Aprender A Enseñar en La Práctica Procesos de I

FORMACIÓN DEL PROFESORADO.
EDUCACIÓN SECUNDARIA
APRENDER A ENSEÑAR
EN LA PRÁCTICA: PROCESOS
DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS
DE FORMACIÓN
EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Ángel I. Pérez Gómez (coord.)
Neus Baches, Josep M. Carbó, Pablo Fernández-Berrocal,

Antonio Bautista, Adelto Hernández, Javier Marrero,
Jaume Martínez, Juan Bautista Martínez, Josep Massalles,
Raquel Palomera, Ángel I. Pérez Gómez, Adelaida Ríos,
Desireé Ruíz, Juan Sánchez-Enciso, María José Servan,
Encarnación Soto, Juan Yanes, Rafael Yus, Manuel Zafra
1 Vol. IV
Formación del Profesorado. Educación Secundaria
Serie: Fundamentos de la Educación/Formación y Desarrollo Profesional del Profesorado
Director de la colección: César Coll
Coeditan
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional
Instituto de Formación del Profesorado. Investigación e Innovación Educativa
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EDITORIAL GRAÓ, DE IRIF, S.L.

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www.grao.com
© Ángel I. Pérez Gómez (coord.), Neus Baches, Josep M. Carbó, Pablo Fernández-Berrocal, Antonio
Bautista, Adelto Hernández, Javier Marrero, Jaume Martínez, Juan Bautista Martínez, Josep Massalles,
Raquel Palomera, Ángel I. Pérez Gómez, Adelaida Ríos, Desireé Ruíz, Juan Sánchez-Enciso,
María José Servan, Encarnación Soto, Juan Yanes, Rafael Yus, Manuel Zafra
© De esta edición:
Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Ministerio de Educación, Secretaría General Técnica
1.ª edición: diciembre 2010

NIPO: 820-10-474-6
ISBN: 978-84-9980-021-9
Diseño: Maria Tortajada
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3
ÍNDICE
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1. La voz de los docentes: experiencias de innovación
en la educación secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
El trabajo cooperativo entre centros, la innovación y la formación
del profesorado. Cuatro experiencias innovadoras en red, Josep Masalles . . . . . . . . . 17
Diversidad en la lectura: una experiencia con el plan lector, Adelaida Ríos . . . . . . . . 50
Aprender haciendo. Un caso práctico en enseñanza de las Ciencias
naturales: «La nutrición de las plantas», Rafael Yus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
«Cómo soy y cómo he llegado hasta aquí». Entre la didáctica
y la pedagogía, Juan Sánchez-Enciso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Innovación educativa, atención a la diversidad y gestión
de la convivencia. Una experiencia de inclusión en contextos
con población marginal, Manuel Zafra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
2. El sentido del prácticum en la formación de docentes. La compleja

interacción de la práctica y la teoría, Ángel I. Pérez Gómez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
La formación de docentes en el siglo XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
La compleja interacción de la teoría con la práctica y viceversa. . . . . . . . . . . . . . . . . 90
La formación del pensamiento práctico del docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Actividad/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
3. Aprender el oficio docente sistematizando la práctica, Jaume Martínez Bonafé . . 107

El punto de partida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
La encrucijada de la formación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
La sistematización de las experiencias de la práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
4. El desarrollo del prácticum: propósitos,actividades, contextos y agentes,

Ángel I. Pérez Gómez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Tareas y roles de los estudiantes en prácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
El desarrollo de las competencias profesionales del docente en la práctica . . . . . . . 123
La función tutorial personalizada: la tutoría académica y la tutoría profesional . . . . 126
Selección y estimulación de contextos escolares adecuados. Aulas y escuelas
innovadoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
4 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
5. La tutoría del prácticum como mediación compartida, Antonio Bautista. . . . . . . . . 135

La tutoría del prácticum: agentes y relaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Tutoría compartida del prácticum mediada por campus virtuales . . . . . . . . . . . . . . . 139
Modalidades de tutoría compartida mediada por campus virtuales. . . . . . . . . . . . . . 140
Para concluir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
6. Desarrollo de la inteligencia emocional en los centros escolares de educación

secundaria, Raquel Palomera, Desireé Ruiz y Pablo Fernández-Berrocal . . . . . . . . . . 149
¿Por qué es importante la inteligencia emocional en los docentes? . . . . . . . . . . . . . 150
¿Cómo entrenar la inteligencia emocional de los docentes? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
7. La evaluación como aprendizaje en el prácticum de secundaria.

Tareas y procesos, Encarnación Soto, María José Serván y Ángel I. Pérez . . . . . . . . . 165
Enseñanza, aprendizaje y evaluación como componentes integrados del proceso
de formación de docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
La evaluación educativa del prácticum: nuevos modos de entender
la evaluación de los aprendizajes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
El diario como estrategia privilegiada en los procesos de investigación
de la propia práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
El portafolios como instrumento de aprendizaje y evaluación.
¿Qué es el portafolios? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
¿Cómo se hace un portafolios? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
8. Análisis de una experiencia de prácticas reflexivas en la formación de docentes

de educación secundaria, Javier Marrero, Adelto Hernández y Juan Yanes . . . . . . . . 183
El prácticum: características curriculares y organizativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
El proceso de evaluación del prácticum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
Lecciones aprendidas de la experiencia del Curso de Cualificación Pedagógica . . . . 193
9. Ejemplos de buenas prácticas internacionales en el prácticum de formación

de docentes de educación secundaria, Juan Bautista Martínez . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
«Amigos críticos» en el modelo de formación inicial de docentes
de la Universidad Humboldt de Berlín . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
5
Universidad Profesional STOAS: innovación en la formación práctica inicial

de docentes en Holanda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Profesorado para una nueva era: iniciativa nacional para el desarrollo
de la calidad de la enseñanza (Carnegie Corporation of New York). . . . . . . . . . . . . . 203
Las prácticas de enseñanza organizadas desde un consorcio: The Interstate New
Teacher Assessment and Support Consortium (INTASC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Las prácticas de enseñanza en el Programa de Formación del Profesorado de la
Universidad de Stanford (STEP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
El modelo de residentes: Urban Teacher Residency United (UTRU) . . . . . . . . . . . . . 211
Cuidar la conducta profesional durante el prácticum
(University of British Columbia) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
7
INTRODUCCIÓN
Ángel I. Pérez Gómez

Coordinador
Los sistemas educativos han sufrido reformas continuas durante las últimas décadas, más
sobre el papel que sobre el terreno, porque poco han cambiado las prácticas reales del aula
y del centro. La escuela contemporánea sigue pareciendo una institución acomodada más a
las exigencias del siglo XIX que a los retos del siglo XXI. Se percibe un claro desajuste entre los
rígidos y obsoletos modos habituales de enseñar en la escuela y las exigencias cada vez más
complejas, cambiantes e imprevisibles de la vida contemporánea. La formación de docentes
y su desarrollo profesional son un ejemplo privilegiado de este desajuste. En el presente curso
académico, por ejemplo, hemos inaugurado, con más sombras que luces,1 los primeros pla-
nes de estudio oficiales de formación profesional de docentes de educación secundaria que
conducen a la obtención de un título oficial en España. Es sorprendente que no se haya pro-
ducido cambio o reforma alguna en la formación de los docentes de educación secundaria
desde la transición a la democracia, hace más de treinta años, manteniéndose una tradición
que condenaba a estos docentes a la improvisación profesional, y a la angustia y al ma-
lestar que provocan la carencia de las competencias requeridas para el desarrollo de su fun-
ción en una realidad cada vez más compleja, incierta y exigente.
Como se plantea en el capítulo 2:

La preparación del profesorado ante estas exigencias requiere una transformación radical de los
modos tradicionales de formación. Se necesitan profesionales expertos en sus respectivos ámbitos del
conocimiento y al mismo tiempo comprometidos y competentes para provocar acompañar, estimu-
lar y orientar el aprendizaje de todos y cada uno de los ciudadanos a lo largo de toda su vida. (Pérez
Gómez)
La profesión docente actual requiere una formación que incluya, por supuesto, el conoci-
miento de lo que queremos enseñar, el amor por el saber, pero además el amor por ayudar
a aprender, el conocimiento de cómo aprenden los estudiantes contemporáneos, de los
múltiples recursos y formas de enseñar, de las posibles formas de organizar actividades y
contextos y de evaluar procesos y productos para ayudar a aprender, así como el desarro-
llo de saberes, habilidades y actitudes profesionales para estimular y motivar incluso y prin-
cipalmente a los que por circunstancias muy diversas no quieren, no saben o no pueden
aprender.
1. Puede consultarse a este respecto el artículo de M. Rojo en la RIFP, 2010.

Para responder a estas inaplazables demandas nos parece muy adecuado vincular la inno-
vación educativa que requiere la escuela actual, si debe responder a las exigencias de la
sociedad contemporánea, con la formación relevante y la práctica de los futuros docentes.
La innovación define el horizonte deseable, el prácticum propone el contexto y el método
para formar adecuadamente profesionales que puedan responder ante las exigencias de aquel
horizonte.
En la presente obra nos proponemos aportar documentos, recursos, reflexiones, sugerencias

y orientaciones a los agentes implicados en la formación profesional de los futuros docen-
tes de educación secundaria. Son materiales que pretenden ayudar a desarrollar el com-
ponente práctico del currículo de formación de los futuros docentes como el eje central en
torno al cual deben converger el resto de los cursos y procesos de formación. El prácticum
no puede considerarse, como ha sido sucedido hasta el momento, un componente subsi-
diario, añadido y de escasa importancia, del conjunto de módulos teóricos de formación.
Las competencias profesionales específicas de los docentes como sistemas complejos de
comprensión y actuación requieren prácticas, vivencias y experiencias auténticas en con-
textos reales, a la vez que reflexión, debate y contraste abierto de saberes personales y pro-
fesionales. La relación teoría-práctica exige integración, interacción complementaria,
procesos de enseñanza-aprendizaje, de reflexión y acción que van de la práctica a la teo-
ría y de la teoría a la práctica, implicando a los futuros docentes en tareas auténticas de en-
señanza en los contextos complejos y reales de la vida escolar y a la reflexión detenida y
compartida sobre aquéllas.
La estructura del libro distingue, en consecuencia, los capítulos que se detallan en los párrafos
siguientes.
Un primer y extenso capítulo dedicado al relato de diferentes ejemplos de experiencias in-

novadoras de enseñanza-aprendizaje en educación secundaria, contados por los propios pro-
tagonistas. La selección de estos relatos de experiencias de innovación ha procurado abarcar
los territorios transversales e interdisciplinarios de la vida escolar en los centros de educación
secundaria, evitando, de esta forma, el posible solapamiento con experiencias específicas de
los ámbitos disciplinarios que se abordan en otros libros de esta colección.
En este capítulo se presentan cuatro iniciativas de organización de centro y de gestión de aula

por parte de los centros pertenecientes a la Xarxa d’Instituts Innovadors Associats a l’Institut de
Ciències de l’Educació (ICE) de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB). Dicha «xarxa»
se creó en el curso 2007-2008 y, en la actualidad, está compuesta por los equipos directivos de
los institutos Badalona Nou, Creu de Saba (de Olesa de Montserrat), Montgròs (de Sant Peres
de Ribes), de Sils y la coordinación a cargo del ICE, con la finalidad de dar y recibir soporte
mutuo, compartir experiencias, coordinar acciones y cooperar en red entre los institutos, a la
INTRODUCCIÓN 9
vez que investigar, experimentar nuevas fórmulas organizativas y de gestión de aula, formarse
y participar en la difusión y formación en otros centros y con otro profesorado en general y
con la decidida voluntad de experimentar proyectos globales de atención a todo el alumnado.
Neus Baches Minoves y Josep Maria Carbó Teigeiro (del equipo directivo del Instituto de Sils,
Girona, curso 2009-2010) explican algunos aspectos de una interesante experiencia que tra-
baja con proyectos globalizados en la educación secundaria, lo que significa una aproxima-
ción interdisciplinaria al currículo, nuevos modos de agrupamiento del alumnado, nuevas
formas de concebir el espacio y los horarios, nuevos métodos de enseñanza y evaluación y
nuevos modos de establecer las relaciones horizontales y verticales.
Alexandre Sala Paixau, Jaume Benet Subirats, Óscar Zamora Rueda, Susana Navarro Rey (del
equipo directivo del Instituto Creu de Saba de Olesa de Montserrat, curso 2009-2010) ofre-
cen un relato vivo de un proyecto de innovación educativa que intenta aplicar los principios
de la conocida teoría de Howard Gardner sobre las inteligencias múltiples, que requiere un
tratamiento diversificado y personalizado, de modo que cada individuo encuentre la combi-
nación de habilidades cognitivas y emotivas que mejor se acomoden a la progresiva cons-
trucción de su propia identidad, personal, profesional y social.
Susanna Soler Sabanés, Neus Claramunt Burguet y Ximo Montaner Soler (directora y coor-
dinadores de ámbito del Institut Montgròs, de Sant Pere de Ribes, Barcelona) ofrecen el re-
lato de su experiencia de innovación centrada en la creación y desarrollo de un proyecto
curricular de centro que impulsa el trabajo globalizado por tareas, áreas y centros de interés
como la mejor estrategia para desarrollar las competencias básicas en los estudiantes. Su pre-
ocupación fundamental es que el alumnado aprenda a saber y a hacer, utilizando las herra-
mientas tecnológicas que requiere la vida contemporánea.
Miguel Ángel Baeta Monforte, F. Javier Fernández Santamaría, Ramon Grau Sánchez y
Sandra Merino Rubio (del equipo directivo del Institut Badalona Nou, curso 2009-2010) in-
tentan convertir el currículo en un instrumento de acción para afrontar las exigencias edu-
cativas de uno de los barrios más deprimidos de Badalona. Su proyecto curricular se orienta
de forma permanente por los siguientes principios:
• Orientación competencial de los aprendizajes. Fomento de los aprendizajes autónomos
más que desarrollo de aprendizajes memorísticos.
• Selección de contenidos en función de su funcionalidad.
• Globalización de materias, trabajo por centros de interés con la intención de abordar
de manera conjunta contenidos que clásicamente se encuadran en áreas distintas.
• Incorporación de metodologías interactivas con enfoque globalizador (trabajo por pro-
yectos, aprendizaje basado en problemas, estudios de casos).
• Uso instrumental de los recursos digitales para potenciar y mejorar los aprendizajes.
Juan Sánchez-Enciso se interroga en un precioso relato sobre su identidad como docente y

el sentido de su práctica. Asume en toda su complejidad el significado holístico de la tarea
educativa, como la vivencia completa de acompañar, orientar y potenciar el autoconoci-
miento de cada uno de sus estudiantes en la aventura de conocer el mundo. Arropado en un
relato de bellas metáforas nos acerca al proyecto denominado «Autorretrato: un proyecto
para autoconocerse y compartir» que ha trabajado con sus estudiantes jóvenes, de tercero de
ESO, en el que podemos comprobar las fortalezas y virtualidades pedagógicas de una manera
de entender la enseñanza como actividad encarnada en los intereses, preocupaciones y de-
seos de los aprendices, pero que les impulsa a nuevos territorios del saber, del sentir y del
hacer, impregnados de belleza, colaboración y descubrimiento.
Rafael Yus presenta una experiencia llevada a cabo con alumnado de tercer curso de ESO del
Instituto de Enseñanza Secundaria (IES) de Vélez, Málaga, en el ámbito de las Ciencias natu-
rales, en la que se enfatiza el principio de aprender haciendo, sobre problemas reales. Se
propone promover aprendizajes significativos, esto es, duraderos y funcionales, de determi-
nados conceptos básicos que estructuran la mente para posteriores aprendizajes, fomentar el
aprendizaje del razonamiento lógico y el de algunos procesos científicos básicos como son
el planteamiento de problemas, la formulación de hipótesis, el diseño experimental, la con-
trastación y el establecimiento de conclusiones. Es un claro y estimulador ejemplo de cómo
se puede despertar en los estudiantes el interés por la ciencia como actividad intelectual,
como empresa humana para la solución de nuestros problemas.
Adelaida Ríos Cruz, del IES Cruz Santa, Tenerife, relata su experiencia dentro de un proyecto
que pretende estimular la capacidad de comprender textos específicos de cada materia, la
competencia lectora en general, así como la capacidad de aprender a buscar información
para la realización de trabajos de investigación o documentación. «Es el profesorado de cual-
quier área o disciplina, consciente de que leer, comprender lo que se lee, es fundamental para
desarrollar el aprendizaje en las diferentes áreas curriculares, el que ayudará, con su trabajo,
a mejorar las capacidades lectoras de los alumnos.» El proyecto va encaminado a la lectura
de todo tipo de textos con el propósito de generar en el alumnado las destrezas necesarias
que le permitan una lectura eficaz, tanto de un texto periodístico como de un relato o de las
instrucciones para poner en funcionamiento cualquier aparato electrónico. La implicación
exitosa de la mayoría de los docentes del InstiIES en el proyecto de lectura comprensiva es
un bonito ejemplo y un estimulo esperanzador para experiencias de innovación de caracte-
rísticas similares.
Manuel Zafra Jiménez, del IES Fernando de los Ríos, Granada, nos acerca mediante un relato
entrañable a una experiencia de innovación sobre atención a la diversidad y gestión de la con-
vivencia en la educación secundaria. Es una experiencia de inclusión en contextos con po-
blación marginal, en la que se ha implicado la comunidad educativa en su conjunto,
INTRODUCCIÓN 11
basándose en los siguientes principios: abordar las necesidades individuales de nuestro alum-
nado cualquiera que fuese su posición de partida; formar una comunidad educativa respeta-
ble y respetada desde la participación, la educación en valores y las buenas prácticas, y, por
último, conseguir tasas de éxito escolar que propiciasen la continuidad del alumnado en es-
tudios posteriores a la enseñanza obligatoria. Son especialmente relevantes las sugerencias
que emanan de su relato sobre la importancia de los agrupamientos de los estudiantes para
evitar la discriminación, la segregación y la generación de guetos, así como las estrategias di-
dácticas para atender a la diversidad de forma personalizada y eficaz. La esperanza fundada
en los resultados de una experiencia de años en un contexto tan deprimido y complejo in-
unda este bello relato y estimula el compromiso pedagógico incluso en las situaciones más
extremas.
A partir de estas pinceladas sobre posibilidades que abren el horizonte escolar en la educa-
ción secundaria, a partir de las voces de los docentes implicados en la innovación del dis-
positivo escolar para afrontar los retos educativos de la vida contemporánea, los siguientes
capítulos abordan el sentido y la naturaleza compleja e incierta de la formación de los do-
centes desde y para la práctica. En los siguientes capítulos se debaten, de forma abierta y
desde pluralidad de perspectivas, el sentido y la relevancia del prácticum en la formación de
docentes, así como las propuestas y alternativas, las estrategias y las posibilidades que se
abren a la hora de concretar modos creativos de relacionar la teoría y la práctica, la reflexión
y la acción en proyectos de formación que sitúan el prácticum como el eje central de los
programas y cursos que componen los estudios oficiales de preparación de docentes.
Ángel I. Pérez Gómez, de la Universidad de Málaga, en su aportación titulada: «El sentido del
prácticum en la formación de docentes. La compleja interacción de la teoria y la práctica»,
reflexiona sobre el sentido e importancia del prácticum. Los programas de formación de do-
centes, en general, no han apreciado el valor formativo de la práctica, considerada históri-
camente como una disciplina de segundo orden, una «maría», marginal y yuxtapuesta, que
todo el mundo aprueba y cualquiera puede enseñar. El componente práctico del currículo de
formación de los profesionales de la educación, dentro de una estrategia rigurosa de inter-
acción permanente de la práctica con la teoría y de la teoría con la práctica, debe contribuir
al desarrollo de las competencias, o pensamiento práctico, del perfil profesional del docente.
El prácticum, como un espacio organizado para la acción en el aula y para la reflexión guia-
das, ha de convertirse en el crisol que precipita el desarrollo de las cualidades profesionales
del docente al situar su capacidad de comprensión y actuación en los complejos contextos
reales de interacción educativa: las aulas y las escuelas.
Jaume Martínez Bonafé, de la Universidad de Valencia, en el capítulo 3 titulado «Aprender

el oficio docente sistematizando la práctica» plantea la necesidad ineludible de que cada fu-
turo docente «problematice» el sentido del oficio de enseñar, cuestionando las concepcio-
nes previas que los futuros docentes han aprendido de forma involuntaria y casi inconsciente
a lo largo de su prolongada estancia en la escuela como estudiantes. Socializado por las ru-
tinas de la vida escolar infantil, juvenil y adulta, el futuro docente reproduce sus modos de
hacer y sus modos de pensar. La formación del docente autónomo, emancipado, requiere un
riguroso e intenso proceso de reflexión sistemática sobre su propia práctica. En el capítulo po-
demos encontrar estrategias, sugerencias metodológicas y principios organizativos para tra-
bajar con los futuros docentes este proceso sustantivo de reflexión sistemática de la práctica.
Ángel I. Pérez Gómez, de la Universidad de Málaga, en el capítulo 4 titulado «El desarrollo

del prácticum como eje central en la formación de las competencias profesionales de los do-
centes» concreta las características de un programa de formación de docentes que se pre-
ocupa por desarrollar sus competencias profesionales en el contexto real del aula y del centro
escolar. ¿Cómo formar el pensamiento práctico del docente? ¿Cómo organizar este com-
ponente prácticum y su relación con los cursos académicos para facilitar el desarrollo de las
competencias profesionales del docente? Los objetivos, los principios, las estrategias me-
todológicas, la tutorización y la coordinación de un prácticum así concebido componen
los ejes de este capítulo.
Antonio Bautista García-Vera, de la Universidad Complutense de Madrid, en la contribución

al capítulo 5 titulada «La tutoría del prácticum como mediación compartida», se plantea la
necesidad de clarificar la compleja y diversificada función tutorial como el elemento más
determinante en el éxito del prácticum como eje de la formación de docentes. Las diferen-
tes modalidades y concepciones sobre la tutoria, así como la necesidad de establecer pro-
cedimientos bien definidos de coordinación de los diferentes agentes que intervienen en la
función tutorial, constituyen el centro de su discurso. Especial atención merece su aportación
sobre la importancia de la mediación tecnológica en la función tutorial. Los entornos digita-
les han pasado de ser instrumentos de almacenamiento, reproducción y transmisión de in-
formación, a ser medios de reflexión, debate y producción de historias relevantes para los
implicados en las prácticas docentes, especialmente relevantes, en la actualidad, para favo-
recer la compleja tarea de coordinación, así como la versátil función de tutorización com-
partida.
Raquel Palomera, de la Universidad de Santander, y Desireé Ruiz-Aranda y Pablo Fernández-

