las dos tareas; mientras que los policías más mayores, que además tenían más
experiencia profesional, mantuvieron su rendimiento en comparación con los civiles de
mayor edad, que a su vez aportaron menos detalles, y rindieron peor que los civiles
jóvenes en las tareas de reconocimiento. Por lo tanto, en los policías de más experiencia,
la utilización de estrategias de codificación mixtas, holísticas y por rasgos ayudarían a
minimizar el efecto negativo de la edad sobre la identificación de personas.
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Por otro lado, como esta teoría también se ha usado para describir juicios
sensoriales, que era para lo que se desarrolló originalmente, entonces el desempeño de
un sujeto en una prueba de memoria de reconocimiento está en función de lo difícil que
sea discriminar los distractores de los objetivos. Por ejemplo, si los objetivos fueran
palabras, y los distractores números, la distinción es clara y se supone que los sujetos
obtendrían una buena memoria de reconocimiento. Por el contrario, si los distractores
fuesen muy parecidos, su puntuación en memoria de reconocimiento sería mala
(Anderson, 2001). Underwood y Freund (1968) corroboraron esta hipótesis, al
comprobar que a los sujetos les iba peor en las pruebas de memoria de reconocimiento
en que los distractores eran parecidos, desde el punto de vista semántico, a los objetivos.
5.2. Recuerdo
De acuerdo con Berntsen y Hall (2004), los recuerdos pueden ser de dos tipos:
Incidentales, cuando se producen situaciones en las que algo evoca el recuerdo de un
suceso vivido previamente. E intencionales, cuando el recuerdo se hace accesible sólo
después de un costoso proceso de recuperación. Por ejemplo, en los interrogatorios
policiales a testigos, la recuperación sobre qué ocurrió, puede realizarse mediante un
proceso de reconstrucción e inferencia, o de forma automática, como ocurre cuando de
pronto los recuerdos se hacen accesibles simplemente por el hecho de estar asociados,
por ejemplo, a una canción o un determinado olor muy familiar.
Según Jones (1982, 1987), el acceso directo a la huella de memoria tiene un alto
componente de procesamiento automático, y se explicaría mediante el principio de
codificación específica (Tulving y Thomson, 1973), pues el grado de solapamiento entre
la información que proporciona la recuperación, y la información de la huella de
memoria, es lo que permite que el acto de recuperación sea un éxito o un fracaso. Por
otro lado, el acceso indirecto, a través de toda la red supone un esfuerzo y un gasto de
recursos cognitivos, porque implica la búsqueda y generación de la información, y
procesos de toma de decisión acerca del origen de los recuerdos en los que están
implicados procesos controlados. Esta recuperación indirecta sería similar al proceso de
generación de candidatos en los modelos de generación-reconocimiento de Anderson y
Bower (1977)
Ante estas evidencias, Jacoby (1991) propone que la ejecución de tareas de
recuerdo refleja una mezcla entre recuperación intencional y automática.
Por otro lado, determinados tipos de información podrían ser más propensos a
procesarse de forma automática. Mientras que otros requieren procesos inferenciales
para poder ser recuperados. Por lo tanto, la forma en que se procesen los datos
condicionará su recuperación.
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En los experimentos con listas de palabras, cuando los sujetos dicen que recuerdan
una palabra, es más posible que la hayan procesado semánticamente. En cambio,
cuando los sujetos emiten un juicio de saber (no la recuerdo, pero sé que estaba en la
lista de estudio), tienen más probabilidades de haber rimado la palabra en el momento
de estudio, que de haberla procesado semánticamente. Estas evidencias indican que
normalmente cuando decimos que recordamos un hecho, es porque hemos tenido una
experiencia consciente de revivir esa situación específica. Sin embargo, sin esta
experiencia consciente, todavía sigue siendo posible recuperar algo, pero en este caso se
suele dar una respuesta del tipo “saber”, que tiene muchas más probabilidades de ser
perceptual o incluso inferencial, que una experiencia de revivir la situación.
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Por otro lado, Nelson, Gerler y Narens (1984) encontraron que los sujetos con
sensaciones de conocimiento altas, eran más capaces de percibir la respuesta cuando se
les presentaba en un breve destello visual. Todos estos experimentos convergen en la
demostración de que los sujetos pueden juzgar con bastante precisión acerca de si
conocen hechos que no pueden recordar de manera consciente.
Un fenómeno relacionado con este aspecto, es el juicio de conocimiento rápido
que ocurre en los programas de concurso. El presentador puede hacer una pregunta a un
concursante, pero antes de que termine de formularla, el concursante oprime un timbre y
afirma saber la respuesta. En un experimento llevado a cabo por Reder (1987), se
demostró que los sujetos pueden juzgar que saben una respuesta a una pregunta antes de
que hayan recuperado la respuesta. Además, encontró que esos juicios de conocimiento
eran bastante precisos.
Como se puede observar, todas estas investigaciones concluyen que los sujetos se
dan cuenta de saber algo, sin percatarse, todavía, de qué era lo que sabían (Anderson,
2001).
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A) Contexto ambiental
Según Smith (1988), el contexto ambiental hace referencia a los estímulos
externos relacionados de forma significativa con los contenidos que tenemos que
aprender.
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B) Contexto emocional
Varias investigaciones (Bower, 1991; Eich y Metcalfe, 1989) han comprobado que
los aspectos internos, como el estado afectivo y psicológico también afectan a la
recuperación de información.
El contexto emocional influye en los procesos de recuperación episódica cuando el
estado emocional se ha procesado de forma interactiva con la huella de memoria
(Anderson, 2001). En este caso, un cambio en el estado de ánimo afecta no sólo a la
accesibilidad de la huella original, sino también a los procesos de búsqueda y de toma
de decisión sobre sus rasgos característicos que llevan a la recuperación con éxito.
Varias investigaciones sobre estado emocional y memoria (Bower, 1981, 1987;
Bower y Cohen, 1982; Bower, Gilligan y Monteiro, 1981; Bower, Monteiro y Gilligan,
1978) han encontrado dos tipos de efectos: dependencia y congruencia.
El fenómeno de la dependencia de estado (Overton, 1985; Schramke y Bauer,
1997) se refiere a que cuando la información se aprende en un determinado estado, será
más fácil recuperarla estando en ese mismo estado. Este fenómeno es explicado en el
modelo de redes semánticas propuesto por Bower (1981) y Bower y Cohen (1982),
según el cual, las emociones se encuentran en nodos junto con los aspectos que implican
y que están conectados mediante indicadores asociativos. Durante la codificación, la
información original se asocia al contexto, que incluye el estado emocional del sujeto en
ese momento, y cuando se recupera esa información se activan los nodos
correspondientes al contexto en que apareció la información.
Goodwin, Powell, Bremer, Hoine y Stern (1969) estudiaron la dependencia de
estado en relación con el consumo de alcohol. Los sujetos estudiaron una serie de pares
asociados bajo dos estados ebrio-sobrio, y después fueron examinados bajo las mismas
o diferentes condiciones. Los autores observaron dos efectos, por un lado, los sujetos
mostraron mejor recuerdo cuando estudiaron y fueron examinados en las mismas
condiciones de estado (o estando sobrios o estando ebrios); y por otro lado, los sujetos
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mostraron, en general, una mala memoria para el material que aprendieron mientras se
encontraban en un estado de embriaguez, independientemente de cómo fueran
examinados. Este último efecto es debido a que el alcohol es una droga depresora, y
como tal, hace disminuir la cantidad de información aprendida.
Por otro lado, las memorias congruentes con el estado emocional aparecen cuando
es mayor el recuerdo de aquella información que coincide con el estado de ánimo actual
de los sujetos, es decir, nuestro estado de ánimo parece condicionar el tipo de recuerdo.
Ésta es la razón por la que la gente encuentra más fácil recordar memorias felices
cuando están felices, y memorias tristes cuando están tristes. Por ejemplo, cuando
asistimos a un funeral, normalmente la mayoría de los recuerdos que se hacen accesibles
tienen una estrecha relación con el fallecido en particular, otros fallecidos cercanos,
situaciones penosas... Por eso, en el caso de personas deprimidas, pueden acumularse
los resultados de los efectos de la congruencia del estado de ánimo, porque tienden a
recordar eventos infelices, lo cual incrementa la depresión, que a su vez incrementa la
recuperación de eventos infelices, y así sucesivamente. Además, con niveles altos de
depresión también hay una disminución general en el rendimiento de la memoria, y más
concretamente, el referido a recuerdos placenteros. En esta misma línea, Baddeley
(1997) comprobó que las personas deprimidas ponen menos esfuerzo en las estrategias
de aprendizaje complejo (Anderson, 2001).
Una de las hipótesis que explican mejor las memorias congruentes con el estado
emocional es la basada en las teorías de esquemas. Según esa hipótesis, cuando se activa
un esquema emocional en el transcurso del procesamiento de información, la atención
se dirige hacia aquella información relacionada con el esquema, que además está más
elaborada y relacionada con otros hechos de la memoria. En esta línea, Bower, Gilligan
y Monteiro (1981) llegaron a la conclusión de que el estado emocional funciona como
un tipo de esquema seleccionando, organizando y elaborando información. Además,
estos autores consideraron las emociones como un esquema que hace que interpretemos
la información de una forma determinada.
La diferencia entre congruencia y dependencia se encuentra en el contenido de las
huellas de memoria. La congruencia con el estado emocional asume que un material, en
virtud de la valencia afectiva de su contenido, es más probable que sea almacenado y/o
recuperado cuando el sujeto está en un estado de ánimo específico. Por otro lado, el
fenómeno de dependencia de estado implica que la recuperación estará determinada por
el estado emocional previo, (Blaney, 1986). Es decir, mientras que el efecto de
congruencia depende del contenido, en el efecto de dependencia el contenido es
indiferente, ya que cualquiera que sea el contenido, el contexto emocional puede
condicionar su recuperación.
C) Contexto cognitivo
El contexto cognitivo es la suma del contexto ambiental y el contexto emocional.
Si consideramos por separado el contexto ambiental y emocional, sus efectos sobre los
procesos de recuperación son débiles (Bower y Mayer, 1989; Smith, 1988). Sin
embargo, varias investigaciones (Cañas y Nelson, 1986; Godden y Baddeley, 1980;
Smith, 1979) han demostrado que cuando estos dos contextos son estudiados de forma
combinada, aparecen claros efectos contextuales.
Varios estudios (Anderson y Bower, 1972; Smith, 1995; Tulving, 1983) han
comprobado que el contexto mental o cognitivo es multifactorial, pues esta compuesto
por diferentes elementos: estado mental general, actitud, aspectos fisiológicos,
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en otro episodio al pensar que ese dato era parte del esquema general, o al revés, ya que
al relatar los sucesos en términos generales, pueden incluir detalles que sólo ocurrieron
una vez. Fivush y Hudson (1990) señalaron que los niños pequeños, en comparación
con niños más mayores, carecen de los conocimientos apropiados para reconstruir el
pasado, por lo que dependen más de las preguntas de los adultos que les guíen en el
recuerdo.
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9 CAPÍTULO XIX.
LA MEMORIA NO ES PERFECTA
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Muchos posibles distractores pueden dar pie a la memoria esencial, pero sólo una
señal puede dar pie a la memoria real. Si partimos de que la probabilidad de dar con la
memoria objetivo desciende cuanto mayor es el intervalo entre escuchar la frase
original, y escuchar su indicación literal; este efecto se incrementaría en el caso de que
haya muchos distractores disponibles que razonablemente podrían señalar la memoria
esencial, por lo tanto sería menor la tasa de acierto, y mayor la tasa de falsas alarmas
(Best, 2001).
Brainerd, Reyna y Brandse (1995) demostraron en sus experimentos que las falsas
alarmas pueden ser más persistentes, es decir, más duraderas que los aciertos. Una vez
que se crea una memoria falsa por un error en el sistema de memoria, hay mayores
probabilidades de volver a recuperar la memoria falsa que de recuperar la memoria
correcta. Por lo tanto, este efecto conlleva importantes implicaciones en los estudios
sobre la memoria reprimida (Best, 2001).
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9.4.2. ¿Cuáles son las causas del olvido de información en la memoria a corto
plazo?
Existen diferentes factores que afectan a la capacidad de retención a lo largo del
tiempo. La pérdida de la información en la memoria a corto plazo, se debe a tres
factores que pueden actuar conjuntamente:
a) El desvanecimiento: se refiere a que con el paso del tiempo se va debilitando la
huella de memoria. Ebbinghaus (1885) fue el primero en estudiar de forma
sistemática la perdida de información en la memoria como efecto del paso del
tiempo, es lo que se conoce como la curva del olvido de Ebbinghaus.
b) El desplazamiento o interferencia por desplazamiento: debido a que la MCP tiene
una capacidad limitada, la nueva información que entra, desplaza a la ya existente
en este almacén, produciéndose así el olvido de la información que ya estaba
almacenada.
c) La interferencia: el recuerdo se deteriora, porque el aprendizaje de información ya
almacenada afecta al aprendizaje posterior de nueva información.
El tipo de experimento más adecuado para decidir cuál de estos mecanismos
explica mejor el fenómeno del olvido es aquél en que el sujeto debe retener algo en la
MCP, durante un período de tiempo en el que no lleguen nuevos elementos al almacén,
y durante el cual el sujeto no pueda repasar. Pero, conseguir que se den estas
condiciones resulta bastante difícil, porque los sujetos tienden a repasar cuando no se
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Por otro lado, los efectos de interferencia en la memoria a largo plazo (MLP) han
sido estudiados en experimentos de recuperación de acontecimientos. En estos
experimentos, primero se muestra a los sujetos una lista de sucesos. Entonces, una vez
que los han aprendido bien, se les realiza una prueba para determinar el grado de
recuperación de la información de la memoria. Anderson (1974) fue de los primeros en
utilizar esta técnica. En su experimento los sujetos tenían que estudiar una lista de frases
sobre personas que estaban en diferentes localizaciones. En esas frases se hacía variar la
cantidad (abanico) de lugares asociados a una misma persona. Después de memorizar
todas las frases y demostrar su recuerdo, los participantes pasaban por una tarea de
reconocimiento en la que se les exigía velocidad de respuesta, y donde debían aceptar
las frases estudiadas y rechazar las frases nuevas. Como resultado se obtuvo que el
tiempo de reacción, e incuso los errores aumentaban a medida que se incrementaba el
número de lugares asociados con una misma persona. A este fenómeno lo denominó
“efecto de propagación” o “efecto abanico”.
Anderson (1976) interpretó el efecto abanico partiendo de la teoría de difusión de
activación en la red (ACT). Según esta teoría, nuestro conocimiento está formado por
unidades de información o nodos que codifican diferentes tipos de elementos
ambientales, y pueden formar estructuras jerárquicas complejas. Estas unidades de
información en la memoria varían en la medida en que estén activas, y en general, su
nivel de activación determina la velocidad con la que son procesadas y recuperadas.
Además, las unidades pueden relacionarse unas con otras formando una red de
conocimiento. La activación en la red de conocimiento puede propagarse entre los
nodos a través de sus conexiones. Un nodo no activo conectado a otro que sí lo está
(nodo fuente) tiene cierta probabilidad de alcanzar algún grado de activación a partir de
la expansión de ésta desde el nodo fuente. Sin embargo, hay que tener en cuenta que la
cantidad de activación que puede expandirse desde un nodo es limitada, y que además,
esa activación se reparte entre todas las conexiones que parten del nodo. Por esta razón,
cuantas más conexiones partan de un nodo, menor será el nivel de activación que se
transmite a través de ellas. Pero por otro lado, si la activación que llega a un nodo
proviene de fuentes diferentes, entonces ésta sería la suma de la activación que procede
de cada fuente. Por lo tanto, la ACT explica el efecto abanico en términos de
interferencia, ya que tener más cantidad de información sobre alguna cosa, conlleva un
mayor grado de competición por los recursos disponibles, y más tiempo de búsqueda en
la memoria (Zaragoza y McCloskey, 1983).
Pero entonces el efecto abanico plantea la paradoja del experto. Los expertos, que
conocen mucho acerca de una determinada materia, pueden recuperar más sucesos sobre
ésta, y lo hacen más rápidamente que los no-expertos. Por lo tanto, parecen escapar a los
efectos de la interferencia. Para explicar esta paradoja, Smith, Adams y Schorr (1978)
propusieron que se podría reducir el papel de la interferencia en la memoria cuando la
información sobre un mismo concepto se haya integrada. Es decir, existen
interconexiones entre las unidades de memoria asociadas a un mismo concepto, gracias
a los conocimientos previos que permiten esas conexiones. Ésto daría lugar a paquetes
integrados de información que proporcionarían vías adicionales e indirectas para la
propagación de la activación entre los conceptos, lo que facilitaría la búsqueda y el
acceso a la información relevante en la memoria (Zaragoza y McCloskey, 1983).
En la misma línea, Gómez-Ariza y Bajo (2003) afirmaron que la información
relacionada puede almacenarse de tal forma que se facilite su recuperación. También
explicaron que la integración del conocimiento reduce drásticamente la interferencia
durante la recuperación.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Por otro lado, las amnesias se pueden clasificar en varios grupos (Manzanero
2008a):
A) En función de la localización cerebral
Si tenemos en cuenta el área cerebral afectada, nos podemos encontrar con el
problema de que pacientes con un daño en la misma zona desarrollan patologías
diferentes.
B) En función de la enfermedad
Desde esta perspectiva, la amnesia puede ser causada por múltiples factores:
patologías víricas, intoxicación (alcoholismo y otras drogas, CO2...), daño cerebral,
problemas vasculares (infartos cerebrales, ictus...), deterioro asociado a alguna
enfermedad degenerativa (p.e. Alzheimer).
Al utilizar este criterio, el principal problema es que estas enfermedades provocan
una gran diversidad de síntomas, que no se dan en todos los pacientes, que además
pueden padecer con diferentes grados de afectación, y que se manifiestan de forma
diferente en cada paciente. A pesar de esta falta de homogeneidad en los casos, desde un
punto de vista clínico, este criterio es importante, ya que ayuda a realizar el diagnóstico
de estas enfermedades, a predecir su evolución y a plantear el tratamiento más
adecuado.
No obstante, desde el punto de vista de la investigación, la utilización de este
criterio es problemático principalmente por dos razones: por la dificultad para componer
los grupos experimentales, y por la variabilidad dentro de un mismo grupo de sujetos.
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BLOQUE II
LA IMPORTANCIA DE LA MEMORIA Y LA
RECUPERACIÓN DE INFORMACIÓN
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10 CAPÍTULO X.
ESTILOS DE APRENDIZAJE
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combinado con los otros tres. El enfoque de logro implica planificar y organizar las
actividades, y economizar el esfuerzo y el tiempo, con el objetivo de conseguir el mayor
rendimiento y los mejores resultados académicos posibles. Hay que señalar que este
cuarto estilo está relacionado con el concepto de Factor Estudio Metódico, que fue
utilizado por Schmeck (1980) para referirse a cómo planifica y se organiza el estudiante
(horarios, apuntes, entre otros aspectos).
Varios autores (Schmeck, 1981; Schmeck y Meier, 1984) han comprobado que los
alumnos que poseen un estilo de aprendizaje profundo y elaborativo, el cual requiere
gran capacidad de análisis y síntesis, realizan un aprendizaje más rápido, recuerdan
mejor la información y obtienen mejores calificaciones.
En una investigación realizada por Martínez-Fernández (2007), se ha comprobado
que a medida que se avanza en los cursos universitarios, adquiere protagonismo la
concepción interpretativa y constructiva del aprendizaje, que se corresponden con los
estilos profundo y elaborativo. Aunque también se ha observado que no disminuye
significativamente la práctica de aprendizaje memorístico que caracteriza al estilo
superficial. Ésto posiblemente se deba a que los métodos de evaluación utilizados,
enfaticen los contenidos memorísticos y de reconocimiento.
Por otro lado, en numerosas investigaciones (Acevedo, Chiang, Madrid,
Montecinos, Reinicke y Rocha, 2009; Biggs 1985, 1989, 1991; Entwistle 1987; Salim,
2005; Schmeck 1988; Valle, González Cabanach y Vieiro, 1997; Weinstein, Goetz y
Alexander 1988) se ha confirmado que el tipo de motivación predominante en los
alumnos podría estar relacionado con las estrategias y estilos de aprendizaje que
utilicen. Por esta razón, si el objetivo del aprendizaje únicamente está centrado en el
rendimiento y los resultados, los estudiantes estarán más motivados para superar los
exámenes y evitar el fracaso, utilizando el mínimo esfuerzo e implicación. Entonces, es
probable que utilicen un estilo superficial basado en estrategias memorísticas,
mecánicas y repetitivas, que les ayuden a reproducir la información en el momento
oportuno (Fransson, 1977; Salim, 2006). En cambio, aquellos estudiantes con una
motivación intrínseca, es decir, con un alto grado de implicación en su aprendizaje e
interés por comprender los contenidos, utilizarán estrategias que les ayuden a dar
significado a dichos contenidos, y a relacionarlos con sus conocimientos previos,
aunque esto implique más esfuerzo y tiempo de estudio. Por lo tanto, en este caso
estarían utilizando un estilo profundo (Swenson, 1977).
En relación con la utilización de estilos y estrategias de aprendizaje por los
alumnos universitarios en España, las diversas investigaciones realizadas señalan unos
resultados poco coincidentes. De la Fuente, Justicia, Arcilla y Soto (1994) no
encontraron diferencias significativas en función de las diferentes especialidades.
Mientras que otros autores (Camarero, Martín del Buey y Herrero, 2000; Cano García y
Justicia, 1993) sí que encontraron un mayor empleo de estrategias de aprendizaje por
parte de los alumnos de distintas especialidades de Humanidades. Los resultados más
coincidentes se refieren a un mayor uso de estrategias de aprendizaje y un
procesamiento más profundo en los alumnos con mayor rendimiento académico que se
encuentran en los últimos cursos de la carrera (Bernad, 1992; Camarero et al., 2000;
Cano García y Justicia, 1993; De la Fuente et al., 1994), y en un mayor estilo activo de
aprendizaje en el alumnado de Humanidades (Alonso García, 1992; Camarero et al.,
2000; González Tirados, 1985).
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Por otro lado, también se han realizado muchas investigaciones que tratan de
establecer si existe alguna diferencia asociada al género en relación a las estrategias y
estilos de aprendizaje utilizados por estudiantes universitarios. Los primeros estudios
que se hicieron sobre este tema encontraron escasas diferencias en relación a los estilos
de aprendizaje (Alonso García, 1992; Cano García, 2000; González Tirados, 1985;
Schmeck, Ribick y Ramanaiah, 1977), y que quienes más utilizaban las estrategias de
aprendizaje eran los varones que presentaban un estilo teórico (Camarero, 1999;
Severiens y Ten Dam, 1994). Sin embargo, otros estudios (Camarero, 1999; De la
Fuente et al., 1994; Núñez, González-Pienda, García, González-Pumariega y García,
1998) han revelado que las mujeres tienden a utilizar más estrategias de adquisición y
recuperación de la información que los varones, mientras que ellos, están más centrados
en la utilización de ciertas estrategias de codificación. De acuerdo con algunos autores
(Cano García, 2000; Cano García y Justicia, 1993), estos datos deberían ser tomados
con prudencia, porque también hay que considerar la posible interacción de los factores
género y tipo de carrera que podrían estar explicando las diferencias encontradas.
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11 CAPÍTULO XI.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
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Estrategi as Metacognitivas
Estrategi as de Apoyo
Tabla 2
Estrategias de adquisición
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Tabla 3
Estrategias de codificación
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 4
Estrategias de recuperación
D) Estrategias metacognitivas
Las estrategias metacognitivas (ver tabla 5) tienen dos funciones: por un lado, se
encargan de conocer (Autoconocimiento) los procesos que pone en marcha el sujeto
cuando procesa la información; y por otro lado controlan y ponen en marcha aquellos
procesos que sean más eficaces (Automanejo).
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 5.
Estrategias metacognitivas
E) Estrategias socioafectivas
Las estrategias socioafectivas potencian el rendimiento de las demás estrategias,
mediante la creación de un clima motivacional adecuado.
Estas estrategias pueden ser de tres tipos (ver tabla 6):
a) Estrategias afectivas, que están relacionadas con las habilidades para controlar la
ansiedad, las expectativas, los distractores; …
b) Estrategias sociales, que están relacionadas con las habilidades para obtener
apoyos en los demás, evitar conflictos, cooperar, competir, motivar a otros, …
c) Estrategias motivacionales, que están relacionadas con las habilidades para
activar, regular y mantener la conducta de estudio.
Tabla 6
Estrategias socioafectivas
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
tarea, fue el realizado por Rogoff, Newcombe y Kagan (1974). Estos autores observaron
dos fenómenos en sus experimentos. Por un lado, estudiar durante un período de tiempo
más largo, es beneficioso sólo sí los estudiantes pasan ese tiempo utilizando estrategias
adecuadas para el problema que tienen entre manos. Y por otro lado, la capacidad de los
niños de seleccionar estrategias adecuadas mejora claramente con la edad, porque a
medida que se desarrollan, son capaces de comprender el grado de utilidad de cada
estrategia conforme a la tarea que se les encomiende. Este último aspecto también fue
descrito en posteriores estudios (Justice, 1985, 1986; Lodico, Ghatala, Levin, Pressley y
Bell, 1983; Moynahan, 1978; Pressley, Levin y Ghatala, 1984) en los que además, se
comprobó que los estudiantes no eligen espontáneamente las estrategias de memoria
más adecuadas para resolver la tarea.
En la misma línea, otras investigaciones (Fabricius y Cavalier, 1989; Schneider,
Körkel y Weinert, 1987) han confirmado que es más probable que utilicemos estrategias
cuando sabemos cómo funcionan, y cuándo funcionan mejor. Por tanto, las personas
que comprenden la relación que se establece entre las estrategias y la tarea memorística,
tienen más probabilidades de seleccionar una estrategia apropiada, y obtener un mejor
rendimiento.
Aunque del mismo modo que la gente que sabe que el cinturón de seguridad salva
vidas no siempre lo utiliza, puede ocurrir que los sujetos no siempre empleen la
estrategia de memoria que saben que es mejor para la tarea. Este fenómeno fue
observado por Moynahan (1978) en uno de sus experimentos con niños pequeños.
Una posible razón que explique este hecho es que cuando se ofrece a los niños la
posibilidad de elegir la estrategia más adecuada, quizás elijan la que menos esfuerzo les
suponga y ofrezca unos resultados más o menos aceptables desde el punto de vista del
niño (Kail, 1984).
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Según Reder (1980), las elaboraciones que una persona hace sobre un texto
dependen de:
- La experiencia previa con el material trabajado.
- El interés inherente hacia esa materia.
- La comprensión del texto.
- El tiempo permitido para leer el texto.
- La capacidad de concentración.
- La tendencia habitual a elaborar.
Para que esas elaboraciones fueran lo más efectivas posibles, deberían tener las
siguientes características (Levin, 1988):
- Ser significativas y compatibles con los conocimientos previos del estudiante.
- Integrar la información que va a ser relacionada. Es decir hay que relacionar
directamente las ideas del texto de estudio.
- Proporcionar consecuencias lógicas. Deben ofrecer un sentido.
- Estimular el procesamiento activo por parte del alumno. Se le pueden hacer
preguntas que le conduzcan al desarrollo de elaboraciones.
- Ser lo más vívidas posibles. Si promueven la asociación con imágenes visual, el
alumno las podrá procesar con mayor profundidad.
- Ser múltiples. A más elaboraciones mejores resultados.
Por otro lado, este mismo autor señaló que hay que tener en cuenta algunos aspectos
a la hora de trabajar con elaboraciones:
- Con estudiantes de bajo nivel intelectual, es mejor suministrar elaboraciones que
dejar que las generen por sí mismos.
- Las elaboraciones pictóricas y visuales pueden no ser procesadas de la misma
manera.
- Las elaboraciones facilitan la ejecución de memoria y aprendizaje de todas las
clases de individuos, y en todos los niveles de habilidad.
Cuando el estudiante lleva a cabo procesos de elaboración, realiza alguna
construcción simbólica sobre la información que está tratando de aprender con el fin de
hacerla más significativa, y codificar para sí la información recibida. En definitiva, la hace
suya, e intenta compaginarla con los conocimientos previos que posee.
Además, hay que tener en cuenta que cuando el alumno se implica activamente en
su propio aprendizaje, estará más predispuesto para seguir aprendiendo. Por todas estas
razones, es muy necesario que el alumno se involucre activamente en el procesamiento de
la información que tiene que aprender (Weinstein, 1988). A través de esta implicación, el
estudiante interpreta y construye de manera subjetiva y personal, el material que tiene que
aprender. De este modo, obtiene como resultado otro material, con un aspecto externo
diferente, pero con un contenido o esencia idéntico al del material original (Hernández y
García, 1991).
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13 CAPÍTULO XIII.
LAS IMÁGENES MENTALES
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A) Imágenes de pensamiento
Son imágenes evocadas conscientemente y se usan muy frecuentemente en la vida
diaria. Utilizamos este tipo de imágenes para desarrollar diferentes actividades
mentales, como por ejemplo, evocación de sucesos pasados, anticipación de acciones
futuras, visualización de los datos de un problema, etc. Estas imágenes se distinguen
fácilmente de la realidad, porque se caracterizan por ser vagas, inestables e incompletas
y su duración está limitada en el tiempo (González et al., 2003).
La capacidad de evocar y controlar imágenes de pensamiento es diferente en cada
persona, e incluso una misma persona, en función del día o el momento del día, puede
evocarlas de diferente manera (González et al., 2003).
B) Imágenes de memoria
Según Vinacke (1952), las imágenes de memoria se refieren al recuerdo de
experiencias, acciones, sucesos o sensaciones pasadas que pertenecen a la memoria del
sujeto. Por lo tanto, este tipo de imágenes contienen información de la que el sujeto
puede hacer uso, incluso aunque el estímulo ya no se encuentre presente.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
C) Imágenes de imaginación
Las imágenes de imaginación son representaciones en las que el sujeto
experimenta una combinación de varias experiencias anteriores. Según Vinacke (1952)
y Campos y Sueiro (1998a, citados en González, et al. 2003), este tipo de imágenes
tienen un carácter elaborado, y pueden ser constructivas y estar dirigidas de forma
consciente, como ocurre a menudo en el pensamiento creativo; o por el contrario, ser
imprecisas y no presentar ningún tipo de intención como ocurre durante la actividad
onírica y el ensueño.
D) Imágenes alucinatorias
Las imágenes alucinatorias pueden ser causadas por la presencia de enfermedades
mentales o delirios, o por el consumo de sustancias alucinógenas. En este último caso,
las imágenes alucinatorias experimentan una serie de transformaciones. En un primer
momento, se trata de imágenes consecutivas y persistentes. Posteriormente, se producen
alteraciones significativas en el entorno perceptivo. Y finalmente, en la imagen
aparecen nuevos rasgos (González et al., 2003).
Campos y Sueiro (1998a, citados en González, et al. 2003) y Denis (1984)
comprobaron que incluso aunque los sujetos cierren los ojos, cualquier tipo de
evocación mental que realicen, se transforma en imágenes vivas y coloreadas, que se
imponen al sujeto sin que este tenga capacidad para controlarlas.
E) Imágenes hípnicas
Las imágenes hípnicas ocurren durante el sueño, y sus características son similares
a las de las imágenes alucinatorias, pero las imágenes hípnicas no son producidas por
enfermedades mentales o consumo de sustancias alucinógenas, sino que forman parte de
un proceso natural. Entre sus características más destacadas se encuentran su gran
viveza, amplia variedad y riqueza de su contenido. Debido a que su aparición tiene lugar
durante un período de no consciencia, son totalmente autónomas, y no están controladas
por el sujeto (González et al., 2003).
Según Hiscock y Cohen (1973), existe cierta relación entre las imágenes hípnicas
y las imágenes formadas durante la actividad mental en estado de vigilia. Estos autores
también comprobaron que los sujetos que más frecuentemente son capaces de recordar
sus sueños, son aquellos que durante el período de vigilia presentan una mayor
capacidad para formar imágenes.
F) Imágenes hipnagógicas
De acuerdo con Denis (1984), las imágenes hipnagógicas se originan durante los
estados de semi-consciencia, entre la vigilia y el sueño, es decir, durante el proceso de
adormecimiento.
Según Leaning (1925), las imágenes hipnagógicas comparten muchas
características con las imágenes hípnicas, pues son de carácter externo y totalmente
autónomo. Es decir, aparecen y se transforman sin que el sujeto pueda ejercer ningún
control sobre ellas. Por otra parte, a diferencia de las imágenes de memoria e
imaginación, las imágenes hipnagógicas son de gran brevedad; muy ricas, tanto en
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
G) Imágenes hipnopómpicas
Denis (1984) observó que las imágenes hipnopómpicas también tienen su origen
en los estados de semi-consciencia del sujeto, entre la vigilia y el sueño, sólo que esta
vez, aparecen durante el proceso inverso al adormecimiento, es decir, durante el
despertar.
Campos y Sueiro (1998a, citados en González, et al. 2003) comprobaron que las
imágenes hipnopómpicas se presentan con frecuencia como manchas luminosas
coloreadas e imprecisas que pueden llegar a tener alguna relación con las impresiones
sensoriales experimentadas durante la jornada. A menudo, este tipo de imágenes son
comparadas con los estados hipnóticos (González et al., 2003).
I) Imágenes eidéticas
Las imágenes eidéticas se originan por una estimulación previa del sujeto que las
experimenta, y tienen las mismas características que el estímulo que las produce.
Entonces, al igual que ocurre con las imágenes consecutivas, las imágenes eidéticas
frecuentemente son consideradas una prolongación de la percepción (González et al.,
2003).
Denis (1984) señaló que este tipo de imágenes son de gran viveza, nitidez e
integran una gran cantidad de detalles. Además, ocupan una posición determinada en el
espacio, que se mantiene aún cuando el sujeto realice movimientos oculares, y su
duración es de varios minutos (González et al., 2003).
Giray, Altkin, Vaught y Roodin (1976) comprobaron que las imágenes eidéticas
son propias de las edades tempranas, aunque también pueden aparecer
excepcionalmente durante la edad adulta.
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C) Hipótesis de la discriminalidad
De acuerdo con la hipótesis de la discriminalidad, para que una imagen se retenga
bien en la memoria, debe poseer cierto grado de novedad, ya que la novedad no sólo
incrementa la discriminalidad de los contenidos que se han de aprendizaje, sino que
también reduce significativamente la interferencia que pueda surgir entre los
contenidos. Las mnemotecnias que se basan en la imagen pueden ser utilizadas
repetidas veces para el aprendizaje de diferentes series de información, sin que
aparezcan efectos de interferencia proactiva entre ellas cuando se pasa de una lista a la
siguiente. De esta manera, se consigue aumentar el nivel de recuerdo de todas las listas
(González et al., 2003).
Respecto a la discriminalidad, Jenkins, Neale y Deno (1967) comprobaron que
normalmente los dibujos se recuerdan mejor que las palabras debido al mayor número
de características distintivas de los primeros frente a sus palabras correspondientes. Este
menor nivel en el recuerdo de cada palabra de una lista, en comparación con los dibujos,
se debe al grado de semejanza con las demás palabras; o lo que es lo mismo, a su menor
nivel de discriminalidad en relación con las otras unidades de información.
Denis (1984) comprobó que los efectos atribuidos a las variables de imagen en la
memoria comparada de palabras concretas y abstractas, se deben a una diferencia de
interferencia verbal entre los dos tipos de material. Siguiendo estos resultados, Wickens
y Engle (1970) señalaron que el hecho de que las palabras concretas, que poseen un
elevado nivel de evocación de imagen, se recuerden mejor que las palabras abstractas,
es debido al menor número de interferencias que generan las primeras en relación con
las segundas. Según estos autores, hay más interferencias en el recuerdo de palabras
abstractas, porque la información abstracta es más general e inclusiva que la concreta.
Sin embargo, Paivio y Begg (1971) afirmaron que el hecho de que las palabras
abstractas se recuerden peor que las concretas no se debe exclusivamente a los efectos
de la imagen que produce interferencia. Los procesos de formación de imágenes
protegen a las palabras concretas de la interferencia, mientras que en las abstractas ésta
será mucho mayor.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
imágenes son similares a las percepciones, y poseen cualidades como pueden ser la
vivacidad, la claridad o la borrosidad. En esta línea, Heyer y Barret (1971) observaron
que el proceso de percepción interfiere con la actividad de formación y retención de
imágenes visuales. Este fenómeno indica que las tareas de imaginar y percibir implican
mecanismos con un funcionamiento bastante parecido.
Sin embargo, el aspecto que más se ha criticado de esta teoría es que a pesar de
que las imágenes sean similares a las percepciones, no es correcto describirlas como
“sin analizar” y “sin categorizar”, puesto que la percepción es el resultado de diferentes
procesos selectivos de análisis y organización (González et al., 2003). Además, según
Campos y Sueiro (1998b, citados en González, et al. 2003), para poder recuperar
fácilmente la información de la memoria, es necesario que esté etiquetada y clasificada.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
entre ellos, lo más frecuente es que los dos sistemas interactúen ante la presencia de una
determinada tarea (González et al., 2003).