Berrocal, de la Universidad de Málaga, en su aportación en el capítulo 6 titulada «Desarro-
llo de la inteligencia emocional en los contextos escolares de educación secundaria» nos
acercan a una problemática claramente olvidada en los programas tradicionales de formación
de docentes. En el escenario profesional de la educación secundaria, especialmente castigado
por un clima real y/o imaginario de desencanto y decepción, el tratamiento y la considera-
ción del desarrollo emocional de los docentes parece una prioridad poco discutible. Parece
evidente que los profesores «quemados» desarrollan una enseñanza de inferior calidad por
INTRODUCCIÓN 13
cuanto interactúan menos con los estudiantes, proponen menos iniciativas, tienen menos ex-
pectativas y ofrecen menos refuerzo positivo a sus estudiantes, precisamente en una de las
etapas más delicadas del desarrollo emocional de los aprendices, la adolescencia. En el texto
pueden encontrarse sugerencias relevantes para al desarrollo de las habilidades de compren-
sión y regulación emocional de los estudiantes del máster en el contexto complejo y real del
aula durante el período de prácticas.
Encarnación Soto, María José Servan y Ángel I. Pérez Gómez, de la Universidad de Málaga,
en el capítulo 7 titulado «La evaluación como aprendizaje en el prácticum de secundaria»,
refuerzan la idea de la necesaria integración e interdependencia mutua entre las formas de
concebir y concretar las tareas de aprendizaje y los procesos de evaluación en las prácticas
de enseñanza, de modo que los instrumentos y estrategias de evaluación se conciban como
instrumentos y estrategias de enseñanza y aprendizaje. El diario de campo e investigación y
el portafolios se presentan aquí como instrumentos privilegiados de aprendizaje y de eva-
luación para cumplir esa doble función de aprender haciendo y reflexionar en y sobre la
práctica. En el texto pueden encontrarse sugerencias sobre la forma concreta de concebir y
desarrollar el diario y el portafolios como instrumentos de aprendizaje y evaluación en el
prácticum de formación de docentes.
Javier Marrero Acosta, Adelto Hernández Álvarez y Juan Yanes González, de la Universidad
de La Laguna, en el capítulo 8, titulado «Análisis de una experiencia de prácticas reflexivas
en la formación de docentes de educación secundaria», explican su experiencia desarrollada en
los últimos años en la Universidad de La Laguna. Parece de sumo interés el relato de una ex-
periencia real de desarrollo del prácticum en un programa de formación de docentes, con-
tado por sus propios protagonistas. Comprender las posibilidades y los límites, administrativos,
personales, epistemológicos, metodológicos y organizativos de una experiencia que se ha pro-
puesto desarrrollar un prácticum con un sentido similar al que aquí se ha formulado puede
ayudarnos de manera importante a aprovechar sus posibilidades y a evitar algunos de los
obstáculos y resistencias allí encontrados. Las experiencias ajenas nunca pueden prescribir
nuestras propias prácticas, pero pueden ayudarnos a comprender por analogía, y, sobre todo,
a reflexionar y a proponer alternativas como hipótesis de trabajo y propuestas para el debate.
Es lamentable, pero ilustrativo, constatar que el actual proceso de desarrollo institucional del
máster en la Universidad de la Laguna, por intereses coorporativos, ha significado la ruptura
con una de las pocas experiencias de formación del profesorado de educación secundaria que
merecía tal denominación.
Por último, Juan Bautista Martínez Rodríguez, de la Universidad de Granada, en el capítulo 9,

nos ofrece un conjunto de «Ejemplos de buenas prácticas internacionales en el prácticum de
formación de docentes de educación secundaria». Con la misma intención, con los mismos
propósitos y con las mismas precauciones que en el capítulo anterior, en el presente texto se
nos ofrecen experiencias internacionales de innovación de programas y proyectos de forma-

ción de docentes, a partir de las cuales podemos comprobar que el eje de la reforma sitúa
al prácticum como escenario privilegiado de formación. Las experiencias europeas y ame-
ricanas seleccionadas suponen un catálogo significativo de las orientaciones pedagógicas,
la filosofía, las estrategias metodológicas, los marcos institucionales y las políticas educa-
tivas que se encuentran en el centro de las preocupaciones actuales sobre la formación de
los nuevos profesionales de la docencia que requieren los desafíos de la sociedad con-
temporánea.
En los capítulos que componen la segunda parte del libro (capítulos 2 a 9) pueden encontrarse
sugerencias de actividades para ayudar a la tarea de los docentes y de los estudiantes del
Máster de Secundaria, con el propósito de estimular y orientar la asunción progresiva por
parte del aprendiz de docente de responsabilidades como ayudante del docente o tutor
profesional del centro de educación secundaria. Estas actividades se integran en el marco de
tareas que delimitan los dos recursos didácticos privilegiados: el diario y el portafolios, pues
consideramos que son los ejes que pueden evitar la fragmentación y dispersión, y dotar
de coherencia y continuidad al complejo proceso de formación en y para la práctica.
La presente obra se dirige fundamentalmente a los docentes responsables del desarrollo del
Máster de Secundaria implicados en el prácticum, pero puesto que consideramos que su
tarea no se agota en la transmisión de conocimientos y calificación de resultados sino que se
caracteriza principalmente por ayudar a los futuros docentes a aprender en, desde y para la
práctica, investigando y reflexionando sobre sus propios modos de intervenir como docen-
tes en formación, los materiales aquí trabajados y recomendados pueden y deben ser com-
partidos de manera satisfactoria por los estudiantes, y servir como herramientas de apoyo a
la tarea de comprender, diagnosticar, diseñar, planificar, desarrollar y evaluar su propia forma
de intervenir como docentes en los contextos reales de cada aula y de cada centro.
Siendo conscientes de los sesgos de género que tiene el lenguaje habitual en castellano,
hemos intentado, respetando la singularidad expresiva de cada autor o autora, utilizar tér-
minos neutros que abarquen e integren a los profesionales de ambos géneros. No siempre es
fácil cuando tampoco consideramos adecuado complicar los textos con permanentes expre-
siones dobles, los las, a o, o el símbolo de la @. Pedimos disculpas por no haber encontrado
la fórmula satisfactoria.
15
1. LA VOZ DE LOS DOCENTES: EXPERIENCIAS

DE INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA
SECUNDARIA
CONTENIDO DEL CAPÍTULO
• El trabajo cooperativo entre centros, la innovación y la formación del profesora-

do. Cuatro experiencias innovadoras en red
• Diversidad en la lectura: una experiencia con el plan lector
• Aprender haciendo. Un caso práctico en la enseñanza de las Ciencias naturales:
«La nutrición de las plantas»
• «Cómo soy y cómo he llegado hasta aquí». Entre la didáctica y la pedagogía
• Innovación educativa, atención a la diversidad y gestión de la convivencia.
Una experiencia de inclusión en contextos con población marginal
Josep Masalles, Adelaida Ríos, Juan Sánchez-Enciso, Rafael Yus, Manuel Zafra
En este capítulo se presentan algunas experiencias que consideramos sumamente valiosas:

• «El trabajo cooperativo entre centros, la innovación y la formación del profesorado».
Esta experiencia incluye cuatro iniciativas:
- «La organización curricular y la evaluación al servicio de un proyecto de innovación
integral», de Neus Baches y Josep Maria Carbó.
- «La mirada octogonal: aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples en edu-
cación», de Alexandre Sala, Jaume Benet, Óscar Zamora y Susana Navarro.
- «Un entorno didáctico para el trabajo globalizado y cooperativo con ayuda de las
TIC», de Susanna Soler, Neus Claramunt y Ximo Montaner.
- «Desplegando el currículo: de un currículo fundamentado en materias a un currícu-
lo centrado en competencias», de Miguel Angel Baeta, F. Javier Fernández Santa-
maría, Ramón Grau, Sandra Merino.
• Diversidad en la lectura: una experiencia con el plan lector

• «Aprender haciendo. Un caso práctico en la enseñanza de las Ciencias naturales:
“La nutrición de las plantas”»
• «”Cómo soy y cómo he llegado hasta aquí”. Entre la didáctica y la pedagogía»
• «Innovación educativa, atención a la diversidad y gestión de la convivencia. Una ex-
periencia de inclusión en contextos con población marginal»
Asimismo, al final del capítulo se incluyen cuatro actividades, que no se refieren específica-
mente a una experiencia concreta, sino que pretenden, a partir de lo visto, estimular la re-
flexión individual y grupal sobre las posibilidades y las limitaciones reales de innovar en la
educación secundaria.
LA VOZ DE LOS DOCENTES: EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA 17
El trabajo cooperativo entre centros, la innovación

y la formación del profesorado. Cuatro experiencias
innovadoras en red
Josep Masalles
Coordinador de la Xarxa d’Instituts Innovadors. Universidad Autónoma de Barcelona
En este apartado se presentan cuatro iniciativas de organización de centro y de gestión de aula

por parte de los centros pertenecientes a la «Xarxa d’Instituts Innovadors associats a l’Institut
de Ciències de l’Educació (ICE) de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB)». Los cua-
tro institutos coinciden en disponer de proyectos de centro que pretenden atender a todo el
alumnado de forma integradora con una organización de centro y unas metodologías que res-
ponden a las necesidades de éstos y a la voluntad de que aprendan más y mejor. Los cuatro
institutos coinciden también en tener proyectos globales y compartidos, con implicación ins-
titucional, compromiso social, con voluntad innovadora en los ámbitos organizativo, meto-
dológico y de gestión de aula, de formación del profesorado y con la utilización de las
tecnologías de la información y comunicación (TIC) y de las plataformas virtuales coopera-
tivas de aprendizaje.
La Xarxa d’Instituts Innovadors associats a l’ICE de la UAB se creó en el curso 2007-2008 y,

en la actualidad, está compuesta por los equipos directivos de los institutos Badalona Nou,
Creu de Saba (de Olesa de Montserrat), Montgròs (de Sant Pere de Ribes), de Sils y la coor-
dinación a cargo del ICE, con la finalidad de dar y recibir soporte mutuo, compartir expe-
riencias, coordinar acciones y cooperar en red entre los institutos, a la vez que investigar,
experimentar nuevas fórmulas organizativas y de gestión de aula, formarse y participar en la
difusión y formación en otros centros y con otro profesorado en general y con la decidida vo-
luntad de experimentar proyectos globales de atención a todo el alumnado.
Durante los dos años y medio de funcionamiento se han realizado sesiones de intercambio
de experiencias, conocimiento y apoyo mutuo, sesiones formativas, creación de la plata-
forma virtual de coordinación y trabajo no presencial para la elaboración de proyectos con-
juntos, y organización y desarrollo de un proyecto conjunto con el alumnado de tres de los
institutos
Se han llevado a la práctica y/o debatido experiencias globales de atención a todo el alum-
nado, de organización de centros, de desarrollo del currículo, de gestión de aula y evalua-
ción, de organización y utilización de las TIC, de las plataformas virtuales y de su utilización
curricular como herramienta de soporte para los procesos de enseñanza-aprendizaje y tam-
bién de comunicación entre el profesorado, el alumnado y sus familias, de estrategias de
acogida del profesorado que se incorpora a los centros, de acogida del nuevo alumnado
y de sus familias, de experiencias de proyectos cooperativos con el alumnado, de trabajo co-

operativo y de trabajo por proyectos en las aulas, de educación emocional, de experiencias
sobre proyectos de aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples y su concreción en
la organización y en proyectos de centro, de reflexión sobre los espacios y el tiempo esco-
lares, sobre la formación del profesorado, etc., con la mirada dirigida a diseñar e implantar
«los centros que queremos». También se diseñó, construyó y realizó un trabajo conjunto entre
más de 100 alumnos de tres de los centros, que los puso en contacto, y se ha llevado a cabo
un proyecto común cooperativo, con una exposición final pública en la universidad. Se han
realizado sesiones de difusión y formación y una jornada de presentación de las experiencias
con doscientos profesores asistentes.
En el blog de la red1, se recogen las direcciones web de los centros y los materiales de la jor-
nada de presentación de las cuatro experiencias.
La «xarxa» trabaja cooperativamente, pero no sería posible sin unos sólidos proyectos de
los centros, que son los protagonistas de la red. Presentamos a continuación cuatro ex-
periencias globales y compartidas por el profesorado como proyectos de centro, de orga-
nización, coordinación y gestión de centros y de desarrollo de diferentes aspectos
curriculares.
Por su parte, el Instituto de Sils describe el papel de la organización y de la evaluación en el

desarrollo del proyecto de innovación ideológica del centro (aprendizaje centrado en la auto-
nomía y en la colaboración) y tecnológica (preeminencia de las TIC, de las técnicas para el
aprendizaje colaborativo [TAC] y el uso de la plataforma virtual de aprendizaje Moodle).
En el siguiente apartado, el Instituto Creu de Saba explica cómo, a partir del fundamento
teórico de la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Garner, el centro ha elabo-
rado una propuesta de plan estratégico que orienta e inspira toda la organización y la ac-
ción educativa.
El Instituto Montgròs explica la creación de un proyecto curricular de centro que impulsa el tra-
bajo globalizado por tareas, proyectos y centros de interés de una manera cooperativa, con la
ayuda de las nuevas tecnologías y con una organización de centro estructurada en ámbitos.
Por último, el Instituto Badalona Nou argumenta los cambios que se han realizado en el cu-
rrículo del centro, en la función del profesorado, en el tiempo escolar, en definitiva, en la or-
ganización general del instituto, a través del desarrollo del currículo por competencias.
1. http://blogs.uab.cat/icexarxaies.
La organización curricular y la evaluación al servicio

de un proyecto de innovación integral
Neus Baches, Josep Maria Carbó
IES de Sils. Girona.
El Instituto de Sils es de reciente creación. Nació en el curso 2008-2009 como una sección
del de Santa Coloma de Farners. Está situado en aulas provisionales en las afueras del pue-
blo de Sils, en la comarca de la Selva, provincia de Girona. El pueblo cuenta con unos
5.000 habitantes y, a pesar de ser básicamente rural, tiene un porcentaje alto de población
en urbanizaciones diseminadas por los alrededores. El instituto empezó con tres aulas de
primero de la ESO e incorpora cada curso una nueva promoción de forma que, progresi-
vamente, va completando lo que será su dimensión real cuando dentro de dos cursos com-
plete tres líneas de la ESO. En el presente curso acoge a unos 160 alumnos de primer ciclo
y a 14 profesores.
El proyecto del Instituto de Sils

Nuestro instituto es de larga gestación. Un grupo de profesores (Grup La Font) de diversos
institutos de Girona nos reuníamos mensualmente desde hace más de 14 años para exami-
nar, debatir, comentar experiencias y proponer innovaciones en el tratamiento de la diver-
sidad. Nuestro punto de partida era que la diversidad debe tratarse en grupos heterogéneos
de alumnos y alumnas. Para ello, obviamente, debíamos cambiar aspectos importantes de
la didáctica, la organización y la evaluación. Comentábamos las dificultades para aplicar
nuestras propuestas en centros que se inclinaban más por la segregación (explícita o disi-
mulada) que por la integración. A menudo hablábamos de cómo podríamos aplicar nues-
tra propuesta de atención a la diversidad si formáramos un claustro en un centro que
pudiéramos diseñar según nuestra propuesta pedagógica. Pedimos a la Delegación en Gi-
rona del Departamento de Educación de la Generalitat que nos concediera la gestión de un
centro de nueva creación y la ocasión llegó el curso 2008-2009, cuando se nos permitió
poner en marcha nuestro proyecto. Así pues, el Instituto de Sils es fruto de una reflexión te-
órica asentada y sólida, de un equipo docente diverso pero con una fuerte adhesión a las
líneas pedagógicas básicas y de un gran entusiasmo por parte de quienes trabajamos en él.
Todo ello, sin duda, puede ayudar a explicar la ambición y la energía que se respira en
nuestro centro.
Innovación ideológica
Creemos que nada hay más práctico que una buena teoría. Establecer una buena base de
conceptos nos ayuda a discernir sobre los medios para alcanzarlos. Creemos que el obje-
tivo de la educación obligatoria es que el alumnado aprenda tanto como pueda a partir
de lo que ya sabe. Esta premisa simple, pero radical, aclara el panorama. No existen unos
niveles mínimos de conocimiento que los alumnos y las alumnas deban adquirir para
aprobar. Deben aprender tanto como puedan del currículo oficial y esto debe quedar claro
para toda la comunidad educativa. En el currículo se establecen las competencias sobre
las que deben progresar. Nuestro trabajo consiste en ofrecer oportunidades de mejora
continuada y evaluar de qué forma las encaran para corregir los resultados y aumentar el
rendimiento.
A partir de esta premisa, resulta fácil deducir que existen formas de organización que mejo-
ran las oportunidades y otras que las limitan. Agrupar a los alumnos y alumnas por su nivel
competencial o por características personales puede ayudar si los objetivos son el control o
el adiestramiento, pero para aprender en la adquisición de competencias sociales, intelec-
tuales, lingüísticas o emocionales el entorno heterogéneo es el más idóneo, puesto que ofrece
múltiples oportunidades de experiencia y de reto.
El grupo heterogéneo es el entorno básico de aprendizaje. Sabemos que en un grupo hete-

rogéneo no puede aplicarse la misma didáctica que en el grupo homogéneo (discurso diri-
gido, tareas uniformes, evaluación única, etc.) y, por esta razón, hemos desarrollado
elementos de didáctica del grupo heterogéneo que incorpora dos ejes fundamentales: la au-
tonomía y el trabajo cooperativo.
Al mismo tiempo, la evaluación oficial del alumnado es la de los procesos que siguen y la
evaluación de resultados sirve a la orientación de padres, alumnoado y profesores sin que se
refleje en su expediente.
Así pues, los alumnos y las alumnas que se esfuerzan y progresan en sus aprendizajes aprue-
ban, independientemente del nivel de eficacia que hayan conseguido. Se supone que su es-
fuerzo bajo la orientación del profesorado es el máximo exigible. Del mismo modo, alumnos o
alumnas con niveles adquiridos de conocimientos que se esfuerzan poco suspenden, pues no
están progresando tanto como pueden a partir de sus posibilidades. En definitiva, los resul-
tados conseguidos por el alumnado, considerados independientemente de su proceso, no
son indicadores fiables de competencia como aprendices.
La organización curricular
Puesto que el mayor reto es conseguir el aumento de la competencia y considerando que
ésta sólo puede desarrollarse ejercitándola en un entorno próximo a la realidad del alum-
nado, presentando los contenidos de forma integrada y global, hemos optado por fijar en
el eje de nuestra organización el trabajo por proyectos. Unas ocho horas semanales los
alumnos y alumnas trabajan en proyectos, otras ocho horas en los que denominamos ám-
bitos de conocimiento y otras ocho en las llamadas habilidades. El resto del horario se
completa con las tutorías, la educación física y los talleres para el desarrollo de la sensi-
bilidad.
Los ámbitos son las sesiones de trabajo más parecidas a lo que sería una clase convencional
de una asignatura. En ellas se presentan cuestiones concernientes a las áreas de conocimiento
clásicas (matemáticas, lengua, entre otras) y se desarrollan explicaciones o presentaciones en
torno a temas que luego se tratan en los proyectos. Las sesiones de «habilidades» se de-
dican a la práctica individualizada e intensiva de destrezas intelectuales que se han presen-
tado en los ámbitos. Si, por ejemplo, en los ámbitos se ha hablado de «ortografía de la b»,
en la hora de habilidades se practica con ejercicios múltiples y personalizados.
Los proyectos poseen una duración aproximada de un mes y se preparan a partir de un tema
central. En torno a él se despliegan múltiples propuestas de actividades de todos los ámbitos
(manipulativo, expresivo, tecnológico, humanístico, científico, de valores, plástico-musical,
etc.) que los alumnos y alumnas desarrollan en equipos heterogéneos formados por cuatro
componentes que deben trabajar de forma cooperativa para realizar unos productos deter-
minados que deben presentarse. Estos productos se presentan públicamente al finalizar los
proyectos y se valoran colectivamente.
Esta organización rompe con el esquema tradicional de bloques horarios de asignaturas

que trabajan de forma independiente. En nuestro instituto se presentan en los ámbitos los
conocimientos que los alumnos y alumnas deben practicar para poder aplicarlos en los pro-
yectos.
Evaluación
Como hemos comentado anteriormente, la evaluación tiene como objetivo valorar tanto el
esfuerzo del alumnado (proceso) como sus logros (resultado). Y esta valoración debe servir
para orientarles respecto a su actitud y desarrollo del trabajo escolar y a los profesores res-
pecto a su didáctica. Hemos mencionado también que la evaluación que se registra en los
boletines y las actas es la del proceso y en ningún caso la del resultado, aunque ésta se guarda
en el expediente del alumno o alumna para orientación del profesorado, del alumnado y de
la familia.
La evaluación de los procesos (la evaluación que permite aprobar y promocionar de curso)
se fija a partir de observaciones sistemáticas que provienen de cuatro fuentes: por un lado,
los alumnos y alumnas reciben una valoración numérica de 0 a 10 por su actitud de trabajo
en las habilidades y también en las sesiones de proyectos. Con ello disponemos de unas die-
ciséis valoraciones semanales que recibe el tutor de forma promediada. Éste se reúne con
cada alumno periódicamente y revisa y pacta con él las mejoras que requiere. Este segui-
miento del proceso de mejora se valora juntamente con las notas de habilidades y proyec-
tos, lo que da como resultado una nota que denominamos nota base. Ésta ilustra de forma
global y resumida el proceso seguido por el alumno y es el indicador más relevante. Una
vez establecido dicho indicador, los profesores de ámbito corrigen, si es necesario, en más-
menos dos puntos para ajustar la nota prescrita de cada área que luego se refleja en boleti-
nes y actas.
Por lo que respecta a los resultados, al finalizar los proyectos se desarrollan unas pruebas de
competencias que engloban, bajo la forma de un problema, las múltiples competencias que
se han trabajado durante este proyecto.
Estas pruebas se corrigen posteriormente en clase y los alumnos deben autocorregir su ejer-
cicio y completarlo o mejorarlo de forma que este nuevo ejercicio corregido y aumentado es
el producto final que se valora. Engloba, pues, la competencia adquirida junto con la capa-
cidad de percibir los propios errores y la habilidad para repararlos. Estos ejercicios están a dis-
posición de las familias y las notas que registran sirven para indicar el grado de competencia
adquirido hasta el momento y valorar (comparando con los resultados anteriores) la efi-
cacia de la metodología y la evolución de los aprendizajes.
Las TIC, las TAC y el entorno virtual Moodle