Esta teoría no sugiere que una forma de codificación sea más eficiente que otra,
sino que el empleo conjunto de ambos códigos resulta más eficaz que el de uno sólo.
También se ha comprobado que el nivel de recuerdo que presentan las palabras
concretas es superior al de las palabras abstractas, pero inferior al que se asocia con los
dibujos (González et al., 2003). Según Denis (1984) y Pinker y Kosslyn (1983), la
superioridad de recuerdo de los dibujos frente a las palabras se debe a que los primeros
son almacenados y codificados verbal y visualmente en la memoria, mientras que la
información de carácter abstracto únicamente puede ser almacenada a través del código
verbal. Cuanto mayor sea la viveza de imagen que se asocie con una determinada
palabra, mayor será la posibilidad de que dicha palabra sea codificada verbal y
visualmente, lo que también incrementará su nivel de recuerdo. Esta doble codificación
de la información es la que permitiría acceder a ese recuerdo a partir de cualquiera de
las representaciones mnésicas.
En esta misma línea, Fraisse y Leveille (1975) comprobaron que un sujeto puede
recordar mayor número de palabras cuando elabora imágenes referentes a dichas
palabras, y recordar más imágenes si verbaliza su contenido en el momento del
aprendizaje.
Sin embargo, Campos y Sueiro (1998b, citados en González, et al. 2003)
observaron que pueden aparecer interferencias cuando los dos sistemas se activan para
tratar de forma simultánea dos actividades diferentes. Pero estas interferencias son
menores que las que aparecen cuando un único sistema de codificación atiende de forma
simultánea a dos tareas diferentes.
Partiendo de la cuestión sobre qué sistema de codificación de la información
resulta más eficaz, Paivio y Csapo (1969) llevaron a cabo un experimento en el que
variaban el ritmo de presentación de la información, pudiendo ser ésta de carácter verbal
o visual. Cuando se utilizaba un ritmo lento, el sujeto podía codificar la información
tanto de forma verbal como de forma visual, y se obtuvo un mayor nivel en el recuerdo
de dibujos frente al de nombres. Pero cuando se empleaban ritmos rápidos de
presentación, este nivel de recuerdo disminuía, por lo que el nivel de eficacia era similar
entre el sistema de codificación verbal y visual. Sin embargo, también observaron que
ante un ritmo de presentación rápido, la información podía ser identificada, pero no
codificada. Además, los sujetos obtuvieron menos fallos de reconocimiento de dibujos
que de nombres, lo que podría indicar una mayor eficacia del sistema de visual.
De acuerdo con Paivio (1971), cuando a un sujeto se le pide que describa una
imagen, lo hace de forma más rápida que cuando se le pide que imagine una palabra.
Este fenómeno es debido a que las imágenes poseen más posibilidades de activar el
código verbal que las palabras el visual. Por esta razón, la información que se presenta
mediante imágenes, es más fácil de recordar que la ofrecida a través de palabras.
Por otro lado, Wicker y Holley (1971) comprobaron que esa mayor facilidad de
aprendizaje de los dibujos frente a las palabras puede verse alterada si entre la
presentación del dibujo y la tarea de recuerdo, se le presentan al sujeto tareas de tipo
auditivo, pero esta interferencia desaparece cuando la tarea intermedia que se presenta
es de carácter visual y no verbal.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Pero a pesar de todos los puntos a favor del uso de las mnemotecnias, hay autores
que, sin negar el efecto positivo que las imágenes sobre el aprendizaje, afirman que
éstas limitan su eficacia exclusivamente a la adquisición de ítems artificiales,
restringiendo así su uso, y negando su aplicabilidad en tareas de la vida cotidiana.
Dwyer (1978) señaló que el efecto positivo que las imágenes ofrecen al aprendizaje,
puede disminuir cuando el material de estudio presenta un alto nivel de complejidad.
Por otro lado, Slee (1983, citado en González, et al. 2003) indicó que el uso de las
imágenes mentales encuentra algunas limitaciones debido a la variedad de las tareas o
las peculiaridades de los sujetos. Sin embargo, la mayoría de los investigadores sobre
este tema piensan que el empleo de la imagen mnemotécnica, y los beneficios que su
aplicación conlleva, se pueden aplicar a todo tipo de sujetos, independientemente de las
características que los definan, aunque ésto implique modificar algún aspecto de la
mnemotecnia en función de las características de los sujetos (Pressley, Johnson y
Symons, 1987). En este sentido, el uso de la imagen mnemotécnica tendrá un efecto
positivo tanto sobre los buenos, como los malos alumnos, aunque los primeros pueden
obtener un beneficio mayor. Por otro lado, la imagen mnemotécnica también es eficaz
para mejorar el aprendizaje de sujetos con retraso mental, con daño cerebral, así como
en población de edad avanzada, con el fin de frenar sus problemas de memoria.
Según Turnure y Lane (1987) la capacidad de los sujetos de interpretar y elaborar
imágenes mentales es una destreza aprendida, y por lo tanto, desde los contextos
educativos, se debería enfatizar la enseñanza y uso de tales imágenes. Aunque esto no es
una tarea fácil, ya se están desarrollando proyectos de aprendizaje basados en el uso de
la imagen (González et al., 2003).
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Tabla 7
Cuadro general de Relaciones
Por otro lado, según este mismo autor, para afrontar una tarea de comprensión, el
alumno deberá seguir tres pasos:
a) Entender y representar los contenidos que se estudian.
b) Dominar las estrategias que le permitan organizar los conocimientos.
c) Convertir en un sistema coherente todos los conocimientos, lo que se está
aprendiendo con lo que ya se sabe a través de la "transferencia" y "generalización".
En la misma línea, y siguiendo el modelo de aprendizaje generativo de Wittrock
(1974), los estudiantes aprenden un material significativo generando y construyendo
relaciones entre la nueva información y el conocimiento ya almacenado en la memoria a
largo plazo. Esta elaboración se produce cuando quien aprende trata de descubrir la regla
o la relación subyacente, la cual inicialmente se infiere del material, posteriormente se
aplica, y finalmente se comprueba. Según Wittrock (1990), para conseguir un aprendizaje
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
por comprensión, el alumno debe generar relaciones entre los conocimientos previamente
adquiridos y la información que debe aprenderse, y entre las partes del material que debe
aprenderse. La generación de significado por parte de los alumnos a partir de la enseñanza
es lo que verdaderamente influye en el rendimiento. El aprendizaje y el recuerdo se ven
facilitados cuando los alumnos construyen imágenes y representaciones verbales que
vinculan viejos recuerdos con informaciones nuevas, especialmente de forma organizada
y sucesiva. La comprensión y la adquisición de conocimientos se ven facilitadas cuando
los alumnos incorporan informaciones nuevas en marcos familiares, o cuando modifican
marcos conceptuales para dar cabida a información nueva que resulta incompatible con
los conocimientos previos. En definitiva, la comprensión consiste en la generación de
una representación estructural o conceptualmente ordenada de las relaciones entre las
partes de la información que se debe aprender, y entre esa información y nuestra base de
conocimientos y experiencias. Tanto en relación con la comprensión, como con la
memoria, la información, la experiencia y el conocimiento previo son de suma
importancia. Para facilitar la comprensión y la adquisición de conocimientos, el profesor
debe incitar al alumno para que construya relaciones entre los propios contenidos del
nuevo aprendizaje, y entre dichos contenidos y sus conocimientos y experiencias previas
(Wittrock, 1990).
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Mayer (1986) comprobó que cuando se relaciona la nueva información con ideas
más familiares, se obtienen mayores niveles de comprensión y rendimiento.
En un experimento realizado por Wittrock, Marks y Doctorow (1975),
proporcionaron a los sujetos un relato conocido, pero en cada una de las frases que lo
componían se había insertado una palabra desconocida e indefinida. Ésto hizo que el
contexto familiar sirviera para incrementar considerablemente la comprensión del
significado de las palabras extrañas que se habían introducido.
Pichert y Anderson (1977) pidieron a los sujetos de su experimento que leyeran un
texto sobre una casa, desde el punto de vista de un comprador o bien de un ladrón.
Entonces, observaron que la información recordada por los sujetos estuvo influenciada
por el punto de vista adoptado. De igual manera, Dooling y Christiaansen (1977)
comprobaron que la información previa que se da a los sujetos antes de acceder a un
texto, influye en la interpretación que hagan de dicho texto. En su experimento,
engañaron deliberadamente a los sujetos para que creyeran que el relato que iban a leer se
refería a una persona famosa muy conocida. Lo que sucedió fue que los conocimientos de
los estudiantes sobre esa persona famosa los condujo a realizar deducciones que más tarde
dieron lugar a errores, ya que el relato no se refería en realidad a esa persona.
Otro experimento que demuestra la importancia de los conocimientos previos en el
aprendizaje de un texto, fue realizado por Gordon, Hansen y Pearson (1978).
Comprobaron que la comprensión deductiva de un fragmento referente a las arañas
dependía de su conocimiento sobre estos animales.
Larkin (1981) comprobó que para resolver problemas de física los expertos y
principiantes recurrían a estrategias diferentes. Así, los expertos tendían a representar los
problemas de acuerdo con sus conocimientos sobre física. En cambio, los principiantes
solían centrar más su atención en los aspectos más superficiales o literales de los
problemas.
Saski, Swicegood y Carter (1983) diseñaron unas fichas para ayudar a los alumnos
de secundaria a tomar nota de las ideas contenidas en conferencias o libros. Estas fichas
están divididas en tres partes. En la primera, se escriben las ideas que ya conocemos sobre
los que se está escuchando o leyendo. En la segunda, se apunta la nueva información o
ideas básicas. Y en la tercera, se escriben preguntas sobre información que no está
suficientemente clara o que precisa de una mayor elaboración.
Por otro lado, del mismo modo que es importante relacionar la nueva información
con los conocimientos previos, también lo es relacionarla con la experiencia personal. En
este sentido, Au (1977) enseñó a alumnos de una escuela primaria a relacionar sus
experiencias, con los cuentos que les leía su maestra de lectura. Después de un año de
instrucción, alcanzaron altos niveles en un test de lectura.
En otro experimento realizado por Peterson, Swing, Braverman y Buss (1982)
comprobaron que cuando los alumnos relacionaban los problemas matemáticos con su
experiencia personal, aumentaba su nivel de rendimiento y la frecuencia con que se
usaban otras estrategias específicas, tales como relacionar la información con los
conocimientos previos.
Todas estas evidencias y resultados ponen de manifiesto que es necesario entrenar a
los alumnos para que establezcan, de forma casi automática, relaciones entre las ideas de
una misma información, y entre éstas y sus conocimientos o experiencias previas.
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15 CAPÍTULO XV.
ESTRATEGIAS MNEMOTÉCNICAS
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15.3. ¿Cuáles son los principios básicos sobre los que se sostienen las
mnemotecnias?
En numerosas ocasiones se han considerado los métodos mnemotécnicos como
formas de aprendizaje artificial para distinguirlos así de la memoria natural, que es la
memoria que presenta el sujeto sin contar con ningún tipo de ayuda. Sin embargo,
aunque cada uno de los diferentes métodos mnemotécnicos se caracteriza por unos
principios específicos, los principios básicos en los que se apoyan tanto el aprendizaje
artificial como la memoria natural, son los mismos (González et al., 2003). Según
Lieury (1985), el éxito en tareas de memoria y aprendizaje asociado al empleo de los
métodos mnemotécnicos, se debe a que esos métodos están basados en mecanismos
fundamentales de la memoria natural.
Es importante destacar que las mnemotecnias pueden utilizarse de forma
simultánea con otras estrategias destinadas a mejorar el aprendizaje (Bellezza, 1981;
Higbee, 1998).
Higbee (1998) señaló que las mnemotecnias se basan en los siguientes principios:
A) Principio de significación
La función principal de las mnemotecnias es dar sentido a un material que
intrínsecamente carece de él. Por ello, cuando el material de aprendizaje ya tiene
sentido, no sería necesario el uso de estas estrategias. Pero tampoco hay que olvidar que
una consecuencia de dar sentido al material, es que se reducen las posibles
interferencias que se establezcan entre ese y otro material. Por lo tanto, uno de los
factores que influyen en el aprendizaje es si los contenidos tienen o no sentido para el
alumno. Cuanto más significativos para el alumno sean esos contenidos, más fácilmente
los aprenderá y menor será el nivel de interferencia con otros recuerdos. En definitiva,
el sentido que un determinado material puede tener para un sujeto, está en función de
factores tales como la familiaridad que tenga con dicho material, las rimas que con él
pueda establecer, o las reglas y patrones de dicho material (González et al., 2003).
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
B) Principio de organización
Cuando el material se presenta organizado alfabéticamente, numéricamente o por
categorías, resulta más fácil de aprender que el material que no cuenta con ninguna
clase de organización. La mayoría de los métodos mnemotécnicos ofrecen una
organización lógica del material, que nos permite registrarlo y recuperarlo de forma
sistemática (González et al., 2003). En este sentido, Dallett (1964) comprobó que se
pueden recordar muchas más palabras de una lista cuando está organizada por
categorías. Así cuando los sujetos recuerdan una palabra de una categoría, tienden a
recordar el resto, y luego pasan a la siguiente categoría. Algunos autores (Tulving y
Osler, 1968; Tulving y Pearlstone, 1966) añadieron que las memorias de los sujetos
serían todavía más eficaces si en el momento de la prueba se les dan claves con los
nombres de las categorías. Estos autores comprobaron que aunque los nombres de las
categorías no aparecían en la lista, los sujetos podrían usarlas para organizar el
recuerdo, generando varios elementos de cada categoría, para luego intentar reconocer
cuáles vieron en la lista.
Bellezza (1983) añadió que el uso de los métodos mnemotécnicos con el material
que ya presenta de antemano una organización lógica, puede ser útil para organizar y
memorizar más profundamente la información.
Por otro lado, Horton y Mills (1984) comprobaron que la organización del
material no sólo facilita el aprendizaje y la memoria de contenidos verbales, sino
también imaginativos.
C) Principio de asociación
Para facilitar el recuerdo, todos los métodos mnemotécnicos requieren que los
contenidos del aprendizaje se asocien con los conocimientos previos que posee el
sujeto. Por ello, cuanta mayor sea la capacidad del sujeto para buscar información que le
sea útil para establecer alguna relación con los contenidos que tiene que aprender,
mayor será también la probabilidad de recordar con éxito dicho material. Este efecto
facilitador se debe al elevado número de índices en los que el sujeto puede apoyarse
para el recuerdo de la información. En esta misma línea, Baddeley, Lewis y Nimmo-
Smith (1978) comprobaron que el recuerdo del material se ve facilitado cuando el sujeto
lo asocia con uno mismo, o con acontecimientos relevantes.
Por último, hay que señalar que la asociación entre la nueva información, y la ya
aprendida puede hacerse de forma consciente o inconsciente (González et al., 2003).
D) Principio de atención
Según Higbee (1998), el uso de las mnemotecnias hace aumentar la atención de
los sujetos en la tarea de aprendizaje principalmente por dos razones: En primer lugar,
el sujeto se concentra en el material con el fin de poder elaborar las imágenes y
asociaciones adecuadas. Y en segundo lugar, la tarea de aprendizaje se convierte en una
actividad más interesante y amena. El hecho de que el uso de las mnemotecnias
incremente la atención de los sujetos, tiene importantes repercusiones para el
rendimiento, ya que éste es considerado una variable básica del aprendizaje (González
et al., 2003).
E) Principio de visualización
Según el principio de visualización, la mayor parte de los métodos mnemotécnicos
requieren, en algún momento de su aplicación, la utilización de imágenes mentales.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Actualmente, se sigue utilizando el sistema Loci, y ha sido aplicado con éxito tanto en
personas mayores, como en adultos ciegos, e incluso en pacientes con lesiones
cerebrales (González et al., 2003).
Como ya se comentó anteriormente, el origen de este sistema se atribuye a
Simónides de Ceos (477 a. C., citado en Yates, 1966). Cicerón y Wilhelm (1965, 54
a.C.) y Quintiliano (1942) relataron en sus obras la leyenda de Simónides, en la que se
narra que en cierta ocasión Simónides tuvo que salir de la sala en la que se estaba
celebrando un banquete. Y de repente, en ese tiempo que Simónides estuvo fuera, el
techo de la sala se desplomó, aplastando a los comensales de tal manera, que resultaba
imposible reconocerlos. A pesar de la dificultad de esa situación, Simónides fue capaz
de reconocer los distintos cuerpos recordando la ubicación de cada uno de ellos en la
mesa. Entonces a partir de esta experiencia, Simónides llegó a la conclusión de que las
personas podrían mejorar su memoria asociando las imágenes mentales de los ítems que
desean recordar, con imágenes mentales de lugares en los que colocar dichos ítems.
Desde entonces, el sistema Loci fue utilizado por los oradores griegos y romanos para
memorizar sus discursos. Lo que estos oradores hacían era generar imágenes mentales
de las palabras clave de los temas sobre los que debían hablar, y posteriormente, las
ubicaban mentalmente en los diferentes lugares, que con frecuencia se trataba de las
distintas partes de un edificio. Entonces cuando debían recuperar la información, les
bastaba con ir recorriendo mentalmente las diversas partes del edificio, y recuperando la
imagen del objeto que habían asociado con cada lugar. Por esta razón, el sistema Loci
podría ser el origen de expresiones tales como "en primer lugar", "en último lugar", así
como de la referencia a "tópicos", tan usada en los discursos.
El uso del sistema de los lugares no está limitado únicamente a los edificios, sino
que también puede aplicarse sobre ubicaciones del barrio, las partes del cuerpo, así
como cualquier itinerario que sea conocido para los sujetos. Por otro lado, el sistema de
los Loci además de utilizarse para memorizar discursos o listas de palabras, también es
útil para mantener y recuperar alguna idea que se presenta en un momento inoportuno,
pero que será importante recordar más adelante (González et al., 2003). Higbee (1998)
señaló que este sistema se puede usar para realizar diferentes actividades como:
a) Tareas de recuperación dirigida, ya que los lugares son utilizados como pistas de
ubicación.
b) Tareas de pares asociados, puesto que el lugar sirve como la primera palabra de
cada par, y la información a recordar como la segunda.
c) Aprendizaje de series, porque las ubicaciones siguen un orden lógico y natural que
permite el recuerdo en orden de los ítems.
El sistema de los lugares se compone básicamente de dos fases: Primero, se
memorizan imágenes mentales de lugares conocidos, siguiendo algún orden lógico o
natural. Y después se asocia, la imagen visual de cada ítem objeto de aprendizaje con
cada uno de los lugares memorizados previamente, formándose así imágenes
interactivas. Es decir, se establece una ubicación visual de los ítems en los diferentes
lugares, siguiendo el orden en el que deben ser recordados. Entonces, cuando queramos
recuperar esa información, lo que tenemos que hacer es recorrer mentalmente el
itinerario de los lugares elegidos, y descubrir la imagen que ha sido ubicada en cada
lugar (González et al., 2003). Como se puede observar, este sistema organiza la
información de una manera lógica y natural, al igual que sucede en el desarrollo de la
vida diaria (Bellezza y Reddy, 1978)
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
El sistema Loci tiene la ventaja de que las diversas ubicaciones son ayudas
concretas fáciles de visualizar y de aprender, y son reutilizables, porque las
localizaciones pueden ser memorizadas y utilizadas de nuevo con otro tipo de material,
e incluso se pueden asociar varios ítems a un mismo lugar, aunque para ello sea
necesario establecer interacciones entre los diversos ítems y los lugares (González et al.,
2003). Sin embargo, Bellezza (1981) señaló que el hecho de que el sistema Loci permita
aprender diferentes materiales empleando las mismas ubicaciones repetidas, puede
ocasionar la presencia de algún tipo de interferencia en el recuerdo. Más concretamente,
Bower y Reitman (1972) y Morris y Reid (1970) comprobaron que la mayoría de esas
interferencias son de carácter retroactivo, y que las de carácter proactivo sólo aparecen
cuando el intervalo de recuerdo es demasiado largo. Estos autores también observaron
que las interferencias se podrían reducir de varias formas: Mediante la elaboración
progresiva, es decir, ir añadiendo cada nueva palabra en una ubicación particular,
formando una imagen progresiva, de tal manera que para cada una de las ubicaciones se
elabore una gran escena de objetos que interactúan. O mediante la construcción de
varias series de ubicaciones, de tal forma que cada serie se usara para una determinada
lista. Por otro lado, también se ha comprobado que el nivel de interferencia disminuiría,
porque las nuevas imágenes tenderían a ocultar las establecidas para el aprendizaje de
materiales previos, con lo cual no habría un nivel significativo de interferencia.
Otra ventaja del sistema Loci es que las imágenes de las localizaciones se
encuentran almacenadas de forma independiente a la información que se desee recordar.
Por esta razón, el olvido de un determinado ítem, no conlleva la pérdida de los
siguientes, ya que la información asociada a un ítem se puede recuperar sin tener que
recordar la asociación establecida con el lugar anterior (González et al., 2003).
Si queremos conseguir un mayor nivel de recuerdo, las asociaciones entre los
ítems y las ubicaciones deben ser lo más fuertes posible, ya que cuanto más intensa sea
esa asociación, mejor clave de recuerdo serán las ubicaciones. Por supuesto, también
hay que tener en cuenta que las asociaciones establecidas con un determinado lugar
serán de carácter más fuerte que las generadas entre diferentes lugares (González et al.,
2003).
En relación con el tiempo en que se tarda en recuperar la información utilizando el
sistema Loci, Lea (1975) comprobó que es más importante que los lugares elegidos
como ubicaciones sean lo más distintivos posible, y no lo más distantes. Para su
experimento eligió estudiantes universitarios que debían aprender una lista de palabras
concretas, tomando como ubicaciones diferentes edificios del campus. Como resultado
obtuvo que el tiempo de búsqueda de una determinada ubicación no estaba relacionado
con las distancias físicas entre las diferentes localizaciones, sino con el número de
lugares elegidos como señales de recuerdo. Los sujetos tardaron el doble de tiempo en
encontrar una ubicación que distaba dos posiciones de la mencionada, que encontrar la
posición siguiente a ésta. Estos datos nos llevan a la conclusión de que generalmente,
los sujetos no acceden directamente a la ubicación deseada, sino que van procesando
una por una las diferentes ubicaciones, hasta encontrar la que estaban buscando
(González et al., 2003).
Por otro lado, Turnure y Lane (1987) observaron que utilizando el sistema Loci, el
tiempo que lleva recuperar la información es muy similar tanto con ítems concretos
como con ítems abstractos. Sin embargo, cuando los sujetos debían recordar la
ubicación a partir del ítem, el tiempo de respuesta era mayor en el caso de ítems
abstractos.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
segunda palabra percha se asociaría con el ítem undécimo. Después a ese ítem se
conectarían los nueve ítems siguientes, y así sucesivamente.
Higbee (1998) también observó que en comparación con el sistema Loci o el de
enlace, el sistema de perchas tiene una gran ventaja, y es que este sistema de archivo
mental permite, no sólo una recuperación secuencial de la información, siguiendo un
orden determinado, sino también la recuperación aislada de un determinado ítem. Ésto
permitiría llevar a cabo una búsqueda directa, no necesariamente secuencial, y facilita
conocer la posición de un determinado ítem dentro de la serie. No obstante, cuando se
emplea la variante del alfabeto, y no se conocen las posiciones numéricas de las letras,
el sistema de perchas no permitiría recuperar directamente un ítem dada su posición, ni
saber de forma aislada la posición que ocupa un determinado ítem.
A parte de las diferencias que existen entre los diversos sistemas mnemotécnicos,
también hay algunas similitudes. De esta forma, Bellezza (1981) destacó algunos puntos
en común entre el sistema de perchas y el sistema Loci. Por un lado, el funcionamiento
de ambos sistemas es equivalente, pues asocian la información que se quiere aprender
con otra previamente memorizada, que constituye el sistema de archivo mental, y que
actúa como señal de recuerdo. Y por otro lado, los dos sistemas convierten una tarea de
recuerdo libre en otra de recuerdo asistido. De este modo, transforman un aprendizaje
de series de palabras en otro de pares asociados.
Pero en el sistema de perchas no todo son virtudes. Una de las principales
limitaciones de este sistema es la dificultad para encontrar palabras percha adecuadas
que se asocien a los números mayores de 10. Para solucionar este problema, Higbee
(1998) señaló que una buena solución a este problema sería la de emplear palabras
percha rimadas para los números del 1 al 10, y utilizar palabras percha basadas en la
semejanza o significado para representar los segundos dígitos de los números superiores
a 10. Otra posible solución sería emplear tantas palabras perchas rimadas como dígitos
tenga el número al que queremos asociar la información (11=zumo-zumo; 12=zumo-tos,
etc.), aunque esta modalidad seguramente ocasione alguna interferencia a la hora de
recordar la información.
Otro problema al que se ha de enfrentar el sistema de perchas es que, al igual que
ocurría en el sistema Loci, el empleo repetido de una misma serie de palabras percha
puede producir interferencias en el recuerdo del material (González et al., 2003). Bower
y Reitman (1972) señalaron dos posibles soluciones para eliminar esa interferencia. Por
un lado, elaborar diferentes listas de palabras percha. Y por otro lado, mediante
elaboraciones progresivas en las que dos o más ítems se relacionen con cada una de las
palabras percha.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
palabras permitirá al sujeto recuperar más fácilmente la cifra numérica que tiene que
aprender. Entonces, como el sistema fonético se basa en dar significado a los números,
es el más adecuado para el recuerdo de cifras (p.e. fechas, tablas de multiplicar, cálculo
mental de operaciones matemáticas, asociación entre nombres y fechas, etc.). Pero
también puede ser aplicado de forma eficaz para el aprendizaje y memorización de otro
tipo de material (González et al., 2003).
En comparación con el sistema de perchas, el sistema fonético también permite la
recuperación directa de los ítems, pero en contraposición al primero, posibilita la
construcción de más de 10 ó 20 palabras. Por otro lado, el sistema fonético, al igual que
la mayor parte de los sistemas de archivo mental, transforma una tarea de series de
palabras en otra de pares asociados, facilitando así la tarea de recuerdo (González et al.,
2003).
La primera versión de este sistema fue desarrollada por Winckelmann en 1648. En
esta versión, los números eran representados a partir de una asociación aleatoria, por
letras consonantes. En 1634, Pierre Herigone presentó otra versión de este sistema en el
que no sólo asignó correspondencia numérica también a las vocales, sino que también
estableció asociaciones entre las sílabas y los números. Debido a que la versión de
Pierre Herigone ha sido considerada como una de las más acertadas, algunos autores le
señalan como el padre de este sistema mnemotécnico.
Más tarde, durante el S. XIX, diversos investigadores fueron introduciendo
diferentes modificaciones en el sistema. Así Gregor Von Feinaigle (1813) elaboró una
versión más actualizada del sistema fonético, en el que las consonantes no se asocian
aleatoriamente a los números, sino en función de su similitud y poder de asociación
entre ambos. Para representar los números se formaban palabras insertando vocales
entre las consonantes. En 1890 William James presentó la versión definitiva del sistema
fonético que se sigue utilizando en la actualidad. En esta última versión, los diferentes
números ya no están asociados con consonantes, sino con sonidos consonánticos. Hay
que señalar que este sistema incluye todos los sonidos consonánticos del español,
excepto "ll" y "x", debido a la baja frecuencia de aparición que presentan. Las
asociaciones que se establecen son las siguientes: 1 (b, v, p); 2 (d, t); 3 (n, l); 4 (m); 5
(s); 6 (g, j, q. k); 7 (f); 8 (ch, ñ, y); 9 (r); 0 (z, c). Como se puede observar, la mayoría de
los números están representados por familias de sonidos, similares por su punto y modo
de articulación. Cuando una consonante repetida produce sólo un sonido cuenta con un
único dígito (p.e. gorro = 69), pero cuando la consonante que se repite produce dos
sonidos diferentes, ya no se codifica un solo número, sino dos (p.e. accidente = 60232)
(González et al., 2003).
Para que el sistema fonético no resulte demasiado complicado, Mastropieri y
Scruggs (1991) propusieron la construcción de frases en las que las iniciales de las
palabras que las forman se correspondan con el orden numérico de 0 a 9 del número que
queremos memorizar.
A pesar de que el sistema fonético es el más complejo de todos los sistemas de
archivo mental, y que su uso requiere mucha práctica, Dickel (1983) afirmó que la gran
eficacia que posee el sistema es debida al uso que éste hace de los principios de
significación y organización. Muchos autores han señalado que, a pesar de su
complejidad, una vez que los sujetos se familiarizan con este sistema, su uso resulta
eficaz y aumenta el rendimiento en tareas, de memoria y aprendizaje (González et al.,
2003).
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
b) Fase visual: consiste en elaborar una imagen interactiva entre la palabra clave
generada anteriormente, y el significado de la palabra no familiar que debe ser
aprendida. De esta manera, mediante la evocación de la palabra clave y su
interacción visual, el sujeto debe ser capaz de recordar la palabra objeto de
aprendizaje, cuyo significado y sonido forman la imagen que sirve como señal de
recuerdo. Hay que señalar que cuanto más viva e interactiva sea la imagen, más
efectiva resultará la aplicación de esta mnemotecnia.
Por lo tanto, en la ejecución de esta mnemotecnia se utilizan de forma combinada
palabras sustitutas, asociaciones visuales, y asociaciones acústicas y semánticas
(González et al., 2003). Según Raugh y Atkinson (1975), se pueden hacer variaciones
de esta mnemotecnia en función del material que se desee aprender, y de las
características particulares de los sujetos que la utilicen.
De acuerdo con varios autores (Higbee, 1998; Mastropieri y Scruggs, 1991), el
proceso de ejecución de la mnemotecnia de la palabra clave es conocido como el
proceso de las "3 Erres":
a) Reconstruir información: Se refiere al proceso de búsqueda de la palabra clave,
que como ya se ha dicho, es una palabra concreta y familiar que suene de forma lo
más parecida posible a la palabra que se desea aprender.
b) Relacionar información: Implica establecer una asociación interactiva entre la
palabra clave elaborada por el sujeto, y el significado de la palabra que se desea
interiorizar. La relación que se establece entre los dos elementos puede ser
efectuada a través de una imagen mental, un dibujo o una frase.
c) Recuperar información: Recuperamos la palabra clave que nos conducirá a la
palabra que teníamos que aprender. Esta fase permite comprobar si se ha
efectuado o no un buen aprendizaje.
En un primer momento, el sujeto seguirá uno por uno los diferentes pasos que lo
conduzcan hasta la definición de la palabra objeto de aprendizaje. Pero cuando ya
empiece a dominar esa nueva información, su recuerdo será más automático, y
prescindirá progresivamente de la palabra clave.
Como se puede observar, en la aplicación de la mnemotecnia de la palabra clave
se utilizan tres elementos: La palabra que no es familiar para el sujeto y que tiene que
aprender; la traducción o equivalencia de dicha palabra en el idioma del sujeto, que
sería una palabra familiar para éste; y la palabra clave.
Sweeney y Bellezza (1982) comprobaron que el recuerdo de la palabra clave
conduce casi directamente al recuerdo de la definición de la palabra objeto de
aprendizaje. Por esta razón, la elección de la palabra clave es uno de los aspectos más
importantes en la puesta en práctica de esta mnemotecnia. Cuanto mejor sea la palabra
clave elegida, mayor será el rendimiento de los sujetos en las tareas de recuerdo. El
grado de eficacia de una palabra clave está determinado por dos factores. En primer
lugar, por sus características físicas: cuanto más semejantes sean los sonidos de la
palabra objeto de aprendizaje y la palabra clave, mayor será el rendimiento que se
obtenga tras la aplicación de la técnica. Y en segundo lugar, por sus características
semánticas: según Raugh y Atkinson (1975), la palabra clave debe evocar fácilmente
una imagen significativa, interactiva, coherente, recordable, que relacione dicha palabra
con la traducción y/o con el significado de la palabra que se desea aprender.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Según Baddeley (1983), las personas utilizamos diferentes estrategias que nos
permiten recuperar la información almacenada en la memoria. Las estrategias para
recuperar información son tan numerosas y diversas como las empleadas para
almacenarla. No obstante, tienen unas características comunes. Flavell y Wellman
(1977) comparan el uso de estrategias de recuperación de información como una acción
detectivesca propia de Sherlock Holmes. De esta forma, las estrategias nos ayudan a
llegar a la información relacionando recuerdos específicos, conocimiento general y
razonamiento lógico. Buscamos datos que nos ayuden a reconstruir racionalmente y
recordar la información original.
Varias investigaciones (Ackerman, 1988; Kobasigawa, 1974) se han centrado en
la agrupación de la información por categorías que guíen el proceso de recuperación.
Siguiendo este método, a los sujetos de sus experimentos se les pidió que recordaran un
conjunto de palabras o dibujos que representaban varios ejemplos de unas pocas
categorías comunes, por ejemplo, perro, mesa, coche, vaca, camión, cama, tren, silla,
elefante. Para recuperar palabras de listas como éstas, una estrategia eficaz podría
contener dos fases: En primer lugar, dar el nombre de una de las categorías (por
ejemplo, animales). Y en segundo lugar, intentar recordar todas las palabras presentadas
que pertenezcan a esa categoría. Este proceso se repetiría con cada una de las categorías
presentes en la lista.
En estas investigaciones se obtuvieron varios resultados. Por un lado, la
recuperación de la información dependía del grado de profundidad o minuciosidad de
las búsquedas en la memoria. Por otro lado, los niños pequeños respondieron
asociativamente a los indicios, y con frecuencia, producían sólo un único elemento. En
cambio, los niños mayores y los adultos emplearon un indicio como punto de partida
para una extensa búsqueda del recuerdo.
Se obtuvieron resultados similares en otros experimentos en los que se pedía a los
niños que resolvieran problemas hipotéticos de recuperación con los que podrían
encontrarse en la vida diaria. Un ejemplo de este tipo de problemas sería: imagina que
un amigo vuestro tiene un loro y le preguntáis cuántos años tiene el loro. Y os dice que
se lo regalaron unas Navidades cuando aún era un polluelo, pero no recuerda en qué
año. ¿Qué podría hacer para recordar qué navidades consiguió el perro? (Kreutzer,
Leonard, Flavell y Hagen, 1975).
Los resultados obtenidos en diferentes investigaciones indican que generalmente
es poco corriente el empleo de estrategias antes de los 6 ó 7 años, aunque después de
esta edad, las estrategias se utilizan con más frecuencia y habilidad (Kail, 1984).
Para estudiar el uso de estrategias de recuperación en niños pequeños, en varios
estudios (Acredolo, Pick y Olsen, 1975; Appel, Cooper, McCarrel, Sims- Knight,
Yussen y Flavell, 1972; Yussen, 1974) se utilizó el método de diferenciación descrito
por Wellman (1977, 1988). Este método consiste en mostrar a los niños una serie de
estímulos dos veces, una vez siguiendo instrucciones para recordarlos, y otra con
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
escondía un juguete bajo un cojín. Se dijo a algunos niños que debían recordar la
situación del juguete. Y a otros se les dijo que el encargado recordaría la situación.
Aquellos que tenían la responsabilidad de recordar dónde estaba el juguete, empleaban
con más frecuencia una estrategia de memoria tan simple como la de hablar del juguete
escondido o mirar el lugar donde estaba oculto.
DeLoache y Todd (1988) obtuvieron resultados similares en un experimento en el
que se escondieron caramelos en algunos recipientes, y pinzas de madera en otros.
Entonces, se dijo a los niños que debían recordar los recipientes que contenían
caramelos. Veían cómo el encargado colocaba un caramelo o una pinza en un recipiente
cada vez, y luego llevaban a una mesa cercana el recipiente, cuyo contenido ya no era
visible. Se observaron estos resultados:
a) Casi todos los niños de 5 años formaron dos grupos de recipientes encima de la
“mesa” (los que contenían caramelos y los que contenían pinzas), facilitando así la
tarea de recordar los recipientes de los caramelos.
b) Esta misma estrategia de agrupamiento fue utilizada por algunos de los niños de 2
y 3 años, pero se olvidaron de cuál era el grupo que contenía los caramelos y cuál
el que contenía las pinzas.
c) Otros niños comenzaron con grupos separados que se mezclaron al ir añadiendo
más recipientes sobre la mesa.
d) Cuando se simplificaba el uso de la estrategia empleando recipientes distintos
(poniendo caramelos en botes de película y pinzas en cajas pequeñas), la mayoría
de los niños de 2 y 3 años utilizaron esta estrategia de agrupamiento.
e) Además, este comportamiento estuvo definitivamente motivado por un objetivo
mnemotécnico, porque la frecuencia del agrupamiento fue notablemente menor
entre los niños de 2 y 3 años, a quienes se les pidió simplemente que colocaran los
recipientes sobre la mesa sin darles instrucciones de que recordaran.
Según Kail (1984), a partir de todos estos estudios se pueden sacar algunas
conclusiones:
a) Los niños pequeños pueden emplear estrategias en tareas de memoria, aunque el
empleo de éstas es bastante simple en comparación con niños mayores.
b) A medida que los niños van creciendo, emplean estrategias de un modo cada vez
más eficaz, y abandonan las estrategias débiles en favor de estrategias más
poderosas.
c) Se les puede adiestrar para que empleen estrategias que quizá no emplearían
espontáneamente. Además, existe una diferencia entre las estrategias que los niños
pequeños emplean de forma espontánea (mirar, señalar y tocar cuando tratan de
recordar), y las que pueden emplear cuando se les adiestra.
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BLOQUE III
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Bruning et al. (2005) señalaron tres puntos clave para que la recuperación de
información sea lo más eficientemente posible. En primer lugar, la codificación y la
recuperación deberían realizarse bajo las mismas condiciones. En segundo lugar, es
importante proporcionar claves relevantes en el momento de la recuperación. Y en
tercer lugar, se han de utilizar los conocimientos previos para reconstruir la información
que falta. Además, estos autores añadieron que sería recomendable presentar y trabajar
los contenidos de aprendizaje, de manera que los alumnos tomaran conciencia de su
utilidad en la vida diaria.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
en la que estudian y su temperatura; los procesos cognitivos que utilizan para recordar el
material; o si están acostumbrados a escuchar música mientras están estudiando para un
examen, pues la música de fondo e incluso el contenido de las canciones también
pueden ayudarles en el recuerdo de la información.
Lo que está claro es que para conseguir altos niveles de recuerdo, las condiciones
del examen deberían coincidir con las condiciones del aprendizaje. Por esta razón,
puede afectar negativamente al rendimiento de los alumnos si éstos realizan el examen
en un aula desconocida y a una hora diferente a la que normalmente están
acostumbrados, como a veces ocurre en las universidades. Entonces, los profesores
deberían enseñar a los estudiantes a prepararse para los exámenes importantes (p.e. las
pruebas de acceso a la Universidad) en las circunstancias lo más parecidas posibles a las
que se examinarán (Bruning et al., 2005).
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
competentes en los estudios. Estos autores también comprobaron que los estudiantes
con un enfoque de alto rendimiento tenían una forma particular de motivación
extrínseca centrada en las calificaciones, por lo que frecuentemente utilizan estrategias
relacionadas con la organización del tiempo y el espacio.
Por todo ello, es necesario prestar atención tanto a las variables cognoscitivas,
como las afectivas y motivacionales que intervienen en el aprendizaje (Alonso Tapia,
2005; Carbonero y Navarro, 2006; González, Castañeda y Corral, 2002; Míguez,
Loureiro y Otegui, 2005; Valle, González Cabanach y Nuñez, 1999; Valle, González
Cabanach, Rodríguez, Núñez y González-Pienda, 2006).
Como los aspectos cognitivos, metacognitivos y motivacionales están
estrechamente relacionados, para que la instrucción en estrategias de aprendizaje llegue
a ser efectiva, debe orientarse metacognitivamente, es decir, buscando que los
estudiantes lleguen a ser más conscientes y autónomos en sus aprendizajes (Mateos,
2001). Pero no hay que perder de vista que esa instrucción debe poseer los apoyos
motivacionales y contextuales apropiados. Cuando los estudiantes poseen una
motivación intrínseca por la tarea, tienden a emplear estrategias que, aunque supongan
un esfuerzo extra, les ayudan a procesar y aprender significativamente los contenidos de
las materias. Por lo tanto, el docente universitario debería promover el interés y la
curiosidad de sus alumnos por el aprendizaje (Míguez, 2001), y cuando logre que estén
suficientemente motivados será el momento de plantearles objetivos, retos y actividades
(Alonso Tapia, 2001). Ésto implica una reflexión, revisión y reestructuración continua
que retroalimente todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Por otro lado, desde las perspectivas de déficit en habilidades (Culler y Holahan,
1980; Wittmaier, 1972) y de procesamiento de la información (Naveh-Benjamin,
McKeachie, Lin y Holinger, 1981; Naveh-Benjamin, McKeachie y Lin, 1987; Cassady
y Johnson, 2002), la ansiedad ante los exámenes también parece ser la consecuencia de
una preparación inadecuada, lo que explica el bajo rendimiento académico. Los
estudiantes utilizan estrategias de aprendizaje superficiales y memorísticas, y presentan
dificultades en la autorregulación de su aprendizaje; en la comprensión de los
contenidos; en el establecimiento de relaciones y organización de conceptos; y en la
discriminación de la información relevante y accesoria. En esta misma línea, Cassady
(2004) afirma que para comprender la elevada ansiedad de los estudiantes durante los
exámenes, es necesario analizar las estrategias de aprendizaje que éstos utilizan durante
la fase de preparación.
Ante estas evidencias, Naveh-Benjamin et al. (1987) clasificó a los estudiantes con
ansiedad ante los exámenes en dos grupos. Aquéllos que utilizan estrategias de estudio
inadecuadas o ineficaces, y que por lo tanto tienen dificultades para codificar, organizar
y recuperar la información. Y aquéllos que únicamente tienen problemas para recuperar
la información durante el examen debido a la ansiedad que esta situación les provoca.
Respecto a estos últimos, si poseen un conocimiento adecuado, mejorarían su
rendimiento en situaciones no amenazantes.
De acuerdo con varias investigaciones (Furlan, Sánchez, Heredia, Piemontesi y
Illbele, 2009; McKeachie, Lin y Middleton, 2004; Naveh-Benjamin et al., 1987;
Zeidner, 1998), los estudiantes con elevada ansiedad tienden a utilizar frecuentemente
estrategias de repetición y búsqueda de ayuda académica; mientras que los que tienen
bajos niveles de ansiedad prefieren estrategias de estudio reflexivo, crítico y
elaborativo.
Sin embargo, en otras investigaciones (Culler y Holahan, 1980; Furlan et al.,
2009) no se encontraron diferencias significativas en cuanto a las estrategias de
organización y de regulación del tiempo y esfuerzo en alumnos con alta y baja ansiedad
ante los exámenes. Quizás ésto se deba a que cuando la preocupación aumenta, también
lo hace el uso de estrategias orientadas a aprovechar el tiempo, administrar el esfuerzo,
asimilar conocimientos y resolver dudas. Por lo que esa preocupación pondría en
marcha recursos orientados a mejorar la preparación ante los exámenes (Gutiérrez,
1996; Heredia y Piemontesi, 2008).
Por otro lado, a medida que aumenta la falta de confianza en uno mismo, tiende a
disminuir el uso de estrategias de aprendizaje, y aumentan las conductas de evitación y
aplazamiento de la tarea. Varios estudios (Cassady y Johnson, 2002; Rosário et al.,
2008) han demostrado que estas conductas frecuentemente están asociadas a la elevada
ansiedad ante los exámenes.
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FUNDAMENTACIÓN EMPÍRICA
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
19 CAPÍTULO XIX.
PRESENTACIÓN
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
20 RECUPERACIÓN DE INFORMACIÓN EN
ALUMNOS DE PRIMARIA Y SECUNDARIA
CON ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL
20.1. Objetivos
Los objetivos que se pretenden conseguir en la primera parte de este estudio son
los siguientes: (a) Evaluar, en una muestra de alumnos de Primaria y Secundaria,
mediante medidas de autoinforme, las estrategias de recuperación de información que
dicen utilizar los alumnos de altas capacidades; (b) analizar las relaciones que se
establecen entre las variables “uso de estrategias de recuperación” y “puntuaciones
obtenidas en inteligencia general (CI)”; (c) examinar factores moduladores (género,
edad, nivel educativo y creatividad) que puedan influir en la utilización de las
estrategias de recuperación de información en alumnos de alta dotación intelectual.
20.2. Participantes
En una muestra de alumnos de Castilla y León, seleccionada al azar para su
participación en un proyecto de identificación de alumnos superdotados, se tomó para
este trabajo una representación de 327 alumnos de cuatro centros educativos. Estos
centros poseen un porcentaje alto de alumnos talentosos. Concretamente, entre los
cuatro se identificaron 50 alumnos de altas capacidades, que es la muestra que se
considera para este estudio. Se nominaron sujetos de alta capacidad intelectual a los que
puntuaron con un CI superior o igual al percentil 95. Estos 50 alumnos de la muestra
poseían un CI medio de 131,48 (desviación típica = 6,459), oscilando entre 126 y 149
en las pruebas.
La muestra está compuesta por 21 varones y 29 mujeres, con edades comprendidas
entre los 9 y 14 años, que se corresponden con las etapas educativas de 4º, 5º y 6º de
Educación Primaria y 1º y 2º de Educación Secundaria Obligatoria (ver figura 3).
Pertenecen a dos centros públicos y a dos concertados, con un nivel sociocultural
medio.
Nivel Educativo
16,00% 1º E.S.O.
2º E.S.O.
28,00%
4º Primaria
5º Primaria
10,00% 6º Primaria
26,00% 20,00%
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
20.3. Procedimiento
Se ha seguido un diseño descriptivo correlacional, y se ha intentado controlar
algunas variables extrañas que podrían producir algún efecto sobre los resultados
finales: (i) Todas las pruebas utilizadas para la medición de CI, creatividad y estrategias
de aprendizaje fueron aplicadas colectivamente en las mismas aulas donde los alumnos
desarrollaban su vida diaria y durante el horario escolar normal. (ii) Se procuró que las
diferentes pruebas fueran implementadas en una parte del curso escolar en la que los
alumnos no tuvieran ningún examen, controlando así posibles pérdidas de atención. (iii)
El profesor, que en el momento de la prueba estaba dando clase, permanecía en el aula
como sujeto tranquilizador al entrar un examinador extraño (un psicólogo del equipo).
20.4. Instrumentos
Los datos se obtuvieron a través de cuatro pruebas estandarizadas y validadas:
Tabla 8
Estructura del Test de Factor “g”, escala 2
Las pruebas están elaboradas con elementos perceptivos distintos, con la intención
de eliminar en el mayor grado posible las influencias de otros factores, tales como la
fluidez verbal, el nivel cultural, el clima educacional, etc. Al mismo tiempo, al emplear
cuatro tareas se pretende evitar que las diferencias de aptitud perceptiva influyan en los
resultados.
Para facilitar la interpretación de la puntuación directa obtenida en esta prueba,
primero ha de ser transformada en cociente intelectual de desviación (CId) de media
100 y desviación típica 16, utilizando la tabla de baremos correspondiente, y
posteriormente, en puntuación centil, haciendo uso de la tabla de equivalencias.
- 178 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
(habilidad mental general) para comparar formas y razonar por analogía, con
independencia de los conocimientos adquiridos y de la cultura del individuo. En este
tipo de prueba, juega un papel importante la intuición y la visión rápida del problema.
Los ítems que conforman este test se denominan matrices, porque se asemejan a
determinantes matemáticos. Y reciben el apelativo de progresivas, porque la secuencia
de dibujos desarrolla hábitos de atención, percepción y pensamiento que permiten a los
sujetos resolver, con mayor facilidad, elementos más difíciles. La resolución de cada
matriz que compone las escalas depende de la capacidad de educción de relaciones que
tenga el sujeto, la cual requiere una percepción holística o gestáltica de la situación que
dicho sujeto debe resolver. En otras palabras, el sujeto ha de construir un esquema
global de dicho ejercicio, en el que no sólo capte la esencia del conjunto, sino que
también analice las interrelaciones lógicas que existan entre cada una de las partes, lo
que le llevaría a la solución del problema.
Para facilitar la interpretación de la puntuación directa obtenida en esta prueba,
primero ha de ser transformada en CI, utilizando la tabla de baremos correspondiente.
Factores de
Qué valora Qué se puntúa
creatividad
Resistencia al Capacidad para retrasar el cierre de Aperturas abiertas o cerradas
cierre aperturas en la figura indirectamente
Rareza estadística del contenido de la Infrecuencia de la imagen
Originalidad
imagen elaborada representada.
Enriquecimiento de la imagen con detalles Aparición de detalles adicionales, no
Elaboración
secundarios y adicionales necesarios para interpretar la imagen
Contenido de la imagen inusual, alejado del Grado en que la imagen se aleja del
Fantasía
entorno familiar entorno cotidiano
Conectividad Integración de dos o más figuras en un todo Número de figuras conectadas
Lugar que ocupa en la imagen la figura
Alcance Grado en que la figura es un
dada: cuerpo principal o elemento
imaginativo elemento secundario de la imagen
secundario
Expansión Grado en que la imagen trasciende el
Espacio ocupado por la imagen elaborada
figurativa espacio de cada figura
Riqueza Colorido, perspectiva y representación de Presencia de color, volumen o de
expresiva seres vivos o en movimiento seres vivos o en movimiento
Cociente entre las puntuaciones de
Coeficiente de Capacidad de dar respuestas valiosas en el
los factores anteriores y el tiempo de
fluidez gráfica menor tiempo
realización
- 179 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 10
Distribución de los ítems de la escala ACRA abreviada
Nº ítems
Escala de Estrategias de Adquisición de Información 8
Escala de Estrategias de Codificación de Información 20
Escala de Estrategias de Recuperación o Evocación de Información 7
Escala de Estrategias de Apoyo al Procesamiento de la Información
14
(Metacognitivas y Socioafectivas)
Total 49
Cada una de estas escalas es independiente, posee sus propios baremos, de tal
forma que la prueba puede aplicarse en su totalidad o segmentada en escalas,
dependiendo del diagnóstico que se quiera realizar. En esta investigación se han
aplicado las cuatro escalas, aunque se analizan con más detalle los resultados referidos a
la escala de Recuperación. La escala elegida evalúa, a su vez, las estrategias de
recuperación de la información a través de cuatro subescalas: Búsqueda de
Codificaciones, Búsqueda de Indicios, Planificación de Respuestas y Respuesta Escrita.
En las respuestas de los alumnos a los ítem centrados en este tipo de estrategias se
pretende, por ejemplo, obtener datos sobre la forma en que han codificado la
información, y si ésta es utilizada o favorece su recuperación; si les ayuda a recordar el
evocar sucesos, episodios o anécdotas ocurridos en la clase o en los momentos de
aprendizaje; si cuando les preguntan en un examen recuerdan palabras, dibujos o
imágenes que tengan que ver con las ideas principales del material estudiado o si
preparan la exposición o el examen previamente a nivel mental o con guiones, etc.
En definitiva, se trata de ver si hay una intencionalidad en la recuperación de la
información y si se usan habitualmente estrategias para este fin.
- 180 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
20.5. Resultados
En la tabla 11 se muestra un análisis descriptivo de las variables que se analizarán
a lo largo de este primer estudio.
Tabla 11
Estadísticos descriptivos de las variables analizadas en la 1ª parte de la investigación
- 181 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 12
Estudio 1. Correlación (r de Pearson) entre CI y estrategias de recuperación de información
Correlación
1 ,021 ,141 ,051 -,074 -,004
Pearson
CI
Sig. (bilateral) . ,885 ,330 ,724 ,608 ,978
N 50 50 50 50 50 50
Tabla 13
Estudio 1. ANOVA tomando el CI como variable independiente (1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 182 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
(ver tabla 14) que, puntuando mejor el grupo de CI alto en prácticamente todas las
subescalas de estrategias y en el total de la prueba ACRA, las diferencias no alcanzan
significación estadística a excepción de los resultados en la escala de estrategias de
recuperación de la información. Es decir, los alumnos de alta capacidad intelectual sí
superan en uso de estrategias de recuperación a los alumnos menos dotados, aunque
cuando se considera únicamente la muestra de estudiantes de alta dotación intelectual,
no son relevantes las diferencias encontradas.
Tabla 14
Estudio 1. Estadísticos descriptivos correspondientes a los resultados en la prueba ACRA y diferencias
entre los grupos de CI alto (1) y no alto (2)
1 50 23,35 3,43
Estrategias de adquisición N.S.
2 251 22,61 3,65
1 50 58,37 8,96
Estrategias de codificación N.S.
2 251 57,33 8,13
1 50 23,13 3,05
Estrategias de recuperación 0.014
2 251 21,98 3,11
1 50 15,00 3,03
Estrategias metacognitivas N.S.
2 251 15,28 2,60
1 50 29,67 3,50
Estrategias socioafectivas .084
2 251 28,61 4,15
1 50 149,52 18,16
TOTAL N.S.
2 251 145,82 17,75
Para comprobar si existe relación funcional causal entre el nivel educativo (edad)
y las estrategias de recuperación de información, se ha categorizado el nivel educativo
de los sujetos con altas capacidades en 4 grupos: grupo 1 (alumnos de 4º de Educación
Primaria), grupo 2 (alumnos de 5º y 6º de Eucación Primaria,) grupo 3 (alumnos de
1º E.S.O) y grupo 4 (alumnos de 2º E.S.O). En este caso, como se aprecia en la tabla 15,
tampoco se ha encontrado ninguna relación significativa. Los alumnos de altas
capacidades puntúan en estas estrategias de forma similar estando en uno u otro nivel
educativo. La edad no parece ser discriminante, aunque con la subestrategia de
Respuesta escrita sí parece existir una tendencia a la relación causal (p = 0,099), ya que
los alumnos del primer nivel (9 años) puntúan ligeramente inferior.
Además, se obtuvieron los siguientes resultados cuando se consideraron las
puntuaciones en el total de la escala ACRA: (a) Relación funcional causal significativa
(p ≤ 0,05) entre el nivel educativo y estos dos tipos de estrategias: las estrategias de
codificación (p = 0,54) y las estrategias de apoyo al procesamiento (p = 0,01).
(b) Tendencia a la relación funcional causal (p = 0,064) entre el nivel educativo y la
puntuación total en Estrategias de Aprendizaje, confirmando estudios anteriores
(Del Caño et al, 2005).
- 183 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 15
Estudio 1. ANOVA tomando el nivel educativo (edad) como variable independiente
(1 = 4º Ed. Primaria, 2 = 5º y 6º Ed. Primaria, 3 = 1º E.S.O, 4 = 2º E.S.O)
Tabla 16
Estudio 1. ANOVA tomando el género como variable independiente
- 184 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 17
Estudio 1. ANOVA tomando como variable independiente la puntuación total en creatividad
(1= alta, 2= media, 3= baja)
Desv.
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 17 3,35 ,702 2 4
Búsqueda de codificaciones 2 17 3,35 ,702 2 4 2 1,941 ,155
3 16 3,75 ,577 2 4
1 17 3,24 ,437 3 4
Búsqueda de indicios 2 17 2,88 ,857 2 4 2 1,574 ,218
3 16 3,31 ,873 1 4
1 17 3,59 ,712 2 4
Planificación de respuesta 2 17 3,59 ,712 2 4 2 ,689 ,507
3 16 3,81 ,403 3 4
1 17 13,47 1,663 10 16
Respuesta escrita 2 17 11,94 1,952 8 15 2 3,079 ,055
3 16 13,38 2,363 8 16
1 17 23,65 2,644 17 27
Estrategias de recuperación 2 17 21,76 2,587 18 27 2 3,894 ,027
3 16 24,38 3,117 16 28
- 185 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 186 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 187 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
21 RECUPERACIÓN DE INFORMACIÓN EN
ALUMNOS DE UNIVERSIDAD CON ALTA
CAPACIDAD INTELECTUAL
21.1. Objetivos
El objetivo principal de esta segunda parte de la investigación consiste en
confrontar los resultados obtenidos en la muestra de Primaria y Secundaria con los
resultados en una muestra de alumnos universitarios. Los objetivos específicos que se
pretenden conseguir con este estudio son los siguientes: (a) Evaluar, en una muestra de
alumnos universitarios, mediante medidas de autoinforme, las estrategias de
recuperación de información que dicen utilizar los alumnos de altas capacidades;
(b) analizar las relaciones que se establecen entre las variables uso de estrategias de
recuperación y puntuaciones obtenidas en inteligencia general (CI); (c) examinar
factores moduladores (género, edad, nivel educativo y creatividad) que puedan influir
en la utilización de las estrategias de recuperación de información en alumnos
universitarios de alta dotación intelectual.
21.2. Participantes
Para replicar el trabajo anterior, se ha tomado una muestra de 86 alumnos
pertenecientes a tres grupos de 1º Curso del Grado de Educación Primaria de la Facultad
de Educación y Trabajo Social de Valladolid. A partir de esta muestra, se han
identificado 37 alumnos de altas capacidades (12 varones y 25 mujeres), que es la
muestra que se considera para este estudio. Se nominan sujetos de alta capacidad
intelectual a los que puntúan con un CI superior o igual a 120. Estos 37 alumnos de la
muestra poseen un CI medio de 130,81 (desviación típica = 8,634), oscilando entre 120
y 152 en las pruebas.
21.3. Procedimiento
De igual manera que en la primera parte, se ha seguido un diseño descriptivo
correlacional.
Las pruebas se aplicaron en el aula, en un entorno natural, formando parte de las
prácticas de dos asignaturas oficiales que cursaban. Antes de comenzar las pruebas, se
les pidió que se identificasen para poder efectuar análisis más precisos. Para evitar sus
lógicas reticencias, se les mostró con total transparencia cómo se iba a efectuar el
registro de datos, y así salvaguardar su anonimato, proyectando con el cañón la tabla de
Excel donde se incluirán los mismos para los futuros análisis. Esta visualización
constituyó un nuevo aprendizaje para los alumnos. Por otro lado, también se les aseguró
- 189 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
que todos los datos incluidos en este estudio iban a ser tratados con total
confidencialidad, de manera que ninguno de sus profesores tendría acceso a ellos.
En lo que se refiere a los instrumentos que han servido de réplica a la primera
parte de esta investigación, dependiendo de su naturaleza se procedió de forma
diferente. Así, con las escalas ACRA y VALCREA, al tratarse de cuestionarios de
evaluación autopercibida, no era necesaria la intervención del equipo de psicólogos.
Además, como lo que se pretendía era que los alumnos reflexionaran y respondieran con
la mayor sinceridad posible, se pensó que la mejor manera de conseguirlo era que
cumplimentaran esos cuestionarios relajadamente en su propia casa, como una tarea más
de sus prácticas.
Por otro lado, en lo referido al Test de Factor “g” de inteligencia, sí que era
necesario la presencia de un psicólogo para que controlase los tiempos y explicase a los
alumnos el procedimiento. Para que los resultados de esta prueba no resultasen
contaminados por variables extrañas, fue aplicada colectivamente en las mismas aulas
donde los alumnos desarrollaban su vida diaria y durante el horario lectivo normal.
A esto hay que añadir que el profesor, que en el momento de la prueba estaba dando
clase, permanecía en el aula como sujeto tranquilizador al entrar un examinador extraño
(un psicólogo del equipo).
21.4. Instrumentos
Los datos se obtuvieron a través de tres pruebas:
Test de Factor "g" de Inteligencia. Escala 3. R.B. Cattell y A. K. S. Cattell
(1990). Los aspectos comunes a estas escalas ya han sido descritos en el apartado 20.4.
(p. 178), por lo que en esta sección únicamente se detallan los elementos específicos de
la escala 3.
Dicha prueba está dirigida a estudiantes que se encuentren en los últimos cursos de
enseñanza media, universitarios y adultos que posean un nivel educativo relativamente
alto. Al igual que la escala 2, consta de cuatro pruebas: Series, Clasificaciones, Matrices
y Condiciones, pero el número de ítems es mayor (ver tabla 18).
Tabla 18
Estructura del Test de Factor “g”, escala 3
- 190 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 19
VALCREA. Distribución de los ítems por campos
Ítems
Originalidad 1a8
Flexibilidad 9 a 11
Fluidez 11 a 16
Elaboración 17 a 20
El sujeto ha de valorar estos ítems de uno a cinco, en la medida en que perciba que
el contenido del enunciado se corresponde con su forma de ser, pensar o actuar:
(1) Nunca o casi nunca / (2) Algunas veces / (3) Normal / (4) Bastantes veces /
(5) Siempre o casi siempre.
Para poder interpretar los resultados de esta escala, las puntuaciones directas han
de ser transformadas en típicas, de media 100 y desviación típica 15. Entonces, a partir
de la tabla 20, se pueden analizar los puntos fuertes y débiles de cada sujeto, en lo que
se refiere a la puntuación total de creatividad, y a la puntuación parcial de cada una de
las subescalas que componen esta prueba (Originalidad, Flexibilidad, Fluidez y
Elaboración).
Tabla 20
VALCREA. Cuadro interpretativo de resultados
Puntuación típica
Puntos fuertes > 130
Tendencia medio alta 115 a 130
Media 85 a 114
Tendencia medio baja 70 a 84
Puntos débiles < 70
- 191 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
21.5. Resultados
En la tabla 21 se muestra un análisis descriptivo de las variables que se analizarán
a lo largo de este estudio.
Tabla 21
Estadísticos descriptivos de las variables analizadas en la 2ª parte de la investigación
Tabla 22
Estudio 2. Correlación (r de Pearson) entre CI y estrategias de recuperación de información
- 192 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 23
Estudio 2. ANOVA tomando el CI como variable independiente (1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 7 3,14 1,069 1 4
Búsqueda de
2 12 3,08 ,900 1 4 2 ,071 ,932
codificaciones
3 15 3,00 ,756 2 4
1 7 3,00 1,000 2 4
Búsqueda de
2 12 3,17 ,718 2 4 2 ,130 ,878
indicios
3 15 3,13 ,516 2 4
1 7 8,43 1,718 6 11
Planificación de
2 12 8,83 1,850 5 11 2 1,879 ,170
respuesta
3 15 9,67 1,113 8 11
1 7 5,71 1,113 4 7
Respuesta escrita 2 12 5,83 1,337 4 8 2 ,143 ,867
3 15 6,00 1,195 4 8
1 7 20,29 3,904 13 26
Estrategias de
2 12 20,92 3,655 14 27 2 ,608 ,551
recuperación
3 15 21,80 2,274 19 26
Tabla 24
Estudio 2. Estadísticos descriptivos correspondientes a los resultados en la prueba ACRA y diferencias
entre los grupos de CI alto (1) y no alto (2)
1 34 24,56 4,244
Estrategias de adquisición ,987
2 47 24,57 4,231
- 193 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
1 34 55,35 7,639
Estrategias de codificación ,606
2 47 54,45 7,865
1 34 21,18 3,128
Estrategias de recuperación ,383
2 47 21,74 2,682
1 34 13,50 3,231
Estrategias metacognitivas ,548
2 47 13,94 3,199
1 34 25,88 3,226
Estrategias socioafectivas ,924
2 47 25,96 3,677
1 34 140,47 17,147
TOTAL ,961
2 47 140,66 16,954
Para comprobar si existe relación funcional causal entre la edad y las estrategias
de recuperación de información, se ha categorizado la edad de los sujetos con altas
capacidades en 3 grupos. En este caso, como se aprecia en la tabla 25, únicamente se ha
encontrado relación significativa con respecto a la estrategia de Respuesta escrita
(p ≤ 0,05). Sin embargo, tanto los alumnos de altas capacidades más jóvenes
(18 a 20 años), como los más mayores (edad ≥ 25 años) puntúan más en casi todos los
tipos de estrategias de recuperación de información. Los resultados no parecen
concluyentes, aún cuando hay que considerar que los alumnos de la segunda franja de
edad podrían ser repetidores o cursen segunda carrera, ya que por edad no deberían estar
cursando primero.
Cuando se consideraron las puntuaciones de las demás estrategias de las escalas
ACRA, se encontró una tendencia a la relación funcional causal (p = 0,08) entre la edad
y la puntuación en Estrategias Socioafectivas.
Tabla 25
Estudio 2. ANOVA tomando la edad como variable independiente
(1 = 18 a 20 años, 2 = 21 a 24 años, 3 = más de 25 años)
- 194 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
1 22 21,68 3,400 13 27
Estrategias de
2 8 19,75 1,982 16 22 2 1,133 ,336
recuperación
3 3 21,67 3,786 19 26
Desv.
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
- 195 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
1 10 9,00 1,333 7 11
Planificación de
2 12 9,25 1,545 7 11 2 ,069 ,933
respuesta
3 12 9,08 1,881 5 11
1 10 5,70 1,059 4 7
Respuesta escrita 2 12 6,58 1,311 4 8 2 4,050 ,027
3 12 5,33 ,888 4 6
1 10 20,80 3,120 16 26
Estrategias de
2 12 22,67 2,270 20 27 2 2,488 ,099
recuperación
3 12 20,00 3,490 13 24
- 196 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
22.1. Objetivos
Los objetivos que se pretenden conseguir en la tercera parte de este estudio son los
siguientes:
a) Analizar experimentalmente los efectos a corto y largo plazo en la recuperación
de listas de palabras, después de haber ejercitado estrategias de relación a través de las
mnemotecnias “sistema de relato” y “sistema Loci”.
b) Demostrar experimentalmente los efectos a corto y largo plazo en la
recuperación de información de textos, después de haber trabajado con el texto de
estudio estrategias de codificación, concretamente estrategias de relación de
información (relaciones intratexto y con los conocimientos y experiencias previas).
c) Comprobar experimentalmente los efectos a corto y largo plazo en la
recuperación de información de textos y listas de palabras, después de haber realizado
tareas de codificación de estudio libre.
d) Contrastar experimentalmente las diferencias intergrupo a corto y largo plazo
en la recuperación de información de textos y listas de palabras, entre las diferentes
situaciones experimentales
e) Analizar, en una muestra de alumnos universitarios, determinadas variables
independientes asignadas que puedan influir en la recuperación a corto y largo plazo de
listas de palabras y en la recuperación a corto y largo plazo de información de textos.
Hay que señalar que debido a la amplitud de esta Tesis Doctoral, algunas variables
únicamente han sido analizadas descriptivamente (género y edad de los participantes,
orden en la elección de la carrera, satisfacción con la carrera elegida, rendimiento
académico evaluado con la calificación media de bachillerato, rendimiento académico
en la universidad evaluado con la calificación media del primer cuatrimestre).
22.2. Participantes
22.2.1. Número de participantes
Se ha preferido una muestra no demasiado grande con el fin de controlar al
máximo la situación experimental, por parte del investigador y un observador externo.
Siguiendo esta premisa, hemos tomado una muestra de 125 alumnos pertenecientes a
cuatro grupos de 1º Curso del Grado de Educación Primaria de la Facultad de
Educación y Trabajo Social de Valladolid. Dichos grupos se distribuyen de la siguiente
manera (ver figura 4): grupo 1 (39 alumnos, 31,20% de la muestra total); grupo 2
(24 alumnos, 19,20% de la muestra total); grupo 3 (32 alumnos, 25,60% de la muestra
total); y grupo 4 (30 alumnos, 24% de la muestra total).
- 197 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Haciendo un análisis por grupos (ver figuras 6, 7, 8 y 9), el que más alumnos jóvenes
tiene (entre 18 y 20 años) es el grupo 1 (73,53%). Y los que menos tienen son el 2 y el 4
con un 50% de alumnos en ese tramo de edades cada uno. Por otro lado el grupo en el
que está incluido un mayor número de alumnos mayores de 25 años es el grupo 2
(13,64%). Y el que menos alumnos tiene de esas edades es el grupo 1 (5,88%).
- 198 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 199 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Haciendo un análisis por grupos, como demuestran las figuras 12, 13, 14 y 15, el
grupo más satisfecho con la carrera es el grupo 3, en el cual el 85,71% de la muestra
puntúa un grado de satisfacción entre 8 y 10. Mientras que el menos satisfecho con la
elección escogida es el grupo 2, en el que ese porcentaje se reduce a 63,63%.).
Figura 12. Satisfacción del grupo 1 Figura 13. Satisfacción del grupo 2
con la carrera elegida con la carrera elegida
Figura 14. Satisfacción del grupo 3 Figura 15. Satisfacción del grupo 4
con la carrera elegida con la carrera elegida
- 200 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
El análisis por grupos (ver figuras 17, 18, 19 y 20) revela que el grupo 3 es el que tiene
más alumnos con una calificación superior o igual a 7 (54,84%). Mientras que el
grupo 2 es el que más alumnos tiene con una calificación entre 5 y 5,9 (22,73%). Por
otro lado, el grupo 4 es el único con alumnos que hayan obtenido una calificación entre
9 y 10 (3,85%).
- 201 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Después de realizar el análisis por grupos (ver figuras 22, 23, 24 y 25), se puede
observar que el grupo 3 es el que tiene más alumnos con una calificación superior o
igual a 7 (67,74%). Mientras que el grupo 2 es el que más alumnos tiene con una
calificación entre 5 y 5,9 (35%). Por otro lado, el grupo 1 es el único en el que ningún
alumno ha obtenido una calificación por debajo de 6.
Figura 22. Calificación media del grupo 1 Figura 23. Calificación media del grupo 2
en el primer cuatrimestre en el primer cuatrimestre
Figura 24. Calificación media del grupo 3 Figura 25. Calificación media del grupo 4
en el primer cuatrimestre en el primer cuatrimestre
- 202 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Variables dependientes:
Recuperación global a corto plazo de listas de palabras
Recuperación a corto plazo de las listas de palabras II y III
Recuperación global a largo plazo de listas de palabras
Recuperación a largo plazo de las listas de palabras II y III
Recuperación a corto plazo de información del texto II
Recuperación a corto plazo de información del texto III
Puntuación global de la recuperación a corto plazo de la información de los textos
Recuperación a largo plazo de información del texto II
Recuperación a largo plazo de información del texto III
Puntuación global de la recuperación a largo plazo de la información de los textos
Variables independientes:
Entrenamiento en la memorización de palabras.
Entrenamiento en estrategias de relación de información.
- 203 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
22.3.2. Instrumentos
Test de Factor "g" de Inteligencia. Escala 3. R.B. Cattell y A. K. S. Cattell
(1990). Las características de estas escalas ya han sido descritas en el apartado 20.4.
(p. 178).
VALCREA (Valoración de la Creatividad). Elices, Palazuelo y Del Caño
(2003) (ver anexo IX). Las características de estas escalas ya han sido descritas en el
apartado 20.4. (p. 179).
Escalas ACRA de Estrategias de Aprendizaje. Román y Gallego (1994, 2004)
(ver anexo IX). Las características de estas escalas ya han sido descritas en el apartado
20.4. (p. 180).
Cuestionario MAPE-II (Motivación hacia el Aprendizaje y la Ejecución).
Montero y Alonso Tapia (1992) (ver anexo IX). Esta prueba consta de 74 ítems referidos
a afirmaciones relativas a modos de pensar, sentir y comportarse ante distintas
situaciones relacionadas con el rendimiento general y académico. Todas las
afirmaciones son de índole general, y se le pide al sujeto que conteste “Sí” o “No”,
dependiendo de si percibe que dichas afirmaciones son o no aplicables a su propia
persona.
Los autores han agrupado los ítems de este cuestionario en 6 escalas o factores
(ver anexo IX):
- Escala 1: “Alta capacidad de trabajo y rendimiento”. Las ideas fundamentales que
recogen los elementos de este factor ponen de manifiesto que el sujeto considera
que asume mucho más trabajo que el resto de sus compañeros, que obtiene unos
resultados mejores de lo normal y que rechaza, en cierta medida, los
comportamientos que conllevan ausencia de esfuerzo o vagancia.
- Escala 2: “Motivación intrínseca”. Los elementos que integran este factor recogen
expresiones referidas principalmente a la idea de que el trabajo proporciona
satisfacción de forma independiente a posibles recompensas externas. También
aparece un rechazo de la idea de vivir sin trabajar, y parece que la satisfacción
que el trabajo proporciona va ligada a una preferencia por tareas difíciles que
planteen un reto personal.
- Escala 3: “Ambición”. El contenido de los elementos de este factor hace referencia
a la motivación por llegar a los puestos más altos, búsqueda del prestigio y
demostración frente a los demás de la propia valía. Este factor estaría cercano a
la motivación por la búsqueda de un juicio positivo de competencia.
- Escala 4: “Ansiedad inhibidora del rendimiento”. Los elementos de este factor
hacen referencia a aspectos como la tendencia a la depresión tras el fracaso, falta
de confianza en la propia capacidad para la consecución del éxito, ansiedad y
bloqueo ante situaciones difíciles y evitación de tales situaciones.
- Escala 5: “Ansiedad facilitadora del rendimiento”. El contenido de los elementos
que integran este factor recoge la idea de que la ansiedad o nerviosismo que se
produce alrededor de las situaciones de prueba produce un mejor rendimiento.
Aparece también recogido el hecho de que habitualmente se trabaja a última
hora, aunque esto suele aumentar, según la percepción del sujeto, la
productividad del esfuerzo que se realiza.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
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Tabla 28
Distribución por sesiones de las tres fases del experimento
I a) Se recogen las pruebas que realizaron en a) Se recogen las pruebas que realizaron en a) Se recogen las pruebas que realizaron en
casa. casa. casa.
N b) Proyección y memorización de la lista de b) Proyección y memorización de la lista de b) Proyección y memorización de la lista de
2ª palabras I (5’). palabras I (5’). palabras I (5’).
I
sesión c) Se reparte la ficha de recuperación de c) Se reparte la ficha de recuperación de c) Se reparte la ficha de recuperación de
C palabras. palabras. palabras.
d) Recuperación de la lista de palabras I (5’). d) Recuperación de la lista de palabras I (5’). d) Recuperación de la lista de palabras I (5’).
I e) Se recoge la ficha de recuperación de e) Se recoge la ficha de recuperación de e) Se recoge la ficha de recuperación de
palabras. palabras. palabras.
A
a) Se reparte el texto I titulado “El café”. a) Se reparte el texto I titulado “El café”. a) Se reparte el texto I titulado “El café”.
L
b) Estudio del texto I (15’). b) Estudio del texto I (15’). b) Estudio del texto I (15’).