En el instituto hemos hecho una apuesta decidida por las nuevas tecnologías. Las aulas están
equipadas con ordenadores para alumnado y profesorado, proyectores, impresoras y mate-
rial audiovisual de soporte. Los alumnos y alumnas disponen de un ordenador portátil du-
rante la mitad de su horario lectivo. Esto significa que en el aula hay un portátil por cada dos
alumnos. Trabajamos en el doble formato papel-pantalla. En las horas de habilidades la mitad
de la clase trabaja en el ordenador mientras la otra lo hace en la libreta y cada equipo de pro-
yecto dispone de dos ordenadores.
No disponemos de aulas de informática, puesto que en todas las aulas se dispone de equi-
pos. Este modelo de descentralización y flexibilidad del espacio se aplica a otros ámbitos:
hemos renunciado a los espacios especializados para potenciar el espacio polivalente del
aula. No existe la biblioteca de centro puesto que cada aula tiene su propia biblioteca con
el material catalogado informáticamente y a disposición del centro; no existe el aula-taller
puesto que cada aula dispone de un banco de trabajo y una dotación de herramientas y ma-
teriales básicos (las herramientas especializadas o singulares sí se encuentran en un espacio
polivalente).
Por lo que respecta al software, nuestra opción ideológica es el programario libre y usamos
Open Office y sistema operativo Linux (Linkat, versión para educación en Cataluña.)
Todos los aspectos y actividades del centro gravitan y se vinculan en la plataforma virtual de
aprendizaje Moodle. Con ella se gestiona casi todo: la asistencia; los planes de acción tuto-
rial con las propuestas de trabajo; los espacios para consignar resoluciones de asambleas de
alumnos, etc.; el currículo con el despliegue de todas las competencias de todas las áreas y
las propuestas de ejercicios; los formularios de valoración de todas las sesiones de todos los
alumnos; el espacio intranet de gestión del profesorado con las actas, los foros de debate, etc.;
los proyectos con el desarrollo de todas las actividades y propuestas; las informaciones de
centro; los servicios: biblioteca, mantenimiento, entre otros, o la gestión de la participación
de los alumnos en el consejo de alumnos que reúne a los representantes elegidos para pro-
poner iniciativas o sugerir cambios. La competencia digital es, sin duda, una de las compe-
tencias básicas en nuestro centro.
La mirada octogonal: aplicación de la teoría de las inteligencias

múltiples en educación
Alexandre Sala, Jaume Benet, Óscar Zamora, Susana Navarro
IES Creu de Saba. Olesa de Montserrat
El Instituto Creu de Saba, de Olesa de Montserrat, está desarrollando un proyecto de inno-

vación educativa que intenta aplicar principios de la conocida teoría de Howard Gardner, que
determina ocho tipos de inteligencia. En este apartado se expone por qué creemos que es im-
portante y de qué manera la intentamos integrar al proyecto educativo del centro.
La teoría de las inteligencias múltiples no es propiamente pedagógica (Howard Gardner es

neuropsicólogo), sino una aportación científica sobre la naturaleza cognitiva del cerebro y el
concepto de inteligencia humana; sin embargo, sus implicaciones en el ámbito educativo se
han encontrado tan relevantes que rápidamente se desarrolló una importante corriente pe-
dagógica de alcance internacional que la abordó, e incluso se han creado «escuelas de in-
teligencias múltiples (IM)».2
Gardner plantea un concepto amplio de inteligencia: la define como la capacidad para re-
solver problemas y descubrir preguntas nuevas; considera que la inteligencia es múltiple,
en el sentido de que no hay una sino «varias» (como si tuviera una estructura modular), que
funcionan de manera relativamente independiente; también las concibe como dinámicas,
en el sentido de que pueden desarrollarse con el aprendizaje (como una planta en creci-
miento).
La investigación de Gardner llevó a que distinguiera ocho tipos de inteligencia diferentes:

lógico-matemática, lingüística, cinética (o kinestésica), intrapersonal, musical, naturalista, in-
terpersonal y visual-espacial. A partir de esta concepción aparece la primera y más inme-
diata crítica al sistema educativo por parte de Gardner: infrautilizar unos determinados tipos
de inteligencias (visual, kinestésica) y prácticamente ignorar otros a la hora de establecer un
2. Por ejemplo, las llamadas Key School y las Magnet School de EE.UU., entre otras iniciativas.
sistema reglado (por ejemplo, las inteligencias sociales). Para el alumnado que posee un ele-
vado potencial lógico-lingüístico esto no supone un problema importante, pero, para el resto,
la experiencia de compararse con otras personas y no poder acceder al conocimiento por la
vía dominante genera inhibición (experiencia paralizante). De hecho, afirma Gardner (1997,
p. 38), «en un entorno que prioriza solamente determinados tipos de competencia, es inevi-
table que gran parte del alumnado se acabe sintiendo incompetente».
La clave interpretativa que aportan estos conceptos es que el sistema educativo, de manera
involuntaria, actúa como un entorno de experiencias paralizantes para determinados per-
files de alumno o alumna. Por esta razón, el modelo pedagógico basado en las IM se pro-
pone promover un modelo de enseñanza que busque explícitamente las experiencias
cristalizadoras y que evite, en lo posible, las experiencias paralizantes, mediante la diver-
sificación de instrumentos para llegar a similares contenidos y utilizando, entre otros re-
cursos, sistemas de evaluación y seguimiento de todas las IM por igual, sin priorizar unas
sobre las otras.
La ruta metafórica o vía secundaria

La teoría de las IM supone también una revisión del concepto de áreas instrumentales.
Gardner sugiere que el aprendizaje académico se fundamenta básicamente en el con-
cepto tradicional de inteligencia (CI), que principalmente tiene en cuenta la lógico-mate-
mática y lingüística (también la espacial pero de manera limitada). Nuestro sistema de
enseñanza fundamenta la transmisión del conocimiento en estos determinados ámbitos
cognitivos, mientras que otras (especialmente las denominadas inteligencias sociales, in-
trapersonal y interpersonal) se encuentran minimizadas o casi ignoradas por la práctica
educativa.
En este contexto, un alumno o alumna que tenga muchas dificultades en las inteligencias
lógico-lingüísticas se encuentra en inferioridad de condiciones con respecto a sus compa-
ñeros o compañeras, puesto que la mayoría de sistemas de transmisión de conocimientos y
de evaluación se basan en un marco que no domina, por lo que constituyen el principal
grupo en riesgo de experiencia paralizante.
Se sabe que el cerebro humano tiende a compensar sus deficiencias en determinados tipos
de inteligencia aprovechando recursos de los otros. Por ejemplo, una persona puede ayu-
darse a comprender conceptos lingüísticos utilizando imágenes, o pueden aprenderse ideas
procedentes de Ciencias sociales por una vía más kinestésica, como una representación te-
atral. Es lo que se denomina vía secundaria o ruta metafórica, que abre la posibilidad de uti-
lizar recursos no lógico-lingüísticos como métodos instrumentales alternativos.
Hacia un modelo educativo fundamentado en la diversidad cognitiva

La teoría de las IM indica la necesidad de que el sistema educativo evolucione hacia un mo-
delo orientado a la diversidad cognitiva de la persona, por dos motivos fundamentales:
• Diferentes ejemplos y estudios muestran que cada persona es una combinación
única de diferentes tipos de inteligencia. El sistema educativo tendría que estar di-
señado de manera que fuera sensible a estas diferencias. En lugar de ignorarlas y
pretender que todos los individuos debrían tener el mismo esquema cognitivo pre-
dominante (por ejemplo, el lógico-lingüístico), hay que asegurarse de que todo el
mundo disfrute de un modelo educativo en el que se optimice al máximo su modelo
cognitivo.
• El modelo educativo actual, basado en el modelo lógico-lingüístico, no se correspon-
de con el mundo real que el alumnado encontrará en su edad adulta. La vida laboral
está llena de problemas que requieren el empleo de todos los tipos de inteligencia con
la totalidad de combinaciones posibles, y no sólo en puestos de trabajo de baja pre-
paración, sino también en los de mayor complejidad. Sólo hay que pensar en la im-
portancia de la inteligencia social para el gerente de una empresa, de la kinestésica
en un cirujano, de la visual-espacial en un arquitecto, etc.3
Implicaciones de la teoría de las IM en el sistema educativo

En la educación secundaria, hemos visto que el protagonismo que se otorga a las capacida-
des lingüísticas y lógicas, especialmente en los sistemas de evaluación, puede ser discrimi-
natorio respecto a las personas con capacidades predominantes en otras inteligencias y,
además, no se corresponde con los roles de la vida adulta, ya que incluso en una sociedad
dominada por el lenguaje como la nuestra, las capacidades espacial, interpersonal y cinético-
corporal poseen un papel fundamental.
Ante ello se propone una visión más global de las habilidades cognitivas del alumnado, en-
tendidas como un constructo modular único formado por una combinación irrepetible de
habilidades que tienen una relación dinámica entre sí. Podemos ilustrar esta idea con una me-
táfora: cada alumno o alumna tiene una clave/llave de acceso al conocimiento; cada una de
ellas posee una combinación única de capacidades, de manera que no hay dos de ellas idén-
ticas, y nunca se pueden comparar unas con las otras de forma cuantitativa.
3. La sobredimensión de la evaluación lógico-lingüística en la vida académica se podría ejemplificar en un cierto abuso

de la importancia del control escrito. Preguntas como «¿subiría a un avión llevado por una persona que no ha pilotado
jamás, sólo porque ha sacado un 10 en un examen escrito?», «¿se dejaría operar por un cirujano que no ha operado nunca,
sólo porque ha obtenido un excelente en un control sobre cirugía?» subrayan que en el mundo laboral la evaluación
combina otros factores, como la valoración del propio grupo de trabajo, la capacidad de defender en público la pro-
pia competencia, el resultado final y los registros que se producen durante el proceso.
Se propone, pues, una revisión de los sistemas de evaluación y una diversificación de los esti-
los de aprendizaje que permita a las personas acceder a contenidos idénticos o similares, me-
diante diferentes tipos de inteligencia. Es necesaria también una orientación de la enseñanza a
la diversidad cognitiva de la persona, que contemple su especificidad atendiendo a que cada per-
sona es una combinación única de inteligencias que operan de forma coordinada.
El proyecto del Instituto Creu de Saba

Como se ha mencionado anteriormente, estas orientaciones de la teoría no poseen una línea
única de posibles aplicaciones, sino que cada centro deberá buscar su propia propuesta de
actuación, adaptándola a su estructura organizativa y a los requerimientos de espacio o
de marco horario, por ejemplo. En el cuadro 1 presentamos las líneas generales el proyecto
pedagógico del Instituto Creu de Saba o, al menos, las más relacionadas con el despliegue
del marco teórico de las IM.
Cuadro 1. Fases y líneas generales del proyecto
6
Rec.
5 institucional
y cargos
Máxima flexibilidad
4 de los grupos
orientada a proyectos
Diversificación
3 de las formas
de evaluación
Diversificación de las vías

de acceso al conocimiento
2
Implicación en
1 objetivos vinculados
al propio valor
Portafolio
0 Conocimiento
octogonal del
Teatralización
Entornos
sujeto de aprendizaje multimedia
Plataforma institucional
En nuestro caso, se trata de un proyecto de aplicación estructurado en seis fases, cada una
de las cuales presupone que se haya desplegado mínimamente la anterior. Lo hemos ilus-
trado, también metafóricamente, como una escalera de seis niveles sustentados sobre una
plataforma que representa la estructura organizativa tradicional del centro.
En nuestro esquema, la plataforma sería la forma en la que se organiza el instituto y los

peldaños representan las actuaciones de innovación educativa vinculadas a la teoría de
las IM.
En relación con la plataforma institucional (fase 0), debemos mencionar únicamente que
la consideramos previa a cualquier actuación innovadora. Ya antes de innovar, el centro
debe estar bien organizado, debe poseer una estructura sólida, ganarse el respeto de todos
los miembros de la comunidad educativa, ya que será precisamente este respeto institu-
cional lo que le permitirá validar determinadas conductas del alumnado y, al mismo
tiempo, flexibilizar su estructura de funcionamiento (fases 4 y 5), sin perder eficiencia.
Sobre la plataforma institucional se eleva el primer peldaño (primera fase de la innovación

educativa propiamente dicha) que denominamos conocimiento octogonal del sujeto de
aprendizaje (fase 1). Implica la formación del profesorado y métodos de observación del
alumnado que permitan hacerse una imagen de su potencial en los ocho tipos de inteli-
gencia. En nuestro caso, aplicamos un test en línea, llamado SACS, que genera una base
de datos con la autoevaluación que realizan los propios alumnos y alumnas de su propio
perfil (basado en el test de IM del mismo Howard Gardner, entre otros).
A partir de los datos obtenidos, la fase 2 (implicación en objetivos vinculados al propio

valor) consiste al diversificar el currículo, de manera que se garantice a cada alumno o
alumna la participación en una serie de proyectos relacionados con lo que sabe hacer
mejor. Se pretende que el centro se convierta en un espacio en el que se garantice el ac-
ceso a la excelencia, por la vía de ofrecer ocasiones de aplicación práctica a los tipos de
inteligencia que más destacan de cada uno. Abrimos la puerta así a un nuevo papel de la
institución educativa, como institución en la que se detectan y consolidan los talentos
principales de cada alumno o alumna y se promueve la experiencia cristalizadora, en tér-
minos de Gardner, que mencionábamos anteriormente.
La fase 3 (diversificación de las formas de acceso al conocimiento) implica también la for-

mación del profesorado y la implementación de recursos, que permitan introducir en el
aula todas las formas de acceso al conocimiento complementarias de la lógico-matemá-
tica. Las pizarras digitales, los recursos multimedia, las plataformas interactivas de apren-
dizaje (Moodle) o las actividades kinestésicas potencian la integración de todas las formas
de conocimiento al servicio de la adquisición de las mismas competencias y los mismos
contenidos, de manera transversal a todas las áreas.
De esta fase se deduce la cuarta (diversificación de las formas de evaluación), puesto que
no tendría sentido transmitir el conocimiento desde múltiples vías para acabar, finalmente,
evaluando sólo con una o dos formas. El pentágono representa las formas de evaluación de
un trabajo en proyectos: del propio grupo de trabajo, el portafolios o documentación ge-
nerada durante el proceso (llamado porfolio en el argot IM), el producto final, el control te-
órico, la exposición oral. Dentro de este modelo de evaluación «pentagonal», cuando
hablamos de recurso multimedia, exposición oral, el producto final, etc., nos dirigimos
hacia un modelo de evaluación más similar al que se establece al mundo laboral, a dife-
rencia de un modelo estrictamente académico fundamentado preferentemente en pruebas
escritas.
La fase 5 (máxima flexibilidad de grupos orientada a proyectos) parte de la base de que, en

un contexto de observación octogonal del alumnado, cualquier clasificación de éste es, ne-
cesariamente, arbitraria. La disposición de las clases en grupos-clase estructurados por eda-
des o por niveles académicos no ha de ser intocable, puesto que en la práctica un alumno de
primero de ESO, en determinadas inteligencias, se puede encontrar por encima del nivel de un
alumno de cuarto. Por lo tanto, se abre la puerta a una clasificación flexible, dinámica y en
función de los proyectos que se estén realizando en cada momento. En este sentido, hemos
iniciado un tipo de actividad, denominada «Proyecto de máximos», en la que el alumnado
se agrupa en función de aquello que pueden hacer mejor, independientemente de su edad;
esta agrupación puede cambiar trimestralmente. La clasificación de los alumnos y alumnas
viene determinada, en este caso, por la clasificación obtenida con el test SACS. El centro pro-
mueve también un tipo de actividad denominada Alumnado en proyecto, en la que deter-
minados grupos llevan a cabo actividades fuera del grupo-clase por delegación de un profesor
o profesora, sin su presencia.
Finalmente, la fase 6 (reconocimiento institucional y cargos) intenta aplicar de nuevo el prin-

cipio de experiencia «cristalizante» que hemos mencionado anteriormente. La idea princi-
pal es que todo aquello que se considera excelente sea reconocido y divulgado por la
institución, de forma que se consolide el estímulo al trabajo bien hecho. La dimensión in-
clusiva del centro no viene dada, pues, por una rebaja del nivel de exigencia, sino, y sobre
todo, por una apertura al tipo de capacidades y talentos que se reconocen (ocho en lugar de
dos, en síntesis). Este reconocimiento institucional se manifiesta en representaciones teatra-
les o musicales, ponencias públicas, carteles de divulgación, publicación de trabajos en la
revista digital del centro, el reconocimiento de cargos de coordinación, cargos de coordina-
ción o formación asumidos por alumnos o alumnas, etc.
Valoración del proyecto en su segundo año de aplicación

Durante los dos primeros cursos el proyecto se ha ido desarrollando en tres ámbitos:
• La formación específica (IM) del profesorado.
• La promoción y apertura de proyectos al margen del grupo-clase y alumnado en
proyecto.
• La sustitución del sistema de la oferta de créditos variables por grupos cooperativos or-
ganizados por ámbitos, como ha explicado anteriormente (proyecto de máximos).
En el cuadro 2 ilustramos las ventajas-puntos fuertes e inconvenientes-puntos débiles que

hemos encontrado en cada una de las tres actuaciones. Algunos datos han sido obtenidos de
la evaluación global diagnóstica, que se llevó a cabo a principios del presente curso.
Cuadro 2. Puntos fuertes y puntos débiles en las actuaciones llevadas a cabo en el segundo año
de aplicación del proyecto
ACTUALIZACIÓN REALIZADA PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES

Formación IM del profesorado • El profesorado valora positiva- • La renovación de plantilla (el
para promover cambios sustan- mente la formación recibida y segundo curso llegó casi al
ciales en sus formas de inter- encuentra que posee aplica- 40%) genera un retroceso y
vención en el aula. ción práctica. confirma que la formación es
• No se discute la base teórica; si imprescindible.
surge algún problema es sobre • Los problemas técnicos y la in-
cómo aplicar algunos aspectos. suficiencia de recursos (espa-
• Se ha incrementado el uso del cios, ordenadores) limitan el
entorno moodle, las pizarras di- uso de material multimedia o
gitales y el trabajo cooperativo la organización de los grupos
en el aula; la teoría de las IM les cooperativos.
otorga fundamento pedagó-
gico y establece la coherencia
entre los recursos mencionados.
• El nuevo profesorado se ha
adaptado bien al marco teórico
adoptado por el centro.
Proyecto de máximos. • Se verifica que el proyecto de • La adaptación de profesorado

máximos genera un reconoci- y del alumnado debe ir en pa-
miento del alumnado que en ralelo, en caso contrario ge-
condiciones normales se sentía nera disfunciones (un profesor
al margen del sistema. recién llegado puede vivir la
• La participación del alumnado participación del alumnado

en las decisiones incrementa en determinadas decisiones
sustancialmente el rendimiento con inseguridad, e incluso con
y la motivación (especialmente hostilidad).
a partir del segundo trimestre, • Algunos alumnos o alumnas ne-
superados los primeros obs- cesitan mucho tiempo, casi un
táculos). trimestre, para adaptarse a un
modelo de trabajo autónomo (al
principio parece que no se
avanza). Esto nos sugiere que
deberíamos comenzar desde
primero de ESO... ¿o desde edu-
cación infantil?
Alumnado en proyecto. • El alumnado reacciona muy • No todo el alumnado muestra

positivamente a los modelos la madurez suficiente para tra-
de trabajo autónomo (aunque bajar sin la presencia del profe-
al principio costó implantarlo, sorado; se hace imprescindible
el curso siguiente se registró una selección previa o grupos de
como una demanda específica). perfiles mixtos, donde unos
• Los proyectos diversifican, mo- alumnos ayuden a incrementar
tivan y dan cohesión a toda la el rendimiento de otros.
actividad educativa del centro. • Se necesitan tiempo y recursos
• Se convierten en la parte más para generar el número sufi-
creativa de la comunidad edu- ciente de proyectos.
cativa, se sabe cuándo empie-
zan pero nunca cómo acaban,
a veces mucho mejor de lo pre-
visto inicialmente.
• Se acaban generando proyec-
tos permanentes (teatraliza-
ción, revista digital, mediación).
• Se verifica que determinados
perfiles de profesorado y
alumnado se motivan recípro-
camente por los propios már-
genes de libertad de los
proyectos.
Un entorno didáctico para el trabajo globalizado y cooperativo

con la ayuda de las TIC
Susanna Soler, Neus Claramunt, Ximo Montaner
IES Montgròs. Sant Pere de Ribes (Barcelona)
El Instituto Montgròs es un centro con sólo tres años de andadura, situado en la población bar-
celonesa de Sant Pere de Ribes, que nace con la clara voluntad de desarrollar un proyecto
educativo y curricular de centro que promueva en los alumnos y alumnas el interés y la mo-
tivación por un aprendizaje competencial que sirva para saber y para hacer; la utilización
efectiva, crítica y creativa, de las nuevas tecnologías y la empatía por los demás seres huma-
nos, estén físicamente cerca o lejos.
Estas tres voluntades se definen poco a poco, a lo largo del corto período de existencia y se
concretan en decisiones sobre la gestión del tiempo, el espacio y las herramientas de trabajo
de profesorado y alumnado. Estas decisiones están sustentadas por tres objetivos básicos que
guían todo el proceso de creación del centro:
1. Facilitar los aprendizajes haciendo un uso efectivo y estratégico de las nuevas tecno-
logías para mejorar los resultados educativos y dotar a nuestro alumnado de capaci-
dades clave para la plena inmersión en el mundo académico y laboral del siglo XXI.
Con estas herramientas se busca la comunicación y, por lo tanto, la implicación de
toda la comunidad educativa: profesorado, alumnado y madres y padres.
Así, el centro nace ya en su primer curso (2007-2008) con la convicción de que el alum-
nado debe tener a su alcance ordenadores portátiles y una plataforma digital (moodle)
donde, al igual que el profesorado, encuentren todo tipo de herramientas y de recursos
para el trabajo, el estudio y la comunicación, porque la educación se entiende como un
proceso participativo que necesita de todos los agentes que intervienen.4
Durante el curso 2008-2009 se consolida el empleo de estas herramientas y, este
mismo curso 2009-2010, con la concesión del Proyecto EduCAT 1x1 y del Proyecto
Heura, tenemos ya el centro plenamente digitalizado: un portátil para cada alumno o
alumna y profesor o profesora, así como pizarras digitales para cada aula de edu-
cación secundaria obligatoria (ESO), incluida también el aula de los alumnos de ne-
cesidades educativas especiales.
Todo el profesorado, en la totalidad de los ámbitos y de las materias, trabaja haciendo uso
de materiales y de recursos digitales y, en muchas ocasiones, incluso creándolos de nuevo.
Este hecho obliga al centro a un esfuerzo para facilitar la formación del profesorado en
nuevas tecnologías y a una continua exigencia de reciclaje, seguimiento y asesoramiento.
El objetivo final es conseguir el denominado concepto de e-madurez para todos los
alumnos.
4. Véase en: www.iesmontgros.cat

2. Facilitar aprendizajes que contemplen la globalidad y transversalidad de los conoci-

mientos, así como hacer un importante hincapié en aprender a aprender. Se trata de
una apuesta decidida para hacer a nuestros alumnos y alumnas ciudadanos compe-
tentes, críticos, capaces y autónomos.
Por esta razón, hemos vertebrado nuestro proyecto curricular de centro (PCC) alrededor
de tres ejes:
- El ámbito lingüístico, en el que se diseña conjuntamente el currículo en el marco de
un tratamiento integrado de las tres lenguas (TIL) que toma como aglutinador el
trabajo por tipologías de textos.
- El ámbito científico-tecnológico, en el que se realiza el mismo esfuerzo globaliza-
dor entre las materias de matemáticas, ciencias, tecnología y educación física.
- El ámbito social, en el que se trabajan conjuntamente las Ciencias sociales, la Edu-
cación visual y plástica, la Música y la Religión.
Estos tres ámbitos definen cada trimestre una tarea global común que puede realizarse
de manera individual, en parejas o en grupos cooperativos. Para el diseño e imple-
mentación de esta tarea se han definido cinco fases de trabajo que corresponden a
cinco herramientas de la plataforma virtual (cuadro 3).
Cuadro 3. Fases de trabajo y roles de los agentes implicados
CONCRECIÓN PASO A PASO ROL DEL PROFESORADO DEL ÁMBITO Y DEL ALUMNADO
Fase 1: iniciación de las Profesorado
tareas. • Introduce el tema o temas que deben trabajarse.
Herramienta Moodle: • Explica muy claramente cuál será el producto final que debe presentarse.
foro • Explicita muy claramente cuáles serán los criterios de evaluación.
Alumnado
• Hace preguntas, plantea dudas y realiza sugerencias sobre el tema o los temas.
Fase 2: distribución coo- Profesorado

perativa de las tareas. • Ofrece instrucciones sobre cómo proceder en el trabajo y, en el segundo y
Herramienta Moodle: tercer trimestre, confecciona las parejas o los grupos de trabajo.
wiki • Enumera las diferentes tareas que deben realizarse.
• Distribuye las responsabilidades individuales dentro de las parejas o grupo
de trabajo.
Alumnado:
• Anota todas las instrucciones sobre cómo proceder en el trabajo.
• Organiza las parejas o grupos de trabajo siguiendo las instrucciones del
profesorado.
• Llena la wiki con los nombres de las parejas o miembros de cada grupo y
las responsabilidades y las tareas de las que se encargarán.
Fase 3: resolución de las Profesorado

diferentes tareas pro- • Explica, expone, define, aclara, concreta, guía, orienta, etc., la realización
puestas. de las diferentes tareas que irán introduciendo al alumnado en el apren-
Herramienta Moodle: do- dizaje de los contenidos de cada proyecto.
cumentos, ejercicios diver- Alumnado
sos realizados con acti- • Resuelve las tareas consultando los documentos del aula virtual, bus-
vidades y recursos Moo- cando informaciones en la red y/o en los libros de consulta del aula,
dle o enlazados desde la preguntando al profesorado, a los propios compañeros o compañe-
web 2.0. ras, etc.
• Estudia para las pruebas, hace las tareas individuales y elabora los tra-
bajos de pareja o grupo.
Fase 4: evaluación. Profesorado