3ª
sesión c) Se recoge el texto I y se reparte su c) Se recoge el texto I y se reparte su c) Se recoge el texto I y se reparte su
correspondiente prueba de rendimiento. correspondiente prueba de rendimiento. correspondiente prueba de rendimiento.
d) Prueba rendimiento sobre el texto I (8’). d) Prueba rendimiento sobre el texto I (8’). d) Prueba rendimiento sobre el texto I (8’).
e) Se recoge la prueba de rendimiento. e) Se recoge la prueba de rendimiento. e) Se recoge la prueba de rendimiento.
SITUACIÓN EXPERIMENTAL I SITUACIÓN EXPERIMENTAL II SITUACIÓN EXPERIMENTAL III SITUACIÓN EXPERIMENTAL IV
(GRUPO 1) (GRUPO 2) (GRUPO 3) (GRUPO 4)
a) Explicación del sistema de relato. a) Explicación del sistema Loci. a) Explicación del sistema de relato.
b) Proyección y memorización de la lista de a) Proyección y memorización de la lista de b) Proyección y memorización de la lista de b) Proyección y memorización de la lista de
palabras II utilizando el sistema de relato palabras II (3’). palabras II con el sistema Loci (3’). palabras II utilizando el sistema de relato
(3’). (3’).
c) Test de factor “g” de Inteligencia (20’) b) Test de factor “g” de Inteligencia (20’) c) Cálculo II (2’) (tarea distractora). c) Test de factor “g” de Inteligencia (20’)
(tarea distractora). (tarea distractora). (tarea distractora).
4ª
d) Se recoge el test y se reparte la ficha de c) Se recoge el test y se reparte la ficha de d) Se recoge la tarea distractora y se reparte d) Se recoge el test y se reparte la ficha de
sesión
recuperación de palabras. recuperación de palabras. la ficha de recuperación de palabras. recuperación de palabras.
e) Recuperación de la lista de palabras II d) Recuperación lista de palabras II e) Recuperación de la lista de palabras II e) Recuperación de la lista de palabras II
F (1’ 30’’). (1’ 30’’). (1’ 30’’). (1’ 30’’).
f) Escriben la historia utilizada durante la f) Escriben el itinerario o la descripción f) Escriben la historia utilizada durante la
A codificación. codificación.
utilizada durante la codificación.
S g) Se recoge la ficha de recuperación de e) Se recoge la ficha de recuperación de g) Se recoge la ficha de recuperación de g) Se recoge la ficha de recuperación de
palabras. palabras. palabras. palabras.
E
a) Proyección y memorización de la lista de a) Proyección y memorización de la lista de a) Proyección y memorización de la lista de a) Proyección y memorización de la lista de
palabras III con el sistema de relato (3’). palabras III (3’). palabras III con el sistema Loci (3’). palabras III con el sistema de relato (3’).
b) Cálculo I (2’) (tarea distractora). b) Cálculo I (2’) (tarea distractora). b) Cálculo I (2’) (tarea distractora). b) Cálculo I (2’) (tarea distractora).
C
c) Se recoge la tarea distractora y se reparte c) Se recoge la tarea distractora y se reparte c) Se recoge la tarea distractora y se reparte c) Se recoge la tarea distractora y se reparte
E 5ª la ficha de recuperación de palabras. la ficha de recuperación de palabras. la ficha de recuperación de palabras. la ficha de recuperación de palabras.
sesión d) Recuperación de la lista de palabras III d) Recuperación de la lista de palabras III d) Recuperación de la lista de palabras III d) Recuperación de la lista de palabras III
N (1’ 30’’). (1’ 30’’). (1’ 30’’). (1’ 30’’).
T e) Escriben la historia utilizada durante la e) Escriben el itinerario o la descripción e) Escriben la historia utilizada durante la
codificación. utilizada durante la codificación. codificación.
R f) Se recoge la ficha de recuperación de e) Se recoge la ficha de recuperación de f) Se recoge la ficha de recuperación de f) Se recoge la ficha de recuperación de
palabras. palabras. palabras. palabras.
A
a) Proyección y memorización de la lista a) Proyección y memorización de la lista
L palabras IV con el sistema de relato (3’). palabras IV (3’).
b) Cálculo II (2’) (tarea distractora). b) Cálculo II (2’) (tarea distractora).
c) Se recoge la tarea distractora y se reparte c) Se recoge la tarea distractora y se reparte
la ficha de recuperación de palabras. la ficha de recuperación de palabras.
6ª
sesión d) Recuperación de la lista de palabras IV d) Recuperación de la lista de palabras IV
(1’ 30’’). (1’ 30’’).
e) Escriben la historia utilizada durante la
codificación.
f) Se recoge la ficha de recuperación de e) Se recoge la ficha de recuperación de
palabras. palabras.
SITUACIÓN EXPERIMENTAL I SITUACIÓN EXPERIMENTAL II SITUACIÓN EXPERIMENTAL III SITUACIÓN EXPERIMENTAL IV
(GRUPO 1) (GRUPO 2) (GRUPO 3) (GRUPO 4)
a) Se reparte el texto II titulado “Los doce a) Se reparte el texto II titulado “Los doce
trabajos de Hércules”, y la ficha de trabajos de Hércules”.
actividades prácticas sobre el mismo
(relaciones intratexto y con conocimientos
previos).
F b) Lectura del texto II y realización de las
actividades prácticas (15’).
A
c) Se recoge la ficha de actividades prácticas.
S 7ª d) Estudio del texto II. b) Estudio del texto II (15’).
sesión c) Se recoge el texto y se reparte la ficha de
e) Se recoge el texto y se reparte la ficha de
E cálculo III. cálculo III.
f) Cálculo III (2’) (tarea distractora). d) Cálculo III (2’) (tarea distractora).
g) Se recoge la tarea distractora y se reparte e) Se recoge la tarea distractora y se reparte
C la prueba de rendimiento del texto. la prueba de rendimiento del texto.
h) Prueba de rendimiento sobre el texto II f) Prueba de rendimiento sobre el texto II
E (8’).
(8’).
N i) Se recoge la prueba de rendimiento. g) Se recoge la prueba de rendimiento.
Hay que subrayar que para dar mayor autenticidad y realismo a esta investigación,
las diferentes pruebas que se han utilizado a lo largo de la misma, se han aplicado
intregrándolas en dos asignaturas del currículum que tenían relación con la temática de
esta tesis.
Se ha seguido un diseño experimental y descriptivo correlacional, en torno a
cuatro condiciones experimentales. Se realizó al azar la asignación de los sujetos
(grupos) a las diferentes condiciones experimentales. En la primera, el grupo 1 fue
sometido a una práctica previa de estrategias de codificación, concretamente en
estrategias de elaboración de relaciones intratexto, con los conocimientos previos y con
su experiencia personal, así como un entrenamiento en relaciones mnemotécnicas con el
“sistema de relato”. La segunda condición corresponde al grupo 2 el cual funcionó
como grupo control, realizando los alumnos todo el experimento sin ningún tipo de
entrenamiento. La tercera condición se atribuyó al grupo 3 el cual fue sometido a un
entrenamiento en la mnemotecnia “sistema loci o de los lugares”.
Y por último, la cuarta condición se atribuyó al grupo 4, el cual realiza actividades
similares al grupo 1 con un menor número de sesiones. Este grupo servirá de control
para comparar efectos a corto y largo plazo en la recuperación de la información, siendo
además de utilidad para comprobar si el excesivo trabajo dificulta la recuperación
posterior.
Antes de proceder a la descripción de cada una de las sesiones que componen este
estudio, hay que señalar que el grupo 3 únicamente participó en tres sesiones.
Por lo tanto, los grupos sobre los que recae la mayor parte de los análisis realizados son
el 1, 2 y 4.
1ª Sesión
Una vez que se han delimitado los grupos, se les explicó que los datos aportados
por todos los alumnos participantes serían tratados anónimamente sin que tenga acceso
a ellos personal no autorizado ajeno al equipo de investigadores. Además, para
aumentar el nivel de motivación e implicación se les mostró, mediante una tabla Excel,
cuál es el proceso que se seguirá para introducir y tratar los datos. Después de haber
dado las explicaciones preliminares pertinentes, se repartió sólo a los alumnos de los
grupos 1, 2 y 4 unos cuadernillos constituidos por las siguientes pruebas: Escalas
ACRA en su forma abreviada, Escalas VALCREA y cuestionario MAPE-II. Además de
estas pruebas, también se incluyen en los cuadernillos otras cuestiones que resultan
interesantes para la investigación: sexo, edad, orden de elección de la carrera, grado de
satisfacción con la elección, calificaciones de las asignaturas del primer cuatrimestre,
nota media de bachillerato.
A continuación, se les pidió que rellenaran en su casa la información requerida en
los cuadernillos, y lo trajeran en la siguiente sesión. También se remarcó que era
importante responder las diferentes cuestiones con la mayor sinceridad posible, en un
entorno relajado que invitara a la comprensión y reflexión sobre lo que estaban leyendo.
- 211 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
En cuanto a las escalas ACRA, se les comentó que están constituidas por
preguntas referidas a las estrategias de aprendizaje, es decir, sobre su forma de estudiar.
En cada pregunta debían elegir una de las opciones de respuesta referidas a la frecuencia
con que utilizan dicha estrategia (Nunca / Poco / Bastante / Siempre o casi siempre), y
señalarla con una cruz en la hoja de respuestas de dicha prueba.
Con respecto a las escalas VALCREA, se les explicó que es una prueba para
medir su nivel de creatividad, y que debían responder a cada pregunta también según la
frecuencia (Nunca o casi nunca / Algunas veces / Normal / Bastantes veces / Siempre o
casi siempre).
Por último, se les presentó el MAPE-II, que es un cuestionario para medir su nivel
de motivación. Se les dijo que tenían que responder a una serie de afirmaciones
respondiendo “Sí” o “No”, dependiendo de si esa afirmación es aplicable o no a cada
uno de ellos.
Después de haberles mostrado cada una de las pruebas que constituían los
cuadernillos, se les pasó la prueba de fluidez verbal del test AMPE. Para ello, se les
repartió una ficha, y se les explicó que durante 5 minutos debían escribir en ella todas
las palabras que se les ocurriesen que empezasen por la letra “D”.
Hay que señalar que en lo que se refiere al grupo 3, únicamente se le evaluó con
las escalas ACRA y con la prueba de fluidez verbal del test AMPE.
2ª Sesión
Esta sesión se ha llevado a cabo con los grupos 1, 2 y 4. Antes de comenzar, se
recogieron las pruebas que tenían que cumplimentar en casa.
Después, se les propuso realizar una tarea de memorización y recuerdo de
información descontextualizada. Dicha tarea consistía en memorizar una lista de
palabras durante un tiempo concreto. Para ello, se proyecto con el cañón la lista I de
palabras (ver anexo II) durante 5 minutos. Pasado ese tiempo, se apagó el proyector y se
les repartió la hoja I (ver anexo II) en la que tenían que escribir las palabras que
recordasen, durante un tiempo máximo de 5 minutos.
3ª Sesión
Esta sesión también ha sido implementada con los tres grupos que participaron en
la sesión anterior. En este caso, la tarea consistía en la memorización y recuerdo de
información contextualizada. Se les presentó el texto titulado “El café” (ver anexo III), y
se les dio la instrucción de que lo leyeran y estudiaran durante 15 minutos. Para ello, se
les repartió unos folios por si necesitaban hacer esquemas o resúmenes que les sirvieran
de apoyo al estudio. Pasado ese tiempo, se recogieron las hojas que contenían el texto, y
los folios, y acto seguido se les repartió una prueba de rendimiento (ver anexo V), en la
que tenían que responder a 20 cuestiones sobre el texto que acababan de estudiar. Para
hacer esta tarea, contaron con un tiempo máximo de 8 minutos.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
4ª Sesión
Antes de comenzar, hemos de de señalar que esta sesión ha sido desarrollada con
los cuatro grupos en los que se ha dividido la muestra, pero en condiciones
experimentales diferentes.
Por un lado, los grupos 1 y 4 realizaron exactamente las mismas tareas, bajo
idénticas condiciones experimentales. Primeramente, se les explicó que cuando se
memorizan palabras, si éstas no están relacionadas, es más difícil retenerlas en la
memoria, por eso es muy importante establecer relaciones entre ellas. Una estrategia
fácil, que sirve de mucha ayuda para facilitar la memorización de palabras es la
utilización de la mnemotecnia denominada “sistema de relato”, que consiste en trenzar
esas palabras elaborando una historia creativa. Para que los alumnos de estos dos grupos
observaran cómo funciona el mecanismo de esta estrategia, se les hizo un modelado
mostrándoles algunos ejemplos ilustrativos (ver anexo I). A continuación, se les dijo que
iban a poner en práctica ellos mismos esta mnemotecnia. Para ello, se les proyectó con
el cañón la lista de palabras II (ver anexo II) que debían memorizar durante 3 minutos,
utilizando el sistema de relato. Pasado este tiempo, se apagó el proyector y realizaron
como tarea distractora previa a la recuperación el Test de Factor “g” con las
explicaciones y material pertinente para su desarrollo. Concluida la realización del test,
se les repartió la hoja II (ver anexo II), en la que no sólo debían escribir las palabras que
recordaran, sino también la historia que les sirvió de apoyo durante la codificación. De
esta forma, nos aseguramos de que hubieran empleado la mnemotecnia que se les había
explicado al comienzo de esta sesión.
Por otro lado, los alumnos del grupo 2 hicieron exactamente las mismas tareas, y
utilizaron los mismos materiales que los dos grupos anteriores, sólo que en este caso no
se les dio ninguna explicación adicional, ni instrucción específica sobre cómo tenían
que memorizar la lista de palabras. Del mismo modo, se les dio la hoja I de
recuperación de la lista de palabras (ver anexo II).
Por último, los alumnos que pertenecían al grupo 3 pusieron en práctica una
menmotecnia diferente. De la misma manera que se hizo con los grupos 1 y 4, se les
explicó que en una tarea de memorización de palabras aparentemente inconexas, es muy
importante establecer relaciones entre ellas, para que después resulte más fácil recuperar
de la memoria dichas palabras. Después se les indicó que para procurar estos vínculos
entre las palabras, una estrategia que se puede utilizar es la mnemotecnia denominada
“sistema loci o de los lugares”. Se les comentó que lo primero que deben hacer, es
pensar en un camino con el que ya estén familiarizados, por ejemplo, el itinerario que
sigan para ir a la facultad, al trabajo o a su casa. También puede servir un recorrido por
el propio hogar o por las zonas de un edificio o habitación. Una vez hecho esto, se les
dice que han de colocar en los distintos lugares de ese recorrido las representaciones
mentales de las palabras que tienen que memorizar. Y por último, para recuperar esas
palabras basta con recorrer ese itinerario describiendo cada uno de los elementos que lo
componen. Para que los alumnos entendieran cómo funciona el sistema Loci, se les
mostraron algunos ejemplos ilustrativos (ver anexo I). A continuación, se les dijo que iban
a poner en práctica ellos mismos esta mnemotecnia. Para ello, se les proyectó con el
cañón la lista de palabras II (ver anexo II) que debían memorizar durante 3 minutos,
utilizando el sistema Loci. Pasado este tiempo, se apagó el proyector y como tarea
distractora previa a la recuperación se les repartió la hoja de cálculo II (ver anexo VI) que
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
consistía en ocho operaciones matemáticas que debían resolver en 2 minutos. Una vez
terminada esta tarea, se les repartió la hoja III (ver anexo II), en la que no sólo debían
escribir las palabras que recordaran, sino también la descripción del itinerario que les
sirvió de apoyo durante la codificación. De esta forma, nos aseguramos de que hubieran
empleado la mnemotecnia que se les había explicado al comienzo de esta sesión.
5ª Sesión
En esta sesión también participaron los cuatro grupos y la forma de proceder con
cada uno fue la misma que en la sesión anterior, pero con materiales diferentes.
Por un lado, se recordó a los grupos 1 y 4 que en una tarea de memorización de
palabras es muy importante buscar relaciones entre ellas, de esta forma, se les motivó a
que utilizaran el “sistema de relato”.
Con respecto a los alumnos que constituían el grupo 3, también se les recordó la
importancia de relacionar las palabras que se han de memorizar, incitándoles a utilizar
el “sistema loci” que ya conocían.
Por otro lado, el grupo 2 simplemente memorizó esas palabras sin haber recibido
ninguna instrucción sistemática.
En la tarea de memorización se utilizó la lista de palabras III (ver anexo II), y como
tarea distractora previa a la recuperación para todos los grupos se utilizaron las
operaciones matemáticas contenidas en la hoja de cálculo I (ver anexo VI), que tenían que
ser resueltas en 2 minutos. Por último, la recuperación de palabras se hizo de la misma
manera que en la sesión anterior: los grupos 1 y 4 recuperaron las palabras y el relato en
la hoja II (ver anexo II); el grupo 3 utilizó la hoja III (ver anexo II) en la que tenían que
recuperar tanto las palabras como la descripción del itinerario utilizado durante la
codificación; y en lo que respecta al grupo 2, únicamente tenía que recuperar las
palabras utilizando la hoja I (ver anexo II).
6ª Sesión
Los grupos que participaron en esta sesión fueron el 1 y el 2, y la forma de
proceder con ambos grupos fue la misma que en sesiones anteriores, pero con materiales
diferentes. El grupo 1 memorizó las palabras haciendo uso del “sistema de relato”,
mientras que el grupo 2 simplemente memorizó esas palabras sin haber sido instruido de
forma sistemática. Durante la fase de memorización se utilizó la lista de palabras IV
(ver anexo II), y como tarea distractora para ambos grupos se hizo uso de la hoja de
cálculo II (ver anexo VI). Por último, la recuperación de palabras se hizo de la misma
manera que en las sesiones anteriores: el grupo 1 tenía que recuperar las palabras y el
relato en la hoja II (ver anexo II); y el grupo 2 únicamente tenía que recuperar las palabras
en la hoja I (ver anexo II).
7ª Sesión
En esta sesión también participaron los grupos 1 y 2. En primer lugar, se explicó a
los alumnos pertenecientes al grupo 1 que a la hora de estudiar un texto, es muy
importante conocer la estructura del texto, y descubrir cómo se relacionan las ideas de
dicho texto, no sólo entre ellas mismas, sino también con los conocimientos y
experiencias previas que tengan ellos sobre el tema.
Después, se les repartió el texto II titulado “Los doce trabajos de Hércules”
(ver anexo III) y su ficha de actividades prácticas (ver anexo IV) en las cuales el alumno tuvo
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
que trabajar buscando las relaciones intratexto, así como con los conocimientos y
experiencias previas correspondiente. Se les comentó que los números que aparecen
entre paréntesis en el texto se corresponden con las ideas que tenían que trabajar y
relacionar en la ficha de actividades prácticas. También se les recomendó que antes de
hacer las actividades hicieran una lectura rápida del mismo. Para realizar esta tarea
contaron con 15 minutos. Pasado ese tiempo, se recogió la ficha de actividades
prácticas, y se les dijo que disponían de 10 minutos para estudiar el texto más en
profundidad, para ello se les sugirió que podían utilizar las estrategias que emplearan
habitualmente con los contenidos de sus asignaturas.
En lo que se refiere a los alumnos que componían el grupo 2, se les repartió el
mismo texto II, pero sin numeración de ideas (ver anexo III). Hay que subrayar que no se
les suministró la ficha de actividades prácticas, y tampoco recibieron ningún tipo de
explicación adicional. Se les dio la instrucción de que estudiaran el texto durante
15 minutos, como si se tratase de los contenidos de sus asignaturas.
Una vez recogido el texto, y como tarea distractora previa a la recuperación, los
dos grupos realizaron las operaciones matemáticas contenidas en la hoja de cálculo III
(ver anexo VI), que debían resolver en 2 minutos.
Para finalizar, se repartió a los dos grupos la misma prueba de rendimiento sobre
el texto que habían estudiado en esta sesión (ver anexo V), en la cual tenían que responder
a 20 cuestiones sobre él mismo. Para hacer esta tarea, ambos grupos contaron con un
tiempo máximo de 8 minutos.
8ª Sesión
Los grupos que participaron en esta sesión fueron el 1 y el 2, y la forma de
proceder con ambos grupos fue la misma que en las sesiones 4ª, 5ª y 6ª, pero con
materiales diferentes.
Por un lado, se volvió a recordar al grupo 1 que en una tarea de memorización de
palabras es muy importante buscar relaciones entre ellas, de esta forma, se les motivó a
que siguieran utilizando el “sistema de relato”.
Por otro lado, el grupo 2 simplemente memorizó esas palabras sin haber recibido
ninguna instrucción sistemática.
Durante la fase de memorización se utilizó la lista de palabras V (ver anexo II), y
como tarea distractora para ambos grupos se hizo uso de la hoja de cálculo IV
(ver anexo VI).
Finalmente, la recuperación de palabras se hizo de la misma manera que en
sesiones anteriores: el grupo 1 tenía que recuperar las palabras y el relato en la hoja II
(ver anexo II); y el grupo 2 únicamente tenía que recuperar las palabras en la hoja I
(ver anexo II).
9ª Sesión
Los grupos que participaron en esta sesión fueron el 1 y el 2. En primer lugar, se
recordó a los alumnos pertenecientes al grupo 1 que a la hora de estudiar un texto, es
muy importante conocer la estructura del texto y descubrir cómo se relacionan las ideas
de dicho texto, no sólo entre ellas mismas, sino también con los conocimientos y
experiencias previas que tengan ellos sobre el tema.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
10ª SESIÓN
En esta sesión participaron los grupos 1, 2 y 4. En primer lugar, se repartió a los
alumnos de los tres grupos la hoja IV (ver anexo II), en la cual tenían que escribir todas las
palabras que recordaran de entre las que habían memorizado durante las sesiones
anteriores. Lógicamente, el grupo 4 sólo tenía que intentar recuperar las palabras que
memorizaron en las sesiones en las que participaron.
A continuación, se distribuyó a los grupos 1 y 2 la prueba de rendimiento de todos
los textos (ver anexo V). Mientras que al grupo 4, le correspondió una prueba de
rendimiento que únicamente contenía cuestiones referidas al texto I (ver anexo V).
Como última actividad de esta investigación, se repartió a los tres grupos una
encuesta breve de opinión personal (ver anexo VII), en la que debían responder a tres
preguntas sobre los contenidos desarrollados en dicho estudio.
Ya para finalizar, agradeciéndoles el esfuerzo, interés y tiempo empleado, se les
repartió un diploma acreditativo de su asistencia y participación en esta investigación.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 29
Recuperación global a corto plazo de listas de palabras. Estadísticos descriptivos
El análisis por grupos (ver figuras 26 y 27) revela que la totalidad del grupo 1 ha
recuperado una media de entre 7 y 10 palabras. En cambio, en el grupo 2, no todos los
alumnos (95,46%) han llegado a esas puntuaciones..
Figura 26. Grupo 1. Recuperación global a Figura 27. Grupo 2. Recuperación global a
corto plazo de listas de palabras corto plazo de listas de palabras
Tabla 30
Recuperación global a corto plazo de listas de palabras. Prueba de Kolmogorov-Smirnov de una muestra
Diferencias Z de
Desviación
Media Kolmogorov- Sig.
Típica Absoluta Positiva Negativa Smirnov
Recuperación global a corto
9,2500 ,74377 ,215 ,157 -,215 1,489 ,024
plazo de listas de palabras
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 31
Recuperación global a corto plazo de listas de palabras. Prueba de Kruskall-Wallis
(1 = grupo 1, 2 = grupo 2)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
Como indican las figuras 28, 29 y 30, se puede observar que todos los alumnos de
los grupos 1, 2 y 3 han recuperado una media de entre 7 y 10 palabras. Con respecto al
grupo 4 (ver figura 31), el 96,16% de los alumnos ha obtenido dichos resultados.
Figura 28. Grupo 1. Recuperación a corto plazo Figura 1. Grupo 29. Recuperación a corto plazo
de las listas de palabras II y III de las listas de palabras II y III
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Figura 30. Grupo 3. Recuperación a corto plazo Figura 31. Grupo 4. Recuperación a corto plazo
de las listas de palabras II y III de las listas de palabras II y III
Tabla 33
Recuperación a corto plazo de las listas de palabras II y III. Prueba de Kolmogorov-Smirnov de una
muestra
Diferencias Z de
Desviación
Media Kolmogorov- Sig.
Típica Absoluta Positiva Negativa Smirnov
Recuperación a corto plazo de
9,4914 ,74010 ,271 ,246 -,271 2,922 ,000
las listas de palabras II y III
Tabla 34
Recuperación a corto plazo de las listas de palabras II y III. Prueba de Kruskall-Wallis
(1 = grupo 1, 2 = grupo 2, 3 = grupo 3, 4 = grupo 4)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 36 9,4583 ,75000 7,00 10,00
- 220 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 35
Recuperación a corto plazo de las listas de palabras II y III. Prueba post hoc Bonferroni
(1 = grupo 1, 2 = grupo 2, 3 = grupo 3, 4 = grupo 4)
Diferencia de Error
(I) Grupo (J) Grupo Sig.
medias (I-J) típico
Tabla 36
Recuperación global a largo plazo de listas de palabras. Estadísticos descriptivos
- 221 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
El análisis por grupos (ver figuras 32 y 33) revela que el grupo 1 es el único en el que
ha habido alumnos que hayan recuperado una media de entre 7 y 8,9 palabras (4%).
Por otro lado, el grupo 1 es el que más alumnos presenta que hayan recuperado una
media de entre 5 y 8,9 palabras (52%), frente al grupo 2 cuyo porcentaje de alumnos
que se sitúan en ese tramo desciende al 14,28%.
Figura 32. Grupo 1. Recuperación global a Figura 33. Grupo 2. Recuperación global a
largo plazo de listas de palabras largo plazo de listas de palabras
Tabla 37
Recuperación global a largo plazo de listas de palabras. Prueba de Kolmogorov-Smirnov de una muestra
Diferencias Z de
Desviación
Media Kolmogorov- Sig.
Típica Absoluta Positiva Negativa Smirnov
Recuperación global a largo
15,72 6,531 ,092 ,070 -,092 ,623 ,833
plazo de listas de palabras
Tabla 38
Recuperación global a largo plazo de listas de palabras. ANOVA (1 = grupo 1, 2 = grupo 2)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
- 222 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 39
Recuperación a largo plazo de las listas de palabras II y III. Estadísticos descriptivos
En el análisis por grupos (ver figuras 34, 35 y 36), se puede observar que casi la mitad
de los alumnos que forman el grupo 4 (48%) ha recuperado una media de entre 7 y 10
palabras. En el grupo 1 también hay un porcentaje bastante alto de alumnos que han
alcanzado estos resultados (30,3%).
En lo que respecta al grupo 2, es el que menos alumnos tiene que hayan
recuperado dicho número de palabras (9,1%). Por otro lado, este grupo es el que más
alumnos tiene que hayan recuperado una media de entre 0 y 4,9 palabras (77,27%).
- 223 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Figura 35. Grupo 2. Recuperación a largo plazo Figura 36. Grupo 4. Recuperación a largo plazo
de las listas de palabras II y III de las listas de palabras II y III
Tabla 40
Recuperación a largo plazo de las listas de palabras II y III. Prueba de Kolmogorov-Smirnov de una
muestra
Diferencias Z de
Desviación
Media Kolmogorov- Sig.
Típica Absoluta Positiva Negativa Smirnov
Recuperación a largo plazo de
5,4125 2,35970 ,124 ,082 -,124 1,113 ,167
las listas de palabras II y III
Tabla 41
Recuperación a largo plazo de las listas de palabras II y III. ANOVA
(1 = grupo 1, 2 = grupo 2, 4 = grupo 4))
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 33 5,9394 1,57499 2,00 10,00
Recuperación a largo plazo de
2 22 3,4318 2,26934 ,00 9,00 2 14,927 ,000
las listas de palabras II y III
4 25 6,4600 2,32253 ,50 10,00
- 224 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 42
Recuperación a largo plazo de las listas de palabras II y III. Prueba post hoc Bonferroni
(1 = grupo 1, 2 = grupo 2, 4 = grupo 4))
Diferencia de Error
(I) Grupo (J) Grupo Sig.
medias (I-J) típico
Tabla 43
Recuperación a corto plazo de información del texto II. Estadísticos descriptivos
En el análisis por grupos (ver figuras 37 y 38), se puede observar que el 16,22%
del grupo 1 ha obtenido la máxima puntuación (entre 9 y 10 puntos), que es casi el
doble del porcentaje de alumnos del grupo 2 que han llegado a dicha puntuación (8,7%).
Además, casi la mitad de los alumnos que forman tanto el grupo 1 (48,65%) como el
grupo 2 (47,83%) ha obtenido entre 7 y 10 puntos en la recuperación a corto plazo de
información del texto II.
Por otro lado, el grupo 1 es el que más alumnos tiene que hayan recuperado una
media de entre 0 y 4,9 palabras (13,51%), en comparación con el grupo 2 (8,7%).
- 225 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Figura 37. Grupo 1. Recuperación a corto plazo Figura 38. Grupo 2. Recuperación a corto plazo
de información del texto II de información del texto II
Tabla 44
Recuperación a corto plazo de información del texto II. Prueba de Kolmogorov-Smirnov de una muestra
Diferencias Z de
Desviación
Media Kolmogorov- Sig.
Típica Absoluta Positiva Negativa Smirnov
Recuperación a corto plazo
6,9217 1,61975 ,112 ,086 -,112 ,869 ,438
de información del texto II
La tabla 45 (ver anexo VIII) muestra que no hay diferencias significativas entre los
grupos 1 y 2.
- 226 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Como se puede observar en el análisis por grupos (ver figuras 39 y 40), ningún
alumno ha obtenido la puntuación máxima (de 9 a 10 puntos). Por otro lado, el 7,41%
del grupo 1 ha obtenido entre 7 y 8,9 puntos en la recuperación a corto plazo de
información del texto III. Este resultado es casi el doble del porcentaje de alumnos del
grupo 2 que han llegado a dicha puntuación (4,35%).
Por último, el grupo 1 es el que más alumnos tiene que hayan recuperado una
media de entre 0 y 4,9 palabras (55,56%), en comparación con el grupo 2 (30,43%).
Figura 39. Grupo 1. Recuperación a corto plazo Figura 40. Grupo 2. Recuperación a corto plazo
de información del texto III de información del texto III
Tabla 47
Recuperación a corto plazo de información del texto III. Prueba de Kolmogorov-Smirnov de una muestra
Diferencias Z de
Desviación
Media Kolmogorov- Sig.
Típica Absoluta Positiva Negativa Smirnov
Recuperación a corto plazo
4,8812 1,53022 ,135 ,100 -,135 ,957 ,319
de información del texto III
- 227 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
En el análisis por grupos (ver figuras 41 y 42), se observa que ningún alumno ha
obtenido la puntuación máxima (de 9 a 10 puntos). El grupo 1 es quien posee mayor
porcentaje de alumnos (18,52%) que han obtenido una puntuación global entre 7 y 8,9
puntos en la recuperación a corto plazo de la información de los textos. En lo que
respecta al grupo 2, el 13,64% ha alcanzado dicha puntuación.
Por otro lado, el grupo 1 es el que más alumnos tiene que hayan recuperado una
media de entre 0 y 4,9 palabras (22,22%), en comparación con el grupo 2 (9,09%).
Figura 41. Grupo 1. Puntuación global de la recuperación Figura 42. Grupo 2. Puntuación global de la recuperación a
a corto plazo de la información de los textos corto plazo de la información de los textos
Tabla 50
Puntuación global de la recuperación a corto plazo de la información de los textos. Prueba de
Kolmogorov-Smirnov de una muestra
Diferencias Z de
Desviación
Media Kolmogorov- Sig.
Típica Absoluta Positiva Negativa Smirnov
Puntuación global de la
recuperación a corto plazo de 5,9462 1,10840 ,068 ,064 -,068 ,474 ,978
la información de los textos
- 228 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
En el análisis por grupos (ver figuras 43 y 44), se puede observar que el grupo 1 es
quien presenta mayor porcentaje de alumnos (20,59%) que han alcanzado la máxima
puntuación (entre 9 y 10 puntos) en la recuperación a largo plazo de información del
texto II. Por otro lado, más de un tercio de los alumnos del grupo 1 (38,24%) y del
grupo 2 (36,37%) han obtenido entre 7 y 10 puntos.
Por último, el grupo 1 es el que más alumnos tiene que hayan recuperado una
media de entre 0 y 4,9 palabras (44,12%), en comparación con el grupo 2 (40,91%).
Figura 43. Grupo 1. Recuperación a largo plazo Figura 44. Grupo 2. Recuperación a largo plazo
de información del texto II de información del texto II
Tabla 53
Recuperación a largo plazo de información del texto II. Prueba de Kolmogorov-Smirnov de una muestra
Diferencias Z de
Desviación
Media Kolmogorov- Sig.
Típica Absoluta Positiva Negativa Smirnov
Recuperación a largo plazo
5,6875 2,48872 ,108 ,108 -,092 ,810 ,528
de información del texto II
- 229 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
En el análisis por grupos (ver figuras 45 y 46) se observa que ningún alumno ha
obtenido la puntuación máxima (de 9 a 10 puntos). El grupo 2 es el que tiene mayor
porcentaje de alumnos (22,73%) que han alcanzado entre 7 y 8,9 puntos en la
recuperación a largo plazo de información del texto III. Con respecto al grupo 1,
el 14,29% ha llegado a dicha puntuación.
Por otro lado, el grupo 1 es el que más alumnos tiene que hayan recuperado una
media de entre 0 y 4,9 palabras (50%), en comparación con el grupo 2 (45,45%).
Figura 45. Grupo 1. Recuperación a largo plazo Figura 46. Grupo 2. Recuperación a largo plazo
de información del texto III de información del texto III
- 230 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Diferencias Z de
Desviación
Media Kolmogorov- Sig.
Típica Absoluta Positiva Negativa Smirnov
Recuperación a largo plazo
4,5000 2,19461 ,110 ,070 -,110 ,779 ,579
de información del texto III
- 231 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Figura 47. Grupo 1. Puntuación global de la recuperación a Figura 48. Grupo 2. Puntuación global de la recuperación
largo plazo de la información de los textos a largo plazo de la información de los textos
Tabla 59
Puntuación global de la recuperación a largo plazo de la información de los textos. Prueba de
Kolmogorov-Smirnov de una muestra
Diferencias Z de
Desviación
Media Kolmogorov- Sig.
Típica Absoluta Positiva Negativa Smirnov
Puntuación global de la
recuperación a largo plazo de 5,2194 1,81923 ,102 ,082 -,102 ,716 ,685
la información de los textos
- 232 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
(altos, medios y bajos) cada una de las variables independientes asignadas, analizándose
sus efectos sobre las variables dependientes. A continuación, para delimitar mejor la
muestra de quienes han obtenido puntuaciones altas y bajas en las variables
independientes se procedió a repetir los análisis categorizando en tres grupos forzando
los extremos: el superior (puntuaciones ≥ 75%), el inferior (≤ 25%), y el medio
considerando las puntuaciones que se encuentran entre estos dos intervalos.
Por otro lado, también se ha estudiado la muestra de los grupos 1 y 2 de forma
independiente, porque recibieron un tratamiento experimental diferente, uno entrenado
y otro no. En este caso, los análisis se han llevado a cabo categorizando las variables
independientes asignadas de la misma manera que se ha explicado en el párrafo anterior.
Para facilitar la lectura, al igual que se hizo con los análisis de las variables
dependientes, se comienza cada apartado con un cuadro resúmen. Por el excesivo
número de tablas se presentan sólo aquellas que muestran resultados significativos y
con tendencias, el resto se han incluido en el anexo VIII.
Tabla 61
CI. Estadísticos descriptivos
- 233 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
En el análisis por grupos (ver figuras 50, 51 y 52), respecto a los niveles Muy superior
y Superior, en el grupo 1 hay un 45,95%. En el grupo 2 se concentra el mayor
porcentaje de alumnos en estos niveles (52,17%). Y en el grupo 4, el 30,77% han
alcanzado estos niveles.
Por otro lado, en lo que se refiere a los niveles inferiores (Muy bajo y Bajo),
en el grupo 1 hay 2,7%. En el grupo 2 no hay alumnos que se encuentren en estos
niveles. Y en el grupo 4, el 7,75% de los alumnos se sitúan en los niveles inferiores.
Tabla 62
CI. Prueba de Kolmogorov-Smirnov de una muestra
Diferencias Z de
Desviación
Media Kolmogorov- Sig.
Típica Absoluta Positiva Negativa Smirnov
CI 114,28 18,051 ,069 ,041 -,069 ,644 ,801
- 234 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 63
Correlación (r de Pearson) entre CI y las variables dependientes
CI
Correlación de Pearson -,191
Recuperación global a corto plazo de listas de
Sig. (bilateral) ,193
palabras
N 48
Correlación de Pearson -,260
Recuperación global a largo plazo de listas de
Sig. (bilateral) ,081
palabras
N 46
Correlación de Pearson -,029
Recuperación a corto plazo de información
Sig. (bilateral) ,828
del texto II
N 58
Correlación de Pearson ,111
Recuperación a corto plazo de información
Sig. (bilateral) ,453
del texto III
N 48
Correlación de Pearson -,046
Puntuación global de la recuperación a corto
Sig. (bilateral) ,755
plazo de la información de los textos
N 48
Correlación de Pearson ,196
Recuperación a largo plazo de información
Sig. (bilateral) ,152
del texto II
N 55
Correlación de Pearson ,278
Recuperación a largo plazo de información
Sig. (bilateral) ,055
del texto III
N 48
Correlación de Pearson ,174
Puntuación global de la recuperación a largo
Sig. (bilateral) ,238
plazo de la información de los textos
N 48
- 235 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 64
Prueba de Kruskall-Wallis tomando el CI como variable independiente (categorización en terciles
iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 14 9,0357 ,97496 6,50 10,00
Recuperación global a corto
2 19 9,3553 ,53564 7,75 10,00 ,949 ,622
plazo de listas de palabras
3 15 9,3167 ,73477 7,75 10,00
Tabla 65
ANOVA tomando el CI como variable independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto,
2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 14 3,4464 1,86356 ,75 6,25
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 19 4,1579 1,37237 1,25 6,25 2 ,878 ,423
palabras
3 13 4,1154 1,73690 1,75 7,50
1 16 6,9688 1,33278 5,25 8,85
Recuperación a corto
plazo de información del 2 22 7,2795 1,42074 4,50 9,50 2 ,718 ,492
texto II
3 20 6,6825 1,97686 2,55 9,50
1 14 5,0093 1,73945 2,00 7,51
Recuperación a corto
plazo de información del 2 19 5,3611 1,18589 3,00 7,75 2 2,909 ,065
texto III
3 15 4,1313 1,60800 2,16 7,40
- 236 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 66
Prueba post hoc Bonferroni tomando el CI como variable independiente (categorización en terciles
iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Diferencia de Error
(I) CI (J) CI Sig.
medias (I-J) típico
2 -,31955 ,26295 ,692
1
3 -,28095 ,27743 ,950
- 237 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 238 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 73
Grupo 2. Prueba de Kruskall-Wallis tomando el CI como variable independiente (categorización en
terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 6 8,5000 1,20416 6,50 9,75
Recuperación global a corto
2 9 9,2500 ,66144 7,75 10,00 1,745 ,418
plazo de listas de palabras
3 7 9,0357 ,85912 7,75 10,00
Tabla 74
Grupo 2. ANOVA tomando el CI como variable independiente (categorización en terciles iguales. 1
= alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 6 1,8333 ,81650 ,75 3,00
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 9 3,6389 1,58662 1,25 5,75 2 2,963 ,077
palabras
3 6 3,2500 1,65076 1,75 6,25
1 6 6,6833 1,48212 5,30 8,80
Recuperación a corto
plazo de información del 2 9 7,4500 1,24675 5,65 9,30 2 1,181 ,328
texto II
3 8 6,4688 1,44493 4,15 8,25
1 6 5,2767 1,69284 2,00 6,58
Recuperación a corto
plazo de información del 2 9 5,5922 1,24163 3,75 7,75 2 ,814 ,458
texto III
3 7 4,6771 1,42579 2,75 6,25
- 239 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 75
Grupo 2. Prueba post hoc Bonferroni tomando el CI como variable independiente (categorización en
terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Diferencia de Error
(I) CI (J) CI Sig.
medias (I-J) típico
- 240 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 241 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
23.3.2. Creatividad
Tabla 82
Creatividad. Estadísticos descriptivos
En el análisis por grupos (ver figuras 54, 55, 56 y 57), respecto a los niveles Muy alto
y Alto, en el grupo 1 hay 14,29%. En el grupo 2 ha alcanzado estos niveles el 17,39%.
En el grupo 3 hay 18,75%. Y en el grupo 4 se concentra el mayor porcentaje de alumnos
en estos niveles (19,23%). Por otro lado, en lo que se refiere a los niveles inferiores
(Muy bajo y Bajo), en el grupo 1 hay 5,72%. En el grupo 2 ha alcanzado estos niveles el
13,04%. En el grupo 3 hay 18,75%. Y en el grupo 4, al igual que en los niveles
superiores, se concentra el mayor porcentaje de alumnos (19,23%).
- 242 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Figura 54. Nivel de creatividad del grupo 1 Figura 55. Nivel de creatividad del grupo 2
Figura 56. Nivel de creatividad del grupo 3 Figura 57. Nivel de creatividad del grupo 4
Tabla 83
Creatividad. Prueba de Kolmogorov-Smirnov de una muestra
Diferencias Z de
Desviación
Media Kolmogorov- Sig.
Típica Absoluta Positiva Negativa Smirnov
Creatividad 100,19 14,858 ,052 ,052 -,049 ,565 ,907
- 243 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 84
Correlación (r de Pearson) entre creatividad y las variables dependientes
Creatividad
Correlación de Pearson ,185
Recuperación global a corto plazo de listas
Sig. (bilateral) ,223
de palabras
N 45
Correlación de Pearson ,051
Recuperación global a largo plazo de listas
Sig. (bilateral) ,744
de palabras
N 44
Correlación de Pearson -,086
Recuperación a corto plazo de información
Sig. (bilateral) ,529
del texto II
N 56
Correlación de Pearson ,254
Recuperación a corto plazo de información
Sig. (bilateral) ,085
del texto III
N 47
Correlación de Pearson ,080
Puntuación global de la recuperación a
Sig. (bilateral) ,599
corto plazo de la información de los textos
N 46
Correlación de Pearson ,008
Recuperación a largo plazo de información
Sig. (bilateral) ,954
del texto II
N 54
Correlación de Pearson ,001
Recuperación a largo plazo de información
Sig. (bilateral) ,995
del texto III
N 48
Correlación de Pearson ,031
Puntuación global de la recuperación a
Sig. (bilateral) ,838
largo plazo de la información de los textos
N 47
- 244 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 85
Prueba de Kruskall-Wallis tomando la creatividad como variable independiente (categorización en
terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 12 9,3958 ,58832 7,75 9,75
Recuperación global a corto
2 18 9,3472 ,62508 7,75 10,00 1,399 ,497
plazo de listas de palabras
3 15 8,9833 ,97040 6,50 10,00
Tabla 86
ANOVA tomando la creatividad como variable independiente (categorización en terciles iguales.
1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 12 4,1667 1,53864 1,50 6,25
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 18 3,9167 1,40378 1,50 6,25 2 ,211 ,811
palabras
3 14 3,7321 2,13367 ,75 7,50
1 15 6,7833 1,75374 4,30 9,30
Recuperación a corto
plazo de información del 2 21 6,6024 1,64564 2,55 9,50 2 1,139 ,328
texto II
3 20 7,3425 1,47998 5,25 9,50
1 13 5,5900 1,49302 2,75 7,75
Recuperación a corto
plazo de información del 2 18 4,7172 1,51743 2,00 6,75 2 1,783 ,180
texto III
3 16 4,5881 1,56972 2,00 7,40
- 245 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 94
Grupo 2. Prueba de Kruskall-Wallis tomando la creatividad como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 5 9,2500 ,84779 7,75 9,75
Recuperación global a corto
2 9 9,2500 ,70711 7,75 10,00 4,282 ,118
plazo de listas de palabras
3 7 8,3571 1,02933 6,50 9,75
Tabla 95
Grupo 2. ANOVA tomando la creatividad como variable independiente (categorización en terciles
iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 5 3,3500 1,62596 1,50 5,75
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 9 3,6111 1,58169 1,50 6,25 2 3,689 ,047
palabras
3 6 1,6667 ,78528 ,75 3,00
1 5 7,0800 1,86467 4,80 9,30
Recuperación a corto
plazo de información del 2 10 6,4500 1,14479 4,15 7,90 2 ,834 ,449
texto II
3 7 7,3143 1,45049 5,65 9,25
1 6 5,8067 1,53531 3,08 7,75
Recuperación a corto
plazo de información del 2 9 5,3233 ,96405 3,83 6,58 2 1,182 ,328
texto III
3 7 4,6186 1,75467 2,00 6,25
- 246 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 96
Grupo 2. Prueba post hoc Bonferroni tomando la creatividad como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 247 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 248 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 100
Grupo 2. Prueba de Kruskall-Wallis tomando la creatividad como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 5 9,2500 ,84779 7,75 9,75
Recuperación global a corto
2 10 9,1750 ,70760 7,75 10,00 3,209 ,201
plazo de listas de palabras
3 6 8,3333 1,12546 6,50 9,75
Tabla 101
Grupo 2. ANOVA tomando la creatividad como variable independiente (categorización en terciles
forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 5 3,3500 1,62596 1,50 5,75
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 10 3,4500 1,57586 1,50 6,25 2 2,940 ,080
palabras
3 5 1,6000 ,85878 ,75 3,00
1 5 7,0800 1,86467 4,80 9,30
Recuperación a corto
plazo de información del 2 11 6,4227 1,08981 4,15 7,90 2 1,255 ,308
texto II
3 6 7,5083 1,48607 5,65 9,25
1 6 5,8067 1,53531 3,08 7,75
Recuperación a corto
plazo de información del 2 10 5,3580 ,91551 3,83 6,58 2 1,528 ,243
texto III
3 6 4,4433 1,85384 2,00 6,25
- 249 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 102
Grupo 2. Prueba post hoc Bonferroni tomando la creatividad como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 250 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 251 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 252 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 103
Fluidez verbal: Estadísticos descriptivos
- 253 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
En el análisis por grupos (ver figuras 59, 60, 61 y 62), respecto al nivel alto de fluidez
verbal, en el grupo 1 hay un 18,18%. En el grupo 2 se concentra el mayor porcentaje de
alumnos en estos niveles (50%). En el grupo 3 hay 37,5%. Y en el grupo 4 se encuentra
el 25%. Siendo la fluidez verbal una variable muy importante, es el grupo 1 (que ha
recibido una intervención total) quien puntúa de forma más limitada, mientras que el
grupo 2, en el que no se ha intervenido, obtiene las puntuaciones más altas. Este dato se
ha de tener en cuenta en la interpretación de los resultados. Por otro lado, en lo que se
refiere al nivel bajo de fluidez verbal, en el grupo 1 se concentra el mayor porcentaje de
alumnos (54,55%). En el grupo 2 ha alcanzado este nivel el 18,18%. En el grupo 3 hay
28,13%. Y en el grupo 4, se ubica el 42,86% de los alumnos.
Figura 59. Nivel de fluidez verbal del grupo 1 Figura 60. Nivel de fluidez verbal del grupo 2
Figura 61. Nivel de fluidez verbal del grupo 3 Figura 62. Nivel de fluidez verbal del grupo 4
Tabla 104
Fluidez verbal: Prueba de Kolmogorov-Smirnov de una muestra
Diferencias Z de
Desviación
Media Kolmogorov- Sig.
Típica Absoluta Positiva Negativa Smirnov
Fluidez verbal 34,48 7,923 ,060 ,056 -,060 ,642 ,804
- 254 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Fluidez verbal
Correlación de Pearson ,151
Recuperación global a corto plazo de listas de
Sig. (bilateral) ,329
palabras
N 44
Correlación de Pearson ,049
Recuperación global a largo plazo de listas de
Sig. (bilateral) ,760
palabras
N 42
Correlación de Pearson ,122
Recuperación a corto plazo de información
Sig. (bilateral) ,378
del texto II
N 54
Correlación de Pearson ,432
Recuperación a corto plazo de información
Sig. (bilateral) ,003
del texto III
N 46
Correlación de Pearson ,329
Puntuación global de la recuperación a corto
Sig. (bilateral) ,028
plazo de la información de los textos
N 45
Correlación de Pearson ,390
Recuperación a largo plazo de información
Sig. (bilateral) ,005
del texto II
N 51
Correlación de Pearson ,220
Recuperación a largo plazo de información
Sig. (bilateral) ,143
del texto III
N 46
- 255 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 106
Prueba de Kruskall-Wallis tomando la fluidez verbal como variable independiente (categorización en
terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 15 9,2000 ,73314 7,75 10,00
Recuperación global a corto
2 13 9,5962 ,33132 9,00 10,00 2,274 ,321
plazo de listas de palabras
3 16 9,1406 ,92181 6,50 10,00
Tabla 107
ANOVA tomando la fluidez verbal como variable independiente (categorización en terciles iguales.
1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 15 3,7167 1,74455 1,25 6,25
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 12 4,2083 1,68831 1,50 6,25 2 ,287 ,752
palabras
3 15 4,0333 1,73171 ,75 7,50
1 16 7,2000 1,34809 4,50 9,25
Recuperación a corto
plazo de información del 2 16 6,9688 1,65991 4,15 9,50 2 ,187 ,830
texto II
3 22 6,8841 1,70206 2,55 9,50
1 16 5,4813 1,06761 3,00 6,58
Recuperación a corto
plazo de información del 2 13 5,2308 1,43992 3,08 7,51 2 5,515 ,007
texto III
3 17 3,9924 1,56040 2,00 6,75
Puntuación global de la 1 15 6,3157 ,70958 5,15 7,69
recuperación a corto
2 13 5,9231 1,16489 3,94 8,45 2 1,964 ,153
plazo de la información
de los textos 3 17 5,6138 1,08038 3,83 8,13
- 256 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 108
Prueba post hoc Bonferroni tomando la fluidez verbal como variable independiente (categorización en
terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 257 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 258 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 109
Prueba de Kruskall-Wallis tomando la fluidez verbal como variable independiente (categorización en
terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 11 9,3182 ,69903 7,75 10,00
Recuperación global a corto
2 21 9,4167 ,58274 7,75 10,00 ,928 ,629
plazo de listas de palabras
3 12 9,0625 ,98353 6,50 10,00
Tabla 110
ANOVA tomando la fluidez verbal como variable independiente (categorización en terciles forzando los
extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Máxim
N Media Mínimo gl F Sig.
típica o
1 11 3,9545 1,70594 1,75 6,25
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 20 4,1375 1,88218 1,25 7,50 2 ,248 ,782
palabras
3 11 3,6818 1,40575 ,75 5,00
1 12 7,6250 ,98569 6,05 9,25
Recuperación a corto
plazo de información del 2 24 6,8417 1,69902 4,15 9,50 2 1,228 ,301
texto II
3 18 6,8028 1,66817 2,55 9,25
1 12 5,6350 ,94376 3,75 6,58
Recuperación a corto
plazo de información del 2 21 4,9833 1,51413 2,41 7,51 2 4,744 ,014
texto III
3 13 3,9462 1,51828 2,00 6,25
- 259 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 111
Prueba post hoc Bonferroni tomando la fluidez verbal como variable independiente (categorización en
terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 260 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 261 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 112
Grupo 1. Prueba de Kruskall-Wallis tomando la fluidez verbal como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 5 9,5500 ,37081 9,00 10,00
Recuperación global a corto
2 6 9,7083 ,29226 9,25 10,00 ,990 ,609
plazo de listas de palabras
3 13 9,4423 ,55108 8,25 10,00
Tabla 113
Grupo 1. ANOVA tomando la fluidez verbal como variable independiente (categorización en terciles
iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 5 5,1000 1,25748 3,00 6,25
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 5 5,4000 ,72024 4,50 6,25 2 1,173 ,330
palabras
3 13 4,5000 1,31101 1,75 7,50
1 6 7,5583 1,54448 4,50 8,85
Recuperación a corto
plazo de información del 2 9 7,6444 1,63372 5,25 9,50 2 ,954 ,397
texto II
3 18 6,7889 1,78066 2,55 9,50
1 5 5,3900 1,40257 3,00 6,52
Recuperación a corto
plazo de información del 2 6 5,4033 1,81104 3,08 7,51 2 2,299 ,124
texto III
3 14 4,0621 1,47490 2,00 6,75
- 262 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 114
Grupo 1. Prueba post hoc Bonferroni tomando la fluidez verbal como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 263 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 264 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 115
Grupo 2. Prueba de Kruskall-Wallis tomando la fluidez verbal como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 10 9,0250 ,82031 7,75 10,00
Recuperación global a corto
2 7 9,5000 ,35355 9,00 10,00 5,785 ,055
plazo de listas de palabras
3 3 7,8333 1,18145 6,50 8,75
Tabla 116
Grupo 2. ANOVA tomando la fluidez verbal como variable independiente (categorización en terciles
iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 10 3,0250 1,56103 1,25 5,75
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 7 3,3571 1,68855 1,50 6,25 2 1,801 ,197
palabras
3 2 1,0000 ,35355 ,75 1,25
1 10 6,9850 1,25168 5,30 9,25
Recuperación a corto
plazo de información del 2 7 6,1000 1,32822 4,15 7,80 2 1,399 ,272
texto II
3 4 7,3125 1,41855 6,05 8,80
1 11 5,5227 ,95748 3,75 6,58
Recuperación a corto
plazo de información del 2 7 5,0829 1,16541 3,08 6,25 2 2,650 ,098
texto III
3 3 3,6667 2,26844 2,00 6,25
- 265 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 117
Grupo 2. Prueba post hoc Bonferroni tomando la fluidez verbal como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Diferencia
(I) (J) Error
de medias Sig.
Fluidez verbal Fluidez verbal típico
(I-J)
2 -,47500 ,37029 ,650
1
3 1,19167 ,49462 ,083
- 266 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 267 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 118
Grupo 1. Prueba de Kruskall-Wallis tomando la fluidez verbal como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 3 9,6667 ,28868 9,50 10,00
Recuperación global a corto
2 12 9,5417 ,50938 8,25 10,00 ,277 ,870
plazo de listas de palabras
3 9 9,4722 ,47507 8,50 10,00
Tabla 119
Grupo 1. ANOVA tomando la fluidez verbal como variable independiente (categorización en terciles
forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Máxim
N Media Mínimo gl F Sig.
típica o
1 3 5,5833 ,62915 5,00 6,25
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 11 5,0682 1,56561 1,75 7,50 2 1,853 ,183
palabras
3 9 4,2778 ,50690 3,50 5,00
1 4 8,1500 ,48132 7,75 8,85
Recuperación a corto
plazo de información del 2 15 7,3700 1,77229 4,50 9,50 2 1,440 ,253
texto II
3 14 6,6571 1,75267 2,55 9,25
1 3 5,9833 ,60352 5,33 6,52
Recuperación a corto
plazo de información del 2 12 4,8325 1,81302 2,41 7,51 2 1,953 ,166
texto III
3 10 4,0300 1,37703 2,00 5,73
Puntuación global de la 1 3 7,1333 ,51508 6,67 7,69
recuperación a corto
2 12 5,9600 1,41591 3,83 8,45 2 2,159 ,139
plazo de la información
de los textos 3 10 5,5600 ,85440 4,25 7,49
- 268 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 120
Grupo 1. Prueba post hoc Bonferroni tomando la fluidez verbal como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 269 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 270 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Por otro lado, respecto a la fluidez verbal del grupo 2, también se han encontrado
otros fenómenos (ver tablas 121 y 122):
Tendencia a la relación funcional asociativa significativa entre esta variable y la
recuperación a corto plazo de información del texto II (p = 0,053).
Relación funcional asociativa significativa entre esta variable y la puntuación
global de la recuperación a corto plazo de la información de los textos (p ≤ 0,05).
Tendencia a la relación funcional asociativa significativa entre esta variable y la
recuperación a largo plazo de la información del texto II (p = 0,071).
Tendencia a la relación funcional asociativa significativa entre esta variable y la
puntuación global de la recuperación a largo plazo de la información de los textos
(p = 0,055).
Tabla 121
Grupo 2. Prueba de Kruskall-Wallis tomando la fluidez verbal como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 8 9,1875 ,77632 7,75 10,00
Recuperación global a corto
2 9 9,2500 ,66144 7,75 10,00 4,552 ,103
plazo de listas de palabras
3 3 7,8333 1,18145 6,50 8,75
Tabla 122
Grupo 2. ANOVA tomando la fluidez verbal como variable independiente (categorización en terciles
forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 8 3,3438 1,57513 1,75 5,75
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 9 3,0000 1,64412 1,25 6,25 2 1,813 ,195
palabras
3 2 1,0000 ,35355 ,75 1,25
- 271 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 272 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 123
Grupo 2. Prueba post hoc Bonferroni tomando la fluidez verbal como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 273 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
23.3.4. Motivación
- 274 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 124
Motivación: Estadísticos descriptivos
- 275 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Figura 63. Nivel de motivación de la muestra total Figura 64. Nivel de motivación del grupo 1
Figura 65. Nivel de motivación del grupo 2 Figura 66. Nivel de motivación del grupo 4
Tabla 125
Motivación: Prueba de Kolmogorov-Smirnov de una muestra
Diferencias Z de
Desviación
Media Kolmogorov- Sig.
Típica Absoluta Positiva Negativa Smirnov
Motivación 56,24 29,656 ,142 ,102 -,142 1,302 ,067
- 276 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 126
Correlación (r de Pearson) entre motivación y las variables dependientes
Motivación
Correlación de Pearson -,110
Recuperación global a corto plazo de listas de
Sig. (bilateral) ,472
palabras
N 45
Correlación de Pearson -,146
Recuperación global a largo plazo de listas de
Sig. (bilateral) ,344
palabras
N 44
Correlación de Pearson -,282
Recuperación a corto plazo de información
Sig. (bilateral) ,035
del texto II
N 56
Correlación de Pearson ,193
Recuperación a corto plazo de información
Sig. (bilateral) ,193
del texto III
N 47
Correlación de Pearson -,178
Puntuación global de la recuperación a corto
Sig. (bilateral) ,236
plazo de la información de los textos
N 46
Correlación de Pearson -,279
Recuperación a largo plazo de información
Sig. (bilateral) ,041
del texto II
N 54
Correlación de Pearson ,177
Recuperación a largo plazo de información
Sig. (bilateral) ,228
del texto III
N 48
Correlación de Pearson -,138
Puntuación global de la recuperación a largo
Sig. (bilateral) ,354
plazo de la información de los textos
N 47
- 277 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 127
Prueba de Kruskall-Wallis tomando la motivación como variable independiente (categorización en
terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 18 9,2639 ,59081 7,75 10,00
Recuperación global a corto
2 10 8,9500 1,06589 6,50 9,75 2,271 ,321
plazo de listas de palabras
3 17 9,3824 ,69663 7,75 10,00
Tabla 128
ANOVA tomando la motivación como variable independiente (categorización en terciles iguales.
1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 18 3,7222 1,53606 1,50 5,75
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 10 3,8500 1,73686 1,25 6,25 2 ,354 ,704
palabras
3 16 4,2031 1,83761 ,75 7,50
1 20 6,6175 1,63162 4,15 9,50
Recuperación a corto
plazo de información del 2 15 6,2733 1,63586 2,55 9,00 2 4,127 ,022
texto II
3 21 7,6571 1,36467 5,25 9,50
1 19 5,1989 1,29704 2,75 6,75
Recuperación a corto
plazo de información del 2 11 4,8682 1,42935 2,41 7,51 2 ,603 ,552
texto III
3 17 4,6271 1,89593 2,00 7,75
Puntuación global de la 1 18 5,8944 1,13052 3,53 8,13
recuperación a corto
2 11 5,4591 ,97412 3,83 6,78 2 1,895 ,163
plazo de la información
de los textos 3 17 6,2959 1,18562 4,25 8,53
1 20 5,2500 2,45217 1,50 10,00
Recuperación a largo
plazo de información del 2 15 4,7000 2,43156 ,50 9,00 2 3,336 ,044
texto II
3 19 6,7105 2,28106 3,00 10,00
1 19 4,9868 1,88833 2,00 8,25
Recuperación a largo
plazo de información del 2 12 4,4167 2,14087 ,00 8,00 2 1,149 ,326
texto III
3 17 3,8676 2,57105 ,00 8,00
Puntuación global de la 1 18 5,1875 1,90840 2,50 9,13
recuperación a largo
2 12 4,6250 1,63676 2,00 7,00 2 ,789 ,461
plazo de la información
de los textos 3 17 5,4926 1,88977 1,75 8,00
- 278 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 129
Prueba post hoc Bonferroni tomando la motivación como variable independiente (categorización en
terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 279 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 280 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 130
Prueba de Kruskall-Wallis tomando la motivación como variable independiente (categorización en
terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 12 9,1458 ,68638 7,75 10,00
Recuperación global a corto
2 24 9,2083 ,84592 6,50 10,00 1,182 ,554
plazo de listas de palabras
3 9 9,4444 ,60953 8,25 10,00
Tabla 131
ANOVA tomando la motivación como variable independiente (categorización en terciles forzando los
extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 12 3,5417 1,57333 1,50 5,75
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 24 3,9688 1,55044 1,25 6,25 2 ,603 ,552
palabras
3 8 4,3750 2,20389 ,75 7,50
1 14 6,4357 1,81250 4,15 9,50
Recuperación a corto
plazo de información del 2 29 6,7828 1,59151 2,55 9,30 2 2,458 ,095
texto II
3 13 7,7269 1,25443 5,25 9,50
1 13 5,3569 1,37547 2,75 6,75
Recuperación a corto
plazo de información del 2 25 4,8748 1,51983 2,00 7,75 2 1,056 ,357
texto III
3 9 4,3867 1,86944 2,00 7,40
- 281 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 136
Grupo 2. Prueba de Kruskall-Wallis tomando la motivación como variable independiente (categorización
en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 7 9,1429 ,73396 7,75 9,75
Recuperación global a corto
2 5 8,3000 1,21707 6,50 9,50 2,646 ,266
plazo de listas de palabras
3 9 9,1667 ,79057 7,75 10,00
Tabla 137
Grupo 2. ANOVA tomando la motivación como variable independiente (categorización en terciles
iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviació
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
n típica
1 7 2,8929 1,59985 1,50 5,75
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 5 2,6000 1,11243 1,25 3,75 2 ,245 ,785
palabras
3 8 3,2500 1,95027 ,75 6,25
1 7 6,4071 1,24948 4,15 7,80
Recuperación a corto
plazo de información del 2 5 5,7100 ,63186 4,80 6,25 2 6,115 ,009
texto II
3 10 7,7700 1,26495 5,65 9,30
1 8 5,8013 ,69540 4,41 6,58
Recuperación a corto
plazo de información del 2 5 4,8860 1,22042 3,08 6,25 2 1,015 ,381
texto III
3 9 4,9156 1,90230 2,00 7,75
- 282 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 138
Grupo 2. Prueba post hoc Bonferroni tomando la motivación como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 283 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 284 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 139
Grupo 1. Prueba de Kruskall-Wallis tomando la motivación como variable independiente (categorización
en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 6 9,1667 ,62583 8,25 10,00
Recuperación global a corto
2 14 9,5536 ,35597 8,50 10,00 3,606 ,165
plazo de listas de palabras
3 4 9,7500 ,35355 9,25 10,00
Tabla 140
Grupo 1. ANOVA tomando la motivación como variable independiente (categorización en terciles
forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 6 3,9583 1,55255 1,75 5,75
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 14 4,7679 ,96807 3,00 6,25 2 2,727 ,089
palabras
3 4 5,7500 1,36931 4,25 7,50
1 8 6,6313 2,23254 4,30 9,50
Recuperación a corto
plazo de información del 2 19 6,7816 1,64251 2,55 9,00 2 ,930 ,405
texto II
3 7 7,7500 1,51383 5,25 9,50
1 6 4,6067 1,74687 2,75 6,75
Recuperación a corto
plazo de información del 2 15 4,6133 1,58929 2,00 7,51 2 ,014 ,986
texto III
3 4 4,7675 2,15774 2,16 7,40
- 285 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 141
Grupo 1. Prueba post hoc Bonferroni tomando la motivación como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 286 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 287 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Por otro lado, en el grupo 2 existe una relación funcional asociativa con tendencia
a la significatividad (p = 0,062) entre la motivación y la recuperación a corto plazo de
información del texto III (ver tablas 142 y 143).
Tabla 142
Grupo 2. Prueba de Kruskall-Wallis tomando la motivación como variable independiente (categorización
en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 6 9,1250 ,80234 7,75 9,75
Recuperación global a corto
2 10 8,7250 1,09576 6,50 10,00 ,787 ,675
plazo de listas de palabras
3 5 9,2000 ,69372 8,25 10,00
Tabla 143
Grupo 2. ANOVA tomando la motivación como variable independiente (categorización en terciles
forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 6 3,1250 1,61826 1,50 5,75
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 10 2,8500 1,55099 1,25 6,25 2 ,051 ,950
palabras
3 4 3,0000 2,10159 ,75 5,75
1 6 6,1750 1,19195 4,15 7,40
Recuperación a corto
plazo de información del 2 10 6,7850 1,57622 4,80 9,30 2 1,951 ,170
texto II
3 6 7,7000 1,01242 6,15 8,80
1 7 6,0000 ,44215 5,33 6,58
Recuperación a corto
plazo de información del 2 10 5,2670 1,39490 3,08 7,75 2 3,230 ,062
texto III
3 5 4,0820 1,79907 2,00 6,08
Puntuación global de la 1 6 6,1142 ,76031 4,74 6,95
recuperación a corto
2 10 6,0260 1,18701 3,94 8,53 2 ,015 ,985
plazo de la información
de los textos 3 5 6,0460 ,68225 5,40 7,03
1 6 5,0000 2,30217 1,50 8,00
Recuperación a largo
plazo de información del 2 10 5,4000 2,45572 1,75 10,00 2 1,245 ,312
texto II
3 5 7,2000 2,65989 3,50 10,00
1 7 5,2857 2,11851 2,00 7,50
Recuperación a largo
plazo de información del 2 10 4,7000 1,81353 1,00 8,00 2 ,468 ,634
texto III
3 4 4,1250 2,01556 2,50 7,00
- 288 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 144
Grupo 2. Prueba post hoc Bonferroni tomando la motivación como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 289 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 290 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 145
Estrategias de codificación de información: Estadísticos descriptivos
Figura 67. Utilización de estrategias de codificación Figura 68. Utilización de estrategias de codificación
de información en la muestra total de información en el grupo 1
Figura 69. Utilización de estrategias de codificación Figura 70. Utilización de estrategias de codificación
de información en el grupo 2 de información en el grupo 4
- 291 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 146
Estrategias de codificación de información: Prueba de Kolmogorov-Smirnov de una muestra
Diferencias Z de
Desviación
Media Kolmogorov- Sig.
Típica Absoluta Positiva Negativa Smirnov
Estrategias de codificación
55,08 7,853 ,092 ,083 -,092 ,844 ,475
de información
Tabla 148
Prueba de Kruskall-Wallis tomando las estrategias de codificación de información como variable
independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 16 9,2813 ,67004 7,75 10,00
Recuperación global a corto
2 13 9,3269 ,60712 7,75 10,00 ,066 ,967
plazo de listas de palabras
3 16 9,1250 ,95307 6,50 10,00
Tabla 149
ANOVA tomando las estrategias de codificación de información como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 15 3,8000 1,59575 1,50 5,75
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 13 4,0385 1,60353 1,25 7,50 2 ,071 ,932
palabras
3 16 3,9531 1,88020 ,75 6,25
- 292 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 150
Prueba post hoc Bonferroni tomando las estrategias de codificación de información como variable
independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 293 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 294 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 295 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 166
Estrategias de recuperación de información: Estadísticos descriptivos
- 296 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
En el análisis por grupos (ver figuras 72, 73 y 74), respecto al nivel alto de utilización
autopercibida de estrategias de recuperación de información, en el grupo 1 hay 34,29%.
En el grupo 2 hay un 30,43%. Y en el grupo 4 se concentra el mayor porcentaje de
alumnos en este nivel (34,62%). Por otro lado, en lo que se refiere al nivel bajo de
utilización autopercibida de estrategias de codificación de información, en el grupo 1
hay un 37,14%. En el grupo 2 hay un 26,09%. Y en el grupo 4 se concentra el mayor
porcentaje de alumnos en este nivel (38,46%).
Figura 71. Utilización de estrategias de recuperación Figura 72. Utilización de estrategias de recuperación
de información en la muestra total de información en el grupo 1
Figura 73. Utilización de estrategias de recuperación Figura 74. Utilización de estrategias de recuperación
de información en el grupo 2 de información en el grupo 4
Tabla 167
Estrategias de recuperación de información: Prueba de Kolmogorov-Smirnov de una muestra
Diferencias Z de
Desviación
Media Kolmogorov- Sig.
Típica Absoluta Positiva Negativa Smirnov
Estrategias de recuperación
21,57 2,880 ,108 ,108 -,091 ,985 ,286
de información
- 297 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 168
Correlación (r de Pearson) entre estrategias de recuperación de información y las variables
dependientes
Estrategias de recuperación
de información
Correlación de Pearson ,183
Recuperación global a corto plazo de listas de
Sig. (bilateral) ,228
palabras
N 45
Correlación de Pearson -,104
Recuperación global a largo plazo de listas de
Sig. (bilateral) ,501
palabras
N 44
Correlación de Pearson -,234
Recuperación a corto plazo de información
Sig. (bilateral) ,082
del texto II
N 56
Correlación de Pearson -,094
Recuperación a corto plazo de información
Sig. (bilateral) ,531
del texto III
N 47
Correlación de Pearson -,210
Puntuación global de la recuperación a corto
Sig. (bilateral) ,162
plazo de la información de los textos
N 46
Correlación de Pearson -,201
Recuperación a largo plazo de información
Sig. (bilateral) ,145
del texto II
N 54
Correlación de Pearson -,096
Recuperación a largo plazo de información
Sig. (bilateral) ,517
del texto III
N 48
Correlación de Pearson -,157
Puntuación global de la recuperación a largo
Sig. (bilateral) ,292
plazo de la información de los textos
N 47
- 298 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 169
Prueba de Kruskall-Wallis tomando las estrategias de recuperación de información como variable
independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 15 9,3000 ,59911 7,75 9,75
Recuperación global a corto
2 15 9,3000 ,66949 7,75 10,00 ,067 ,967
plazo de listas de palabras
3 15 9,1167 ,98137 6,50 10,00
Tabla 170
ANOVA tomando las estrategias de recuperación de información como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 15 3,7167 1,56373 1,50 5,75
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 14 3,8571 1,64584 1,25 6,25 2 ,321 ,727
palabras
3 15 4,2000 1,86414 ,75 7,50
1 17 6,2647 1,68372 2,55 9,25
Recuperación a corto
plazo de información del 2 20 6,7225 1,60718 4,30 9,25 2 4,158 ,021
texto II
3 19 7,7000 1,30661 5,90 9,50
1 17 4,9459 1,08624 3,00 6,50
Recuperación a corto
plazo de información del 2 15 4,9007 1,74230 2,41 7,51 2 ,005 ,995
texto III
3 15 4,8933 1,88578 2,00 7,75
- 299 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Asimismo, después de realizar un análisis intergrupos dos a dos (ver tabla 171), se
ha comprobado que existen diferencias significativas en la recuperación a corto plazo de
la información del texto II (p ≤ 0,05) entre los alumnos con un nivel alto y bajo en la
utilización de estrategias de recuperación de información, a favor de los alumnos con un
nivel bajo.