Herramienta Moodle: do- • Recuerda los criterios de evaluación ya explicados en la fase 1.
cumento web y/o wiki • Recuerda y explica «qué» se evaluará: contenidos de las pruebas y del
donde está explicitada producto final exigido y «cómo» se evaluará.
la parrilla de evaluación. • Recoge y evalúa el producto final.
• Prepara y guía, orienta la realización de la autoevaluación y de la eva-
luación del grupo (coevaluación).
Alumnado
• Escucha y hace preguntas.
• Se asegura de que han entendido todos los contenidos de las pruebas,
los repasa y estudia.
• Reajusta la producción de los trabajos a los criterios de evaluación.
• Entrega el producto final.
• Realiza la autoevaluación y la evaluación del grupo.
Fase 5: desarrollo final. Profesorado

Herramienta Moodle: • Recoge el producto final corregido y evaluado.
carpetas y enlaces di- • Organiza y concreta las presentaciones de los productos finales y/u
ferenciados para cada organización de conferencias de expertos sobre los temas trabajados.
grupo. • Prepara la realización y resolución de las pruebas individuales.
• Hace tareas de difusión de los proyectos colgándolos en el espacio mo-
odle y/o en la revista del centro.
Alumnado
• Prepara la presentación y la exposición oral del producto final.
• Traspasa la información investigada y los resultados en el resto del
grupo-clase de las exposiciones orales y/o en el trabajo de expertos.
• Ejecuta y resuelve las pruebas.
De estas cinco fases, las dos primeras y la final, de evaluación, se preparan conjunta-
mente en las reuniones del profesorado de cada ámbito, definiendo contenidos, es-
trategias de enseñanza-aprendizaje y criterios de evaluación.
En el cuadro 4 se presenta la definición de las tareas de primero de ESO distribuida
en los tres ámbitos sobre los que se sustenta nuestro PCC.
Cuadro 4. Ámbitos de trabajo y distribución de tareas para primero de ESO
1ER. TRIMESTRE 2º. TRIMESTRE 3ER. TRIMESTRE

Organización Trabajo Trabajo Trabajo
del alumnado individual en parejas en grupo
Eje organizativo: «Planeta Tierra» «Planeta vivo» «Planeta agua»
ambito científico- • Presentación tra- • Presentación tra- • Presentación trabajos.
tecnológico bajo. bajo. • Exámenes.
• Exámenes. • Exámenes. • Exposición oral de
ámbito.
Instrumento TAC Procesador de textos. Programa de pre- Programa de presenta-

sentaciones. ciones y tablas Excel.
Eje organizativo: «Los textos des- «Los textos narrati- «Los textos dialoga-
ámbito lingüístico criptivos.» vos.» dos.» Crédito
• Presentación tra- • Presentación trabajo. • Presentación trabajo. de síntesis:
bajo. • Exámenes. • Exámenes. «Ribes y
• Exámenes. • Exposición oral en • Exposición oral de nuestra
cada materia. ámbito. comarca
el Garraf».
Instrumento TAC Procesador de textos. Programa de pre- Fichero de sonido:
sentaciones. Audacity.
Eje organizativo: «Aprendemos a in- «Proyecto expedi- «La Máquina del

ámbito social vestigar el relieve y ción: los continen- Tiempo: historia y
los sonidos del pla- tes y las músicas música antigua.»
neta Tierra.» del mundo.» • Presentación trabajo.
• Presentación tra- • Presentación tra- • Exámenes.
bajo. bajo. • Exposición oral de
• Exámenes. • Exámenes. ámbito.
Instrumento TAC Procesador de textos. Programa de pre- Programa de presen-

sentaciones. taciones.
El objetivo final es conseguir el aprendizaje de las competencias y la creación, en el

centro, de una tradición de trabajo de cooperación entre profesorado y alumnado que,
por una parte, dota a las decisiones didácticas de una gran coherencia interna y, por
otra, permite el abordaje real de la diversidad.
3. Facilitar los aprendizajes para una ciudadanía europea y del mundo mediante el tra-
bajo en las instituciones de la Comunidad Europea, así como de la solidaridad y de la
cooperación con los países y culturas más desfavorecidos. En este sentido, el centro
está desarrollando un proyecto didáctico propio, que se implementa en las horas de
tutoría y materia alternativa. Este trabajo se vehicula actualmente a través del proyec-
to «School-to-School» (Fundación Vicenç Ferrer) de hermandad con una escuela de la
India y de la participación en la Red de Escuelas Comprometidas con el Mundo (Aso-
ciación Rosa Sensat), así como del trabajo de intercambio educativo con una escuela
de Holanda que se está llevando a cabo desde hace dos años y la próxima inserción del
instituto en la red de escuelas europeas ELOS.
El objetivo final es conseguir que los alumnos y las alumnas sean unos ciudadanos implica-
dos con su entorno, tanto próximo como más lejano, de una manera participativa y crítica,
con iniciativa y compromiso social.
Todos estos proyectos que impulsan nuestro trabajo cotidiano tienen el apoyo externo de di-
ferentes asociaciones e instituciones, algunas de ellas ya mencionadas y a las que tenemos
que añadir la Xarxa d’Instituts Innovadors associats al ICE de la UAB.
A continuación, presentamos dos ejemplos de trabajos de ámbito.
Ámbito científico-tecnológico
El ámbito científico-tecnológico está formado por las materias de Matemáticas, Tecnología,
Educación física y Ciencias naturales.
El proyecto realizado por el departamento en el primer trimestre del segundo curso de la ESO
ha tratado de aunar los contenidos y conocimientos de todas las áreas implicadas en el de-
partamento. El proyecto lleva por nombre «Kame Ame», frase rápidamente reconocida por los
alumnos por pertenecer a una famosa serie televisiva de dibujos animados, Bola de Dragón,
con lo que hemos despertado su interés. Al mismo tiempo, las citadas palabras se asocian con
la faceta que tenía el protagonista de acumular energía para defenderse y es en este punto en
el que contribuirán las materias del departamento a la realización del proyecto.
Localizado el hilo conductor de la tarea, la construcción de un acumulador solar fue el ob-

jetivo planteado; la energía del sol calentaría el agua que circula por una red de tuberías y
que se acumularía en un depósito.
Contribución de las diferentes áreas:

• Matemáticas: los conceptos sobre cálculo de volúmenes han sido especialmente im-
portantes para que los alumnos y alumnas conocieran la menor cantidad de material
necesario para acumular el mismo volumen de agua en un cilindro que en un cubo
por ejemplo. así pues procedieron a su construcción.
La orientación y la inclinación del panel solar también son fundamentales. Debe
realizarse el trazado de ángulos y dar la orientación idónea del proyecto para conse-
guir la máxima radiación en el mismo espacio.
• Ciencias naturales: la radiación por unidad de superficie también ha sido un concep-
to estudiado, así como el mayor peso especifico del agua fría sobre la caliente, con-
diciones que implican la correcta colocación de la salida de agua fría del depósito,
así como la entrada de agua caliente y la del depósito acumulador respecto a la posi-
ción del panel solar.
• Educación física: las transformaciones de la energía y el concepto de energía en el
esfuerzo físico.
• Tecnología: conceptos sobre materiales y esfuerzos en ellos. Las estructuras. Concien-
ciación del uso de materiales reciclados. Las herramientas, uso y medidas de seguri-
dad. Fases que deben seguirse en la construcción de un proyecto tecnológico.
Ámbito social y de expresión

El trabajo en grupo realizado en segundo curso de ESO por este ámbito durante el primer
trimestre ha sido un proyecto sobre «La Edad Media: El arte románico y gótico». Las áreas
del ámbito que coinciden en este curso son Ciencias sociales y Visual y plástica, sobre las
cuales hemos intervenido para agrupar sus contenidos y conocimientos en el mencionado
proyecto.
Los alumnos y alumnas han trabajado, desde sus portátiles, con los materiales que les hemos
presentado ordenadamente a través del «Entorno virtual y de aprendizaje moodle» utilizando
los documentos (foros, wikis, pdf, enlaces, actividades, etc.) que les hemos añadido en el
aula virtual del Ámbito social y de expresión de segundo de ESO.
El aula virtual del ámbito se ha distribuido como sigue:

• Inicialmente, se realiza una presentación del proyecto, que los alumnos y alumnas en-
cuentran en la «Fase 1: Inicio de presentación del proyecto del primer trimestre». En
este apartado les explicamos, mediante un foro, en qué va a consistir el trabajo de
Ciencias sociales y Visual y plástica que van a realizar durante el primer trimestre y
cómo será evaluado. En el foro los alumnos y alumnas también pueden interactuar ex-
poniendo sus dudas y sus sugerencias. En este apartado del proyecto les explicamos
que el objetivo es investigar un período histórico, la Edad Media, y poner en común
nuestros conocimientos y descubrimientos.
• En la «Fase 2: Distribución cooperativa de las actividades», los alumnos y alumnas se

distribuyen por grupos cooperativos inscribiéndose en la wiki del aula virtual para lle-
var a término el proyecto del trimestre añadiendo los cargos y responsabilidades que
desempeñarán.
• Posteriormente, en la «Fase 3: Resolución de las diferentes actividades propuestas» dis-
ponen de información sobre la Edad Media que les va a ayudar a entender esta época
de la historia, además de ejercicios individuales o grupales relacionados con el pro-
yecto. De esta manera podrán investigar sobre política, geografía, vida cotidiana o
arte. Finalmente, recrearán sus conocimientos en forma de obra de teatro para ofrecer
a los demás un testimonio documentado y personalizado.
• Durante la «Fase 4: Evaluación», se les muestra la plantilla de evaluación que se uti-
lizará para puntuar su proyecto de final de trimestre; es el lugar en que «cuelgan»
sus producciones finales sobre la Edad Media y en el que se puntuarán. Los grupos
presentarán una pequeña obra de teatro ambientada, que recree la vida de la Edad
Media.
En este proyecto se evaluarán:
- En Ciencias sociales, las producciones individuales con fichas de conocimientos-
aprendizaje y exámenes; el proyecto, con la presentación escrita de la obra y la re-
presentación pública.
- En Educación visual y plástica, las producciones individuales con entrega de lámi-
nas de dibujo y actividades fuera de línea o mediante el «entorno virtual y de apren-
dizaje moodle»; el proyecto, con la presentación de la escenografía (decorados,
accesorios, iluminación, vestuario, maquillaje y peluquería) de la obra y la puesta
en escena durante la representación pública.
• Finalmente, en la «Fase 5: Desarrollo final» se muestra, por grupos, el producto final
del proyecto, presentándolo y haciendo una exposición oral, ambientada y decorada,
repr zsentada delante de público, en la que se escenificará «El teatro de la vida en
la Edad Media».
Desplegando el currículo: de un currículo fundamentado en

materias a un currículo centrado en competencias (un cambio en
algunas prioridades)
Miguel Ángel Baeta, F. Javier Fernández Santamaría, Ramon Grau, Sandra Merino
IES Badalona Nou
Entre las características de la sociedad actual destaca la necesidad de que los individuos desarro-
llen una constante predisposición para aprender, la capacidad de enfrentarse a situaciones com-
plejas y cambiantes, resolver problemas y tomar decisiones, además de ser ciudadanos críticos y
responsables.
(Delors y otros, 1996)
¿Qué contenidos del currículo, qué estrategias de enseñanza, qué gestión del aula, en sínte-
sis, qué modelo educativo favorece la formación de ciudadanos que respondan a estas
expectativas?
El currículo
A menudo se oye hablar en los centros de educación secundaria de las dificultades que plan-
tea el currículo al profesorado. Seguramente estas dificultades tienen que ver con su exten-
sión y grado de concreción, con su desconexión de las experiencias de los adolescentes y su
elevado academicismo. Con certeza existen otras razones. En el Instituto Badalona Nou in-
tentamos convertir el currículo en un instrumento de acción: el despliegue del currículo en
un centro de educación secundaria es una oportunidad para concretar las ideas de futuro de
este centro, una excusa para avanzar en la visión compartida que debe constituir el proyecto
curricular de un centro educativo. Esta visión del currículo permite que se convierta en una
potente herramienta.
En el proyecto educativo del Instituto Badalona Nou se recogen cuatro principios inspirado-
res del modelo de centro educativo que queremos. Brevemente:
• Un centro sensible a lo que ocurre en el mundo, que proporcione, a través del currículo
que imparte, y de cómo lo hace, instrumentos para entenderlo e intervenir en él.
• Un centro abierto a todo el alumnado y a las familias, que educa desde la diversidad
y ofrece sus recursos al entorno.
• Un centro que permite a sus alumnos y alumnas adquirir márgenes de autonomía para
desarrollar y aplicar su plan educativo personalizado.
• Un centro que use efectivamente e incorpore a la cultura de trabajo cotidiano las tec-
nologías de la información y comunicación y los medios de comunicación audiovi-
sual.
El proceso de concreción que implica todo despliegue curricular no puede limitarse a enun-
ciar hipótesis razonables de futuro, sino que debe intentar hacerlas realidad. De ahí que las
ideas orientadoras se transformen en principios de actuación.
Principios de actuación
En el camino que conduce de las ideas a las acciones, hemos definido unos pocos plantea-
mientos, una lista de principios, que nos fueran útiles para desplegar el currículo y orientar
la acción educativa en los distintos espacios del instituto. Los detallamos a continuación:
• Orientación competencial de los aprendizajes. Fomento de los aprendizajes autóno-
mos más que desarrollo de aprendizajes memorísticos.
• Selección de contenidos en función de la funcionalidad, aproximación de las mate-
rias a la realidad cotidiana del alumnado y de su contexto social, conexión entre los
contenidos curriculares y el mundo real.
• Globalización de materias, trabajo de centros de interés con la intención de abordar

conjuntamente contenidos que clásicamente se encuadran en áreas distintas. Presen-
cia transversal de algunos contenidos ligados a las competencias metodológicas e ins-
trumentales. Reducción del número de materias y de profesores de los equipos
educativos.
• Incorporación de metodologías interactivas con enfoque globalizador (trabajo por pro-
yectos, aprendizaje basado en problemas, estudios de casos), reducción del peso de
las metodologías expositivas para ceder la iniciativa al alumnado incrementando su
grado de interacción.
• Inmersión en las tecnologías de la información y comunicación, uso instrumental de
los recursos digitales para potenciar y mejorar los aprendizajes.
Todo ello para conseguir un modelo educativo inclusivo y útil para el alumnado que nuestro
centro recibe, en uno de los barrios más deprimidos de Badalona, el barrio del Remei, con
una importante proporción de alumnado gitano y procedente del fenómeno de la inmi-
gración. El trabajo que desarrolla el claustro del Instituto Badalona Nou, una línea de ESO y
dos ciclos formativos de grado medio con cerca de 200 alumnos, conforma un modelo edu-
cativo que pretende capacitar a todos los ciudadanos para su inserción en la sociedad del
siglo XXI (siglo muy lejano de la realidad periférica al centro) y garantizar la igualdad de opor-
tunidades entre todas las personas.
Principales concreciones
Bajo el amparo de un plan estratégico de autonomía de centro, desde el curso 2006-2007
hemos llevado a cabo un conjunto de concreciones curriculares que afectan a aspectos or-
ganizativos y metodológicos.
En relación con los aspectos organizativos, decidimos globalizar el trabajo que se realiza
en materias como Ciencias naturales, Ciencias sociales, Tecnología, Música, Educación
visual y plástica, y materias optativas. En una franja de quince horas semanales se traba-
jan indistintamente contenidos interdisciplinarios que aparecen ligados habitualmente a
un centro de interés. Esta franja está impartida por dos profesores, uno de los cuales ejerce
la tutoría de grupo. Estos dos profesores disponen de dos sesiones de coordinación a la
semana. En el cuadro 5 (véase página siguiente) se expone el horario semanal de un grupo
de ESO.
Cuadro 5. Horario semanal de un grupo de ESO.
1.º A Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
08.15-09.15 Lengua Lengua

catalana castellana Trabajo
globalizado
Trabajo Trabajo Lengua
09.15-10.15
Trabajo globalizado globalizado extranjera
globalizado
Trabajo
10.15-11.15 Tutoría
globalizado
11.15-11.45
Educación Lengua
11.45-12.45 Matemáticas Matemáticas
física Trabajo extranjera
globalizado
Lengua Lengua
12.45-13.45 Matemáticas
catalana castellana
Lengua Lengua
15.15-16.15
castellana catalana
Trabajo
globalizado Lengua Educación
16.15-17.15 extranjera física
El resto de horas, hasta las treinta semanales, se completan con las materias que denomina-
mos instrumentales, lenguas y matemáticas, así como la educación física. La intención es
que desde las materias instrumentales se incida directamente sobre las competencias comu-
nicativas y las matemáticas. Desde el trabajo que se realiza en la franja globalizada se re-
fuerzan dichos aprendizajes puesto que se usan y aplican los instrumentos aprendidos en
contextos distintos, de forma transversal y con cierto grado de autonomía (cuadro 6, en pá-
gina siguiente).
Cuadro 6. Las competencias comunicativa y matemática y su reflejo en la franja globalizada.
COMPETENCIA COMUNICATIVA COMPETENCIA MATEMÁTICA

Permite comprender y expresar la realidad, las Permite resolver autónomamente proble-
percepciones, los pensamientos y los senti- mas que incluyen conceptos matemáticos,
mientos: que se presenten en la vida cotidiana de las
• Leer, comprensión lectora, capacidad de síntesis personas:
y de relación con lo que ya se sabe. • Calcular, cálculos básicos, cálculo mental,
• Escribir y hablar, expresión correcta y cohe- diferentes tipos de números, medidas,
rente, adecuación al registro y a las normas, magnitudes unidades, símbolos y elemen-
saber comunicar lo que se quiere decir. tos geométricos, proporción.
• Tipologías textuales, ortografía, sintaxis. • Razonar, razonamiento matemático, pro-
blemas.
De forma paralela a esta concreción organizativa, se llevó a cabo un proceso de reflexión

(análisis y contextualización) sobre los contenidos de las materias, que nos permitió identi-
ficar y diferenciar algunos atavismos conceptuales de los temas clave centrales de la mate-
ria. Se elaboraron once bloques de contenidos que reorganizaban y actualizaban los
contenidos curriculares propios de cada materia:
1. Estilos de vida y salud.
2. Diversidad biológica.
3. La Tierra y el Universo.
4. Materia y energía.
5. Diversidad cultural.
6. El poder y la organización social.
7. Derechos humanos y relaciones entre personas.
8. Economía y consumo.
9. Sostenibilidad.
10. Transformaciones tecnológicas.
11. Manifestaciones artísticas.
Cada uno de estos bloques incluye un conjunto de contenidos curriculares que considera-
mos esenciales en la formación de los ciudadanos. En el cuadro 7 (en página siguiente) se
exponen las concreciones curriculares en relación con dos de estos bloques curriculares.
Cuadro 7. Contenidos curriculares de los bloques de Economía y consumo y Sostenibilidad
BLOQUE ECONOMÍA Y CONSUMO

En este bloque se estudia el consumo en distintos ámbitos, desde el más cercano, el hogar, a las
relaciones internacionales, pasando por el funcionamiento de la economía en el ámbito local o
regional. También se abordan los diferentes modelos de organización económica a lo largo de la
historia, así como los modelos actuales y la influencia de la globalización.
• Economía y consumo en el hogar: ingresos y gastos en el hogar, contabilidad y gestión básica
de la economía doméstica, actitud crítica frente al consumismo.
• El funcionamiento de la economía. Funcionamiento local y regional: los sectores y las activida-
des económicas. Interrelaciones y mercado de trabajo. El mercado global. El desarrollo humano.
• Las relaciones internacionales. Materias primas y recursos naturales. Países productores y países
consumidores. Centros de poder. Conflictos y fenómenos relacionados con la distribución des-
igual de los recursos y de la riqueza. Economía y globalización. Desarrollo sostenible.
• Economía e historia. Modelos de organización económica de la sociedad. Alternativas.
BLOQUE SOSTENIBILIDAD
En este bloque se introduce al alumnado en la comprensión del estado del mundo en el siglo
XXI, proyectándonos sobre el pasado para entender la realidad actual y sobre el futuro para ana-
lizar perspectivas. Se trata de analizar conceptos como crecimiento económico y social, bienes-
tar, desarrollo, estilos de vida, recursos y su gestión, los conflictos ambientales y el desarrollo
sostenible.
• Desarrollo humano: crecimiento económico y crecimiento social. Diferencias en el mundo. Pa-
rámetros de medida.
• Los humanos y su entorno: el medio, los bienes, los recursos. Recursos renovables y no renovables.
Formas de entender la relación con el medio.
• Sostenibilidad: interacciones positivas para mantener un nivel de vida compatible con la pre-
servación del medio. Recursos naturales (materiales y energéticos) y su uso, impactos deriva-
dos. El agotamiento de los recursos y otras problemáticas ambientales y sociales. Alternativas
y perspectivas de futuro.
La selección de centros de interés para el trabajo globalizado se basa en la búsqueda de

transversalidades en los contenidos de los distintos bloques. Así, se agrupan contenidos pro-
cedentes de distintos bloques para construir una propuesta de trabajo que integra facetas
procedentes de distintos ámbitos. En el cuadro 8 (en página siguiente) se expone la globali-
zación de contenidos correspondiente a uno de los centros de interés.
Cuadro 8 Contenidos del centro de interés. ¿Diferencias en el mundo?
BLOQUE DE CONTENIDOS CONTENIDOS
1. Estilos de vida y salud 1.3. Alimentos. Los grupos de alimentos: importancia. Los nutrien-
tes, balance energético. Dietas. La pirámide alimenticia.
5. Diversidad cultural 5.1. Geografía humana: población y organización política y territorial.

5.2. Cultura: rasgos culturales (lengua, costumbres, creencias, ma-
nifestaciones artísticas).
6. El poder y la organización social 6.1. Modelos de distribución del poder. Democracia y dictadura.
8. Economía y consumo 8.1. Economía y consumo en el hogar. Ingresos y gastos.

8.2. El funcionamiento de la economía. El desarrollo humano.
9. Sostenibilidad 9.1. Desarrollo humano. Crecimiento económico y crecimiento social.

Diferencias en el mundo. Parámetros de medida.
11. Manifestaciones artísticas 11.2. Las artes plásticas. Principales conceptos relacionados con la
pintura: el color, el tono.
En el cuadro 9 se expone el título de los trabajos globalizados programados para primero y

segundo de ESO.
Cuadro 9. Trabajos globalizados programados para primero y segundo de ESO
PRIMERO DE ESO SEGUNDO DE ESO

El bosque… y más allá. ¡Mira quién soy (y dónde estoy, y con quién)!
La Antártida, un mundo por descubrir. Tiempo de dinosaurios.
Miramos la historia. La casa que yo quiero.
De la Tierra al Universo. ¡Bienvenidos al templo!
Yo, Tutankhamon. Con energía (o sin...).
Agua, o no es agua... Una vuelta por la Edad Media.
¿Cómo son los jóvenes del mundo? ¿Diferencias en el mundo?
Historias de un legionario. En el interior de las piedras que brillen hay...
¿Dieta mediterránea? Alimentación y salud. ¿Hablamos de música?
¿Miramos la televisión? ¿Un mundo sostenible?
En todo el trabajo globalizado, el centro adquiere el compromiso de aplicar y desarrollar las

competencias instrumentales en nuevos contextos, con orientación funcional y, por tanto, se
identifican contenidos relacionados con la comunicación y las matemáticas. Pero no sólo
eso. El enfoque metodológico del trabajo globalizado se fundamenta en el principio de acti-
vidad del alumnado entendido como que han de ser los estudiantes quienes encuentren res-
puestas, construyan explicaciones, argumenten sus opiniones, satisfagan encargos. Por ello,
se configura un conjunto de estrategias de enseñanza que despliegan las competencias que
denominamos metodológicas (aprender a aprender, tratamiento de la información y compe-
tencia digital, autonomía e iniciativa personal). Así, el profesorado cede alguna de sus res-
ponsabilidades tradicionales. La principal es que el docente actúa como orientador del trabajo
del alumnado y, por esta razón, metodologías como el aprendizaje basado en problemas,
centrado en pequeñas investigaciones, o el trabajo por proyectos o la lectura de casos y tes-
timonios, son adecuados para desarrollar nuestra visión.
El trabajo en la franja globalizada implica la participación en foros para compartir ideas, la

elaboración de presentaciones multimedia o contribuciones a un bloque personal acompa-
ñados de presentaciones orales, o la investigación de determinadas preguntas en enciclope-
dias digitales con la intención de dar respuesta a un problema general. En síntesis una
inmersión en un entorno digital que usa el entorno virtual de aprendizaje moodle como eje
vertebrador de los contenidos.
En el cuadro 10 se resume la orientación de las actividades del trabajo con el centro de in-
terés globalizado «¿Diferencias en el mundo?».
Cuadro 10. Orientación de las actividades del centro de inetrés globalizado. ¿Diferencias en el mundo?
BLOQUE 0 • Foro (media hora). • Participación en un foro de opi-

Presentación nión y discusión al hilo de la pre-
(media hora) gunta ¿Somos diferentes?
BLOQUE 1 • Web de Yann Arthus Betrand. Con- • Visita a la web de este fotógrafo,
El mundo visto desde el sulta y documentación (tres horas). selección y captura de imágenes y
cielo • Las imágenes del mundo. Selec- confección de un documento
(cuatro horas y media) ción de imágenes y procesa- (imagen, título, coordenadas).
miento (una hora y media). • Descripción de la imagen seleccio-
nada. Confección de una visión del
mundo con las fotografías seleccio-
nadas por cada alumno o alumna.
BLOQUE 2 • El color. Documentación (dos horas). • Pintura con acrílicos de la fotogra-

Pintamos imágenes de • Construcción del círculo cromá- fía seleccionada, a partir de los co-
la Tierra tico. Trabajo práctico (una hora). lores básicos (cian, magenta y
(cinco horas) • Procedimiento de pintura. Trabajo amarillo). Obtención de colores
práctico (dos horas). y tonalidades.
• Exposición de trabajos.
BLOQUE 3 • ¿Cuánta gente hay en el mundo (I)? • Planteamiento de diversos proble-

Cuatro números... Problema (tres horas). mas matemáticos centrados en la
(seis horas) • ¿Cuánta gente hay en el mundo (II)? población del mundo.
Problema (dos horas y media). • Lectura de gráficos y aplicación del
• ¿Qué hemos aprendido? Reflexión concepto y del cálculo de porcen-
conjunta (media hora). tajes.
BLOQUE 4 • ¿Se vive igual en todo el mundo? • Debate estructurado sobre las
¿Se vive igual en todo Debate (una hora y media). condiciones de vida en el mundo.
el planeta? • ¿Se vive igual en todo el mundo? • Investigación a partir de docu-
(cinco horas) Investigación (tres horas). mentos de internet sobre el grado
• ¿Se vive igual en todo el mundo? de desarrollo humano en diferen-
Lectura (media hora). tes países.
• Análisis de los resultados de los in-
dicadores, sus causas. Formas de
gobierno.
• Lectura y opinión sobre la dife-
rente huella ecológica que dejan
las personas en el planeta
BLOQUE 5 • Planeta hambriento. Consulta (dos • Comparación de lo que comen las

¿Qué comemos? horas). familias del mundo a partir del do-
(siete horas) • ¿Qué comemos? (dos horas). cumento gráfico del fotógrafo
• Problemas por no comer, proble- Peter Menzel.
mas por comer mal... (tres horas). • Análisis de dieta equilibrada, pre-
sencia de nutrientes, equilibrio
energético. Alimentos naturales y
procesados. El sentido de la pirá-
mide de alimentos. Enfermedades
del primer mundo y enfermeda-
des del tercer mundo.
BLOQUE 6 • La Tierra en miniatura. Consulta • Observación del documento au-

La Tierra en miniatura (una hora). diovisual The miniature Earth.
(cinco horas) • La Tierra en miniatura. Proyecto • Extracción de información y reela-
multimedia (cuatro horas). boración en una producción mul-
timedia sobre el crecimiento
económico y social, así como de la
variedad de culturas del planeta.
BLOQUE 7 • ¿Qué hemos aprendido? Reflexión • Recopilación de trabajos, repaso

¿Qué hemos aprendido? conjunta (una hora). de actividades.
(dos horas) • ¿Qué se espera de mí? Reflexión • Análisis de objetos de evaluación y
conjunta (una hora). especificación de criterios.
Esta es, de forma un poco resumida, nuestra forma de ver el currículo. Si de lo que se trata
es de que la persona sepa actuar autónomamente, piense y comunique, descubra y tenga
iniciativa, decida, y sepa convivir y comprenda y explique, con visión crítica, el mundo en
el que vive, pensamos que debemos gestionar el currículo de una forma diferente a como se
ha venido haciendo tradicionalmente.
La visión poliédrica del centro

En el Instituto Badalona Nou nos gusta usar la metáfora del poliedro para describir el conjunto
de acciones que llevamos a cabo para aplicar el proyecto educativo. En esta visión, el des-
pliegue del currículo no es más que una de las caras de este poliedro irregular en el cual al-
gunas de sus superficies crecen año a año y otras se desarrollan más impulsivamente, mientras
batallamos para que ninguna de ellas acabe menguando. Se trata de un poliedro dinámico
que, a menudo, genera otra cara ligada a la implementación de un nuevo proyecto. Entre las
acciones que no tienen que ver directamente con el currículo pero que son imprescindibles
para potenciar el proyecto educativo del centro se distinguen las siguientes:
• Enfoque global y compartido de la tutoría. La transformación de la tutoría intenta su-
perar la idea clásica de que las acciones tutoriales se limitan a una hora a la semana
del horario escolar, llevada a cabo por un tutor, que en el mejor de los casos aplica
una programación estándar y que se complementa con algún encuentro con la fami-
lia a lo largo del curso. Nuestra concepción de la tutoría se basa en diversas ideas.
Una de ellas es que la educación sucede de manera eficaz si existe vínculo afectivo a
través de una figura de referencia a la cual el alumnado otorga la autoridad necesaria
para ejercer esta acción. Otra idea es que la tutoría ha de ser una herramienta poten-
te compartida por todo el claustro y no sólo por unos pocos profesores que asumen el
papel de tutores. Desde este punto de vista, hemos llegado a la organización de lo que
denominamos tutoría personalizada y compartida. Compartida porque entendemos
que las acciones tutoriales no pueden ser llevadas a cabo, en cada grupo, por un
único docente, sino que la acción docente de todo el equipo educativo lleva implíci-
ta acciones tutoriales de diverso calado. Compartida también porque todos los do-
centes del claustro se encargan de ser los referentes y últimos responsables de un
pequeño grupo de alumnos y alumnas. Esta reducción nos ayuda a incrementar la in-
tensidad de las observaciones y de las acciones, a trabajar de manera reforzada el
vínculo personal y a poder acercarnos de esta forma a la idea de personalización,
ofreciendo un trato diferencial (en relación con el desarrollo de sus capacidades, en
relación con el grado de exigencia, en relación con el recorrido curricular, etc.), en la
medida de lo posible, a cada alumno o alumna.
• Diseño de los espacios físicos. La gran mayoría de las interacciones que favorecen el
aprendizaje, ya sean interacciones entre alumnos o alumnas, entre alumnado y profe-
sorado o entre alumnado y tecnología o material educativo, suceden dentro del aula. El
diseño de los espacios y de los ambientes influye en el desarrollo de estas interacciones,
ya que puede favorecer o dificultar la aplicación de determinadas metodologías. A este
respecto, el diseño del aula en el Instituto Badalona Nou responde a la idea de que se
trata de un espacio de interacciones múltiples en el que la flexibilidad es un valor. En
cualquier caso, la configuración por defecto huye de mantener al profesor y su mesa
como el centro de confluencia de las miradas; en realidad el profesor no tiene mesa. La
disposición del alumnado en forma de «U» hace que todos puedan verse las caras, fo-
menta las dinámicas basadas en el intercambio y se adapta perfectamente a una mane-
ra de trabajar en la que el alumno o alumna tiene en frente la interfaz tecnológica con
la que interaccionar para construir el aprendizaje, al lado a los compañeros o compa-
ñeras con los que compartir el proceso y detrás al profesor que le ayuda en esta tarea.
• Creación y aprovechamiento de los espacios extraacadémicos. Otra de las ideas com-
partidas por el equipo del Instituto Badalona Nou es que un centro educativo es un
espacio vivencial donde las experiencias vitales no se reducen sino que transcienden
a los aspectos meramente académicos. En este sentido, valoramos en gran medida las
potencialidades educativas de la vida extraacadémica, que complementan perfecta-
mente a la experiencia académica y creemos fundamentales para el desarrollo inte-
gral de las personas a las que intentamos educar. Por este motivo, fomentamos y
creamos espacios en los que poder vivir de manera paralela esta dimensión extraaca-
démica. En nuestro caso, todos estos aspectos se articulan básicamente en lo que de-
nominamos comisiones, que son espacios de participación, organización y gestión en
los cuales el alumnado toma parte en las decisiones que afectan a aspectos de la vida
del centro como la organización de salidas, la celebración de las festividades, la pu-
blicación de la revista, la creación y el mantenimiento de espacios físicos, la organi-
zación de actividades de patio y el montaje de exposiciones. Todo ello con un criterio
de mezcla longitudinal en la que alumnos pequeños y mayores comparten responsa-
bilidades, tareas y opiniones.
• Personalización del aprendizaje. Otra de las ideas arraigadas en el claustro y que ha

encontrado su manera de materializarse en el proyecto educativo es el cambio de pa-
radigma que contempla al alumnado como centro del proceso de aprendizaje y que
entronca de forma directa com el desarrollo de las competencias. En nuestro caso,
asumimos que «ser alumno» implica, con todo lo que conlleva, un rol que se adopta
en un contexto determinado como es el instituto, pero que, en esencia, el «material»
con el que trabaja el profesorado no son alumnos sino personas. Desde esta perspec-
tiva, contemplar a los sujetos del proceso como «personas» implica reconocer su in-
dividualidad, sus peculiaridades, particularmente en lo que se refiere a sus
necesidades y a sus intereses. Esta concepción nos lleva a tratar de avanzar por la
senda de la personalización del recorrido de cada alumno-persona en el instituto,
y se materializa en aspectos como la tutoría personalizada, la participación diferen-
cial en proyectos diversos o en las comisiones anteriormente mencionadas, en ser ob-
jeto de la adaptación de manera diferencial del currículo (objetivos, evaluación, etc.)
o de determinadas acciones educativas (refuerzos, adaptaciones, etc.), pero también e
incluso en ser sujetos activos en la toma de decisiones de otros aspectos del currícu-
lo (por ejemplo, contenidos o maneras de trabajar).
• Acogida. La experiencia nos ha llevado al convencimiento de que uno de los aspec-
tos fundamentales para abordar los problemas del día a día, evolucionar y crecer
como institución es la cohesión social existente en el seno de la comunidad educati-
va. Si tenemos en cuenta que, para la totalidad del alumnado y de las familias y para
una parte del profesorado, la participación en esta comunidad educativa es algo tran-
sitorio, llegamos a la evidencia de que el grado de renovación de esta comunidad es
elevado y que es un fenómeno que se produce cada año. Por esta razón, entendemos
que la acogida es un valor fundamental. Somos conscientes de que la acogida, en-
tendida como actitud, debe estar presente en todas las acciones, pero además ha de
ser el objeto principal de algunas de ellas encaminadas justamente a trabajar su pre-
sencia. Septiembre, por razones obvias, es el momento en el que estas acciones co-
bran protagonismo; alumnos, familias y profesores nuevos tienen que integrarse en la
dinámica del centro (¡que además en algunos aspectos es poco convencional!). Para
que este proceso sea lo mas fluido y eficaz posible, es necesario un esfuerzo por
ambas partes, acogidos y acogedores, pero es la institución, el centro educativo, el
que tiene que albergar, liderar y llevar la iniciativa en el proceso. El profesorado vete-
rano tiene un papel a desempeñar que debe reflejarse en su dimensión laboral (tutoran-
do, formando, dando soporte, etc.), al igual que el alumnado veterano, para el cual
acoger supone, además, una experiencia educativa de primera magnitud.
• Espacio de metarreflexión. Todas las innovaciones recogidas en el plan de autonomía
son el fruto de un proceso de reflexión colectivo. Para que estas reflexiones tengan
lugar y puedan ser debidamente compartidas, es necesario generar el espacio ade-
cuado, crear el ambiente preciso para que las ideas surjan, se compartan, sean estu-
diadas y puedan sufrir las manipulaciones debidas para ser convertidas en herramien-
tas y transformaciones reales. En el equipo del Instituto Badalona Nou existe el con-
vencimiento de que un centro educativo, para ser funcional y poder educar, tiene que
estar vivo. Una institución educativa debe evolucionar y crecer. A través de la función
docente rutinaria, del día a día, se da sentido y realidad a todas las acciones que
hemos explicado en estas líneas. No obstante, a nuestro entender, la metarreflexión
crítica sobre la propia acción es otra dimensión de la función docente que se con-
vierte en imprescindible en un centro que pretende evolucionar. La acción docente no
puede limitarse exclusivamente a esta rutina de acción. La reflexión crítica y compar-
tida por el colectivo ha sido nuestro gran punto de partida. Las ideas y los sueños ne-
cesitan su espacio y su tiempo. Pensamos que todos, los docentes, los veteranos por
su conocimiento de nuestro medio, y los recién llegados por ser portadores de ideas
frescas y de otros modelos de referencia, tienen cosas que aportar. Además, en mu-
chos casos existe la voluntad de hacerlo, así como una buena dosis de energía. Es ne-
cesario, pues, el espacio que, más allá de la rigidez de los órganos colegiados, permita
vehiculizar y cocinar todos estos ingredientes, el espacio que permita a todo este po-
tencial convertirse en transformaciones y mejoras reales. En nuestro caso, un centro
con veintidós profesores, todo esto se articula a través de un espacio abierto y volun-
tario que hemos denominado «L’institut que volem» (El Instituto que queremos). Este
órgano es el que nos ha permitido y nos permite seguir tomando el pulso a la situación,
estudiarnos de manera crítica, observar nuestras problemáticas, plantear soluciones,
diseñar mejoras, aprender del entorno, adaptarnos a él y, en definitiva, imaginar futu-
ros, plantearnos retos y evolucionar hacia ellos.
Diversidad en la lectura: una experiencia con el plan lector
Adelaida Ríos Cruz

IES Cruz Santa. Tenerife
Es el profesorado, consciente de que leer, comprender lo que se lee, es fundamental para

desarrollar el aprendizaje en las diferentes áreas curriculares, el que ayudará, con su trabajo,
a mejorar las capacidades lectoras del alumnado. La función principal de este proyecto es la
de atender, dentro de la programación de las distintas áreas, a la necesidad de comprender
textos específicos de cada materia, de adquirir competencia lectora en general y de apren-
der a buscar información para la realización de trabajos de investigación o documentación.
Cuando ya este plan lector llevaba algo más de dos cursos en funcionamiento, la Consejería
de Educación del Gobierno de Canarias reguló la actividad lectora en los centros educativos de
las islas mediante la inclusión de un plan de lectura en el programa general anual que cada
centro debe articular y poner en marcha. Sin embargo, resulta paradójico que dicha exigen-
cia no se acompañe de una regulación horaria que permita al profesorado disponer de unas
horas de dedicación para seleccionar textos, planificar las actividades, coordinarse y, aún
peor, tampoco contempla un horario específico del alumnado para la lectura dentro del plan,
así que los que nos encargamos de ello debemos hacer malabarismos para conseguir el
tiempo necesario que permita afrontar la tarea lectora en las aulas.
¿Qué significa leer?

Antes de exponer en qué consiste nuestra línea de trabajo, aclararemos algunos conceptos que
a menudo consideramos obvios y creemos entendidos y asumidos por todos. Para explicar al
profesorado del centro que, con frecuencia, creemos estar trabajando la comprensión cuando
en realidad no es así, hemos usado, con gran éxito, el experimento de McDowell (recogido en
Cassany, Luna y Sanz, 2000, pp. 196-197) que consiste en presentar un texto sin sentido y hacer
a continuación preguntas de respuesta literal que se pueden contestar sin haber comprendido
nada. Ello demuestra que las preguntas que los profesores (y los libros de texto) suelen hacer
sobre un texto leído pueden no garantizar valorar (y ejercitar) la comprensión: leer no es sólo
cifrar-descifrar un código, sino también deducir, razonar e inferir mientras se lee, y establecer
una relación entre esa nueva lectura y lo ya vivido y leído anteriormente. Por tanto, confluyen
aquí dos procesos interdependientes: lo que el lector extrae del texto leído y lo que aporta
desde su experiencia y sus conocimientos previos (Colomer y Camps, 1996, p. 35). El lector es
un sujeto activo que utiliza conocimientos variados para obtener información del escrito y que
reconstruye el significado del texto al interpretarlo a partir de sus propios esquemas, de su co-
nocimiento del mundo, de la competencia que le permite vincular ese texto con otros referen-
tes que conoce, y también con otros textos que haya leído, y cuyo recuerdo se activa, de alguna
manera, en cada nueva lectura: el intertexto lector (Mendoza, 2001).
Los lectores no leemos de igual modo todos los textos y esto es, precisamente, un indicador
de la competencia lectora: podemos usar distintos tipos de estrategias dependiendo del obje-
tivo que nos marquemos frente a un texto. Estas finalidades (Solé, 2001, pp. 80-87), que pue-
den ser trabajadas en el centro escolar, se encuentran enumeradas en el cuadro 11 (pag. 53).
Enseñar a leer en las aulas debe pensarse como la ayuda que el alumnado precisa para adqui-
rir habilidades encaminadas a la interpretación de la lengua escrita. De esta idea se desprenden
dos cambios fundamentales:
• El descifrado debe dejar de ser identificado con la capacidad lectora y debe redefi-
nirse para que ocupe el espacio que le corresponde dentro del conjunto de habilida-
des necesarias para entender un texto.
• La enseñanza de la lectura, así entendida, ha de extenderse a todo el currículo escolar.
Nuestro proyecto va encaminado a la lectura de todo tipo de textos con el propósito de ge-
nerar en el alumnado las destrezas necesarias que le permitan una lectura eficaz, tanto de un
texto periodístico como de un relato o de las instrucciones para poner en funcionamiento
cualquier aparato electrónico. No queremos caer en planteamientos utópicos y desvincula-
dos de la realidad que originen falsas expectativas en la adquisición de hábitos lectores por
parte de nuestros alumnos y alumnas. Nuestra tarea debe encaminarse a desarrollar las com-
petencias que permitan acceder a cualquier texto, movilizando las relaciones entre unos tex-
tos y otros, entre la palabra escrita y las referencias que cada alumno pueda aportar desde su
experiencia receptiva (Moreno, 2003).
Aunque en los objetivos generales de la ESO se incide en la comprensión y producción de

textos orales y escritos, hemos considerado algunos aspectos extraídos de los informes PISA
(véase el apartado «Destrezas» del cuadro 11) que no parecen tener correlato en la práctica
educativa.5 A partir de dichas destrezas, hemos elaborado un procedimiento aplicable a todas
las actividades lectoras que trabajamos para el conjunto del alumnado en fechas señaladas.
Concreción del proyecto: experiencias