Tabla 171
Prueba post hoc Bonferroni tomando las estrategias de recuperación de información como variable
independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 300 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 301 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 172
Prueba de Kruskall-Wallis tomando las estrategias de recuperación de información como variable
independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 11 9,2955 ,68755 7,75 9,75
Recuperación global a corto
2 19 9,3026 ,60426 7,75 10,00 ,040 ,980
plazo de listas de palabras
3 15 9,1167 ,98137 6,50 10,00
Tabla 173
ANOVA tomando las estrategias de recuperación de información como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 11 3,8636 1,39357 1,75 5,75
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 18 3,7361 1,71600 1,25 6,25 2 ,315 ,731
palabras
3 15 4,2000 1,86414 ,75 7,50
1 13 6,3154 1,81101 2,55 9,25
Recuperación a corto
plazo de información del 2 24 6,6188 1,56357 4,30 9,25 2 3,879 ,027
texto II
3 19 7,7000 1,30661 5,90 9,50
1 13 4,8600 1,14786 3,00 6,50
Recuperación a corto
plazo de información del 2 19 4,9689 1,58974 2,41 7,51 2 ,020 ,980
texto III
3 15 4,8933 1,88578 2,00 7,75
Puntuación global de la 1 12 5,7104 1,06753 4,38 7,49
recuperación a corto
2 19 5,7897 1,10723 3,53 7,69 2 1,210 ,308
plazo de la información
de los textos 3 15 6,3100 1,21666 4,25 8,53
1 13 5,2692 3,13326 ,50 10,00
Recuperación a largo
plazo de información del 2 23 4,9674 2,08117 1,75 10,00 2 2,716 ,076
texto II
3 18 6,6806 2,22255 3,50 10,00
1 13 4,7885 2,07125 2,00 8,25
Recuperación a largo
plazo de información del 2 20 3,8625 2,15436 ,00 8,00 2 1,218 ,305
texto III
3 15 4,9333 2,39133 ,00 8,00
- 302 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 174
Prueba post hoc Bonferroni tomando las estrategias de recuperación de información como variable
independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 303 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 304 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 175
Grupo 1. Prueba de Kruskall-Wallis tomando las estrategias de recuperación de información como
variable independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 9 9,3056 ,49652 8,25 9,75
Recuperación global a corto
2 5 9,6000 ,37914 9,00 10,00 2,865 ,239
plazo de listas de palabras
3 10 9,6000 ,45947 8,50 10,00
Tabla 176
Grupo 1. ANOVA tomando las estrategias de recuperación de información como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 9 4,3889 1,15320 1,75 5,75
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 5 4,4500 1,62404 2,50 6,25 2 1,050 ,368
palabras
3 10 5,1750 1,20214 3,50 7,50
1 11 6,0545 1,81720 2,55 9,25
Recuperación a corto
plazo de información del 2 10 6,5950 1,82687 4,30 9,00 2 4,601 ,018
texto II
3 13 7,9692 1,16861 5,90 9,50
1 10 4,6420 1,11819 3,00 6,10
Recuperación a corto
plazo de información del 2 5 4,4380 2,38757 2,41 7,51 2 ,049 ,953
texto III
3 10 4,7300 1,83574 2,00 7,40
- 305 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 177
Grupo 1. Prueba post hoc Bonferroni tomando las estrategias de recuperación de información como
variable independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 306 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 307 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 178
Grupo 2. Prueba de Kruskall-Wallis tomando las estrategias de recuperación de información como
variable independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 6 9,2917 ,78129 7,75 9,75
Recuperación global a corto
2 10 9,1500 ,74722 7,75 10,00 4,870 ,088
plazo de listas de palabras
3 5 8,1500 1,06946 6,50 9,25
Tabla 179
Grupo 2. ANOVA tomando las estrategias de recuperación de información como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Máxim
N Media Mínimo gl F Sig.
típica o
1 6 2,7083 1,63872 1,50 5,75
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 9 3,5278 1,65569 1,25 6,25 2 1,161 ,337
palabras
3 5 2,2500 1,33463 ,75 3,75
1 6 6,6500 1,48054 4,15 7,90
Recuperación a corto
plazo de información del 2 10 6,8500 1,44203 4,80 9,25 2 ,153 ,859
texto II
3 6 7,1167 1,50720 6,05 9,30
1 7 5,3800 ,94717 3,83 6,50
Recuperación a corto
plazo de información del 2 10 5,1320 1,41780 2,75 6,58 2 ,057 ,944
texto III
3 5 5,2200 2,15968 2,00 7,75
Puntuación global de la 1 6 5,9900 ,73999 4,74 6,95
recuperación a corto
2 10 5,9910 ,91819 3,94 7,03 2 ,150 ,862
plazo de la información
de los textos 3 5 6,2650 1,30869 5,34 8,53
1 6 5,3333 3,09300 1,50 9,00
Recuperación a largo
plazo de información del 2 9 5,9167 2,27074 1,75 10,00 2 ,093 ,911
texto II
3 6 5,7917 2,60008 3,50 10,00
1 7 4,5714 1,96699 2,00 7,50
Recuperación a largo
plazo de información del 2 9 4,2222 1,93828 1,00 7,00 2 1,759 ,201
texto III
3 5 6,1000 1,34164 5,00 8,00
- 308 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 181
Grupo 1. Prueba de Kruskall-Wallis tomando las estrategias de recuperación de información como
variable independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 7 9,3571 ,55635 8,25 9,75
Recuperación global a corto
2 7 9,4643 ,39340 9,00 10,00 1,565 ,457
plazo de listas de palabras
3 10 9,6000 ,45947 8,50 10,00
Tabla 182
Grupo 1. ANOVA tomando las estrategias de recuperación de información como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 7 4,1786 1,18773 1,75 5,50
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 7 4,6429 1,41316 2,50 6,25 2 1,306 ,292
palabras
3 10 5,1750 1,20214 3,50 7,50
1 9 6,1778 1,94520 2,55 9,25
Recuperación a corto
plazo de información del 2 12 6,4125 1,75902 4,30 9,00 2 4,291 ,023
texto II
3 13 7,9692 1,16861 5,90 9,50
1 8 4,5013 1,14622 3,00 6,10
Recuperación a corto
plazo de información del 2 7 4,6571 2,03741 2,41 7,51 2 ,040 ,960
texto III
3 10 4,7300 1,83574 2,00 7,40
- 309 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 183
Grupo 1. Prueba post hoc Bonferroni tomando las estrategias de recuperación de información como
variable independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 310 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 311 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 184
Grupo 2. Prueba de Kruskall-Wallis tomando las estrategias de recuperación de información como
variable independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 4 9,1875 ,96555 7,75 9,75
Recuperación global a corto
2 12 9,2083 ,69767 7,75 10,00 4,696 ,096
plazo de listas de palabras
3 5 8,1500 1,06946 6,50 9,25
Tabla 185
Grupo 2. ANOVA tomando las estrategias de recuperación de información como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 4 3,3125 1,73656 1,75 5,75
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 11 3,1591 1,69290 1,25 6,25 2 ,655 ,532
palabras
3 5 2,2500 1,33463 ,75 3,75
1 4 6,6250 1,68647 4,15 7,90
Recuperación a corto
plazo de información del 2 12 6,8250 1,38736 4,80 9,25 2 ,146 ,865
texto II
3 6 7,1167 1,50720 6,05 9,30
1 5 5,4340 ,99213 3,83 6,50
Recuperación a corto
plazo de información del 2 12 5,1508 1,33168 2,75 6,58 2 ,064 ,938
texto III
3 5 5,2200 2,15968 2,00 7,75
Puntuación global de la 1 4 5,9988 ,94902 4,74 6,95
recuperación a corto
2 12 5,9879 ,83248 3,94 7,03 2 ,150 ,861
plazo de la información
de los textos 3 5 6,2650 1,30869 5,34 8,53
1 4 6,3750 3,35099 1,50 9,00
Recuperación a largo
plazo de información del 2 11 5,4318 2,32403 1,75 10,00 2 ,197 ,823
texto II
3 6 5,7917 2,60008 3,50 10,00
1 5 4,8000 2,36114 2,00 7,50
Recuperación a largo
plazo de información del 2 11 4,1818 1,73598 1,00 7,00 2 1,909 ,177
texto III
3 5 6,1000 1,34164 5,00 8,00
Puntuación global de la 1 4 5,9375 2,34854 2,50 7,75
recuperación a largo
2 11 4,8068 1,32449 2,63 6,50 2 1,577 ,235
plazo de la información
de los textos 3 5 6,1750 1,50935 4,50 7,75
- 312 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Asimismo, después de realizar un análisis intergrupos dos a dos (ver tabla 186),
se ha comprobado que en el grupo 2 hay una tendencia a la significatividad
en la recuperación global a corto plazo de listas de palabras entre los alumnos con un
nivel medio y bajo en la utilización de estrategias de recuperación de información
(p = 0,088), a favor de los alumnos con un nivel medio.
Tabla 186
Grupo 2. Prueba post hoc Bonferroni tomando las estrategias de recuperación de información como
variable independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 313 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 314 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 315 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 187
Estrategias de aprendizaje. Estadísticos descriptivos
Figura 75. Utilización de estrategias de aprendizaje Figura 76. Utilización de estrategias de aprendizaje
en la muestra total en el grupo 1
Figura 77. Utilización de estrategias de aprendizaje Figura 78. Utilización de estrategias de aprendizaje
en el grupo 2 en el grupo 4
- 316 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 188
Estrategias de aprendizaje. Prueba de Kolmogorov-Smirnov de una muestra
Diferencias Z de
Desviación
Media Kolmogorov- Sig.
Típica Absoluta Positiva Negativa Smirnov
Estrategias de aprendizaje 141,11 17,142 ,070 ,070 -,062 ,642 ,805
Tabla 189
Correlación (r de Pearson) entre estrategias de aprendizaje y las variables dependientes
Estrategias de aprendizaje
Correlación de Pearson ,153
Recuperación global a corto plazo de listas de
Sig. (bilateral) ,314
palabras
N 45
Correlación de Pearson -,188
Recuperación global a largo plazo de listas de
Sig. (bilateral) ,222
palabras
N 44
Correlación de Pearson -,149
Recuperación a corto plazo de información
Sig. (bilateral) ,272
del texto II
N 56
Correlación de Pearson -,097
Recuperación a corto plazo de información
Sig. (bilateral) ,517
del texto III
N 47
Correlación de Pearson -,188
Puntuación global de la recuperación a corto
Sig. (bilateral) ,211
plazo de la información de los textos
N 46
Correlación de Pearson -,286
Recuperación a largo plazo de información
Sig. (bilateral) ,036
del texto II
N 54
Correlación de Pearson -,098
Recuperación a largo plazo de información
Sig. (bilateral) ,507
del texto III
N 48
- 317 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 190
Prueba de Kruskall-Wallis tomando las estrategias de aprendizaje como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 16 9,2500 ,63901 7,75 9,75
Recuperación global a corto
2 15 9,4167 ,61721 7,75 10,00 1,329 ,515
plazo de listas de palabras
3 14 9,0357 ,98477 6,50 10,00
Tabla 191
ANOVA tomando las estrategias de aprendizaje como variable independiente (categorización en terciles
iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 15 3,7167 1,56373 1,50 5,75
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 14 3,8571 1,64584 1,25 6,25 2 ,321 ,727
palabras
3 15 4,2000 1,86414 ,75 7,50
1 20 6,3225 1,82724 2,55 9,25
Recuperación a corto
plazo de información del 2 18 7,3833 1,47419 5,30 9,50 2 2,313 ,109
texto II
3 18 7,1056 1,38902 4,30 9,30
1 18 4,3739 1,29716 2,41 6,50
Recuperación a corto
plazo de información del 2 15 5,5153 1,35147 2,16 7,40 2 2,346 ,108
texto III
3 14 4,9664 1,88723 2,00 7,75
- 318 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Asimismo, después de realizar un análisis más profundo (ver tabla 192), se han
encontrado los siguientes fenómenos:
Diferencias significativas en la puntuación global de la recuperación a corto plazo
de la información de los textos entre los alumnos con un nivel alto y medio en la
utilización de estrategias de aprendizaje (p ≤ 0,05), a favor de los alumnos con un nivel
medio.
Diferencias significativas en la recuperación a largo plazo de la información del
texto II entre los alumnos con un nivel alto y bajo en la utilización de estrategias de
aprendizaje (p ≤ 0,05), a favor de los alumnos con un nivel bajo. Respecto a esta misma
variable también se ha encontrado cierta tendencia a la significatividad entre los
alumnos con un nivel alto y medio (p = 0,053), a favor de los alumnos con un nivel
medio en la utilización de estrategias de aprendizaje.
Tendencia a la significatividad en la puntuación global de la recuperación a largo
plazo de la información de los textos entre los alumnos con un nivel alto y medio en la
utilización de estrategias de aprendizaje (p = 0,069), a favor de los alumnos con un nivel
medio.
Tabla 192
Prueba post hoc Bonferroni tomando las estrategias de aprendizaje como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 319 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 320 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 195
Prueba post hoc Bonferroni tomando las estrategias de aprendizaje como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 321 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 322 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 196
Grupo 1. Prueba de Kruskall-Wallis tomando las estrategias de aprendizaje como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 9 9,3611 ,51707 8,25 9,75
Recuperación global a corto
2 7 9,7857 ,30375 9,25 10,00 5,369 ,068
plazo de listas de palabras
3 8 9,3750 ,44320 8,50 9,75
Tabla 197
Grupo 1. ANOVA tomando las estrategias de aprendizaje como variable independiente (categorización
en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 9 4,2222 1,24024 1,75 5,75
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 7 4,9643 ,44320 4,25 5,50 2 1,167 ,331
palabras
3 8 5,0938 1,70575 2,50 7,50
1 13 6,0846 1,94908 2,55 9,25
Recuperación a corto
plazo de información del 2 9 8,1722 1,20263 6,20 9,50 2 4,500 ,019
texto II
3 12 6,9583 1,43635 4,30 8,75
1 10 4,1320 1,25391 2,41 6,00
Recuperación a corto
plazo de información del 2 7 5,5800 1,77577 2,16 7,40 2 1,797 ,189
texto III
3 8 4,4413 1,79352 2,00 7,51
- 323 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 324 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 198
Grupo 1. Prueba post hoc Bonferroni tomando las estrategias de aprendizaje como variable
independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 325 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 202
Grupo 1. Prueba de Kruskall-Wallis tomando las estrategias de aprendizaje como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 6 9,2500 ,61237 8,25 9,75
Recuperación global a corto
2 14 9,7143 ,23732 9,25 10,00 7,861 ,020
plazo de listas de palabras
3 4 9,0625 ,42696 8,50 9,50
- 326 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 203
Grupo 1. ANOVA tomando las estrategias de aprendizaje como variable independiente (categorización
en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 6 4,0833 1,30064 1,75 5,75
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 14 4,9464 1,14429 3,00 7,50 2 1,022 ,377
palabras
3 4 4,9375 1,71239 2,50 6,25
1 9 6,1778 2,15843 2,55 9,25
Recuperación a corto
plazo de información del 2 17 7,2941 1,58517 4,50 9,50 2 1,216 ,310
texto II
3 8 7,0688 1,60645 4,30 8,75
1 7 4,3443 1,13409 3,00 6,00
Recuperación a corto
plazo de información del 2 14 4,9514 1,92220 2,00 7,51 2 ,608 ,553
texto III
3 4 4,0450 1,35810 2,75 5,33
- 327 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 204
Grupo 1. Prueba post hoc Bonferroni tomando las estrategias de aprendizaje como variable
independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 328 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 329 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 208
Rendimiento académico. Estadísticos descriptivos
En el análisis por grupos (ver figuras 80, 81, 82 y 83), respecto a la puntuación máxima
(9-10 puntos) en la asignatura “Orientación y tutoría con el alumnado y las familias”,
en el grupo 1 hay 5,13%. En el grupo 2 se ubica el 8,33%. En el grupo 3 hay 6,25%.
- 330 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 209
Rendimiento académico. Prueba de Kolmogorov-Smirnov de una muestra
Diferencias Z de
Desviación
Media Kolmogorov- Sig.
Típica Absoluta Positiva Negativa Smirnov
Rendimiento académico 7,7056 1,38711 ,230 ,133 -,230 2,568 ,000
- 331 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 210
Correlación (r de Pearson) entre rendimiento académico y las variables dependientes
Rendimiento académico
Correlación de Pearson -,141
Recuperación global a corto plazo de listas de
Sig. (bilateral) ,338
palabras
N 48
Correlación de Pearson -,160
Recuperación global a largo plazo de listas de
Sig. (bilateral) ,289
palabras
N 46
Correlación de Pearson -,092
Recuperación a corto plazo de información
Sig. (bilateral) ,484
del texto II
N 60
Correlación de Pearson ,186
Recuperación a corto plazo de información
Sig. (bilateral) ,195
del texto III
N 50
Correlación de Pearson ,089
Puntuación global de la recuperación a corto
Sig. (bilateral) ,542
plazo de la información de los textos
N 49
Correlación de Pearson -,085
Recuperación a largo plazo de información
Sig. (bilateral) ,532
del texto II
N 56
Correlación de Pearson ,253
Recuperación a largo plazo de información
Sig. (bilateral) ,076
del texto III
N 50
Correlación de Pearson ,066
Puntuación global de la recuperación a largo
Sig. (bilateral) ,651
plazo de la información de los textos
N 49
- 332 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 211
Prueba de Kruskall-Wallis tomando el rendimiento académico como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 13 9,1538 ,99759 6,50 10,00
Recuperación global a corto
2 14 9,2857 ,59531 7,75 10,00 ,087 ,957
plazo de listas de palabras
3 21 9,2857 ,68139 7,75 10,00
1 13 3,9231 1,82399 1,25 7,50
Recuperación global a largo
2 14 4,1607 1,45314 1,50 6,00 ,605 ,739
plazo de listas de palabras
3 19 3,7632 1,68835 ,75 6,25
1 15 7,2733 1,45797 4,15 9,30
Recuperación a corto plazo de
2 15 6,1067 1,65474 2,55 9,50 4,212 ,122
información del texto II
3 30 7,1533 1,58951 4,30 9,50
1 13 5,6292 1,37005 3,41 7,75
Recuperación a corto plazo de
2 14 4,9929 1,24670 2,41 6,75 4,405 ,111
información del texto III
3 23 4,3904 1,63790 2,00 7,40
1 13 6,4146 1,00796 4,74 8,53
Puntuación global de la
recuperación a corto plazo de 2 14 5,6768 ,99226 3,83 8,13 4,701 ,095
la información de los textos
3 22 5,8409 1,19256 3,53 8,45
1 14 5,9464 2,59841 1,50 10,00
Recuperación a largo plazo de
2 15 4,7667 2,03423 ,50 9,00 2,336 ,311
información del texto II
3 27 6,0648 2,61246 1,75 10,00
1 13 5,3462 2,35748 1,00 8,00
Recuperación a largo plazo de
2 14 4,9107 1,21532 3,00 7,25 5,581 ,061
información del texto III
3 23 3,7717 2,39544 ,00 8,25
1 13 5,5288 1,77670 2,50 8,00
Puntuación global de la
recuperación a largo plazo de 2 14 4,9911 1,30685 2,75 7,50 ,674 ,714
la información de los textos
3 22 5,1818 2,14668 1,75 9,13
Asimismo, después de realizar un análisis intergrupos dos a dos (ver tabla 212), hay
diferencias significativas en la recuperación a corto plazo de la información del texto III
entre los alumnos con un nivel de rendimiento académico alto y bajo (p = 0,057),
a favor de los alumnos con un nivel alto.
- 333 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 212
Prueba post hoc Bonferroni tomando el rendimiento académico como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Diferencia de Error
(I) Rendimiento (J) Rendimiento Sig.
medias (I-J) típico
- 334 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 213
Prueba de Kruskall-Wallis tomando el rendimiento académico como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 10 9,2000 1,02605 6,50 10,00
Recuperación global a corto
2 20 9,2125 ,67995 7,75 10,00 ,432 ,806
plazo de listas de palabras
3 18 9,3194 ,66866 7,75 10,00
1 10 3,7250 1,94168 1,25 7,50
Recuperación global a largo
2 20 4,0125 1,57796 1,25 6,25 ,504 ,777
plazo de listas de palabras
3 16 3,9531 1,59483 ,75 6,25
- 335 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Asimismo, después de realizar un análisis más profundo (ver tabla 214), se han
encontrado dos fenómenos. Por un lado, hay una tendencia a la significatividad en la
recuperación a corto plazo de la información del texto III entre los alumnos con un nivel
de rendimiento académico medio y bajo (p = 0,057), a favor de los alumnos con un
nivel medio. Y por otro lado, también hay una tendencia a la significatividad en la
recuperación a largo plazo de la información del texto III entre los alumnos con un
nivel de rendimiento académico medio y bajo (p = 0,096), a favor de los alumnos con
un nivel medio.
Tabla 214
Prueba post hoc Bonferroni tomando el rendimiento académico como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Diferencia de Error
(I) Rendimiento (J) Rendimiento Sig.
medias (I-J) típico
- 336 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 337 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 338 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 339 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 340 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
24 CAPÍTULO XXIV.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
- 341 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Por otro lado, en este estudio se ha encontrado que las altas puntuaciones en
creatividad en los alumnos bien dotados intelectualmente, sí que parece tener influencia
en el uso percibido de estrategias de recuperación de información. En este sentido, hay
estudios que relacionan altos niveles de creatividad con una mejor elaboración de
imágenes mentales durante los procesos de codificación y recuperación de la
información. Schmeidler (1965) observó que los sujetos que tienen facilidad en la
elaboración de imágenes son sujetos con alta capacidad creativa.
B) Universidad
De acuerdo con los resultados obtenidos, únicamente se produce una relación
funcional asociativa de carácter significativo con la Estrategia de planificación de
respuesta (p ≤ 0,05).
Por otro lado, las altas puntuaciones en Creatividad en los alumnos bien dotados
intelectualmente, sí que parece tener influencia en el uso percibido de Estrategias de
aprendizaje y concretamente en las Estrategias de recuperación. Se obtiene como
resultado que dichos alumnos utilizan adecuadamente las estrategias de recuperación de
Búsqueda de codificaciones (p ≤ 0,05) y Respuesta escrita (p ≤ 0,05), por lo que la
creatividad es una variable a tener en cuenta en la educación de nuestros alumnos.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
B) Creatividad
El mayor porcentaje de la muestra total de alumnos de Educación con la que se ha
trabajado se concentra en un nivel medio en la variable Creatividad (67,24%). No
obstante, no hay resultados estadísticamente significativos en las relaciones que se
establecen con la recuperación a corto y largo plazo de información de textos y listas de
palabras.
Esta falta de resultados significativos en parte se podría atribuir al azar y a que la
variable Creatividad ha sido registrada con un instrumento (VALCREA) centrado en la
autopercepción de los propios alumnos, y no siempre estos conocen sus capacidades
creativas en las diferenctes áreas en las que se pueden dar.
C) Fluidez verbal
En nuestro estudio, el grupo 2 es el que concentra un mayor porcentaje de alumnos
con un nivel alto de Fluidez verbal (50%), que es más del doble que los alumnos del
grupo 1 que han alcanzado estos niveles (18,18). En los niveles inferiores sucede lo
contrario, el grupo 1 es el que tiene más alumnos (54,55%), y en cambio el grupo 2
tiene 18,18%.
Existen diferentes grados de significatividad en el análisis de las correlaciones
entre la variable Fluidez verbal y las siguientes variables dependientes:
- Recuperación a corto plazo de información del texto III (p ≤ 0,01), la correlación
es moderada y positiva (0,432).
- Puntuación global de la recuperación a corto plazo de la información de los textos
(p ≤ 0,05), la correlación es baja y positiva (0,329).
- Recuperación a largo plazo de información del texto II (p ≤ 0,01), la correlación es
baja y positiva (0,39).
- Puntuación global de la recuperación a largo plazo de la información de los textos
(p ≤ 0,05), la correlación es baja y positiva (0,332).
Teniendo en cuenta los grupos 1 y 2 de manera conjunta, en el análisis por
categorías intragrupo entre los niveles altos, medios y bajos de Fluidez verbal, se ha
observado que existen diferentes grados de significatividad:
- Entre altos y bajos, a favor de los primeros en la Recuperación a corto plazo de
información del texto III (p ≤ 0,01).
- Entre altos y medios, a favor de los primeros en la Recuperación a largo plazo de
información del texto II (p ≤ 0,01).
- Entre altos y bajos, a favor de los primeros en la Recuperación a largo plazo de
información del texto II (p ≤ 0,01).
- Entre altos y bajos, a favor de los primeros en la puntuación global de la
Recuperación a corto plazo de la información de los textos (p ≤ 0,05).
- Entre altos y medios, a favor de los primeros en la puntuación global de la
Recuperación a largo plazo de la información de los textos (p ≤ 0,05).
Por otro lado, analizando los dos grupos de manera independiente, respecto al
grupo 1 se han encontrado diferencias significativas entre los siguientes niveles de
Fluidez verbal:
- Entre altos y medios, a favor de los primeros en la Recuperación a largo plazo de
información del texto II (p ≤ 0,05).
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
D) Motivación
Entre todas las correlaciones efectuadas sólo han resultado significativas las
establecidas con las variables Recuperación a corto plazo de información del texto II
(p ≤ 0,05) y Recuperación a largo plazo de información del texto II (p ≤ 0,05). Ambas
correlaciones (-0,282 y -0,279, respectivamente) son inversas y de nivel bajo.
De una forma parcial, como mostramos a continuación, los alumnos con niveles
bajos de motivación recuperan mejor la información de textos escritos.
Teniendo en cuenta los grupos 1 y 2 de manera conjunta, en el análisis por
categorías intragrupo entre los niveles altos, medios y bajos de Motivación se ha
observado que existen diferencias significativas entre los alumnos con un nivel medio y
bajo, a favor de estos últimos respecto a la variable Recuperación a corto plazo de
información del texto II (p ≤ 0,05).
Por otro lado, analizando los dos grupos de manera independiente, en lo que
concierne al grupo 2 se han encontrado diferencias significativas entre los alumnos con
un nivel medio y bajo de Motivación, a favor de estos últimos respecto a la variable
Recuperación a corto plazo de información del texto II (p ≤ 0,05).
En cambio, en el grupo 1 no se han encontrado diferencias significativas entre las
tres categorías.
Resultados similares se han obtenido en otra investigación anterior realizada por
Marugán en 1996, siendo los alumnos con un nivel motivacional bajo quienes
consiguen una mayor ganancia en las puntuaciones de rendimiento objetivo en textos.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Sin embargo, los resultados obtenidos son incoherentes con los encontrados en
varios estudios, que consideran la motivación como gestión de los recursos afectivos y
motivacionales que el estudiante utiliza para retroalimentar los esfuerzos personales
dedicados al estudio (Alonso Tapia, 2001, 2005; Carbonero y Navarro, 2006; González,
et al., 2002; González Cabanach, et al., 2009; Mateos, 2001; Míguez, et al., 2005; Valle,
et al., 1999; Valle, et al., 2006).
Es difícil aportar una explicación a este fenómeno. La variable Motivación ha sido
evaluada con un instrumento de autopercepción (MAPE-II), lo que puede dar lugar a
resultados que no son totalmente ciertos. Además, en numerosas ocasiones hay alumnos
que aún presentando un alto nivel de rendimiento, cuando son preguntados por si les
gusta estudiar responden negativamente. Otros factores que pueden ayudar a
comprender esta actitud son la asertividad, la propia capacidad, el deseo de encajar en el
entorno próximo, etc.
Por otro lado, al comienzo del experimento hubo algunos alumnos (del grupo de
los menos motivados y poco estudiosos) que mostraron recelo y preocupación por cómo
lo iban a hacer. Tras la sesión motivacional, ellos mismos pidieron seguir (ya que era
optativo). Como dato curioso hay que subrayar que su comportamiento fue excepcional
y que incluso se pudo comprobar en el rendimiento académico. Este hecho nos lleva a
pensar que alumnos y alumnas aburridos de unas determinadas dinámicas, en algún otro
tipo de estudio pueden motivarse y ver con esperanza e ilusión que pueden obtener
éxitos.
En todo caso, los resultados relativos a la variable Motivación son parciales y se
deberían seguir estudiando en un futuro.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Por otro lado, analizando los dos grupos de manera independiente, respecto al
grupo 1 se han encontrado diferencias significativas entre los siguientes niveles de
utilización de estrategias de aprendizaje:
- Entre altos y bajos, a favor de estos últimos en la Recuperación a corto plazo de
información del texto II (p ≤ 0,05).
- Entre medios y bajos, a favor de estos últimos en la Recuperación a largo plazo de
información del texto II (p ≤ 0,05).
En cambio, en el grupo 2 no se han encontrado diferencias significativas entre las
tres categorías.
Los fenómenos encontrados se podrían explicar en cuanto a que la variable
Estrategias de recuperación de información ha sido medida realizando estimaciones, es
decir preguntando a los alumnos, y no observando su dominio real de dichas estrategias.
Entonces este hecho podría conducir a resultados que no son totalmente reales.
G) Estrategias de aprendizaje
De todas las correlaciones efectuadas sólo ha resultado significativa la establecida
con la variable Recuperación a largo plazo de información del texto II (p ≤ 0,05), siendo
inversa y de nivel bajo (-0,286).
Como mostramos a continuación, los alumnos con niveles medios, y en algunos
casos también niveles bajos en la utilización de estrategias de aprendizaje, recuperan
mejor a corto y largo plazo la información de textos escritos y listas de palabras.
Teniendo en cuenta los grupos 1 y 2 de manera conjunta, en el análisis por
categorías intragrupo entre altos, medios y bajos en estrategias de aprendizaje se ha
observado que existen diferentes niveles de significatividad:
- Entre altos y medios, a favor de estos últimos en la Puntuación global de la
recuperación a corto plazo de la información de los textos (p ≤ 0,05).
- Entre altos y bajos, a favor de estos últimos en la Recuperación a largo plazo de
información del texto II (p ≤ 0,05).
Por otro lado, analizando los dos grupos de manera independiente, respecto al
grupo 1 se han encontrado diferencias significativas entre los siguientes niveles en la
utilización de estrategias de aprendizaje:
- Entre medios y bajos, a favor de los primeros en la Recuperación global a corto
plazo de listas de palabras (p ≤ 0,05).
- Entre altos y medios, a favor de estos últimos en la Recuperación a corto plazo de
información del texto II (p ≤ 0,05).
- Entre altos y medios, a favor de estos últimos en la Puntuación global de la
recuperación a corto plazo de la información de los textos (p ≤ 0,05).
- Entre altos y medios, a favor de estos últimos en la Recuperación a largo plazo de
información del texto II (p ≤ 0,05).
- Entre medios y bajos, a favor de los primeros en la Recuperación a largo plazo de
información del texto III (p ≤ 0,05).
- Entre altos y medios, a favor de estos últimos en la Puntuación global de la
recuperación a largo plazo de la información de los textos (p ≤ 0,05).
En cambio, en el grupo 2 no se han encontrado diferencias significativas entre las
tres categorías.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Al igual que sucede con otras variables analizadas en esta investigación, los
resultados obtenidos no son concluyentes. No hay que olvidar que la variable
Estrategias de recuperación de información también ha sido medida teniendo en cuenta
la autopercepción del alumno.
H) Rendimiento académico
En este estudio se ha observado que un porcentaje muy alto de la muestra global
(85,60%) poseía una calificación media muy alta, entre 7 y 10. Por otro lado, los
resultados obtenidos demuestran que esta variable no correlaciona con ninguna de las
variables relacionadas con la memoria. Tampoco se han obtenido niveles de
significatividad en la recuperación a corto y largo plazo de información de textos y
listas de palabras. Ante estas evidencias experimentales, hay que tener en cuenta que los
alumnos de Educación suelen obtener calificaciones muy altas, lo que puede impedir
una correcta discriminación. Además, hay que subrayar que el rendimiento académico
no es tan fácil de medir, ya que en él influyen otros muchos factores (cognitivos,
intelectuales, afectivos, motivacionales,…) (García y Fumero, 1998; Paba et al., 2008;
Páez et al, 2007; Tavani y Losh, 2003).
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
24.1.4. Valoración de la importancia que para los estudiantes supone este tipo
de entrenamientos y tareas
Los estudiantes de la muestra han valorado de forma muy positiva el trabajo
realizado en esta investigación. Como demuestran los datos recogidos en la encuesta
realizada, los alumnos universitarios consideran que en el estudio de las diferentes
asignaturas, las técnicas de codificación de información trabajadas son útiles y eficaces
a la hora de facilitar la posterior recuperación de los contenidos de dichas materias.
Además, como futuros docentes son conscientes de que un buen profesor no sólo tiene
que transmitir los contenidos de sus materias, sino que además debe proporcionar
herramientas adecuadas que faciliten al alumno la codificación y recuperación de dicha
información.
24.2. Limitaciones
Los seres humanos no somos perfectos, y como este trabajo de investigación ha
sido realizado por personas, no está exento de algunas limitaciones que comentaré
brevemente a continuación.
Este experimento tan controlado ha supuesto un gran reto, tanto para los
investigadores como para los estudiantes. La dificultad en las tareas exigía una alta
concentración y motivación por parte del alumnado. Además se exponían a una
evaluación continua de sus resultados lo que podía crearles conflictos en su autoestima.
Respecto a la muestra, podría haber sido más amplia y representativa, sobre todo
en lo que concierne a la tercera parte, donde todos los participantes cursaban los mismos
estudios universitarios en la misma Universidad.
En lo que se refiere a los instrumentos utilizados, varios de ellos (ACRA,
VALCREA, MAPE-II) se fundamentan en la autopercepción del propio alumno, y por
esta razón se corre el riesgo de que los resultados obtenidos en dichas pruebas estén
sesgados por la dificultad para comprender el enunciado de los ítems de las pruebas, la
inexactitud, exageración o la posible falta de sinceridad en las respuestas los alumnos.
No se realizó un seguimiento, por la dificultad que conllevaba volver a reunir a la
muestra de alumnos original. Pero en todo caso, hubiéramos deseado hacerlo para
comprobar la estabilidad y consistencia de los resultados a lo largo del tiempo.
Por último, en esta rama del conocimiento debemos tener en cuenta que, aunque
hay innumerables trabajos sobre temas relacionados con la memoria, un trabajo tan
específico como el efectuado es difícil del encontrar por lo que no es fácil establecer
comparaciones respecto a los resultados obtenidos en otros experimentos. Este hecho
nos lleva a considerar la pertinencia de efectuar repeticiones del mismo para dar
consistencia a los resultados.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
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- 399 -
ANEXOS
__________________________________________
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
ANEXO I
- 403 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Lista de palabras:
PIMIENTO, PAN, GUISANTES, MERMELADA
Lista de palabras:
BOSQUE, CACTUS, COCHE, ELEFANTE, GAFAS, MOLINO, CAYÓ, PEZ,
SILLA, VELOCIDAD
Lista de palabras:
ABANICO, MATORRALES, BARCO, CARACOLA, LIBRO, PÁJARO,
PINTURAS, POLLITOS, RELOJ, ZORRO
- 404 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Lista de palabras:
CAFÉ, VINO, TOSTADAS, LECHE, CEREALES
Lista de palabras:
YOGUR, CACAO, NARANJAS, DETERGENTE, DESODORANTE, CHAMPÚ
Lista de palabras:
ARROZ, ZUMO DE NARANJA, MAGDALENAS, BARRAS DE PAN, GEL DE
BAÑO, GALLETA, HELADOS
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
ANEXO II
- 407 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
LISTAS DE PALABRAS
Lista IV Lista V
DINOSAURIO HÉROE
PRIMERO EJERCICIO
JOYAS BALCÓN
HUMANO CENIZAS
CARPINTERO TIBURÓN
ARENA AMISTOSO
CANÍBAL CRIMEN
CANTANTE RAPTAR
ESCORPIÓN ESCRITOR
LÁPIDA MONSTRUO
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
………………………………………………………………………………………………………………………
- 409 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
………………………………………………………………………………………………………………………
Describe el itinerario o las zonas de un edificio que te han servido de ayuda para la
memorización de las palabras.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
ANEXO III
Textos de estudio
- 411 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
El café se conoce en Europa desde el siglo XVI (es originario de África Tropical) y fue
reexportado dos siglos después a Sudamérica, donde encontró un clima excepcional
para su cultivo.
El cafeto es una planta arbustiva de 4 a 6 m de altura, con flores blancas y olorosas
parecidas a las del jazmín; el fruto es una baya roja con dos semillas que constituyen el
café.
Más de las tres cuartas partes de la producción mundial de café provienen de
Iberoamérica y son Brasil y las tierras altas de los países que bordean el mar Caribe las
que producen la mayor parte de las exportaciones mundiales de café.
Las tierras altas de Brasil, en las que se acumula toda la producción del país, son
ligeramente onduladas, con algún escarpe pronunciado. Ello permite obtener un buen
drenaje del terreno, además de una excelente aireación. Condiciones esenciales para
este cultivo son el sombreado, suelos profundos, arenosos y humíferos, así como
mantener el cultivo limpio de malas hierbas, abonado, etc; siéndole perjudicial el
laboreo.
En la estación húmeda, las lluvias abundantes y las temperaturas entre 18º y 25ºC
hacen que la planta crezca rápidamente y dé su fruto. En la estación seca, las
temperaturas más suaves, las lluvias escasas y el mayor número de horas de sol
favorecen la maduración, la cosecha y la preparación del fruto para su venta.
A los tres años de sembrarse el cafeto empieza a producir y alcanza su máximo
rendimiento dos años después.
Familias enteras se dedican a recolectar y transportar el café al casco de las haciendas
(las fazendas brasileñas). En el molino de las fazendas, las semillas se someten a una
operación denominada beneficio, que consiste en despojar el grano del café de todas
sus envolturas y reducir su humedad. Para secar los granos, se extienden estos al sol
sobre grandes eras ennegrecidas (con el fin de que absorban mejor el calor).
Posteriormente a este beneficio se atiende a su limpieza y clasificación.
Los granos de café se someten a torrefacción y se muelen; con el polvo resultante se
prepara una bebida, el café, conocido tonificante que actúa sobre el Sistema Circulatorio
y Nervioso. Estas propiedades se deben a un alcaloide, la cafeína.
Además del Brasil, Latinoamérica cuenta con otra región importante para el cultivo del
café: la que bordea el Caribe. En esta región, los cafetales están esparcidos por las
zonas altas, pero a medida que nos alejamos del ecuador va disminuyendo la elevación
de las tierras adecuadas para su cultivo; así en el sur de Colombia, las mejores
calidades del café se obtienen a unos 1500 m, mientras en México y Puerto Rico esto se
consigue a unos 369 m sobre el nivel del mar.
En general, las fincas cafetaleras de estos países ribereños del Caribe son más
pequeñas que las fazendas brasileñas. Esta menor extensión permite cuidados más
intensivos, es decir, se realiza sobre una superficie limitada que exige muchos cuidados
y cuyo rendimiento por unidad de superficie es muy elevado. Las excelentes condiciones
físicas de su marco geográfico y los modernos métodos de elaboración empleados
producen cafés suaves, de mayor valoración económica que los fuertes cafés
brasileños.
- 412 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
(1) Hércules es el nombre romano del héroe griego Heracles. (2) Era hijo del
dios Zeus y de Alcmena, (3) mujer del general tebano Anfitrión, (4) por eso se dice que
era un semidiós. (5) Este héroe era conocido por su fuerza y valor, que demostró
incluso siendo tan sólo un bebé. (6) Cuando Hera se enteró de la infidelidad de su
marido Zeus, (7) cegada por los celos, decidió matar a Hércules, (8) entonces al poco
tiempo de su nacimiento, envió dos grandes serpientes para que acabaran con él.