No han sido pocas las dificultades con las que hemos tenido que enfrentarnos a la hora de
poner en práctica nuestro plan lector: los centros no cuentan con profesorado suficiente ni
con horarios específicos para este trabajo; en ocasiones el profesorado puede ser reticente a
los cambios metodológicos; en educación secundaria muchos consideran que la lectura es
trabajo de los profesores de Lengua. Por ello, este trabajo ha significado también un cambio
cualitativo en las prácticas docentes.
5. Destrezas contempladas, en su mayor parte, entre las microhabilidades de lectura señaladas por McDowell (Cassany,
Luna y Sanz, 2000, pp. 206-207).
Este proyecto, en sus inicios, estaba coordinado por una profesora que mantenía contactos
con el profesorado a través de la comisión de coordinación pedagógica. A medida que el
proyecto fue tomando entidad y la dedicación a esta tarea fue aumentando, se realizaron
ajustes horarios en sucesivos cursos escolares.
Nuestro proyecto se vertebra en torno a tres ejes: el trabajo por departamentos, las lecturas
dentro del horario lectivo y la programación de lecturas concretas con motivo de alguna ce-
lebración. Se trata de actividades complementarias, así que la acción lectora en determina-
dos días no es un hecho aislado, como en otros proyectos, sino que forma parte del conjunto
de medidas que pusimos en marcha.
La labor del conjunto del profesorado en la lectura es el aspecto central de nuestro proyecto.
Es imprescindible que las destrezas lectoras se desarrollen desde todas las asignaturas. Por
ello, cada área programa su trabajo teniendo en cuenta las directrices de este plan, y mate-
rias en las que las lecturas no suelen estar presentes dedican una sesión a la comprensión de
textos relacionados con el tema que se está abordando (así lo hacen los departamentos de Cien-
cias, Educación Plástica y visual o Educación física, mientras que el de Matemáticas, entre
otro tipo de actividades, presenta a menudo al alumnado problemas que exigen un esfuerzo
de comprensión).
En el cuadro 11 (en página siguiente) se refleja el trabajo por departamentos en torno a los
objetivos de lectura (siguiendo a Solé),6 a las destrezas que se pretende desarrollar y a los tipos
de actividades que hemos expuesto anteriormente.
En la fila superior figuran las distintas enseñanzas y niveles (los cuatro cursos de ESO, el ciclo
formativo [CF] y el programa de cualificación profesional [PCE]); en la segunda, el número
de departamentos implicados en cada uno. En las siguientes, el número de departamentos que
abordan los aspectos indicados en la columna de la izquierda.
Señalamos en blanco, gris claro y gris oscuro, respectivamente, los objetivos, destrezas o
tipos de actividades que cada nivel trabaja suficiente, escasamente o nada, conclusiones que
fueron debatidas entre el profesorado, al detectar que algunos aspectos no estaban siendo su-
ficientemente atendidos.
6. Hemos tomado los objetivos de la lectura tal y como los formula Solé (2001, pp. 80-87), eliminando de la encuesta
tan sólo dos de ellos, pues la «lectura para comunicar un texto a un auditorio» y «para dar cuenta de que se ha com-
prendido» pueden estar ya contenidos, respectivamente, en la revisión de lo escrito y en la obtención de información,
tanto general como precisa.
Cuadro 11. Trabajo por departamentos en torno a los objetivos de lectura
1.º 2º 3º 4º CF PCE
Objetivos Dep.: 10 Dep.: 11 Dep.: 11 Dep.: 14 Dep.: 1 Dep.: 5
Información general. 9 10 10 11 1 4
Información precisa. 10 9 8 11 1 3
Instrucciones. 5 4 7 6 0 4
Aprender. 9 11 10 12 1 5
Revisar lo escrito. 4 3 3 3 0 2
Lectura por placer. 3 3 2 2 0 2
Práctica de la lectura
9 8 10 8 1 5
en voz alta.
Destrezas
Comprender
9 9 8 12 1 5
globalmente.
Obtener información. 10 11 10 13 1 5
Elaborar una
3 6 4 6 0 3
interpretación.
Reflexión sobre
8 7 8 4 1 4
el contenido.
Cuando hablamos de «lectura por placer», nos referimos a aquellas lecturas, al margen del
libro de texto, que sirvan de complemento a nuestra área y permitan que el alumnado cu-
riosee, se entretenga y sienta, por qué no, cierto agrado con su lectura, que estamos con-
vencidos puede hacerse en cualquier área, no sólo en la de Lengua.
Otro de los objetivos es el de habituar al alumno o alumna a revisar los escritos que él
mismo genera: este trabajo facilita la autocorrección y el control sobre la propia expresión
escrita. No debemos descuidar este aspecto, pues gran parte de nuestros alumnos de se-
gundo de bachillerato adolece de esta destreza imprescindible. Creemos, asimismo, que el
alumnado del ciclo formativo debe acostumbrarse a generar ideas, realizar esquemas, es-
cribir borradores y corregir diversos tipos de escritos que precise para el acceso al ámbito
laboral. Sin embargo, y como consecuencia del debate, percibimos que el profesorado pre-
cisaba de algunas instrucciones concretas para abordar la cuestión de la escritura. Por ello,
en este curso 2009-2010, sugerimos unas breves directrices para aplicar a las respuestas de
nuestros alumnos y alumnas a las preguntas que les hacemos y que se controlan desde los
distintos departamentos:
• No admitir un monosílabo por respuesta.
• Evitar una respuesta con idénticas palabras y orden que las preguntas.
• La respuesta debe tener un sentido completo por sí misma.
En tercer lugar, queremos hacer hincapié en la interpretación de un escrito. Escoger un po-

sible sentido entre los que puede tener un texto y expresarlo de un modo personal es inter-
pretar, aspecto que debe encontrarse entre nuestros cometidos.
En relación con la búsqueda de información, creemos que no es necesario ni forma parte de

las habilidades de un lector competente saberlo todo sobre un texto, sino buscar la informa-
ción que haga falta en cada momento, teniendo siempre en cuenta los objetivos de lectura y
ello debe ser enseñado.
Según se observa en el cuadro, algunos objetivos, destrezas y actividades no son abordados

por ningún departamento, y otros sólo por algunos de ellos y, aún así, no se han marcado en
gris, pues hemos considerado que, en determinados niveles, es suficiente el número de áreas
que afronta un objetivo, destreza o actividad concretos, y no creemos imprescindible el tra-
bajo de ciertas habilidades específicas en el ciclo formativo o el programa de cualificación
profesional.7
En relación con las lecturas efectuadas por los distintos departamentos, comprobamos un
avance significativo respecto a cursos anteriores, pues aportaron nuevas lecturas, no inclui-
das en el libro de texto, en primero de ESO, seis de diez departamentos; en segundo, nueve
de once; en tercero, siete de once, y en cuarto, diez de catorce.
Aspectos organizativos
Por último, las lecturas realizadas por toda la ESO y el PCE en momentos en los que hay al-
guna celebración se realizan en una hora de tutoría. En estos casos, los coordinadores del plan
lector facilitamos al profesorado las respuestas a todas las actividades propuestas y añadi-
mos información anexa sobre lo que se pregunta. Las preguntas, que evaluamos una vez ter-
minada la actividad, nos sirven no como examen para controlar si los alumnos saben
7. Esta valoración la hemos llevado a cabo después de haber recabado los datos y tomar conciencia de las limitacio-
nes que existen en determinados grupos para la consecución de todos los ítems.
contestarlas o no, sino como medio para desarrollar, tomando el texto como excusa, una
serie de destrezas cognitivas (que se exponen en el cuadro 11, p. 53).
El diagrama reproducido en el cuadro 12 es el resultado de la encuesta realizada a los

profesores tutores acerca de dos textos: uno sobre la explotación infantil en el trabajo, en
Nepal, y otro sobre los niños de la calle en Nigeria, ambos preparados con motivo del
Día Mundial de los Derechos Humanos (2009-2010). El profesorado puntuó positiva-
mente (de uno a cinco) las posibilidades que ofreció el texto para el trabajo sobre los objeti-
vos de lectura.
Cuadro 12. Puntuación obtenida por parte del profesorado
4,5
3,5
2,5
1,5
0,5
0
1 2 3 4 Bach PCE
La labor lectora en el centro se completa con la intervención de un equipo de cinco profe-

sores en las aulas una vez a la semana en la segunda hora de los martes. Los textos son es-
cogidos por este equipo con el principal objetivo de acercar al alumnado de la ESO una serie
de lecturas amenas que capten su atención y resulten de su agrado. En la valoración del cua-
dro 13, en la página siguiente, mostramos las lecturas realizadas en primero de ESO, en el pri-
mer trimestre de 2009-2010, donde pueden verse las desiguales puntuaciones obtenidas a
partir de las opiniones de los alumnos, valoradas de uno a cinco.
Cuadro 13. Resultados de la valoración de los alumnos sobre las lecturas de primero de ESO8
5
4,5
3,5
2,5
1,5
0,5
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
1. Los seis cisnes. Hermanos Grimm 8. El cuento de la lechera y el cántaro de leche. Ovejero
2. El enano saltarín. Hermanos Grimm 9. El señor cocodrilo y la niña negra. Ovejero
3. El pájaro de oro. Hermanos Grimm 10. El rey de la sabana. Ovejero
4. La mata de albahaca. Cuento popular 11. El ladrón y el emperador. Ovejero
5. Sherezade y las mil y una noches 12. Rapónchigo. Hermanos Grimm
6. El príncipe transformado en mono. Las mil y una noches 13. Piel de piojo. Hermanos Grimm
7. El cadáver importuno. Las mil y una noches
Estos casi cinco años de trabajo en el plan lector han originado múltiples reflexiones, deba-
tes y, sobre todo, aprendizaje entre los que formamos un claustro con cierta estabilidad. Es
más, parte del profesorado ha reconocido cambios en su práctica docente, como puede ob-
servarse en el cuadro 14 (en página siguiente).
8. La procedencia de los cuentos citados se indica en la bibliografía final.

Cuadro 14. Cambios en la práctica docente
No, no lo hago
No, ya lo hacía
Sí, más cuidadoso
Sí, antes sólo libro de texto
Sí, relaciones intertextuales
Sí, leo más los textos
Sí, comprensión lectora
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
El cuadro responde a la pregunta: «¿Crees que ha cambiado algo tu práctica docente con res-
pecto a los textos escritos?». Muestra que un importante número de profesores reconoce que
ha habido algún cambio. La mayor parte de ellos evita ahora, por ejemplo, las preguntas de res-
puesta literal.
Otros cambios están relacionados con aspectos menos obvios. La segunda fila muestra, por
ejemplo, el número de profesores que antes no leía los textos con los alumnos sino que de-
jaban que lo hicieran ellos solos.
La tercera fila muestra al profesorado que se preocupa por hacer que los alumnos y las alum-
nas establezcan relaciones entre la nueva lectura y otros textos que conozcan, habida cuenta
de que consideramos primordial para la competencia lectora y literaria la activación del in-
tertexto lector: ahora procuran establecer conexiones tanto entre textos de diversa índole
como entre el texto y las experiencias previas que se le presuponen al lector.
A continuación, aparece reflejado el profesorado que antes se ceñía sólo al libro de texto y
ahora hace el esfuerzo de buscar, leer y comentar otras lecturas complementarias.
Parte del profesorado es ahora más cuidadoso en la selección de los textos, y manifiesta estar
preocupado por la calidad de los contenidos, la presentación y los fallos ortográficos.
Aparece también en este gráfico un gran número de profesores que manifiesta que no ha ha-
bido cambios en su práctica docente porque ya incluía la lectura efectiva de los textos den-
tro de su práctica habitual, o algunos que no se comprometen con este trabajo. Aún así, estos
cambios en la práctica docente afectan a profesores de todas las áreas, incluidos los de
Lengua.
Sin duda, este plan de trabajo lector no sería posible sin las adaptaciones horarias que faci-
liten los momentos de lectura. No obstnate, como se indicaba al comienzo, debemos mejo-
rar la conciencia que el profesorado tiene de su propia práctica. Existen enormes dificultades
para incorporar innovaciones: los hábitos son muy estables y resistentes al cambio. Sólo con
el debate y el compromiso podemos iniciar y fomentar un proceso de autorregulación que
amplíe las posibilidades de acción y mejore la racionalidad en el ámbito educativo.
Aprender haciendo. Un caso práctico en la enseñanza

de las Ciencias naturales: «La nutrición de las plantas»
Rafael Yus
IES Torredelmar. Málaga
En la elaboración de la unidad sobre la que tratamos en este apartado hemos partido de tres
metas básicas en la didáctica de las Ciencias. Por un lado, se encuentra la necesidad de pro-
mover aprendizajes significativos, esto es, duraderos y funcionales, de determinados con-
ceptos básicos que estructuran la mente para posteriores aprendizajes, siguiendo las
recomendaciones de la investigación educativa específica (Osborne y Freygberg, 1991; Dri-
ver y otros, 1992). Por otra parte, está también la oportunidad de utilizar este contenido para
atender a otros objetivos no menos valiosos, como es el de fomentar el aprendizaje del ra-
zonamiento lógico y el de algunos procesos científicos básicos como el planteamiento de pro-
blemas, la emisión de hipótesis, el diseño experimental o la contrastación y establecimiento
de conclusiones (Gil y Martínez, 1987; Gil y Valdés, 1995). Finalmente, perseguimos también
fomentar el apego hacia la ciencia como actividad intelectual, como empresa humana para
la solución de nuestros problemas (Perales y Cañal, 2000). Estas tres metas deben integrarse
funcionalmente para el fomento de competencias básicas, en este caso, la competencia
científica.
Los conceptos que se trabajan en la secuencia de actividades, que se propone resumida-

mente a continuación, forman parte de una unidad didáctica para abordar las funciones de
nutrición de los seres vivos, de los contenidos de tercero de ESO, dentro de la nutrición
de las plantas (Hierrezuelo y Yus, 1995). En su exposición se intercalarán, en letra cursiva,
comentarios para el profesor. A diferencia de la nutrición animal, mucho más familiar para
el alumnado de esta edad debido a su experiencia personal, el concepto de nutrición ve-
getal reviste cierta dificultad, por ser contraintuitivo. Al mismo tiempo, es evidente que una
buena conceptualización de la fisiología nutricional de los vegetales es esencial para com-
prender conceptos ecológicos posteriores, tales como las cadenas alimentarias y el flujo de
la energía en los sistemas biológicos. Todo ello conduce a prestar especial atención a este
concepto.
La unidad se ha elaborado con un enfoque constructivista, de ahí que se parta de las con-
cepciones o ideas espontáneas más corrientes en el alumnado, a las que se le otorga la ca-
tegoría de hipótesis científica y punto de partida para un proceso de construcción de nuevos
significados por un procedimiento lógico y similar a la actividad científica, avanzando de
manera gradual, mediante el empleo de diálogos socráticos, hacia una concepción científi-
camente más aceptable. Para ello, partimos de la noción de nutrición vegetal más intuitiva y
manejada por el alumnado de esta edad, que toma como base los nutrientes del suelo (apa-
rejada a una concepción heterotrófica de la nutrición vegetal), avanzando luego hacia una
noción centrada en nutrientes del aire (dióxido de carbono), para finalmente alcanzar la con-
cepción autotrófica al admitir el papel de la energía luminosa del sol en el aprovechamiento
de los nutrientes anteriormente admitidos. Aunque por razones de espacio no se detalla aquí,
la unidad prosigue con el tratamiento de la respiración vegetal, considerándola como fenó-
meno común en todos los seres vivos aerobios. Por sus características, esta unidad puede
ofrecer al alumnado una visión compartimentada de la nutrición vegetal, por lo que el pro-
fesorado debe formular de forma continua el proceso que se está investigando, conectán-
dolo con las conclusiones a las que se ha llegado. Al final, es aconsejable que los alumnos
y alumnas realicen un mapa conceptual que relacione todos los conceptos investigados.
A lo largo de la unidad el profesor o profesora se encontrará con multitud de ocasiones en

las que se les pide a su alumnado un diseño experimental y la verificación de hipótesis a tra-
vés de éste. Los alumnos y alumnas han de estar acostumbrados al manejo de hipótesis (como
suposición que necesita comprobación) y al concepto de «diseño experimental» (como dis-
positivo en el que, por ejemplo, se buscan los efectos de una variable, controlando el resto
y la comparación de un testigo). Dado que estos experimentos no pueden hacerse realmente
por falta de tiempo, una vez hecho el diseño experimental, el profesorado debe consensuar
con su alumnado una hipótesis de trabajo, es decir, un resultado deseable que permita pro-
seguir investigando con sucesivos supuestos o hipótesis.
Para promover este diseño didáctico, es necesario organizar el aula de forma que se con-
vierta en un pequeño laboratorio con equipos de investigación. Se debe agrupar al alum-
nado en cinco-siete grupos de no más de cuatro miembros cada uno. La actividad está
previamente planificada mediante una secuencia o programa de actividades diseñada para
la construcción progresiva del concepto, sobre la base de sucesivas hipótesis y contrastacio-
nes, tomando como referencia las ideas precientíficas que suele tener el alumnado de esta
edad y los mecanismos apropiados para contrastarlas con evidencias. Este diseño inicial debe
ser flexible para adaptarlo a las singularidades que puedan surgir en el desarrollo de la uni-
dad. Cada alumno o alumna debe tener su propia libreta en la que debe ir escribiendo las res-
puestas personales y lo que se consensúa tras la discusión en el grupo y la clase, lo que
ayudará a comprobar de forma gráfica la distancia entre sus concepciones iniciales y las que
finalmente se adquieren. Para reforzar estos incipientes aprendizajes deben proponerse acti-
vidades de aplicación en las que podremos comprobar si se han producido aprendizajes sig-
nificativos y competentes. El profesor debe adoptar un papel de director de investigación,
fomentar el diálogo y la discusión científica cruzada entre diferentes grupos, añadiendo algún
comentario para ayudar a formular las hipótesis, demandando razonamientos, pidiendo el di-
seño experimental, etc. Sólo cuando el concepto está lo suficientemente trabajado, el profe-
sor hará un resumen, a modo de explicación, para que aquél quede bien expresado y
estructurado.
Finalmente, evaluaremos esta competencia mediante el planteamiento de problemas coti-

dianos (por ejemplo, el cuidado de una planta en una maceta o el rendimiento de una cose-
cha), que exijan la aplicación de los conceptos que se han trabajado.
¿Los vegetales necesitan nutrirse?
1. En el año 1960, una campaña de repoblación forestal plantó arbolitos de pinos en la ladera de una montaña.
Javier recuerda aquello y se sorprende de que hoy, cuando apenas han pasado 30 años, los árboles tengan ahora
220 kilos más que cuando fueron plantados. ¿De dónde ha obtenido el pino estos 220 kg. extra? Razona la res-
puesta.
Presentamos una prueba inspirada en el experimento clásico de Van Helmont. Bajo la hipó-
tesis predominante de los alumnos, este exceso de peso se debe al alimento que ha obtenido
el arbolito del suelo. La mayoría de los alumnos y alumnas de esta edad tienden a señalar los
productos del suelo (agua, tierra, abono, etc.) como única fuente de nutrición. Son concep-
ciones derivadas de la extensión de su heterotrofismo como animal, y con su posible expe-
riencia en el cuidado de plantas del hogar, basada fundamentalmente en suministrarle suelo
(tierra) y agua.
2. Enunciad la hipótesis que explique de dónde toman las plantas los nutrientes (aire y/o suelo). En función de ésta,
diseñad un experimento que lo pueda probar.
Se trata de plantear esta concepción espontánea más extendida en forma de hipótesis. En ge-
neral los alumnos y alumnas centran su atención en el dominio del suelo, de donde creen que
obtienen las plantas el alimento. De forma consecuente con esta hipótesis, hay que pedir al
alumnado que diseñe un experimento que trate de demostrarlo. Estos diseños pueden ser dis-
cutidos de forma colectiva y no es necesario esperar a sus resultados para progresar en esta
línea, que puede hilarse con la siguiente actividad.
3. Admitamos provisionalmente vuestra hipótesis de que las plantas crecen gracias al agua que toman del suelo,
para poder averiguar algo más de esta interesante faceta de la nutrición vegetal. Por ejemplo, trata de responder
a los siguientes interrogantes, para lo cual debes proponer algún experimento que lo demuestre:
• ¿Cómo demostrarías que la planta «toma» agua y por dónde la toma?
• ¿Por dónde circula el agua en la planta y hacia dónde se dirige?
Una vez planteado este problema, se pide un diseño experimental. Una sugerencia podría
consistir en dos fases:
• Demostrar que la planta «toma» agua: simplemente colocando la planta en un crista-
lizador con agua, y viendo que el nivel va disminuyendo (quedaría por plantear el
control de la pérdida por evaporación).
• Demostrar que toma el agua por las raíces. Simplemente con dos plantas: una con
raíces y otra sin raíces, y ver los efectos (naturalmente la planta mutilada tardará en
acusar los efectos, ya que toma algo de agua por capilaridad: fundamento de la dura-
ción temporal de los ramos de flores).
4. Es sabido que las plantas necesitan tomar agua de forma constante, pues de lo contrario se ponen mustias y se
secan. Por otra parte, se ha podido comprobar que cuando la planta absorbe agua, el aumento de peso que ex-
perimenta la planta es menor que el peso del agua absorbida. ¿A qué se debe, pues, esta necesidad de la planta
de absorber agua de forma constante? Emite una hipótesis e intenta demostrarla de forma experimental.
Enlazando con lo anterior, se presenta la posibilidad de adquirir la noción de transpiración, a

partir de varios datos, que el alumnado ha de barajar para emitir su hipótesis: «el agua se eva-
pora», lo que han de demostrar experimentalmente. Sugerimos dos sencillas experiencias:
• La condensación de agua, en forma de gotitas, cuando se encierra la planta en una
bolsa de plástico o en cualquier otro recipiente.
• La disminución del nivel del agua en una planta con hojas frente a la misma planta
sin hojas.
En efecto: la presencia de gotas de agua en la bolsa de plástico es lo suficientemente gráfica

(la planta «suda»). Por otra parte, el papel de las hojas en la transpiración quedaría demos-
trado con el sencillo experimento descrito anteriormente. Queda por demostrar cómo se
verifica la transpiración.
Síntesis: la circulación del agua en las plantas

Aquí el profesorado explica, de forma adaptada a la edad del alumnado, los procesos de cap-
tura, circulación y expulsión del agua en los vegetales.
5. Hasta ahora hemos demostrado que la planta necesita agua para su nutrición. Sin embargo, recuerda que el ex-
perimento de Van Helmont demostró que la planta tomó algo de suelo (aunque poco). Por otra parte, está claro que
hay unos suelos que son buenos y otros que son malos para las plantas, y en este último caso, suelen utilizarse los
fertilizantes o los abonos (que no son más que sales minerales como las que hay en el suelo). ¿Cómo demostrarías
que la planta necesita de algo más que agua del suelo?
Para los alumnos es poco evidente que las plantas necesiten sales minerales. Una vez des-
montada la teoría de que las plantas «comen» del suelo, tan sólo quedaba el agua como sus-
tancia que realmente entra en la planta. Sin embargo, se puede retomar parte de los elementos
que sustentaban su antigua teoría diciendo: si las plantas sólo tomaran agua, ¿por qué es ne-
cesario echar abono (sales minerales) cuando el suelo es malo?». Partiendo de la hipótesis de
que «algo» del suelo (que no es el agua) es necesario, los alumnos y alumnas deben diseñar
una experiencia que lo demuestre.
Síntesis: las sales minerales

Se debe explicar la importancia de las sales minerales, que entran disueltas en el agua que
toman las plantas y que son fundamentales en cantidades ínfimas. A partir de aquí se puede
incidir acerca del concepto de tierra estéril y de la necesidad del abonado (diferenciando
entre orgánico e inorgánico).
En este punto hemos finalizado el análisis del «dominio subterráneo» de la nutrición vege-
tal. Para poder proseguir en el «ámbito aéreo», es preciso que planteemos de nuevo el pro-
blema, esta vez presentando datos que fomenten la discrepancia de sus posiciones iniciales.
Un paso importante, y por el que podríamos abordar este bloqueo, es reconsiderando la im-
portancia del papel de la hoja. Para ello, planteamos una cuestión como la que sigue.
¿Hay algo en el aire que nutra a las plantas?
6. Hasta ahora hemos ido trabajando sobre la hipótesis de que las plantas se alimentan de sustancias que toman del
suelo por las raíces. Estas sustancias han resultado ser: agua y sales minerales. Sin embargo, hay cosas que no parecen
encajar, si se consideran únicamente estos órganos subterráneos. Por ejemplo: en el otoño, muchos árboles y arbus-
tos cambian el color de sus hojas y, finalmente, las pierden hasta que les crecen otras nuevas en primavera. Se ha po-
dido advertir que en esta época estas plantas no crecen, ni forman frutos. ¿Cómo explicas esto, si seguimos
manteniendo la hipótesis de que las plantas se alimentan del suelo?
Se ha de recordar al alumnado el problema de partida (¿de qué se «alimentan» las plantas

para poder crecer?) y la hipótesis de trabajo con la que hasta ahora se ha estado investigando.
Sin entrar aún en la refutación de la hipótesis provisional (aumentan de peso gracias al agua),
abordamos un nuevo problema, haciéndoles ver la importancia de la hoja en la nutrición
vegetal. A partir de ello debe llegarse a la conclusión de que la hoja es importante para la nu-
trición, pero es preciso hacerle ver que entre las cosas que la planta puede encontrar en el
aire está su posible fuente de carbono (el dióxido de carbono). Esto conviene hacerlo de
forma razonada.
Síntesis: el dióxido de carbono

Se debe justificar por qué las plantas necesitan CO2, pues un componente esencial de los seres
vivos es el carbono. El agua sola no puede proporcionarlo, así que las plantas recurren al
que hay en la atmósfera en forma de gas. Se debe recordar aquí el papel de los estomas.
7. Admitiendo como posible el hecho de que todas las plantas verdes toman dióxido de carbono (CO2), habría que
demostrarlo: ¿cómo lo harías? Diseña un experimento sabiendo que la potasa (KOH) absorbe el CO2.
Abordamos de nuevo el papel del dióxido de carbono. Sin embargo, demostrar su impor-
tancia no es nada fácil. Efectivamente, si la planta necesita el CO2, al suprimir este gas aca-
bará por mostrar algún signo de su falta. Recuérdese que se debe emplear una maceta como
testigo, en condiciones normales y ambas han de recibir la misma luz y el mismo riego.
8. Continuemos indagando sobre este órgano que parece estar implicado en la nutrición de las plantas verdes. Pre-
cisamente llama la atención el hecho de que las hojas son habitualmente de color verde. ¿Por qué las hojas son ver-
des? ¿Por qué será que la raíz no es verde y el tallo (salvo si es leñoso) y las hojas son verdes?
Síntesis: la clorofila y la luz