(9) Pero Hércules agarrando a las serpientes, las estranguló. (10) Ya de joven, mató a
un león con sus propias manos.
(11) También es conocido por sus muchas y legendarias hazañas,
(12) entre las que destacan las conocidas como “los doce trabajos de Hércules”.
(13) La primera prueba fue matar al león de Nemea, (14) un animal al que no podía
herirle arma alguna. (15) Hércules primero aturdió al león con su garrote y después lo
estranguló. (16) En su segunda prueba, mató a la Hidra, que vivía en un pantano en
Lerna. (17) Este monstruo tenía nueve cabezas. (18) Una cabeza era inmortal,
(19) y cuando le cortaban cualquiera de las otras, crecían dos en su lugar.
(20) Hércules quemó cada cuello mortal con una antorcha para impedir que crecieran
las dos cabezas, (21) y sepultó la cabeza inmortal bajo una roca.
(22) La siguiente prueba consistía en capturar viva a una cierva con cuernos de
oro y pezuñas de bronce, (23) que estaba consagrada a Artemisa, diosa de la caza.
(24) La cierva era muy veloz, (25) y Hércules estuvo todo un año corriendo hasta
alcanzarla.
(26) La cuarta prueba consistió en capturar vivo a un gran jabalí cuya guarida
estaba en el monte Erimanto. (27) A continuación, tuvo que limpiar en un día la
suciedad acumulada durante treinta años por miles de rebaños en los establos de
Augias. (28) Para ello, desvió el cauce de dos ríos, haciendo que corrieran por los
establos.
(29) En su siguiente trabajo, apartó una enorme bandada de aves de picos,
garras y alas de bronce que vivían junto al lago Estínfalo. (30) Estos pájaros atacaban
a las gentes del lugar, y devastaban sus campos y cosechas. (31) Para cumplir su
séptimo trabajo, Hércules capturó un toro furioso que Poseidón, dios del mar, había
enviado para aterrorizar a Creta. (32) En el octavo trabajo, debía recuperar las yeguas
de Diomedes, rey de Tracia, que se alimentaban de carne humana. (33) Para lograrlo,
capturó al rey, y se lo ofreció como alimento a las yeguas.
(34) El noveno trabajo consistía en conseguir el cinturón de oro de Hipólita,
reina de las amazonas, (35) la cual quedó prendada del encanto del héroe,
(36) y estaba dispuesta a dárselo, (37) pero Hera dijo a las amazonas que Hércules
intentaba raptar a la reina, (38) y éstas lo atacaron. (39) Entonces, el héroe mató a
Hipólita, (40) creyendo que era responsable del consiguiente ataque, (41) y escapó
llevándose el cinturón.
(42) Después, tuvo que ir a la isla de Eritia para capturar los bueyes de Gerión,
(43) el monstruo de tres cabezas. (44) El siguiente trabajo consistía en buscar las
manzanas de oro de las Hespérides, (45) pero como no sabía dónde estaban esas
manzanas, (46) pidió ayuda a Atlas, padre de las Hespérides. (47) Atlas accedió a
ayudarlo, (48) si Hércules sostenía el mundo sobre sus hombros, mientras él
conseguía las manzanas. (49) El último y más difícil trabajo de Hércules fue capturar a
Cerbero, el perro de los infiernos. (50) Hades, dios de los muertos, dio permiso a
Hércules para llevarse al animal, (51) a condición de que lo derrotara sin más armas
que su fuerza, y así lo hizo.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Hércules es el nombre romano del héroe griego Heracles. Era hijo del dios
Zeus y de Alcmena, mujer del general tebano Anfitrión, por eso se dice que era un
semidiós. Este héroe era conocido por su fuerza y valor, que demostró incluso siendo
tan sólo un bebé. Cuando Hera se enteró de la infidelidad de su marido Zeus, cegada
por los celos, decidió matar a Hércules, entonces al poco tiempo de su nacimiento,
envió dos grandes serpientes para que acabaran con él. Pero, Hércules agarrando a
las serpientes, las estranguló. Ya de joven, mató a un león con sus propias manos.
También es conocido por sus muchas y legendarias hazañas, entre las que
destacan las conocidas como “los doce trabajos de Hércules”. La primera prueba fue
matar al león de Nemea, un animal al que no podía herirle arma alguna. Hércules
primero aturdió al león con su garrote y después lo estranguló. En su segunda prueba,
mató a la Hidra, que vivía en un pantano en Lerna. Este monstruo tenía nueve
cabezas. Una cabeza era inmortal, y cuando le cortaban cualquiera de las otras,
crecían dos en su lugar. Hércules quemó cada cuello mortal con una antorcha para
impedir que crecieran las dos cabezas, y sepultó la cabeza inmortal bajo una roca.
La siguiente prueba consistía en capturar viva a una cierva con cuernos de oro
y pezuñas de bronce, que estaba consagrada a Artemisa, diosa de la caza. La cierva
era muy veloz, y Hércules estuvo todo un año corriendo hasta alcanzarla.
La cuarta prueba consistió en capturar vivo a un gran jabalí cuya guarida
estaba en el monte Erimanto. A continuación, tuvo que limpiar en un día la suciedad
acumulada durante treinta años por miles de rebaños en los establos de Augias.
Para ello, desvió el cauce de dos ríos, haciendo que corrieran por los establos.
En su siguiente trabajo, apartó una enorme bandada de aves de picos, garras y
alas de bronce que vivían junto al lago Estínfalo. Estos pájaros atacaban a las gentes
del lugar, y devastaban sus campos y cosechas. Para cumplir su séptimo trabajo,
Hércules capturó un toro furioso que Poseidón, dios del mar, había enviado para
aterrorizar a Creta. En el octavo trabajo, debía recuperar las yeguas de Diomedes,
rey de Tracia, que se alimentaban de carne humana. Para lograrlo, capturó al rey, y se
lo ofreció como alimento a las yeguas.
El noveno trabajo consistía en conseguir el cinturón de oro de Hipólita, reina de
las amazonas, la cual quedó prendada del encanto del héroe, y estaba dispuesta a
dárselo, pero Hera dijo a las amazonas que Hércules intentaba raptar a la reina,
y éstas lo atacaron. Entonces, el héroe mató a Hipólita, creyendo que era responsable
del consiguiente ataque, y escapó llevándose el cinturón.
Después, tuvo que ir a la isla de Eritia para capturar los bueyes de Gerión,
el monstruo de tres cabezas. El siguiente trabajo consistía en buscar las manzanas de
oro de las Hespérides, pero como no sabía dónde estaban esas manzanas,
pidió ayuda a Atlas, padre de las Hespérides. Atlas accedió a ayudarlo, si Hércules
sostenía el mundo sobre sus hombros, mientras él conseguía las manzanas.
El último y más difícil trabajo de Hércules fue capturar a Cerbero, el perro de los
infiernos. Hades, dios de los muertos, dio permiso a Hércules para llevarse al animal,
a condición de que lo derrotara sin más armas que su fuerza, y así lo hizo.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
(1) Un virus informático es un programa informático, (2) y como tal, debe ser
ejecutado para que funcione: (3) es decir, el ordenador debe cargar el virus desde la
memoria del ordenador, (4) y seguir sus instrucciones. (5) Estas instrucciones se conocen
como carga activa del virus. (6) La carga activa puede trastornar o modificar archivos de
datos, (7) presentar un determinado mensaje, (8) o provocar fallos en el sistema operativo.
(9) Existen seis categorías de virus: parásitos, del sector de arranque inicial, multipartitos,
acompañantes, de vínculo y de fichero de datos.
(10) Los virus parásitos infectan ficheros ejecutables, o programas del ordenador.
(11) No modifican el contenido del programa huésped, (12) pero se adhieren al huésped
de tal forma, (13) que el código del virus se ejecuta en primer lugar. (14) Estos virus
pueden ser de acción directa o residentes. (15) Un virus de acción directa, cada vez que
se ejecuta, (16) selecciona uno o más programas para infectar. (17) Un virus residente se
oculta en la memoria del ordenador, (18) e infecta un programa determinado cuando se
ejecuta dicho programa.
(19) Los virus del sector de arranque inicial residen en la primera parte del disco
duro, (20) conocida como sector de arranque inicial, (21) y sustituyen los programas que
almacenan información sobre el contenido del disco, (22) o los programas que arrancan el
ordenador. (23) Los virus multipartitos combinan las capacidades de los virus parásitos y
de sector de arranque inicial. (24) Los virus acompañantes no modifican los ficheros,
(25) sino que crean un nuevo programa con el mismo nombre que un programa legítimo,
(26) y engañan al sistema operativo para que lo ejecute.
(27) Los virus de vínculo modifican la forma en que el sistema operativo encuentra
los programas, (28) y lo engañan para que ejecute primero el virus, y luego el programa
deseado. (29) Los virus de ficheros de datos infectan determinados programas que les
permiten abrir, manipular y cerrar ficheros de datos.
(30) Para detectar la presencia de un virus se pueden emplear varios tipos de
programas antivirus. (31) Los programas de rastreo pueden reconocer las características
del código informático de un virus, (32) y buscar estas características en los ficheros del
ordenador. (33) Sin embargo, estos programas deben ser actualizados periódicamente
para resultar eficaces. (34) Los únicos programas que detectan todos los virus son los de
comprobación de suma, (35) que comparan el estado de los programas antes y después
de ser ejecutados. (36) Si en esa comparación no encuentran cambios, el sistema no está
infectado. (37) No obstante, estos programas sólo pueden detectar una infección después
de que se produzca. (38) Los programas de vigilancia detectan actividades potencialmente
nocivas, (39) como la sobreescritura de ficheros informáticos, o el formateo del disco duro
del ordenador. (40) Los programas caparazones de integridad establecen capas por las
que debe pasar cualquier orden de ejecución de un programa. (41) Dentro del caparazón
de integridad se efectúa automáticamente una comprobación de suma, (42) y si se
detectan programas infectados no se permite que se ejecuten.
(43) Como contrapartida, los autores de un virus cuentan con varias estrategias
para escapar de los programas antivirus, (44) y propagar sus creaciones con más eficacia.
(45) Los virus polimórficos efectúan variaciones en las copias de sí mismos,
(46) para evitar su detección por los programas de rastreo. (47) Los virus sigilosos se
ocultan del sistema operativo (48) cuando éste comprueba el lugar en que reside el virus,
(49) simulando los resultados que proporcionaría un sistema no infectado. (50) Los virus
infectores rápidos infectan los programas que se ejecutan o se abren. (51) Esto hace que
la ejecución de programas de rastreo antivírico en un ordenador infectado por este tipo de
virus, (52) pueda llevar a la infección de todos los programas del ordenador. (53) Los virus
infectores lentos infectan los archivos sólo cuando son modificados por el ordenador o el
propio usuario, (54) por lo que los programas de comprobación de suma interpretan que el
cambio de suma es legítimo. (55) Los virus infectores escasos sólo infectan en algunas
ocasiones, (56) lo que les hace más difícil ser detectados.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
ANEXO IV
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
1) Escribe ideas que te evoque o que creas conocer respecto al título del texto.
6) Señala verdadero (V) o falso (F) según creas que existen o no las siguientes relaciones:
a) 27 y 50 □ V □F b) 34 y 46 □ V □F c) 26 y 28 □ V □F
d) 29 y 33 □ V □F e) 5 y 11 □ V □F
7) Escribe otras relaciones que encuentres entre las ideas del texto, y explica por qué están
relacionadas.
…… se relaciona con ……. porque ………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………..
…… se relaciona con ……. porque ………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………..
…… se relaciona con ……. porque ………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………..
…… se relaciona con ……. porque ………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………..
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
1) Escribe ideas que te evoque o que creas conocer respecto al título del texto.
(0,5 puntos cada idea, hasta un máximo de 1 punto)
5) Analiza las siguientes relaciones entre ideas: (4 puntos: 0,5 puntos cada apartado)
a) ¿Están relacionadas las ideas 2 y 4? □ SÍ □ No ¿Por qué?
Hércules era un semidios porque su padre era un dios y su madre era humana.
6) Señala verdadero (V) o falso (F) según creas que existen o no las siguientes relaciones:
(0,5 puntos: 0,1 cada apartados)
a) 27 y 50 □ V □F b) 34 y 46 □ V □F c) 26 y 28 □ V □F
d) 29 y 33 □ V □F e) 5 y 11 □ V □F
7) Escribe otras relaciones que encuentres entre las ideas del texto, y explica por qué están
relacionadas. (0,5 puntos cada par de ideas, hasta un máximo de 1,5 puntos)
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
1) Escribe ideas que te evoque o que creas conocer respecto al título del texto.
6) Señala verdadero (V) o falso (F) según creas que existen o no las siguientes relaciones:
a) 6 y 27 □ V □F b) 16 y 26 □ V □F c) 19 y 34 □ V □F
d) 38 y 49 □ V □F e) 17 y 21 □ V □F
7) Escribe otras relaciones que encuentres entre las ideas del texto, y explica por qué están
relacionadas.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
1) Escribe ideas que te evoque o que creas conocer respecto al título del texto.
(0,5 puntos cada idea, hasta un máximo de 1 punto)
5) Analiza las siguientes relaciones entre ideas: (4 puntos: 0,5 puntos cada apartado)
a) ¿Están relacionadas las ideas 6 y 29? □ SÍ □ No ¿Por qué?
Las dos ideas hablan de modificar archivos de datos.
6) Señala verdadero (V) o falso (F) según creas que existen o no las siguientes relaciones:
(0,5 puntos: 0,1 cada apartados)
a) 6 y 27 □ V □F b) 16 y 26 □ V □F c) 19 y 34 □ V □
d) 38 y 49 □ V □F e) 17 y 21 □ V □F
7) Escribe otras relaciones que encuentres entre las ideas del texto, y explica por qué están
relacionadas. (0,5 puntos cada par de ideas, hasta un máximo de 1,5 puntos)
- 421 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
ANEXO V
- 423 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
9) ¿Cuáles son los países que producen la mayor parte de las exportaciones mundiales de café?
10) ¿Escribe cuatro características que ha de tener el suelo en que se cultiva café?
11) ¿Qué es lo que menciona el texto como perjudicial para el cultivo del café?
12) Para que la planta crezca y dé su fruto, ¿qué temperaturas son las más propicias?
13) ¿Cuánto tiempo ha de estar el cafeto plantado en la tierra para poder ser recolectado?
15) ¿Cómo se denomina a la operación que consiste en despojar al grano de sus envolturas y
reducir su humedad?
16) ¿Por qué se extienden los granos de café al secarlos sobre grandes eras ennegrecidas?
18) La bebida del café es un tonificante que actúa sobre los sistemas …
19) ¿Cómo son en cuanto a tamaño las fincas cafetaleras del Brasil y de los países del Caribe?
20) ¿Qué país de los que bordean el mar Caribe tiene cafetales a mayor altitud?
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
7) ¿Qué forma y qué color tiene el fruto del café? Tiene forma de baya y es de color rojo.
9) ¿Cuáles son los países que producen la mayor parte de las exportaciones mundiales de café?
Brasil y las tierras altas de los países que bordean el mar Caribe.
10) ¿Escribe cuatro características que ha de tener el suelo en que se cultiva café?
Sombreado, suelos profundos, arenosos y gumíferos, así como mantener el cultivo limpio de
malas hierbas, abonado, etc.
11) ¿Qué es lo que menciona el texto como perjudicial para el cultivo del café? El laboreo.
12) Para que la planta crezca y dé su fruto, ¿qué temperaturas son las más propicias?
Entre 18 y 25ºC.
13) ¿Cuánto tiempo ha de estar el cafeto plantado en la tierra para poder ser recolectado?
3 años.
15) ¿Cómo se denomina a la operación que consiste en despojar al grano de sus envolturas y
reducir su humedad? Beneficio.
16) ¿Por qué se extienden los granos de café al secarlos sobre grandes eras ennegrecidas?
Con el fin de que absorban mejor el calor.
18) La bebida del café es un tonificante que actúa sobre los sistemas … nervioso y circulatorio.
19) ¿Cómo son en cuanto a tamaño las fincas cafetaleras del Brasil y de los países del Caribe?
Las de Brasil son más grandes que las del Caribe.
20) ¿Qué país de los que bordean el mar Caribe tiene cafetales a mayor altitud?Colombia.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
4) En el texto se mencionan tres cosas por las que era conocido Hércules. Nómbralas.
8) ¿De qué material eran los cuernos de la cierva que Hércules tuvo que capturar?
9) ¿A qué diosa estaba consagrada la cierva que tenía que capturar Hércules?
10) ¿Cuánto tiempo estuvo Hércules corriendo hasta alcanzar a la cierva que tenía que capturar?
13) ¿Cuántos ríos tuvo que desviar Hércules de su cauce, para limpiar los establos de Augias?
14) ¿De qué material eran los picos, garras y alas de las aves que tuvo que espantar Hércules?
18) ¿Qué animales que poseía Gerión tenía que capturar Hércules?
19) ¿Qué tuvo que hacer Hércules para que Atlas lo ayudara a encontrar las manzanas de oro?
20) ¿Qué condición puso Hades a Hércules para que se pudiera llevar a Cerbero?
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
4) En el texto se mencionan tres cosas por las que era conocido Hércules. Nómbralas.
Por su fuerza, valor y sus muchas y legendarias hazañas.
6) ¿Con qué quemó Hércules los cuellos de la Hidra? Con una antorcha.
7) ¿Qué hizo Hércules con la cabeza inmortal de la Hidra? La sepultó bajo una roca.
8) ¿De qué material eran los cuernos de la cierva que Hércules tuvo que capturar? Oro.
9) ¿A qué diosa estaba consagrada la cierva que tenía que capturar Hércules? A Artemisa.
10) ¿Cuánto tiempo estuvo Hércules corriendo hasta alcanzar a la cierva que tenía que capturar?
Un año.
12) ¿Cuánto tiempo llevaba acumulándose la suciedad en los establos de Augias? 30 años.
13) ¿Cuántos ríos tuvo que desviar Hércules de su cauce, para limpiar los establos de Augias?
Dos.
14) ¿De qué material eran los picos, garras y alas de las aves que tuvo que espantar Hércules?
Bronce.
15) ¿Qué animal había enviado Poseidón para aterrorizar a Creta? Un toro furioso.
18) ¿Qué animales que poseía Gerión tenía que capturar Hércules? Los bueyes.
19) ¿Qué tuvo que hacer Hércules para que Atlas lo ayudara a encontrar las manzanas de oro?
Sostener el mundo sobre sus hombros, mientras Atlas conseguía las manzanas.
20) ¿Qué condición puso Hades a Hércules para que se pudiera llevar a Cerbero?
Que lo derrotara sin más armas que su fuerza.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
2) ¿Cómo se denominan las instrucciones que debe seguir el ordenador cuando se ejecuta un
virus?
4) De acuerdo con el texto ¿qué tres cosas puede hacer la carga activa de un virus?
5) ¿Qué virus no modifican el contenido del programa huésped, pero se adhieren a él de tal
forma, que el código del virus se ejecuta en primer lugar?
7) ¿Qué virus sustituyen los programas que almacenan información sobre el contenido del
disco, o los programas que arrancan el ordenador?
8) ¿Qué virus combinan las capacidades de los virus parásitos y de sector de arranque inicial?
9) ¿Qué pueden hacer los virus de ficheros de datos una vez que han infectado determinados
programas?
10) ¿Qué programas antivirus pueden reconocer las características del código informático de
un virus, y buscar estas características en los ficheros del ordenador?
12) ¿Qué programas antivirus deben ser actualizados periódicamente para resultar eficaces?
13) Escribe las dos actividades potencialmente nocivas que se nombran en el texto, y que son
detectadas por los programas de vigilancia.
15) ¿Qué hacen los virus sigilosos cuando el sistema operativo comprueba el lugar en que
residen?
16) Los virus residentes y los virus infectores rápidos infectan los programas que se
_____________
18) Los virus infectores lentos infectan los archivos sólo cuando ________________________
19) ¿Con qué frecuencia actúan los virus infectores escasos para evitar ser detectados?
20) ¿Qué consecuencia tiene la frecuencia con la que actúan los virus infectores escasos?
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
4) De acuerdo con el texto ¿qué tres cosas puede hacer la carga activa de un virus?
Trastornar o modificar archivos de datos, presentar un determinado mensaje, o provocar fallos en
el sistema operativo.
5) ¿Qué virus no modifican el contenido del programa huésped, pero se adhieren a él de tal forma,
que el código del virus se ejecuta en primer lugar? Los virus parásitos.
7) ¿Qué virus sustituyen los programas que almacenan información sobre el contenido del disco, o
los programas que arrancan el ordenador? Los virus del sector de arranque inicial.
8) ¿Qué virus combinan las capacidades de los virus parásitos y de sector de arranque inicial?
Los virus multipartitos.
9) ¿Qué pueden hacer los virus de ficheros de datos una vez que han infectado determinados
programas? Abrir, manipular y cerrar ficheros de datos.
10) ¿Qué programas antivirus pueden reconocer las características del código informático de un
virus, y buscar estas características en los ficheros del ordenador? Los programas de rastreo.
12) ¿Qué programas antivirus deben ser actualizados periódicamente para resultar eficaces?
Los programas de rastreo.
13) Escribe las dos actividades potencialmente nocivas que se nombran en el texto, y que son
detectadas por los programas de vigilancia.
La sobreescritura de ficheros informáticos, o el formateo del disco duro del ordenador.
15) ¿Qué hacen los virus sigilosos cuando el sistema operativo comprueba el lugar en que
residen? Simulan los resultados que proporcionaría un sistema no infectado.
16) Los virus residentes y los virus infectores rápidos infectan los programas que se abren o
ejecutan.
18) Los virus infectores lentos infectan los archivos sólo cuando son modificados por el ordenador o
el propio usuario.
19) ¿Con qué frecuencia actúan los virus infectores escasos para evitar ser detectados?
Sólo infectan en algunas ocasiones.
20) ¿Qué consecuencia tiene la frecuencia con la que actúan los virus infectores escasos?
Así es más difícil ser detectados.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
7) ¿De qué color es la superficie donde se extienden los granos de café para que se sequen al
sol?
10) La bebida del café es un tonificante que actúa sobre los sistemas _________ y __________.
13) ¿Qué animales envió Hera para acabar con Hércules poco después de su nacimiento?
14) ¿Cómo se llamaba el monstruo de nueve cabezas que vivía en un pantano en Lerna?
17) ¿Qué tenía que sostener Hércules sobre sus hombros mientras Atlas recogía las manzanas
de oro?
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
22) Un virus informático tiene que ser _____________ para que funcione.
23) ¿Qué virus se encuentran en la primera parte del disco duro, conocida como sector de
arranque inicial?
25) ¿Qué virus no modifican el contenido del programa huésped, pero se adhieren a él de tal
forma, que el código del virus se ejecuta en primer lugar?
26) ¿Qué se debe hacer periódicamente para que los programas de rastreo resulten eficaces?
27) ¿Qué virus infectan determinados programas que les permiten abrir, manipular y cerrar
ficheros de datos?
28) Los programas antivirus de comprobación de suma comparan el estado de los programas
antes y después de ser ejecutados, ¿qué quiere decir si en esa comparación no encuentran
cambios?
29) ¿Qué hacen los programas caparazones de integridad cuando detectan programas
infectados?
30) ¿Por qué los virus polimórficos efectúan variaciones en las copias de sí mismos?
- 431 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
2) La mayor parte de las exportaciones mundiales de café provienen de Brasil y de las tierras
altas que bordean el mar Caribe.
7) ¿De qué color es la superficie donde se extienden los granos de café para que se sequen al
sol? Negra.
10) La bebida del café es un tonificante que actúa sobre los sistemas nervioso y circulatorio.
11) ¿Por qué se dice que Hércules era un semidios? Porque era hijo de un dios y una humana.
13) ¿Qué animales envió Hera para acabar con Hércules poco después de su nacimiento?
Serpientes.
14) ¿Cómo se llamaba el monstruo de nueve cabezas que vivía en un pantano en Lerna? Hidra.
16) ¿Qué tenía que conseguir Hércules de la reina de las amazonas? Su cinturón de oro.
17) ¿Qué tenía que sostener Hércules sobre sus hombros mientras Atlas recogía las manzanas
de oro? El mundo.
- 432 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
22) Un virus informático tiene que ser ejecutado para que funcione.
23) ¿Qué virus se encuentran en la primera parte del disco duro, conocida como sector de
arranque inicial? Los virus del sector de arranque inicial.
25) ¿Qué virus no modifican el contenido del programa huésped, pero se adhieren a él de tal
forma, que el código del virus se ejecuta en primer lugar? Los virus parásitos.
26) ¿Qué se debe hacer periódicamente para que los programas de rastreo resulten eficaces?
Actualizarlos.
27) ¿Qué virus infectan determinados programas que les permiten abrir, manipular y cerrar
ficheros de datos? Los virus de ficheros de datos.
28) Los programas antivirus de comprobación de suma comparan el estado de los programas
antes y después de ser ejecutados, ¿qué quiere decir si en esa comparación no encuentran
cambios? Que el sistema no está infectado.
29) ¿Qué hacen los programas caparazones de integridad cuando detectan programas
infectados? No permiten que se ejecuten.
30) ¿Por qué los virus polimórficos efectúan variaciones en las copias de sí mismos?
Para evitar ser detectados.
- 433 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
7) ¿De qué color es la superficie donde se extienden los granos de café para que se sequen al
sol?
10) La bebida del café es un tonificante que actúa sobre los sistemas _________ y __________.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
2) La mayor parte de las exportaciones mundiales de café provienen de Brasil y de las tierras
altas que bordean el mar Caribe.
7) ¿De qué color es la superficie donde se extienden los granos de café para que se sequen al
sol? Negra.
10) La bebida del café es un tonificante que actúa sobre los sistemas nervioso y circulatorio.
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
ANEXO VI
- 437 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
HOJA DE CÁLCULO I
Nombre: ___________________ Apellidos: _____________________________________________
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
HOJA DE CÁLCULO II
Nombre: ___________________ Apellidos: _____________________________________________
- 438 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
HOJA DE CÁLCULO IV
Nombre: ___________________ Apellidos: _____________________________________________
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
HOJA DE CÁLCULO V
Nombre: ___________________ Apellidos: _____________________________________________
- 439 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
ANEXO VII
- 441 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
□ Muy interesante
□ Interesante
□ Poco interesante
□ Nada interesante
- 442 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
ANEXO VIII
- 443 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 45
Recuperación a corto plazo de información del texto II. ANOVA (1 = grupo 1, 2 = grupo 2)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
Recuperación a corto 1 37 6,9297 1,76590 2,55 9,50
plazo de información 1 ,002 ,961
del texto II 2 23 6,9087 1,39028 4,15 9,30
Tabla 48
Recuperación a corto plazo de información del texto III. ANOVA (1 = grupo 1, 2 = grupo 2)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
Recuperación a corto 1 27 4,5796 1,60534 2,00 7,51
plazo de información 1 2,342 ,132
del texto III 2 23 5,2352 1,38817 2,00 7,75
Tabla 51
Puntuación global de la recuperación a corto plazo de la información de los textos. ANOVA
(1 = grupo 1, 2 = grupo 2)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
Puntuación global de la 1 27 5,8380 1,24892 3,53 8,45
recuperación a corto plazo de 1 ,569 ,455
la información de los textos 2 22 6,0791 ,91834 3,94 8,53
Tabla 54
Recuperación a largo plazo de información del texto II. ANOVA (1 = grupo 1, 2 = grupo 2)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
Recuperación a largo 1 34 5,6471 2,55701 ,50 10,00
plazo de información 1 ,022 ,881
del texto II 2 22 5,7500 2,43731 1,50 10,00
Tabla 57
Recuperación a largo plazo de información del texto III. ANOVA (1 = grupo 1, 2 = grupo 2)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
Recuperación a largo 1 28 4,2143 2,40150 ,00 8,25
plazo de información 1 1,080 ,304
del texto III 2 22 4,8636 1,89097 1,00 8,00
- 444 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 60
Puntuación global de la recuperación a largo plazo de la información de los textos. ANOVA
(1 = grupo 1, 2 = grupo 2)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
Puntuación global de la 1 28 5,0625 1,97041 1,75 9,13
recuperación a largo plazo de 1 ,481 ,492
la información de los textos 2 21 5,4286 1,61901 2,50 7,75
Tabla 67
Prueba de Kruskall-Wallis tomando el CI como variable independiente (categorización en terciles
forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 13 9,0000 1,00519 6,50 10,00
Recuperación global a corto
2 26 9,3558 ,59654 7,75 10,00 ,886 ,642
plazo de listas de palabras
3 9 9,3056 ,69347 8,25 10,00
Tabla 68
ANOVA tomando el CI como variable independiente (categorización en terciles forzando los extremos.
1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 13 3,5385 1,90626 ,75 6,25
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 25 3,8400 1,39172 1,25 6,25 2 1,718 ,192
palabras
3 8 4,8438 1,73173 2,00 7,50
1 14 6,7464 1,27120 5,25 8,85
Recuperación a corto
plazo de información del 2 31 7,0968 1,66408 4,15 9,50 2 ,223 ,801
texto II
3 13 6,9885 1,86549 2,55 9,50
1 13 4,9523 1,79683 2,00 7,51
Recuperación a corto
plazo de información del 2 26 4,9938 1,40927 2,16 7,75 2 ,473 ,626
texto III
3 9 4,4156 1,70093 2,41 7,40
Puntuación global de la 1 13 5,8108 1,07039 4,25 7,69
recuperación a corto
2 26 6,0306 1,12310 3,53 8,53 2 ,176 ,839
plazo de la información
de los textos 3 9 6,0217 1,22362 3,83 8,45
1 14 6,0893 2,39713 3,00 10,00
Recuperación a largo
plazo de información del 2 29 5,7500 2,49464 1,50 10,00 2 ,397 ,675
texto II
3 12 5,2083 2,75894 ,50 9,00
- 445 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 69
Prueba post hoc Bonferroni tomando el CI como variable independiente (categorización en terciles
forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Diferencia de Error
(I) CI (J) CI Sig.
medias (I-J) típico
- 446 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 70
Grupo 1. Prueba de Kruskall-Wallis tomando el CI como variable independiente (categorización en
terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 8 9,4375 ,54691 8,25 10,00
Recuperación global a corto
2 10 9,4500 ,40483 8,75 10,00 ,971 ,615
plazo de listas de palabras
3 8 9,5625 ,54691 8,50 10,00
- 447 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 71
Grupo 1. ANOVA tomando el CI como variable independiente (categorización en terciles iguales. 1
= alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 8 4,6563 1,43886 1,75 6,25
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 10 4,6250 1,00864 3,00 6,25 2 ,071 ,932
palabras
3 7 4,8571 1,54014 2,50 7,50
1 10 7,1400 1,28578 5,25 8,85
Recuperación a corto
plazo de información 2 13 7,1615 1,56819 4,50 9,50 2 ,131 ,878
del texto II
3 12 6,8250 2,31649 2,55 9,50
1 8 4,8088 1,86145 2,00 7,51
Recuperación a corto
plazo de información 2 10 5,1530 1,15793 3,00 6,75 2 2,154 ,139
del texto III
3 8 3,6538 1,69419 2,16 7,40
Tabla 72
Grupo 1. Prueba post hoc Bonferroni tomando el CI como variable independiente (categorización en
terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Diferencia de Error
(I) CI (J) CI Sig.
medias (I-J) típico
- 448 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 449 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 76
Grupo 1. Prueba de Kruskall-Wallis tomando el CI como variable independiente (categorización en
terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 8 9,4375 ,54691 8,25 10,00
Recuperación global a corto
2 13 9,5000 ,43301 8,75 10,00 ,118 ,943
plazo de listas de palabras
3 5 9,5000 ,58630 8,50 10,00
Tabla 77
Grupo 1. ANOVA tomando el CI como variable independiente (categorización en terciles forzando los
extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 8 4,6563 1,43886 1,75 6,25
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 12 4,4167 1,09924 2,50 6,25 2 1,215 ,316
palabras
3 5 5,4500 1,27965 4,00 7,50
1 9 6,9611 1,22469 5,25 8,85
Recuperación a corto
plazo de información 2 18 7,1472 1,78329 4,30 9,50 2 ,069 ,933
del texto II
3 8 6,8875 2,32237 2,55 9,50
1 8 4,8088 1,86145 2,00 7,51
Recuperación a corto
plazo de información 2 13 4,5785 1,49459 2,16 6,75 2 ,169 ,846
del texto III
3 5 4,2480 1,93320 2,41 7,40
Puntuación global de la 1 8 5,8356 1,35057 4,25 7,69
recuperación a corto
2 13 5,8431 1,13640 3,53 8,13 2 ,042 ,959
plazo de la información
de los textos 3 5 6,0290 1,66591 3,83 8,45
1 9 6,3889 2,77013 3,00 10,00
Recuperación a largo
plazo de información 2 16 5,7500 2,34521 2,00 9,00 2 ,787 ,465
del texto II
3 8 4,8125 2,89010 ,50 8,00
- 450 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 78
Grupo 1. Prueba post hoc Bonferroni tomando el CI como variable independiente (categorización en
terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Diferencia de Error
(I) CI (J) CI Sig.
medias (I-J) típico
- 451 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 79
Grupo 2. Prueba de Kruskall-Wallis tomando el CI como variable independiente (categorización en
terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 5 8,3000 1,22984 6,50 9,75
Recuperación global a corto
2 13 9,2115 ,71331 7,75 10,00 2,603 ,272
plazo de listas de palabras
3 4 9,0625 ,82601 8,25 10,00
- 452 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 80
Grupo 2. ANOVA tomando el CI como variable independiente (categorización en terciles forzando los
extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 5 1,7500 ,88388 ,75 3,00
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 13 3,3077 1,45829 1,25 5,75 2 2,622 ,100
palabras
3 3 3,8333 2,18422 2,00 6,25
1 5 6,3600 1,40062 5,30 8,80
Recuperación a corto
plazo de información 2 13 7,0269 1,55196 4,15 9,30 2 ,488 ,621
del texto II
3 5 7,1500 ,97404 6,15 8,25
1 5 5,1820 1,87481 2,00 6,58
Recuperación a corto
plazo de información 2 13 5,4092 1,23691 3,08 7,75 2 ,445 ,647
del texto III
3 4 4,6250 1,62073 2,75 6,25
Puntuación global de la 1 5 5,7710 ,49184 5,15 6,32
recuperación a corto
2 13 6,2181 1,12261 3,94 8,53 2 ,416 ,665
plazo de la información
de los textos 3 4 6,0125 ,54047 5,50 6,78
1 5 5,5500 1,66208 4,00 8,00
Recuperación a largo
plazo de información 2 13 5,7500 2,76511 1,50 10,00 2 ,034 ,966
del texto II
3 4 6,0000 2,67706 3,50 9,00
1 5 6,4000 1,51658 4,00 8,00
Recuperación a largo
plazo de información 2 13 4,5385 1,90899 1,00 7,50 2 2,167 ,144
del texto III
3 3 4,6667 ,57735 4,00 5,00
Tabla 81
Grupo 2. Prueba post hoc Bonferroni tomando el CI como variable independiente (categorización en
terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Diferencia de Error
(I) CI (J) CI Sig.