La relación entre clorofila y luz tiene que ser justificada. Se debe indicar que la luz facilita la
síntesis de clorofila convirtiendo los plastos en cloroplastos.
A pesar de que los alumnos y alumnas relacionan sin ninguna duda el color verde con la clo-
rofila, es preciso que aportemos una información, en términos sencillos, sobre este pigmento,
que nos permita proseguir. Naturalmente, en primer lugar hay que saber algo sobre la natu-
raleza de esta sustancia. Para ello, partimos de la relación color verde-clorofila, como ele-
mento a partir del cual se puede distinguir una planta con capacidad de sintetizar sus propios
alimentos.
9. Así pues, según parece, existe una relación entre la clorofila y la luz. ¿Qué sucede si no les da la luz? Emite una
hipótesis y diseña un experimento que lo demuestre.
Para finalizar esta parte destinada a destacar el papel de la luz, se plantea abiertamente el pro-
blema, invitando al alumnado al diseño experimental que verifique que, efectivamente, la luz
es esencial para la vida de la planta.
10. Hasta ahora sabemos que la hoja está implicada en la nutrición, ya que a través de ella ingresa el carbono (dió-
xido de carbono) y en ella hay un pigmento (clorofila) que tiene alguna relación con la luz, que según parece tam-
bién influye en la alimentación. Podemos completar este cuadro si demostramos que un determinado alimento,
como los hidratos de carbono (glucosa o bien almidón, que es una cadena larga de moléculas de glucosa) se fa-
brica en la hoja. Para averiguarlo experimentalmente es conveniente conocer la siguiente técnica:
Técnica de detección de hidratos de carbono

Para proseguir en esta pequeña investigación tenemos que explicar en este punto una téc-
nica para detectar hidratos de carbono. Las plantas pueden presentar dos tipos de hidratos
de carbono, según la especie: el almidón o la glucosa. El almidón es un hidrato de carbono
que se colorea fácilmente con una solución de yodo o lugol, dando un color violáceo-os-
curo (de lo contrario da color rojizo). La glucosa, en cambio, se colorea con otro reactivo:
la solución de Benedict, dando un color verde-amarillento (de lo contrario el color es azul-
verdoso). En ambos casos, la hoja ha de cocerse en un vaso de 250 cc durante unos minu-
tos. Después se extrae la hoja del agua hirviendo, y se coloca en un vaso pequeño con 100 cc
de alcohol y se calienta con cuidado al baño maría en un vaso más grande, dejando hervir
el alcohol durante unos minutos. Con unas pinzas se saca la hoja y se lava con agua fría.
Luego se echa en una cápsula de Petri y se le extienden lugol y/o solución de Benedict, y se
observa el color que da como resultado al cabo de un momento.
Alcanzada la noción de incorporación de dióxido de carbono por las hojas para la «fabri-
cación» de los propios alimentos de la planta, es preciso relacionarla con la producción,
o al menos, con la existencia, de ciertos productos alimenticios en la hoja, denominados
hidratos de carbono.
Síntesis: la fotosíntesis de las plantas verdes

Los alumnos ya tienen todos los datos necesarios para aceptar, de una manera lógica, la sin-
gularidad de la nutrición vegetal: la fotosíntesis, una cualidad que sólo poseen los organis-
mos que tienen clorofila. Es un tipo de nutrición autosuficiente, denominada autótrofa (a
diferencia de la de los animales que se llama heterótrofa). Se debe aprovechar para hacer ver,
de una manera global, cuáles han sido los hitos de esta pequeña investigación y cómo la
conjunción de todos ellos ha permitido alcanzar este conocimiento.
«Cómo soy y cómo he llegado hasta aquí». Entre la didáctica

y la pedagogía
Juan Sánchez-Enciso9
Profesor de enseñanza secundaria obligatoria
Los antecedentes
Podemos empezar esta historia sobre la segunda quincena del mes de abril de 2009. En esta
tercera evaluación estamos trabajando la gramática. Con una secuencia que intenta ayudar-
les a tomar conciencia de la morfología de las palabras y saberlas descomponer. Se me ha
ocurrido una historia como ésta:
Me he inventado un extraterrestre que desarrolla en nuestro planeta una misión: investigar

cómo es el lenguaje terrícola, en su variedad española, porque la nave ha aterrizado en el sur
de España, lo que permite algunos nociones sobre las variedades de las lenguas. Enseguida
entra el espabilado «ET» en el tema de sus averiguaciones lingüísticas. Por ejemplo, ha des-
cubierto que hay unidades de significación o «palabras», pero que la palabra no es la unidad
semántica mínima:
Pero muchas otras veces se descomponen como si fueran un juguete articulado. Bastantes palabras
están formadas por una pieza básica a la que enganchan otras piezas y la significación cambia. Por
ejemplo, hay otra extraña criatura con cápsulas visuales que brillan por la noche, orejas en punta y con
unos pinchos en las extremidades a las que llaman «gatos»; pues bien, en el lenguaje terrícola español,
la pieza básica es GAT. Si le añaden el sonido o, quiere decir que es «alfo», que puede engendrar, pero
si le añaden a, querrá decir que es «beto», que puede concebir, pero GAT-O quiere también decir que
sólo hay uno, mientras que si le añaden a o o a ese sonido s, que suena igual que el gas que se escapa
del depósito de una nave, quiere decir que son dos o más (sean alfo o beto), a veces, muchos más.
Mi marciano es un recurso distanciador y permite ver la lengua con ojos nuevos, lo común
como algo extraordinario, interesante. He procurado que el narrador sea simpático, ingenuo,
y cree en torno a él un clima de empatía, la que sé que no tiene la voz de la gramática, la
voz con la que hacemos hablar a la gramática.
El investigador extraterrestre es muy perspicaz, pero, como todos los investigadores, también
se equivoca. El lenguaje analítico cuyos secretos trata de descubrir es muy distinto al suyo,
el «nevermórico», completamente sintético, es decir, que una sola unidad contiene mucha
información semántica, sintáctica y de empatía humana
9. Mi pertenencia al grupo GREAL de la Universidad Autónoma de Barcelona y al Seminari d’Escriptura, bajo las orien-
taciones de ese grupo, constituyen el marco básico de las actividades escritas que propongo para el aula.
Acabada la historia de la investigación de mi gramático extraterrestre, es el turno de mis

alumnos y alumnas: de mi Tania, de mi Marta, de mi Priscila, mi Álex o mi Máiquel (no le
escribas el nombre Miquel, porque él es Máiquel). A través de preguntas prolépticas (Esteve
y Carretero, 2006), de las que hacen pensar, activar los conocimientos, los recursos que no
saben que tienen, les invito a reflexionar sobre la lengua. Les animo a explicitar un poco
más su conocimiento gramatical implícito y a localizar los errores en el informe del «ne-
vermórico», que, dada su enorme lejanía lingüística, se precipita a veces en sus conclu-
siones.
Didáctica o pedagogía
Al final de todo, extraemos conclusiones y sentamos criterios claros para dividir las palabras
en lexemas y morfemas flexivos o derivativos. Después programo actividades en grupos y en
«parejas de ayuda» en las que personas que han entendido muy bien el tema se lo explican
a otros que lo han entendido peor. Hago un examen clasiquísimo para estos últimos que re-
gistrará un porcentaje de aprobados muy alto. Aprueba también John, que ha tenido una pro-
fesora acompañante de primera.
Entonces me paro y pienso. He diseñado de manera muy precisa los contenidos de este
bloque de gramática. Debería seguir con el estudio de las clases de palabras, las catego-
rías gramaticales, mediante unas fichas de reflexión metalingüística (por ejemplo, en la de-
dicada al adjetivo, planteo problemas como éste: ¿por qué podemos decir «más listo»,
pero no «más libro» o «más pared»), cuyos resultados está previsto que pongamos en
común.
Vuelvo a pararme a pensar. El tema gramatical sobre la palabra nos ha llenado a todos y todas
de buen humor y la parte final nos ha regalado en cada una de las clases un clima de soli-
daridad, de interés muy real por el éxito académico obtenido por todos y todas. ¿Y ahora el
sustantivo, el adjetivo, el adverbio tal y como lo tenía planificado? La secuenciación de con-
tenidos es coherente. Está trabada desde la lógica didáctica de mi materia.
¿Sigo la didáctica o escucho a la pedagogía?

Sé que el tema es complejo. Que hay diferentes relatos sobre las relaciones entre didáctica
y pedagogía. Me acerco a la cuestión como aficionado, soy un práctico. En un manual clá-
sico (Fernández, Sarramona y Tarín, 1988) se nos dice que es mayoritaria la opinión de que
la relación entre ambas disciplinas es la existente entre instrucción y educación y que la di-
dáctica abarca básicamente la metodología de la enseñanza.
El caso es que, desde el punto de vista didáctico, de la didáctica específica de la lengua, yo

tengo diseñado mi conjunto bien articulado de contenidos gramaticales para este trimestre,
aquellos que van a detener la mirada sobre el mismo lenguaje, hacerlo «opaco», como gusta
decir mi querida y admirada Anna Camps (2008).10 Pero desde el punto de vista de la peda-
gogía, quiero profundizar en esta sensación colectiva de que podemos ayudarnos, de que
podemos querernos de verdad. Y eso lo debería hacer desde mi materia: Lengua castellana
y literatura, se llama.
Y tiene que ser ahora, porque la convivencia en mis clases de tercero pasa por este momento
dulce, esperanzador. Han practicado el valor de la solidaridad real, las ventajas de ayudar y
ser ayudados; de haber sido enseñados por compañeros o compañeras, pero también de ha-
berles sido otorgada la confianza imprescindible para poder enseñar.
También coincide que, mientras me paro y pienso y decido interrumpir de momento mis
clases de gramática, he acabado de leer Mal de escuela, de Daniel Pennac (2008) y estoy
con un libro de Max Van Manem que me está apasionando. Se llama El tono en la ense-
ñanza (2004) y habla de la sutileza de la relación pedagógica cuando padres y profesores
rescatamos al ser humano que habita dentro del rol de hijo o de alumno. De hija o de
alumna. Con un lenguaje casi poético, el autor entra en terrenos difíciles de precisar, pero
decisivos para el bienestar de las personas y para el aprendizaje: el tacto, el tono, el
acento, la atmósfera de un aula. El tacto, esa «particular sensibilidad y sintonía con las si-
tuaciones…».
¡Cómo me llega esa idea de enseñar con todo el ser, «con todo el cuerpo» y no sólo con la
palabra! Fundirse con la materia que enseñas y deberías amar. No sólo ser un facilitador de
la literatura o de las matemáticas, sino llegar a ser la misma literatura, las mismas matemáti-
cas. Identifico dentro de mí lo que dice Van Manem, pero no había sabido pensarlo con esas
palabras.
Anoto en mi «cuaderno de batalla» lo que Van Manem piensa que es educar con tacto y me
pregunto si lo estoy haciendo suficientemente. Todo lo que sé lo merecen Priscila o Gemma,
o Máiquel, que no Miquel, ni Michael.
Puedo abrir un cauce de expresión a cada singularidad de mi clase. Aprovechar este mo-
mento de fuerte sensación de grupo para conocernos mejor, reforzar lazos, arrumbar estereoti-
pos. Sí, hablar de nosotros y de nosotras, compartir historias individuales para hacerlas de
todo el mundo; contarnos cómo, en algunos casos, hemos hecho una larga y dura travesía
10. Afirma Anna Camps literalmente: «La observación (de la forma lingüística) es un primer paso que detiene el flujo
del lenguaje y lo hace opaco, aunque sólo sea momentáneamente, para mirarlo con detenimiento antes de integrarlo
de nuevo a la dinámica de la comunicación». Hablar y reflexionar sobre la lengua: hacia un modelo de enseñanza de
la gramática basado en la actividad reflexiva en colaboración.
para llegar hasta aquí, a estas clases de tercero de ESO de un instituto de uno de los barrios
de Barcelona que recoge mayor índice de inmigración, especialmente latina.
Gana la mirada pedagógica a la planificación didáctica. Se me impone la voz de los muer-

tos (Dewey, Freinet, Freire y otros y otras) a los que tanto debo. Reivindico la pedagogía que
ese aluvión de conservadurismo educativo que saca tanto pecho intenta arrumbar al desván
del pensamiento inútil, incluso pernicioso (Meirieu, 2009). Todo eso me ayuda a soñar pri-
mero, y luego a concretar, un proyecto que interrumpirá provisionalmente mis clases de gra-
mática: un autorretrato escrito; en parte, una biografía de estos chicos y estas chicas que han
vivido cosas que valen la pena hasta llegar hasta, hoy y aquí, al aula que construyen conmigo
y me ayudan tanto a llenar de sentido.
«Autorretrato»: un proyecto para autoconocerse y compartir

Los objetivos de esta actividad son:
• Conocerse mejor a uno mismo o a una misma a través de la escritura.
• Compartir con lo demás quiénes somos para que nos conozcan mejor.
• Dar un impulso inicial a ese libro que querría escribir con vosotros.
• Practicar una competencia tan necesaria como es la expresión escrita.
Características del texto que os propongo

Como su propio nombre indica, un autorretrato es el retrato con palabras que una persona
hace de sí misma. Lo que nos importa es cómo cada uno y cada una se ve interiormente,
cómo cada cual percibe cómo es «por dentro», en su condición de ser humano. Los antiguos
griegos y latinos llamaban a ese retrato psicológico y moral de una persona etopeya.
Describirse a uno mismo no es fácil. En primer lugar, hay que conocerse y tardamos mucho
tiempo en conocernos, si es que lo logramos plenamente algún día. Escribiendo sobre
nosotros y nosotras mismas nos ayudamos a conocernos más y mejor. Pero no lo consegui-
remos escribiendo de cualquier manera. Antes hay que pensar en las cosas que nos caracte-
rizan como seres humanos. Por ejemplo:
• Nuestra memoria, nuestros recuerdos. El lugar del que venimos. Todo lo que no olvi-
damos de nuestra niñez.
• Nuestro presente. Cómo lo estamos sintiendo y viviendo en nuestro doble plano de
personas y estudiantes.
• La idea que nos hacemos sobre nuestro futuro, ya sea personal (hijos, familia, amista-
des, aficiones propias, lugar en el que queremos vivir) o profesional (oficio, profesión
y los valores de éxito o fracaso social asociados).
• Nuestras emociones (miedos, angustias, ansiedad); nuestros sentimientos, de los que
somos más conscientes (amor, cariño, odio, felicidad, pena, melancolía, ternura);
nuestros pensamientos sobre las cosas que más nos interesan o preocupan; nuestras
creencias, es decir, cómo pensamos que es la vida; finalmente; nuestros valores: soli-
daridad, tolerancia, sentido de la justicia, entre otros.
• Nuestras inseguridades y nuestras fortalezas. Aquellos aspectos que no nos gustan de
nosotros y de nosotras mismas y que pensamos que tampoco les gustan a los demás.
Al contrario, aquellas características propias que nos dan seguridad y confianza.
O sea, que podemos escribir sobre todas esas cosas. Una redacción es como una receta de cocina. Tenemos los in-
gredientes. Ahora hace falta «cocinarlos», es decir, combinarlos, ordenarlos para obtener el plato. Pero para «hacer»
por escrito es necesario antes «planificar», porque si cocinamos sin método el guiso va a estar incomible. Para eso sir-
ven los esquemas, para planificar las cosas que voy a decir y el orden en el que voy a decirlas. En ese esquema no de-
beríais emplear menos de 15 minutos.
La segunda cuestión en la que deberíamos pensar es que, aunque escribamos para nosotros
mismos, para saber mejor quiénes somos, también es cierto que lo hacemos para los demás,
para nuestros compañeros y compañeras. Por tanto, sería conveniente que nos planteáramos
qué preocupaciones compartimos con quienes conviven con nosotros en el aula, una hora
detrás de otra, qué «complicidades» tenemos con ellos y con ellas, qué aspectos de la vida
les preocupan más y, por tanto, el interés que puedan tener en comprobar cómo los resolve-
mos… o no los resolvemos. Es decir, que tengamos presente que las personas de la clase son
nuestros receptores, o nuestros oyentes.
Así que, siguiendo con el símil culinario, para «cocinar» nuestro texto tenemos que tener presente lo que les gusta a
los comensales, los intereses, motivaciones, preocupaciones de nuestros destinatarios. Si no, escribiremos un texto
«narcisista», que sólo nos dará gusto a nosotros o nosotras mismas. «Yo me lo guiso, yo me lo como.»
Una vez que hayamos planificado, pues, nuestro texto y hayamos decidido qué ideas vamos
a desarrollar, en qué orden y cómo vamos a interesar a nuestros lectores y lectoras, pasare-
mos a escribir el primer borrador. Como al escribir también estamos aprendiendo a escribir,
debemos tener en cuenta los siguientes aspectos:
• Hay que redactar en párrafos, porque éstos son los «empaquetadores de ideas que tiene la
lengua escrita» y sin estos empaquetadores, un texto escrito es un auténtico caos.
• Hay que clarificar las relaciones entre los párrafos y entre las oraciones para que el texto
se entienda mejor. Ya sabemos que para ese objetivo están completamente especializados
nuestros amigos los conectores.
• Hay que procurar no repetir palabras. Para ello, disponemos de los recursos anafóricos:
elipsis, sinónimos, pronombres, etc.
• Tendremos en clase un par de diccionarios para cualquier duda léxica que se nos pueda
presentar.
• Hay que escribir punto y seguido cada vez que acabamos una oración y no arreglarlo todo
con comas.
• Hay que respetar los contenidos ortográficos que venimos trabajando.

• El texto final no deberá exceder la extensión de un folio por sus dos caras.
Desarrollo del proyecto

Se desarrollará en cinco sesiones:
• Primera sesión. Explicación del proyecto y planificación del escrito.
• Segunda sesión. Redacción en clase del primer borrador.
• Tercera sesión. Evaluación mutua con pauta a cargo de un compañero o compañera.
• Cuarta sesión. Redacción de la segunda versión. Correcciones en el aula a cargo
del «profe».
• Quinta sesión. Lectura voluntaria de textos en el aula o de algunos fragmentos de
los mismos.
Primera sesión
Así que empezamos. Percibo ilusión y complicidad. Les gusta especialmente la parte en que les
hablo de qué nos caracteriza como seres humanos. Menos, las exigencias del texto escrito que
les propongo, pero ésta es una clase de lengua y yo soy su profesor de lengua y hace tiempo
que insistimos en lo de los párrafos, los conectores y los recursos anafóricos. La hora se nos va
entre presentar y el texto y aclararnos sobre el tema, sobre sus límites, sobre su valor humano,
social y los objetivos discursivos que nos proponemos. Aprovecho para convertir la propuesta
en un ejercicio de lectura comprensiva plenamente contextualizado (Solé, 2001).
Mucha gente, la mayoría, chicas, interviene sobre si realmente nos conocemos, sabemos
quiénes somos. Algunas participaciones, más originales; otras, más tópicas, con esa convic-
ción adolescente de no tener uno secretos para uno, de saber con toda seguridad quién se es
y quién se quiere ser. Esther María, de Santo Domingo, no hace más que denegar con la ca-
beza. Que no, que yo no quiero escribir cosas tan íntimas y que luego se quede ahí. «¿Se
quede ahí, Esther María?», le pregunto. «Bueno, te lo quedes tú, que ahí esté yo,”profe”, en
tus manos». Todos y todas ríen.
Vuelvo a aclarar que los límites de intimidad los pone cada cual, que vamos a hacer un au-
torretrato que cada escritor o escritora tiene todo el derecho a orientar como quiera. Siem-
pre que respete las exigencias formales, los criterios de evaluación que se han propuesto.
Segunda sesión
Redacción en clase del primer borrador. Lo que no acaben aquí tendrán que hacerlo en casa.
Pero no es lo mismo. Aquí les acompaña la persona con la que se sientan o está delante o de-
trás. Digo que escriban de un tirón, que no se intercambien lo que van escribiendo, pero no
pueden; es muy fuerte la tentación de compartir desde el primer momento. Así que dejo hacer.
Observo que cuando leen lo de otro u otra, generalmente asienten con entusiasmo y no está
mal que se aplaudan mutuamente, porque escribir da miedo. A veces señalan al compañero
o compañera algo que no entienden y que exigiría algún tipo de reformulación. Bien, mira por
dónde. Mejor tener paciencia y no intervenir enseguida. Enseñárselo entre ellos y ellas les
anima a seguir escribiendo y a veces aparecen elementos de regulación del proceso de escri-
tura completamente espontáneos.
También me preguntan a mí, que no paro de pasarme por las mesas. «¿Crees que va bien?».
«Ya os he dicho que os pido preguntas más concretas». «Bueno, es que me parece que lo
estoy llenando de conectores para cumplir con las normas, pero para mí que algunos no son
necesarios». «¿Qué conectores quitarías?».
Alguna gente no trabaja. Con la llamada clase tradicional pasa bastante más. No obstante, eso
es «normal», no cuestiona lo que explicamos y cómo lo hacemos. Son ellos y ellas, pasivos,
desmotivados. Pero a la innovación se le exige una victoria clamorosa sobre los elementos:
cien por cien de entusiasmo, entrega y rendimiento. Y no es el caso.
Explico cosas muy brevemente, según las preguntas que se repiten. Cuando habléis de los he-
chos que os han marcado, podéis jugar con el tiempo. No tiene por qué ser un relato lineal, que
avance de atrás hacia delante. Por ejemplo, Adri está intentando partir del presente, hacer una
previsión de futuro y luego buscar los antecedentes en hechos que cree que han marcado su vida.
Tercera sesión
Al día siguiente, la mayoría de personas tiene escrito su borrador, incluido John, aunque se
nota que lo ha hecho en un periquete antes de entrar a clase y no cumple las condiciones.
Pero John nunca hace deberes. ¿Debo reñirle esta vez que los ha hecho, aunque mal? Me mira
con orgullo –«lo he hecho, Juan»– y tal vez con un punto de provocación. «Pongamos que
lo has hecho, John. Venga, a ver si hoy trabajas más que ayer.»
Hoy toca coevaluar el escrito de un compañero o compañera. Utilizamos la misma pauta

«pactada» que ha servido para la redacción guiada. Con ítems como la cantidad y calidad
de las ideas de cara al objetivo de que se nos conozca como personas, la originalidad, el ini-
cio que «atrapa», la utilización de párrafos y la presencia de conectores entre las ideas, el uso
de diferentes recursos anafóricos para recuperar ideas anteriores, etc. La pauta de redacción
y de evaluación lo será también de calificación. Así, esta última será más «objetiva» y resul-
tado acreditativo de nuestro pacto de aprendizaje.
Cuesta mucho. Los evaluadores y las evaluadoras tienden a darlo todo por bueno para no
tener que esforzarse. Están cansados. O están inquietos porque lo que quieren es acabar y
hacer la sesión de lectura pública en la que muchos –sobre todo, muchas– ya han declarado
su intención de participar.
En fin, que las cosas quedan redondas sobre los papeles, pero luego la realidad impone sus
tercas resistencias. El día que trabajo esta fase de coevaluación es una tarde y están agotados
por las siete asignaturas distintas; por las didácticas diferentes; por los temas tan lejanos unos
de otros y que no sé sabe bien a qué vienen; por las peculiaridades y manías de cada docente
a las que el currículo oculto les enseña a adaptarse, a decir lo que vosotros queréis oír, como
me confesará Myriam en un debate reciente, de hace unas semanas, un año después de los
hechos que relato. Además estoy proponiendo un trabajo reflexivo cuando ellos y ellas lle-
van años y años de rutinas escolares, de adiestramiento.
Cuarta sesión
Contra todo pronóstico, funciona mejor la redacción de la segunda versión. Compruebo que
son bastantes las personas que están intentando solucionar algunos de los problemas que
detectaban en sus textos los compañeros o compañeras que los «coevaluaron». Que la ma-
yoría de mis alumnos y alumnas tienen en sus escritos observaciones en color rojo realiza-
das por otras personas que han seguido más o menos mi famosa pauta. Se está trabajando en
un silencio que siento ilusionado y pacífico. A veces, cuando me oyen a hablar con alguien,
todos se ponen a hablar y tengo que repetir que sólo quien me pregunta y yo tenemos dere-
cho a hacerlo.
Pienso en Jackson (1991), en La vida en las aulas. El libro está lleno de detalles aparente-
mente triviales como éste, pero en el fondo importantísimos, porque describen las formas
variadas que adopta la gestión de la comunicación en clase, la regulación dinámica del de-
recho a la palabra cuando el objetivo es comunicarnos, «interpensar» (Mercer, 2001). La
tarde acaba plácida en mis dos terceros. A la salida del D me dice –creo que puedo repro-
ducir casi literalmente lo que dijo– María (M):
M:— Yo no sé si tú te haces idea de lo que has movido con este ejercicio. Los sentimientos en la clase
están a flor de piel.
Yo: — Bueno. Cada cual era libre de llegar hasta donde quisiera…
M: — Ya, pero mucha gente ha llegado hasta muy dentro. Y quiere leerlo el lunes.
Quinta sesión
El día de las confidencias: en realidad se desarrolla en dos sesiones, porque son muchas
–algún «mucho»– las que quieren leer. Lorena no quiere leerlo ella. Desea que lo haga yo y
me pide permiso para salir de clase.
Así que comienzo la lectura. El relato empieza a ser durísimo enseguida, cuando Lorena,
después de haberse descrito someramente, habla de su infancia en Ecuador. Nada que no se-
pamos que pasa, pero lo que estoy leyendo tiene el pálpito, la urgencia de alguien real que
se llama Lorena y espera en el pasillo mientras yo sigo leyendo su texto con un nudo en la
garganta. El silencio del aula se puede respirar. Es un silencio cómplice, lleno de empatía. Me
he metido exactamente donde me pronosticó María, pero no sé hacerlo de otra manera.