medias (I-J) típico
- 453 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 454 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 87
Prueba post hoc Bonferroni tomando la creatividad como variable independiente (categorización en
terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 455 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 88
Prueba de Kruskall-Wallis tomando la creatividad como variable independiente (categorización en
terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 12 9,3958 ,58832 7,75 9,75
Recuperación global a corto
2 21 9,3690 ,64041 7,75 10,00 3,471 ,176
plazo de listas de palabras
3 12 8,8542 ,98545 6,50 9,75
- 456 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 89
ANOVA tomando la creatividad como variable independiente (categorización en terciles forzando los
extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 12 4,1667 1,53864 1,50 6,25
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 21 3,9048 1,39749 1,50 6,25 2 ,215 ,808
palabras
3 11 3,7045 2,31522 ,75 7,50
1 15 6,7833 1,75374 4,30 9,30
Recuperación a corto
plazo de información 2 26 6,8192 1,71733 2,55 9,50 2 ,340 ,713
del texto II
3 15 7,2133 1,36754 5,25 9,25
1 13 5,5900 1,49302 2,75 7,75
Recuperación a corto
plazo de información 2 21 4,7686 1,63910 2,00 7,40 2 1,911 ,160
del texto III
3 13 4,4754 1,34852 2,00 6,25
Tabla 90
Prueba post hoc Bonferroni tomando la creatividad como variable independiente (categorización en
terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 457 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 458 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 91
Grupo 1. Prueba de Kruskall-Wallis tomando la creatividad como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 7 9,5000 ,35355 9,00 9,75
Recuperación global a corto
2 9 9,4444 ,55590 8,25 10,00 ,169 ,919
plazo de listas de palabras
3 8 9,5313 ,48985 8,50 10,00
Tabla 92
Grupo 1. ANOVA tomando la creatividad como variable independiente (categorización en terciles
iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 7 4,7500 1,27475 2,50 6,25
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 9 4,2222 1,21478 1,75 5,50 2 1,519 ,242
palabras
3 8 5,2813 1,27081 3,50 7,50
1 10 6,6350 1,77921 4,30 9,25
Recuperación a corto
plazo de información del 2 11 6,7409 2,04754 2,55 9,50 2 ,567 ,573
texto II
3 13 7,3577 1,55414 5,25 9,50
1 7 5,4043 1,55135 2,75 7,51
Recuperación a corto
plazo de información del 2 9 4,1111 1,77116 2,00 6,75 2 1,262 ,303
texto III
3 9 4,5644 1,51968 2,16 7,40
- 459 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 93
Grupo 1. Prueba post hoc Bonferroni tomando la creatividad como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 460 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 97
Grupo 1. Prueba de Kruskall-Wallis tomando la creatividad como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 7 9,5000 ,35355 9,00 9,75
Recuperación global a corto
2 11 9,5455 ,54564 8,25 10,00 1,232 ,540
plazo de listas de palabras
3 6 9,3750 ,46771 8,50 9,75
- 461 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 98
Grupo 1. ANOVA tomando la creatividad como variable independiente (categorización en terciles
forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 7 4,7500 1,27475 2,50 6,25
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 11 4,3182 1,12966 1,75 5,50 2 1,629 ,220
palabras
3 6 5,4583 1,41789 3,50 7,50
1 10 6,6350 1,77921 4,30 9,25
Recuperación a corto
plazo de información 2 15 7,1100 2,05037 2,55 9,50 2 ,216 ,807
del texto II
3 9 7,0167 1,33557 5,25 8,50
1 7 5,4043 1,55135 2,75 7,51
Recuperación a corto
plazo de información 2 11 4,2327 1,98889 2,00 7,40 2 1,134 ,340
del texto III
3 7 4,5029 ,87817 3,00 5,43
Tabla 99
Grupo 1. Prueba post hoc Bonferroni tomando la creatividad como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 462 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 463 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 132
Prueba post hoc Bonferroni tomando la motivación como variable independiente (categorización en
terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 464 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 133
Grupo 1. Prueba de Kruskall-Wallis tomando la motivación como variable independiente (categorización
en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 11 9,3409 ,50340 8,25 10,00
Recuperación global a corto
2 5 9,6000 ,13693 9,50 9,75 3,012 ,222
plazo de listas de palabras
3 8 9,6250 ,51755 8,50 10,00
- 465 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 134
Grupo 1. ANOVA tomando la motivación como variable independiente (categorización en terciles
iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 11 4,2500 1,29904 1,75 5,75
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 5 5,1000 1,28209 3,50 6,25 2 1,489 ,248
palabras
3 8 5,1563 1,16449 3,75 7,50
1 13 6,7308 1,84250 4,30 9,50
Recuperación a corto
plazo de información del 2 10 6,5550 1,92894 2,55 9,00 2 ,993 ,382
texto II
3 11 7,5545 1,50341 5,25 9,50
1 11 4,7609 1,47931 2,75 6,75
Recuperación a corto
plazo de información del 2 6 4,8533 1,70116 2,41 7,51 2 ,234 ,794
texto III
3 8 4,3025 1,96290 2,00 7,40
Tabla 135
Grupo 1. Prueba post hoc Bonferroni tomando la motivación como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 466 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 467 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 147
Correlación (r de Pearson) entre estrategias de codificación de información y las variables dependientes
Estrategias de codificación
de información
Correlación de Pearson ,173
Recuperación global a corto plazo de listas
Sig. (bilateral) ,255
de palabras
N 45
Correlación de Pearson -,089
Recuperación global a largo plazo de listas
Sig. (bilateral) ,564
de palabras
N 44
Correlación de Pearson -,050
Recuperación a corto plazo de información
Sig. (bilateral) ,713
del texto II
N 56
Correlación de Pearson -,005
Recuperación a corto plazo de información
Sig. (bilateral) ,976
del texto III
N 47
Correlación de Pearson -,110
Puntuación global de la recuperación a
Sig. (bilateral) ,465
corto plazo de la información de los textos
N 46
Correlación de Pearson -,185
Recuperación a largo plazo de información
Sig. (bilateral) ,180
del texto II
N 54
Correlación de Pearson -,113
Recuperación a largo plazo de información
Sig. (bilateral) ,443
del texto III
N 48
Correlación de Pearson -,212
Puntuación global de la recuperación a
Sig. (bilateral) ,153
largo plazo de la información de los textos
N 47
- 468 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 151
Prueba de Kruskall-Wallis tomando las estrategias de codificación de información como variable
independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 11 9,2273 ,68424 7,75 9,75
Recuperación global a corto
2 21 9,3690 ,58427 7,75 10,00 ,549 ,760
plazo de listas de palabras
3 13 9,0385 1,03000 6,50 10,00
Tabla 152
ANOVA tomando las estrategias de codificación de información como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 11 3,8182 1,66617 1,50 5,75
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 20 3,8375 1,48296 1,25 7,50 2 ,165 ,848
palabras
3 13 4,1538 2,02983 ,75 6,25
1 14 6,6714 1,57306 4,15 9,25
Recuperación a corto
plazo de información 2 24 7,0604 1,88409 2,55 9,50 2 ,247 ,782
del texto II
3 18 6,9111 1,32071 4,80 8,85
1 13 4,8046 1,28926 2,41 6,50
Recuperación a corto
plazo de información 2 21 4,8243 1,73350 2,00 7,75 2 ,236 ,791
del texto III
3 13 5,1708 1,58013 2,00 7,51
- 469 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 153
Prueba post hoc Bonferroni tomando las estrategias de codificación de información como variable
independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 470 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 154
Grupo 1. Prueba de Kruskall-Wallis tomando las estrategias de codificación de información como
variable independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 9 9,4167 ,55902 8,25 10,00
Recuperación global a corto
2 7 9,6786 ,27817 9,25 10,00 1,309 ,520
plazo de listas de palabras
3 8 9,4063 ,48065 8,50 10,00
Tabla 155
Grupo 1. ANOVA tomando las estrategias de codificación de información como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 9 4,4722 1,18878 1,75 5,75
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 7 5,0000 1,37689 3,00 7,50 2 ,325 ,726
palabras
3 8 4,7813 1,40431 2,50 6,25
- 471 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 156
Grupo 1. Prueba post hoc Bonferroni tomando las estrategias de codificación de información como
variable independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 472 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 473 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 157
Grupo 2. Prueba de Kruskall-Wallis tomando las estrategias de codificación de información como
variable independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 7 9,1071 ,80178 7,75 9,75
Recuperación global a corto
2 6 8,9167 ,64550 7,75 9,50 ,490 ,783
plazo de listas de palabras
3 8 8,8438 1,23879 6,50 10,00
Tabla 158
Grupo 2. ANOVA tomando las estrategias de codificación de información como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 6 2,7917 1,68387 1,50 5,75
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 6 2,9167 1,04483 1,25 4,25 2 ,071 ,932
palabras
3 8 3,1250 2,00891 ,75 6,25
1 7 6,6429 1,42110 4,15 8,25
Recuperación a corto
plazo de información del 2 6 7,3333 1,40630 5,65 9,30 2 ,433 ,655
texto II
3 9 6,7333 1,49457 4,80 9,25
1 8 5,1263 1,21212 2,75 6,50
Recuperación a corto
plazo de información del 2 6 5,9983 1,27880 3,83 7,75 2 1,386 ,274
texto III
3 8 4,7600 1,62693 2,00 6,25
- 474 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 159
Grupo 2. Prueba post hoc Bonferroni tomando las estrategias de codificación de información como
variable independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 475 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 160
Grupo 1. Prueba de Kruskall-Wallis tomando las estrategias de codificación de información como
variable independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 7 9,2857 ,56695 8,25 9,75
Recuperación global a corto
2 11 9,6591 ,32157 9,00 10,00 2,632 ,268
plazo de listas de palabras
3 6 9,4167 ,51640 8,50 10,00
Tabla 161
Grupo 1. ANOVA tomando las estrategias de codificación de información como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 7 4,3571 1,32961 1,75 5,75
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 11 4,6364 1,34333 2,50 7,50 2 ,994 ,387
palabras
3 6 5,3333 1,06849 3,50 6,25
- 476 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 162
Grupo 1. Prueba post hoc Bonferroni tomando las estrategias de codificación de información como
variable independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 477 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 478 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 163
Grupo 2. Prueba de Kruskall-Wallis tomando las estrategias de codificación de información como
variable independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 4 9,1250 ,94648 7,75 9,75
Recuperación global a corto
2 10 9,0500 ,65405 7,75 9,75 ,278 ,870
plazo de listas de palabras
3 7 8,7143 1,27825 6,50 10,00
Tabla 164
Grupo 2. ANOVA tomando las estrategias de codificación de información como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 4 2,8750 1,96320 1,50 5,75
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 9 2,8611 1,00864 1,25 4,25 2 ,062 ,940
palabras
3 7 3,1429 2,16918 ,75 6,25
1 4 6,6000 1,66183 4,15 7,80
Recuperación a corto
plazo de información 2 10 7,3350 1,43683 5,60 9,30 2 1,031 ,376
del texto II
3 8 6,4188 1,23893 4,80 8,80
1 5 5,5500 ,76580 4,41 6,50
Recuperación a corto
plazo de información 2 10 5,3000 1,54103 2,75 7,75 2 ,301 ,743
del texto III
3 7 4,9043 1,70111 2,00 6,25
Puntuación global de la 1 4 6,0588 ,94533 4,74 6,95
recuperación a corto
2 10 6,3175 ,92346 5,34 8,53 2 ,952 ,405
plazo de la información
de los textos 3 7 5,6807 ,95196 3,94 6,78
1 4 4,7500 3,22749 1,50 8,00
Recuperación a largo
plazo de información 2 9 6,6111 2,45939 4,00 10,00 2 1,069 ,364
del texto II
3 8 5,1875 2,11605 1,75 8,00
1 5 4,8000 2,36114 2,00 7,50
Recuperación a largo
plazo de información 2 9 4,3889 1,76383 1,00 7,00 2 ,413 ,668
del texto III
3 7 5,2857 1,91174 2,50 8,00
Puntuación global de la 1 4 5,1250 2,63391 2,50 7,75
recuperación a largo
2 9 5,5000 1,26244 4,00 7,75 2 ,066 ,937
plazo de la información
de los textos 3 7 5,3571 1,69624 2,63 7,50
- 479 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 165
Grupo 2. Prueba post hoc Bonferroni tomando las estrategias de codificación de información como
variable independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 480 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 180
Grupo 2. Prueba post hoc Bonferroni tomando las estrategias de recuperación de información como
variable independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 481 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 482 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 193
Prueba de Kruskall-Wallis tomando las estrategias de aprendizaje como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 11 9,2273 ,68424 7,75 9,75
Recuperación global a corto
2 24 9,4375 ,55780 7,75 10,00 3,694 ,158
plazo de listas de palabras
3 10 8,7750 1,06360 6,50 10,00
Tabla 194
ANOVA tomando las estrategias de aprendizaje como variable independiente (categorización en terciles
forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 11 3,5682 1,53741 1,50 5,75
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 23 4,0978 1,52952 1,25 7,50 2 ,363 ,698
palabras
3 10 3,9250 2,17961 ,75 6,25
1 14 6,4214 1,92960 2,55 9,25
Recuperación a corto
plazo de información del 2 28 7,0143 1,53628 4,50 9,50 2 ,930 ,401
texto II
3 14 7,2107 1,46145 4,30 9,30
1 13 4,7685 1,12757 3,00 6,50
Recuperación a corto
plazo de información del 2 24 4,9508 1,68156 2,00 7,51 2 ,083 ,921
texto III
3 10 5,0180 1,84032 2,00 7,75
- 483 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 199
Grupo 2. Prueba de Kruskall-Wallis tomando las estrategias de aprendizaje como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 7 9,1071 ,78868 7,75 9,75
Recuperación global a corto
2 8 9,0938 ,65380 7,75 9,75 ,374 ,829
plazo de listas de palabras
3 6 8,5833 1,34784 6,50 10,00
Tabla 200
Grupo 2. ANOVA tomando las estrategias de aprendizaje como variable independiente (categorización
en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 6 3,0833 1,56258 1,50 5,75
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 8 2,6563 1,04315 1,25 4,25 2 ,241 ,788
palabras
3 6 3,2500 2,32916 ,75 6,25
1 7 6,7643 1,62011 4,15 8,25
Recuperación a corto
plazo de información 2 9 6,5944 1,33099 5,30 9,25 2 ,592 ,563
del texto II
3 6 7,4000 1,36565 6,05 9,30
1 8 4,6763 1,36996 2,75 6,50
Recuperación a corto
plazo de información 2 8 5,4588 ,97068 3,75 6,58 2 ,994 ,388
del texto III
3 6 5,6667 1,93060 2,00 7,75
- 484 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 201
Grupo 2. Prueba post hoc Bonferroni tomando las estrategias de aprendizaje como variable
independiente (categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 485 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 205
Grupo 2. Prueba de Kruskall-Wallis tomando las estrategias de aprendizaje como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 5 9,2000 ,83666 7,75 9,75
Recuperación global a corto
2 10 9,0500 ,65405 7,75 9,75 ,630 ,730
plazo de listas de palabras
3 6 8,5833 1,34784 6,50 10,00
Tabla 206
Grupo 2. ANOVA tomando las estrategias de aprendizaje como variable independiente (categorización
en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación
N Media Mínimo Máximo gl F Sig.
típica
1 5 2,9500 1,70843 1,50 5,75
Recuperación global a
largo plazo de listas de 2 9 2,7778 1,04167 1,25 4,25 2 ,144 ,867
palabras
3 6 3,2500 2,32916 ,75 6,25
- 486 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 207
Grupo 2. Prueba post hoc Bonferroni tomando las estrategias de aprendizaje como variable
independiente (categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 487 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 488 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 215
Grupo 1. Prueba de Kruskall-Wallis tomando el rendimiento académico como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 5 9,6000 ,37914 9,00 10,00
Recuperación global a corto
2 9 9,5278 ,31732 9,00 10,00 ,249 ,883
plazo de listas de palabras
3 12 9,3958 ,61661 8,25 10,00
1 5 5,3000 1,59491 3,50 7,50
Recuperación global a largo
2 9 4,9444 ,89073 3,00 6,00 2,541 ,281
plazo de listas de palabras
3 11 4,2273 1,29641 1,75 6,25
1 7 7,3286 1,18352 5,90 8,85
Recuperación a corto plazo de
2 10 6,1500 2,02498 2,55 9,50 2,028 ,363
información del texto II
3 20 7,1800 1,75480 4,30 9,50
1 5 5,4560 1,63033 3,41 7,51
Recuperación a corto plazo de
2 9 4,7467 1,44432 2,41 6,75 2,394 ,302
información del texto III
3 13 4,1269 1,65653 2,00 7,40
1 5 6,3080 1,04697 4,96 7,69
Puntuación global de la
recuperación a corto plazo de 2 9 5,6483 1,21436 3,83 8,13 1,461 ,482
la información de los textos
3 13 5,7885 1,38181 3,53 8,45
1 6 6,4167 2,41695 3,00 9,00
Recuperación a largo plazo de
2 10 4,7500 2,44097 ,50 9,00 1,449 ,485
información del texto II
3 18 5,8889 2,65992 2,00 10,00
1 5 5,3000 2,58844 1,00 8,00
Recuperación a largo plazo de
2 9 4,7500 1,40312 3,00 7,25 3,143 ,208
información del texto III
3 14 3,4821 2,73416 ,00 8,25
1 5 5,6000 1,54717 4,25 8,00
Puntuación global de la
recuperación a largo plazo de 2 9 4,9861 1,54420 2,75 7,50 ,831 ,660
la información de los textos
3 14 4,9196 2,39220 1,75 9,13
- 489 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 216
Grupo 1. Prueba post hoc Bonferroni tomando el rendimiento académico como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 490 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 217
Grupo 2. Prueba de Kruskall-Wallis tomando el rendimiento académico como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 8 8,8750 1,18019 6,50 9,75
Recuperación global a corto
2 5 8,8500 ,76240 7,75 9,75 ,565 ,754
plazo de listas de palabras
3 9 9,1389 ,77168 7,75 10,00
1 8 3,0625 1,43147 1,25 5,75
Recuperación global a largo
2 5 2,7500 1,18585 1,50 4,25 ,035 ,982
plazo de listas de palabras
3 8 3,1250 2,03101 ,75 6,25
1 8 7,2250 1,74499 4,15 9,30
Recuperación a corto plazo de
2 5 6,0200 ,58588 5,30 6,80 2,948 ,229
información del texto II
3 10 7,1000 1,27889 4,80 8,80
1 8 5,7375 1,28999 3,75 7,75
Recuperación a corto plazo de
2 5 5,4360 ,70529 4,43 6,08 1,544 ,462
información del texto III
3 10 4,7330 1,63347 2,00 6,25
- 491 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 218
Grupo 2. Prueba post hoc Bonferroni tomando el rendimiento académico como variable independiente
(categorización en terciles iguales. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 492 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 493 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 219
Grupo 1. Prueba de Kruskall-Wallis tomando el rendimiento académico como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 4 9,5625 ,42696 9,00 10,00
Recuperación global a corto
2 12 9,4792 ,49381 8,25 10,00 ,067 ,967
plazo de listas de palabras
3 10 9,4500 ,52440 8,50 10,00
1 4 5,0625 1,73656 3,50 7,50
Recuperación global a largo
2 12 4,8125 1,28419 1,75 6,25 1,640 ,440
plazo de listas de palabras
3 9 4,3889 1,08333 2,50 6,25
1 5 7,5000 1,26935 5,90 8,85
Recuperación a corto plazo de
2 19 6,4237 1,91626 2,55 9,50 3,066 ,216
información del texto II
3 13 7,4500 1,57348 4,30 9,25
1 4 4,9425 1,33645 3,41 6,52
Recuperación a corto plazo de
2 12 5,0525 1,73972 2,41 7,51 2,499 ,287
información del texto III
3 11 3,9318 1,43274 2,00 6,10
1 4 6,1900 1,16991 4,96 7,69
Puntuación global de la
recuperación a corto plazo de 2 12 5,8700 1,41290 3,83 8,45 ,468 ,792
la información de los textos
3 11 5,6750 1,17002 3,53 7,49
1 5 6,4000 2,70185 3,00 9,00
Recuperación a largo plazo de
2 17 4,7647 2,45661 ,50 9,00 4,241 ,120
información del texto II
3 12 6,5833 2,40107 3,50 10,00
1 4 5,1250 2,95452 1,00 8,00
Recuperación a largo plazo de
2 12 4,9583 1,61960 3,00 7,75 3,908 ,142
información del texto III
3 12 3,1667 2,65504 ,00 8,25
1 4 5,4375 1,73656 4,25 8,00
Puntuación global de la
recuperación a largo plazo de 2 12 5,1250 1,65402 2,75 7,50 ,573 ,751
la información de los textos
3 12 4,8750 2,42443 1,75 9,13
- 494 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 220
Grupo 1. Prueba post hoc Bonferroni tomando el rendimiento académico como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 495 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 221
Grupo 2. Prueba de Kruskall-Wallis tomando el rendimiento académico como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
Desviación Chi-
N Media Mínimo Máximo Sig.
típica cuadrado
1 6 8,9583 1,26902 6,50 9,75
Recuperación global a corto
2 8 8,8125 ,75297 7,75 9,75 1,291 ,524
plazo de listas de palabras
3 8 9,1563 ,82308 7,75 10,00
1 6 2,8333 1,60987 1,25 5,75
Recuperación global a largo
2 8 2,8125 1,19336 1,25 4,25 ,396 ,820
plazo de listas de palabras
3 7 3,3929 2,03540 ,75 6,25
1 6 6,7833 1,76115 4,15 9,25
Recuperación a corto plazo de
2 8 6,6063 1,34627 5,30 9,30 1,520 ,468
información del texto II
3 9 7,2611 1,24418 4,80 8,80
1 6 5,4700 1,18347 3,75 6,58
Recuperación a corto plazo de
2 8 5,7925 ,98224 4,43 7,75 1,844 ,398
información del texto III
3 9 4,5833 1,65824 2,00 6,25
- 496 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Tabla 222
Grupo 2. Prueba post hoc Bonferroni tomando el rendimiento académico como variable independiente
(categorización en terciles forzando los extremos. 1 = alto, 2 = medio, 3 = bajo)
- 497 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 498 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
ANEXO IX
- 499 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Instrucciones
Esta escala tiene por objeto identificar las estrategias que sueles emplear para aprender cuando
estudias. Pero no solo queremos conocer si utilizas una u otra estrategia, sino con qué frecuencia
lo haces. Por eso, en la hoja de respuestas, colocarás una cruz en el número correspondiente a la
pregunta y en el apartado que se relaciona con el uso que haces de ella.
1. Antes de comenzar a estudiar leo el índice, o resumen o apartados, gráficas, etc, del tema.
2. Al comenzar a estudiar una lección, primero la leo toda por encima.
3. En los libros o apuntes, subrayo las palabras, datos o frases que me parecen más importantes.
4. Utilizo signos (asteriscos, dibujos...), algunos de ellos que solo comprendo yo, para resaltar la
información que considero más importante.
5. Para descubrir y resaltar las distintas partes de que se compone un texto lo subdivido en varios
pequeños mediante títulos.
6. Anoto palabras o frases del autor, que me parecen importantes, en los márgenes de libros,
apuntes... o en hoja aparte.
7. Durante el estudio, escribo o repito varias veces los datos importantes o más difíciles de
recordar.
8. Repito la lección como explicándosela a un compañero que no la entiende.
9. Suelo hacer dibujos, figuras, gráficos para representar las relaciones entre las ideas
fundamentales.
10. Cuando estudio distingo los contenidos importantes de los secundarios.
11. Busco la "estructura del texto", es decir, las relaciones ya establecidas entre los contenidos
del mismo.
12. Relaciono o enlazo el tema que estoy estudiando con otros que he estudiado o con datos o
conocimientos anteriormente aprendidos.
13. Aplico lo que aprendo en unas asignaturas para comprender mejor los contenidos de otras.
14. Acudo a compañeros, profesores o familiares cuando tengo dudas o para intercambiar
información de los temas de estudio.
15. Completo la información del libro de texto o de los apuntes de clase acudiendo a otros libros,
enciclopedias, artículos, etc.
16. Establezco relaciones entre los conocimientos que me proporciona el estudio y las
experiencias, sucesos o anécdotas de mi vida particular.
17. Al estudiar pongo en juego mi imaginación, tratando de ver como en una película aquello que
me sugiere el tema.
18. Cuando los temas son muy abstractos, trato de buscar algo conocido (animal, planta, objeto o
suceso), que se parezca a lo que estudio.
- 500 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
- 501 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
1 27
2 28
3 29
4 30
5 31
6 32
7 33
8 34
9 35
10 36
11 37
12 38
13 39
14 40
15 41
16 42
17 43
18 44
19 45
20 46
21 47
22 48
23 49
24
25
26
- 502 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
b) Escala de Codificación:
Diagramas-9
Relaciones intracontenido- 10, 11, 25
Aplicaciones- 12, 13, 19, 20
Relaciones compartidas- 14, 15
Imágenes- 16, 17
Metáforas- 18
Autopreguntas- 21, 22, 24
Paráfrasis- 23
Agrupamiento- 26
Secuencias- 27
Nemotecnias- 28
c) Escala de Recuperación:
Búsqueda de codificaciones- 29
Búsqueda de indicios- 30
Planificación de respuesta- 31, 32, 34
Respuesta escrita- 33, 35
- 503 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
TAEC (Test de Abreacción para Evaluar la Creatividad) – FORMA B (De la Torre, 1991)
- 504 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
2. ORIGINALIDAD (Or)
Criterios de puntuación
0 puntos Más del 6% de respuestas iguales
1 punto Entre el 5% y 6% de respuestas iguales
2 puntos Entre el 3% y 4% de respuestas iguales
3 puntos Entre el 1% y 2% de respuestas iguales
- 505 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
0 puntos
alargada, lápida (invertida)
1 punto Figura humana
2 puntos Avión, cara o rostro de persona
3 puntos Otras respuestas que no se repitan más del 2%
FIGURA 4
- 506 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
FIGURA 12
0 puntos Figura geométrica o no significativa; líneas onduladas, serpentina o serpiente
1 punto Camello, montaña
2 puntos Paisaje
3 puntos Otras respuestas que no se repitan más del 2%
0 puntos
iglesia
1 punto Figura humana, vestido con escote
2 puntos Cabeza, reloj
3 puntos Otras respuestas que no se repitan más del 2%
FIGURA 4
0 puntos Figura geométrica o no significativa; óvalo o huevo, cara humana, huevo roto
1 punto Huevo con pollo, espejo de mano
2 puntos Balón, figura humana, animal exótico
3 puntos Otras respuestas que no se repitan más del 2%
FIGURA 7
- 507 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
FIGURA 9
0 puntos Figura geométrica o cuadrícula con cierre de aberturas, laberinto, furgoneta
1 punto Casa, robot, cuadrícula pautada para escribir
2 puntos Comecocos, edificio con antenas
3 puntos Otras respuestas que no se repitan más del 2%
FIGURA 11 FIGURA 10
0 puntos
camello
1 punto Montañas
2 puntos Barco, puente sobre río
3 puntos Otras respuestas que no se repitan más del 2%
0 puntos Figura geométrica cerrada o abierta; árbol, florero, cara o rostro humano
1 punto Copa, casa, figura humana
2 puntos Gato, cabeza de elefante, frutero
3 puntos Otras respuestas que no se repitan más del 2%
FIGURA 2
0 puntos
iglesia o edificio coronado por cruz, lápida (invertida)
1 punto Cara, figura humana, monja o cura
2 puntos Condecoración, cabeza de animal, pote, vestido
3 puntos Otras respuestas que no se repitan más del 2%
FIGURA 4
0 puntos Figura geométrica, simbólica o fantástica; florero, una o dos caras, jarrón
1 punto Árbol, copa, niño
2 puntos Cuerpo de persona, rostro, silla
3 puntos Otras respuestas que no se repitan más del 2%
FIGURA 5
0 puntos Figura geométrica o simbólica; cara o cabeza de persona, flecha, señal, casa, cohete
1 punto Árbol o abeto, cuerpo de hombre o mujer, misil
2 puntos Árbol de Navidad, cabeza de chino, monigote o payaso, marciano
3 puntos Otras respuestas que no se repitan más del 2%
- 508 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
Figura geométrica o simbólica; óvalo, cara de hombre o mujer, huevo roto con
FIGURA 6
0 puntos
pollo
1 punto Retrato o cuadro, marciano o monigote, globo
2 puntos Huevo de Pascua, escarabajo, raqueta
3 puntos Otras respuestas que no se repitan más del 2%
FIGURA 7
0 puntos Figura geométrica o simbólica; escuadra, barco de vela, cabeza de ave o animal
1 punto Avión, casa frontal, patines, sobre de carta, tobogán, paquete con o sin lazo
2 puntos Perro, ratón, rampa, pie, camión o furgoneta, cometa
3 puntos Otras respuestas que no se repitan más del 2%
0 puntos
ventana, rejillas o parrilla
1 punto Castillo o muro, cuadrado, comecocos o juegos de pasatiempo, sopa de letras
2 puntos Niños jugando, casa de campo, plano de piso
3 puntos Otras respuestas que no se repitan más del 2%
0 puntos Figura geométrica o simbólica; cabeza de hombre o mujer, carretera
FIGURA 10
De enseñanzas medias
Puntuación por
Representaciones orientativas para el corrector
cada figura
FIGURA 1
0 puntos Figura geométrica cerrada o abierta; árbol, florero, jarrón, cara o rostro humano
1 punto Copa o vaso, fuente de beber, figura humana
2 puntos Cabeza o pie de elefante, frutero, reloj de arena
3 puntos Otras respuestas que no se repitan más del 2%
Figura geométrica abierta o cerrada; batería o conjunto musical, payaso, marciano,
FIGURA 2
0 puntos
casita, cabeza o rostro de persona, reloj de cuco
1 punto Pollo niño, cohete
2 puntos Mariposa, iglesia, tiovivo, guitarra, pájaro o animal del revés
3 puntos Otras respuestas que no se repitan más del 2%
- 509 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
FIGURA 3
0 puntos Figura geométrica abierta o cerrada; cabeza con escote o collar
1 punto Cohete, collar
2 puntos Figura reflejada, cabeza de animal, montaña, flores
3 puntos Otras respuestas que no se repitan más del 2%
Figura geométrica o abstracta; florero, una o dos caras, jarrón, jarra o vasija, chica
FIGURA 4
0 puntos
o mujer
1 punto Árbol, copa, chica desnuda
2 puntos Fuente, ventana, muñecos
3 puntos Otras respuestas que no se repitan más del 2%
FIGURA 5
0 puntos Figura geométrica; óvalo, cara de hombre o mujer, huevo entero, roto o con pollo
1 punto Retrato o cuadro, marciano, extraterrestre o monigote
2 puntos Huevo de Pascua, escarabajo, raqueta, reloj, globo
3 puntos Otras respuestas que no se repitan más del 2%
Figura geométrica, simbólica o decorativa; casa, cuadro, cubo, caja sorpresa, dado,
FIGURA 7
0 puntos
T.V.
1 punto Sobre, extraterrestre, robot, paquete con o sin lazo
2 puntos Libro, ordenador, archivador, título
3 puntos Otras respuestas que no se repitan más del 2%
FIGURA 8
0 puntos Figura geométrica o simbólica; escuadra, barco de vela, cabeza de ave casa, rampa
1 punto Camión, patines, tobogán
2 puntos Aspirador, trampolín, queso, zapato
3 puntos Otras respuestas que no se repitan más del 2%
0 puntos Figura geométrica; cabeza con gafas o sin ellas, carretera, máscara
1 punto Antifaz, slip
2 puntos Mesa, letras o palabras, copas o trofeos, cruce de calle
3 puntos Otras respuestas que no se repitan más del 2%
0 puntos Figura geométrica, simbólica o decorativa; carretera, avenida o calle en ciudad
1 punto Vías de tren, fusil
2 puntos Figuras equidistantes, cañón, telescopio, balancín
3 puntos Otras respuestas que no se repitan más del 2%
0 puntos Figura geométrica, simbólica o decorativa; serpentina, serpiente o gusano
1 punto Dedos con algo entre ellos, camello, fantasma, paisaje de montaña o de playa
2 puntos Osciloscopio
3 puntos Otras respuestas que no se repitan más del 2%
- 510 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
FIGURA 2
Abeja Casita Lámpara colgada
Abeto Cesta de basket Maceta
Animales exóticos Ciempiés Mando
Ave del revés Circo Marionetas
Ave exótica Coche Muñeco del revés
Aves de frente Cochecito de niño Música
Bandera Cohete Payaso
Batería Comedor Pozo
Bicicleta Florero Reloj de cuco
Bote de plumiers Extraterrestre Reloj de muñeca
Burro Fig. humana Robot
Caballo Figura geométrica Rostro de persona
Cabeza de animal Figura no significativa Sol naciente
Cabeza de hombre Globo Tiovivo
Collar Guitarra Toro
Cara con peineta Helado Tren de frente
Carretera Iglesia Tren lateral
Casa reflejada Jaula
FIGURA 3
Avión Copa Obispo
Balanza Cruz Pipa
Barco Cruzado Pistola invertida
Bicicleta Edificio Potes
Bombilla Espermatozoide Puntos cardinales
Cabeza Fábrica Recipiente del pluviómetro
Cabeza con collar Figura duplicada Red
Cabeza con escote Figura geométrica Reloj
Cabeza de animal Flor Rosa
Candelabro Florero Rosario
Cara o rostro Fuego Seta
Casulla o casaca Gafas Sombrero
- 511 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
FIGURA 4
Avestruz Director de música Maceta en pedestal
Árbol Dos botas Mariposa
Balcón con flores Dos caras Melena
Bolsa Dos guitarras Murciélago
Búho Dos piernas Niño
Cabeza de pato Duende Paragüero
Cabeza de toro Figura geométrica Pecera
Candelabro Figura humana Pilares
Cara Flauta Posa huevos
Caracol Florero Reloj de arena
Caretas Frutas Robot
Casa Gallina Rostro
Cirio Helado Saxofón
Cohete Hombre agachado Taza de water
Collar en busto Jarra, jarrón o ánfora Ventana
Copa Lagarto Vestido
Cortinas Libro con flexo
FIGURA 5
Ángel Cuna Niño saltando a la cuerda
Árbol de Navidad Escalera Pato Donald
Árbol o abeto Espada Payaso
Bailarina Figura geométrica Pez
Cabeza de chino Figura humana invertida Planta en maceta
Cabeza de elefante Figura humana Prismáticos
Cabeza de león Flecha Reloj
Cabeza de persona Hórreo Rey
Cara o rostro humano Insecto Robot
Caseta de pájaros Lazo Semáforo
Casita Marciano Seta
Chino Marioneta Silla
Choza de indio Monigote Señora con paraguas
Cohete Monstruo Tienda de campaña
Cuerpo de mujer Nido Vaca
FIGURA 6
Animal exótico Figura geométrica Niña
Astros Figura humana Oriental rezando
Balón (rugby) Florero Óvalo o huevo
Báscula Gato Payaso
Bombo de lotería Globo Personaje de fantasía
Cara humana Huevo con pollo Pez
- 512 -
Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
FIGURA 7
Animal fantástico Extraterrestre Pizarra
Archivador Ficha de dominó Plato decorado
Ataúd Fig. geométrica (cuadrado) Pulsera
Bandera Figura humana Radio
Caja sorpresa Figura no significativa Reloj
Cajones Flor Rosa de los vientos
Camión Furgoneta Silla de perfil
Campo de fútbol Jaula Sobre
Cangrejo Maceta Taza
Cartera Marciano Toro
Casa Mesa Tortuga
Cruz gamada Ordenador Túnel
Cuadro Paquete T.V.
Cubo Pastel de cumpleaños Urna
Dado Piscina Ventana
FIGURA 8
Aspiradora Casa Paquete
Avión Coche de bomberos Pájaro
Ballena Coche Pez
Bandera Cohete Pico de ave
Barco de vela Cuchillo Pie de animal
Bicicleta Escalera Pirámide
Bota Escopeta Pizarra
Cabeza de ave Escuadra Portería (jockey)
Cabeza de ratón Figura geométrica (triángulo) Puerta
Camión Flecha Rampa
Canapé Flor Sobre de carta
Cañón Frontón con columnas Tienda
Cara con gorro Furgoneta Tobogán
Carretera Mariposa Triciclo
Casa frontal Mesa
FIGURA 9
Antenas Escaleras Pirámide escalonada
Barco de vela Fábrica Plano de piso
Bolsa Figura geométrica Prisión
Cajonería Flores Puzzle
Campo de fútbol Furgoneta Quiniela
Cancilla Jaula Raqueta
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
FIGURA 10
Ancla Espejo de mano Payaso
Anilla de autobús Figura geométrica Peineta
Animal exótico Figura humana invertida Pez exótico
Árbol Figura humana Plano de ciudad
Búho en una rama Flechas Seta
Cabeza con gafas Florero Slip
Cabeza de animal Fraile Taburete
Cabeza de hombre Frutero Teléfono
Candelabro Fuente Tiesto
Careta o antifaz Gafas Tobogán
Carretera o vía Helado Torso humano
Copa de trofeo Helicóptero Vestido
Copa de vino Lámpara Volante
Copa de postre Martillo
Cornamenta Pantalones
FIGURA 11
Aeropuerto Cohete Martillo
Árbol exótico Columpio Payaso
Árboles junto a un camino Edificios junto al mar Pedestal
Arco de flechas Escalinata Pistola
Autocar en cuesta Espada Puente
Barco Excavadota Reloj
Cabeza de cocodrilo Figura geométrica Serpientes
Cabeza vendada Figura no significativa Submarino
Caja de cerillas Flecha Tablón de anuncios
Camiseta Fusil Telescopio
Cañón Guitarra Tobogán
Carretera o vía Hacha Tren
Casa Herramientas Vías del tren
Cigarrillo Hombre con un fusil
Clarinete o flauta Maleta
FIGURA 12
Animal prehistórico Curva de precios Mujer con gola
Arcada de puente Entoldado Ondulaciones
Ave exótica Fantasmas Osciloscopio
Avión Figura geométrica Paisaje
Barco Figura no significativa Paraguas
Cabeza de animal Gusano en una manzana Persona junto a una mesa
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Procesos y estrategias cognitivas de codificación y recuperación de información en diferentes niveles educativos
3. ELABORACIÓN (El)
4. FANTASÍA (Fa)
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Significado: actitud o tendencia del sujeto a afrontar riesgos y a sobrepasar los límites dados
Para la corrección se utiliza una transparencia de la plantilla de corrección de la expansión figurativa
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(RC + Or + El + Fa + Co + AI + EF + RE)
Coeficiente de ________________________________________
fluidez gráfica =
Tiempo
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Te pedimos que valores la frecuencia con la que actúas en cada una de las siguientes situaciones.
Para ello, debes hacerlo de acuerdo con el siguiente criterio y ser lo más sincero posible:
(1) Nunca o (2) Algunas veces (3) Normal (4) Bastantes veces (5) Siempre o
casi nunca casi siempre
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CUESTIONARIO M.A.P.E.-II
(Montero y Alonso Tapia, 1992)
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