Asumo la situación y me asumo. Cuando acabo el relato y vuelve a entrar Lorena, sus com-
pañeros y compañeras la aplauden largamente. Ni Rick, ni Alejo, que siempre están de
broma, intentan la más mínima gracia. Están como todo el mundo, callados y aplaudiendo,
los dos con la mirada baja.
Luego siguen otros textos, la mayoría de chicas. Menos Genise, que lee como una locutora
profesional, el resto me pide que lea yo lo que han escrito. Hoy lo haré, pero mañana, no.
Hay retratos de una intensidad enorme y se explican con una sencillez que los hace sobre-
cogedores. La gente calla y aplaude. Noto una especie de calor que me sube hacia el estó-
mago y siento que es un calor compartido, pero apenas hay estridencias, salidas de tono.
Alguna hay. Son adolescentes. A veces hay que dramatizar las emociones para llegárselas a
creer.
Algunas palabras vuestras

M.A. (Colombia):
«Antes de ir al colegio en el que me matriculó mi padre, me dijo que en Barcelona se hablaba ca-
talán. Le pregunté “¿qué es eso?”. Me dijo: “es el idioma de Catalunya”. Yo no entendía lo que de-
cían. Lo primero que aprendí a decir fue lo que me enseñó mi padre, que me dijo: “si necesitas el
lavabo tienes que decir “si us plau”, no sé si está bien escrito, pero, más o menos, es así…»
Q. (Perú):
«Una vez que supe la verdad y con el ambiente tan tenso en casa, me refugié en mi imaginación,
que parecía haber estado siempre sin utilizar. Supongo que de ahí viene mi gusto por escribir histo-
rias. Ah, también que mis mejores historias sean tristes (risas). A pesar de todo eso, yo me sentía
feliz. Tenía a mi madre y a mis hermanas y a una enorme familia que nunca nos dejaba sin algo que
tener que pensar. Seguro que de ahí viene mi amor por el dramatismo. ¡Vaya! Esto lo acabo de des-
cubrir.»
S. (Tetuán, Marruecos):
«Lo que sé es que lo que me importa ahora es estudiar, esforzarme, que se note. Para que al final ob-
tenga unos buenos resultados. De mayor quiero ser profesora de castellano en Marruecos. ¿Por qué?
Porque desde siempre me ha gustado ayudar y enseñar. Quiero serlo en Marruecos, porque es de
donde provengo, no puedo dejar el país en el que nací…
Un sentimiento que predomina ahora en mí es la timidez, cosa que he de evitar. La timidez no sirve
para nada, porque esconde lo que hay dentro de ti y evita que los otros te conozcan, cosa que me
ha pasado a veces por ser tímida.»
D. (Barcelona):
«Mi amigo es bastante gordo, alto, feo y le está saliendo una calva en la cabeza. Siempre le gasto
bromas con todo esto y se enfada. Ahora mi amigo está ingresado en el hospital. Tuvo un accidente
y tendrá que estar por allí una semana o más. Un taxista se cruzó un semáforo en rojo y se lo llevó
por delante. Le rompió la tibia, el peroné, el tobillo, la muñeca y una costilla. Mi amigo se llama F.B.
y es mi padre.»
F. (Barcelona. Viaja con sus padres desde muy pequeña):

«Dormir a la intemperie, ver el cielo oscurecer y contemplar todas las estrellas, sentir que eres parte
de ellas. Levantarte por la mañana en un bosque perdido por las mañanas y casi poder tocar un
reno. Acariciar el peligro con retos difíciles. Notar cómo el agua sale del suelo de repente, con bru-
tal fuerza, como si llevara tiempo esperando ese momento para desahogarse. Meterte dentro de una
nube. Bañarte en lagos de agua fría, caliente y templada…
M. (Barcelona)
«Pero… ¿quién soy? No lo sé. Bueno, miento, me llamo M. y tengo una historia, pero no, no me re-
fiero a eso…
Me refiero a lo que soy por dentro, a quien es la chica que habita dentro de mí. Hay cosas, mo-
mentos, personas, olores, canciones… que no se olvidan nunca. Quizás permanezcan escondidas
en un bolsillo de un pantalón viejo que no usas desde hace años, pero luego vuelve a ti ese recuerdo
y lo sientes, lo sientes con más fuerza que nunca. Y parece que estás ahí, otra vez, viviéndolo. Es un
sentimiento que te hace estar menos muerta por unos instantes.»
Innovación educativa, atención a la diversidad y gestión

de la convivencia. Una experiencia de inclusión en contextos
con población marginal
Manuel Zafra
IES Fuente Vaqueros (Granada)
No existen dos centros iguales. Cada colegio, cada instituto, es producto de un conjunto de fac-
tores o variables que conforman su propio microclima, su particular identidad que le hace di-
ferente a los demás: el origen social del alumnado, la dinámica interna de las familias, la
articulación de la localidad o el barrio, su carácter rural o urbano, su composición multiétnica
o las relaciones humanas entre el profesorado hacen a los centros intrínsecamente distintos.
El compromiso social de los equipos profesorales puede ser un factor determinante no sólo
en el discurrir de su vida cotidiana, sino también en la calidad de los procesos y de los re-
sultados. Más aún, podemos afirmar que este grado de implicación va a tener una gran reper-
cusión en el diseño y desarrollo de los proyectos educativos, en el clima global de
convivencia y en el grado de viabilidad del alumnado en su diversidad.
En buena medida, la configuración de las relaciones humanas y del grado de eficacia en la

gestión de los proyectos educativos es responsabilidad de cada equipo de docentes y, sobre
todo, de la dirección del centro. Si bien es cierto que el medio social es un condicionante
muy potente en la vida escolar, también podemos afirmar que cuando existe una planifica-
ción veraz, que responde a las demandas de su entorno, la igualdad de oportunidades resulta
una finalidad más viable en manos de un profesorado motivado.
Colegios e institutos deben ser útiles al medio social en el que se encuentran ubicados, res-
pondiendo a las demandas que ese entorno plantea, a veces de manera palpable, y propi-
ciando que la educación se convierta en un instrumento al servicio de la superación de las
barreras sociales o de las limitaciones individuales. Ignorar este hecho, ignorar la diversidad,
la diferencia o la descompensación, arrastran a la institución escolar al abismo de las con-
tradicciones, la tensión, el desprestigio, el desencuentro y, lo que es más dramático, a per-
petuar situaciones de injusticia. Un centro que no es útil a su medio social, que no responde
a las demandas de una gran mayoría de su alumnado, no puede ser identificado como algo
propio. Ni puede ser respetado ni querido por la comunidad.
La inclusión de todo el alumnado en el sistema educativo se plantea hoy como una necesi-
dad en la que justicia social y eficacia van unidas. Desde hace más de una década en el Ins-
tituto de Educación Secundaria Fernando de los Ríos de Fuente Vaqueros (Granada) se viene
desarrollando una experiencia que intenta posibilitar el acceso a la cultura y a la integración
social y escolar a alumnos y alumnas procedentes de ambientes desestructurados. El análisis

que a continuación hacemos de esta experiencia quiere dar testimonio de una forma de en-
tender la calidad de las instituciones educativas, cuando desde ellas se pretende hacer de la
diversidad cultural y humana un recurso enriquecedor y socializador.
Desde finales de los años noventa se viene produciendo un intenso debate sobre la conve-
niencia de una educación secundaria comprensiva, de carácter obligatorio, capaz de integrar
en el sistema escolar a todo el alumnado hasta los 16 años cualquiera que sea su proceden-
cia social y familiar. A lo largo de este período de tiempo se ha dudado sobre la viabilidad
de una educación de calidad, planteada sobre las bases de una escolarización generalizada.
La nueva situación planteada desde la promulgación de la LOGSE exigía implícitamente la

formación de un nuevo modelo de docente al que nadie se preocupó de preparar y, lo que
es más importante, de concienciar. Este sistema escolar inclusivo, que considera a la educa-
ción como un factor de progreso imprescindible para conseguir una sociedad más justa, ne-
cesita ofrecer respuestas a las demandas de una nueva situación económica en el contexto
de un mundo globalizado que vincula íntimamente progreso económico a investigación
y a desarrollo en escenarios cada vez más competitivos.
Las líneas de intervención de nuestro proyecto se dirigen hacia dos grandes ámbitos: un mo-
delo de convivencia basado en la asimilación de valores humanos básicos y la atención a
la diversidad curricular abordada desde la sistematización de las intervenciones y la motiva-
ción del alumnado. Sus resultados se valoran a partir de la disminución de las tasas de aban-
dono, absentismo, conflictividad y fracaso escolar.
Desde la perspectiva que da una década de andadura, cabe señalar que este centro se ha con-
vertido en un referente para otros cuyas problemáticas son semejantes a las nuestras. Sus en-
foques de organización flexible, de participación y educación en valores son el testimonio
de una forma de concebir la educación secundaria, basada en el respeto integral al ser hu-
mano, que como fin último pretende hacer a las personas más competentes y libres.
Una compleja situación de partida

El trabajo que aquí presentamos y las reflexiones que le acompañan son el fruto de una ex-
periencia que comenzó el curso 1992-1993 en el CEIP Federico García Lorca de Fuente Va-
queros y que tuvo su continuidad en el IES Fernando de los Ríos, cuando un grupo de
maestros procedentes del centro de educación primaria acometió su gestión.
De ese proyecto educativo compartido gestado entonces se mantienen hoy, en buena medida,
muchos de los valores educativos que han posibilitado, y aún posibilitan quince años des-
pués, que ambos centros respondan a las necesidades del medio social en el que se en-
cuentran, partiendo de un proyecto educativo estable y compartido por toda la comunidad

escolar. La atención a la diversidad y el respeto a los principios de integración, normaliza-
ción y socialización pueden constatarse en ambas instituciones en un contexto de buenas
prácticas.
La incorporación masiva de alumnado a la ESO hizo que afloraran de forma generalizada, a

fines de los años noventa y comienzos de 2000, unas carencias y contradicciones del sistema
aún no del todo resueltas. Por un lado, el derecho a la educación y la escolarización obliga-
toria hasta los 16 años hizo más compleja la vida de los centros, muy especialmente la de
los ubicados en zonas socioeconómicamente deprimidas. A la heterogeneidad madurativa y
académica de parte del alumnado había que unir, en muchos casos, una falta de motivación
intrínseca que no siempre paliaba la institución escolar.
Los nuevos contenidos curriculares no siempre fueron asumidos, y las metodologías y el

valor diagnóstico de la evaluación centrados en las necesidades y posibilidades de cada
persona, apenas fueron comprendidos. En cierta medida, se siguió y se sigue enseñando
memorizando contenidos cuya finalidad inmediata es el examen. Los resultados obtenidos
en estas pruebas siguen primando sobre la significatividad de los procesos; la evaluación
parece seguir teniendo sentido en sí misma y no por su carácter formativo, capaz de ayu-
darnos a reflexionar sobre la eficacia de nuestras metodologías o del esfuerzo continuado
del alumnado.
A partir del diagnóstico de partida, nuestro medio social nos demandaba un esfuerzo de pro-
moción de nuestro alumnado a través de la educación. Ésta podría convertirse en tabla de sal-
vación para familias que debían hacer realidad la posibilidad de que sus hijos e hijas (muy
especialmente sus hijas) construyesen un proyecto de vida esperanzado.
En nuestro centro, al igual que en otros ubicados en barrios o poblaciones con altos índices
de marginalidad, la heterogeneidad social está vinculada a problemáticas que desbordan al
sistema escolar haciendo más complejos los procesos educativos. Los pilares que debían sus-
tentar nuestro proyecto fueron: abordar las necesidades individuales de nuestro alumnado
cualquiera que fuese su posición de partida; formar una comunidad educativa respetable y
respetada desde la participación, la educación en valores y las buenas prácticas y, por último,
conseguir tasas de éxito escolar que propiciasen la continuidad del alumnado en estudios pos-
tobligatorios.
Nuestro medio social es el propio de una localidad de 4.000 habitantes con una población
activa que se dedica fundamentalmente a la agricultura y la existencia de un importante sec-
tor de población perteneciente a la comunidad gitana, así como de familias inmigrantes pro-
cedentes de los países del este, Latinoamérica y el Magreb.
Desde el primer momento, en el que trazamos las líneas generales de nuestro proyecto, pen-
samos que la escuela y el instituto podían convertirse en elementos facilitadores del cambio
de situación a través de la enorme potencia socializadora y de cohesión que pueden dar el
éxito de nuestros alumnos y alumnas cuando permanecen dentro del sistema escolar.
Resulta, pues, necesario aportar algunos datos relevantes del centro de educación secunda-
ria para así poder comprender la intervención en toda su amplitud:
• Una población escolar de 220-230 alumnos y alumnas que provienen del propio
municipio y núcleos anexos. Las minorías étnicas (gitanos y de otras nacionalida-
des) se sitúan entre el 25 y el 30%, llegando en algunos grupos a ser de más del
50% (cuadro 15).
Cuadro 15. Proyecto de atención a la diversidad (PAD). Estructura de grupos
35 31 32
30 27
25 24 25
25 22 21 21
20 20 17
20
15 15
15 14
13 13 12
10 7 9 8 8
6 6
5 3
2 1
0
1.º A 1.º B 1.º C 2.º A 2.º B 3.º A 3.º B 4.º A 4.º B
Total Minorías PAD
• El proyecto de atención a la diversidad (PAD) suele atender al 61% del total. Este dato
indica que más de la mitad del alumnado del instituto no alcanza en las evalua-
ciones iniciales el nivel de competencia curricular acorde a su edad. El PAD supone
un conjunto de estrategias curriculares y organizativas de carácter compensador, ten-
dente a paliar estos déficits a lo largo del período de escolarización de la etapa.
• El rendimiento académico. Enumeramos a continuación las variables del fracaso/éxito
escolar teniendo en cuenta datos promedio de los últimos cursos a modo de aproxi-
mación indicativa:
- El abandono escolar se produce en alumnado en su mayoría con más de 16 años y
se sitúa en torno al 5-10%. La lucha contra el abandono y el absentismo (14%) ha
sido y es una de nuestras preocupaciones fundamentales.
- El éxito escolar medio registrado en los últimos cursos, en términos absolutos de pro-
moción y referido a cobertura del currículo ordinario, suele estar en torno al 50%
para todo el centro. A este indicador debe sumarse un 37% del alumnado que sigue
con éxito adaptaciones curriculares.
- En cuarto curso obtienen el graduado escolar o la titulación terminal un 95%

(cuadro 16).
- El éxito de alumnado que sigue el PAD y que, por tanto, supera retrasos acumulados
debidos a una escolaridad marcada por el fracaso escolar desde los niveles iniciales
de la educación primaria, se sitúa en torno al 37%.
- La repetición de curso suele afectar a entre un 13 y un 15% del alumnado.
• Convivencia. Los registros diarios sobre incidentes o faltas contra la convivencia re-
flejan su disminución generalizada a medida que se fue implantando el PAD. El mo-
delo de resolución de conflictos de marcado carácter preventivo se describe
posteriormente. En él tiene una enorme importancia la dinámica creada por el aula
de convivencia y el sistema de mediación.
Cuadro 16. Análisis de evolución histórica de alumnado que obtiene titulación
50
43 (96%) 44 (95%)
45
41 (76%)
40
37 (77%)
35
29 (64%)
30
25
24 (55%)
20 18 (54,50%)
15
10
5
0
1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006
Alumnado Porcentaje
Innovación y cambio centrados en la atención a la diversidad

Nuestro proyecto de centro se ha diseñado, pues, desde la idea de ofrecer una respuesta efi-
caz a unos procesos de socialización y normalización sobre los que poder trabajar obje-
tivos de aprendizaje en las diferentes áreas del currículo. Sin los primeros poco sentido tiene
plantearse niveles de calidad en las diferentes áreas del conocimiento. Pensamos que la ad-
quisición de hábitos de trabajo, el cultivo de actitudes de respeto, la gestación de un pro-
yecto de vida viable y la potenciación de la autoestima deben contextualizar toda
intervención educativa.
La multiculturalidad y la heterogeneidad social están ya presentes en casi todos los centros

de enseñanza. Por otra parte, hemos de mencionar que la diversidad siempre existió, incluso
en el seno de las escuelas más pretendidamente homogéneas, si bien los hechos diferencia-
les se ignoraban. Hoy día resulta particularmente importante que cada centro sea capaz de
realizar un acertado diagnóstico de la situación para, a partir de los problemas detectados,
ofrecer un conjunto de soluciones adaptadas a su propia idiosincrasia. En nuestro caso, las
respuestas (educativas, organizativas y curriculares) fueron progresivas, parciales, consen-
suadas y enmarcadas en un proyecto que tenía que irse completando paulatinamente.
La lógica limitación de espacio de este capítulo nos obliga a sintetizar la organización de los
agrupamientos como uno de los elementos más influyentes en el proceso de cambio.
Los agrupamientos son, en sí mismos, inductores de comportamientos, actitudes y hábitos, y

su importancia integradora y socializadora es innegable cuando se estructuran desde crite-
rios adecuadamente orientados. Con unos agrupamientos diseñados de esta forma estaremos
en las mejores condiciones para conseguir las metas educativas que nos proponemos, favo-
reciendo el clima de convivencia en las clases, desarrollando la necesaria cohesión afectiva
de cada grupo y potenciando la autoestima del alumnado en su individualidad.
Es por esto que en nuestro proyecto optamos por estudiar detenidamente los agrupamientos
partiendo del historial académico y biográfico que se nos proporciona desde los centros de
procedencia, tanto de educación primaria como, en el caso de los traslados, de los centros
de educación secundaria. Cada curso diseñamos tutorías coherentes basadas en criterios de
heterogeneidad, proporción, afinidad y compensación.
Manteniendo el grupo-tutoría como referente permanente de cada alumno y alumna, la or-

ganización de nuestro instituto se basa en una forma flexible de concebir los agrupamientos,
los horarios y la funcionalidad de los espacios. Estos agrupamientos pueden ser:
• De apoyo en aula ordinaria, con presencia de dos profesores por clase que trabajan
con adaptaciones curriculares.
• De apoyo en régimen de grupos flexibles abiertos en Matemáticas, Lengua castellana
e Inglés. Se trata de agrupamientos transitorios por nivel de conocimientos.
• De apoyo a la integración en materias instrumentales, Matemáticas, Lengua castellana e
Inglés. Se trata de alumnado con grandes retrasos acumulados en estas materias. Tam-
bién se atiende en este apartado a alumnado con necesidades educativas especiales.
Relaciones de convivencia y educación en valores

La educación contiene, en sí misma, un alto componente de conflicto, ya que el acto edu-
cativo es zona de encuentro y fricción entre distintas realidades: la que enfrenta al alumnado
y sus circunstancias con un sistema educativo (profesorado, normativa condiscípulos, etc.)
que pretende variar las tendencias espontáneas de su comportamiento, tratando de prepararle
para la vida desde unos valores determinados.
El proyecto de convivencia
En nuestro centro concebimos que la diaria resolución de los conflictos debe ser tratada
con una visión integral y preventiva. No se puede formar en valores en un ambiente que
resuelve el conflicto desde la represión, la aplicación justiciera de la normativa y sin cul-
tivar competencias básicas de relación humana.
En un contexto formativo la diversidad, lejos de convertirse en un obstáculo, puede con-

tribuir a que la educación se desarrolle desde las aportaciones que cada persona pueda
hacer a partir de sus potencialidades y creatividad.
Por todo ello, en nuestro centro, las relaciones de convivencia vienen determinadas por las
siguientes características:
• El respeto a las líneas básicas del proyecto y a la normativa de convivencia.
• Defensa del principio de autoridad ética del profesorado.
• Un modelo de resolución de conflictos que deben abordarse desde una perspectiva
humanista y reparadora.
• Durante casi una década nuestro centro se ha vinculado a una experiencia colectiva
denominada «Escuela, Espacio de Paz». Bajo este lema se han diseñado, en los cen-
tros de nuestro entorno, un conjunto de estrategias (educativas, organizativas y de ges-
tión) encaminadas a dar una respuesta integral a la convivencia y muy especialmente
al conflicto.
• Clima de relación y convivencia entre el profesorado. El funcionamiento de cualquier
institución escolar, como en todo tipo de empresa humana, está muy condicionado
por el clima de convivencia existente entre el personal que la gestiona. El ambiente
que proyectan las relaciones humanas entre el profesorado, el que genera el propio
equipo directivo y la comunicación de todos ellos con el alumnado, los padres y el
personal no docente va a condicionar la calidad de los resultados del proyecto edu-
cativo.
• La implicación de los servicios sociales del municipio.
• El carácter y fluidez de los flujos de información, comunicación y participación mar-
cados por la transparencia y la eficacia en su transmisión y recepción.
El aula de convivencia y mediación: un modelo de gestión

de los conflictos
Son cada vez más los centros educativos que ponen en funcionamiento aulas de conviven-
cia como un recurso eficaz para la gestión formativa de los conflictos. En nuestro caso, y
desde hace mucho tiempo, el aula de convivencia se ha convertido en un espacio destinado
al diálogo y la reflexión personal orientado hacia la prevención y resolución de cuantas pro-
blemáticas pueden presentarse en el ámbito de las relaciones interpersonales (cuadro 17, en
página siguiente).
Cuadro 17. Protocolo para el tratamiento de los conflictos
Vía disciplinaria Vía formativa
Deriva Deriva al aula de convivencia

Profesorado, equipo directivo Profesorado, equipo directivo y departamento de
orientación
Intervención
1. Amonestación.
Actividades Información
2. Sanción/reparación
• Trabajo curricular • A tutorías
cuando se asiste por • A equipo directivo
Registro de faltas privación de clases
contra la convivencia específicas
• Prevención, seguimiento
y orientación individual
• Prevención, seguimiento
grupal
- Habilidades sociales
- Inteligencia emocional
• Mediación y seguimiento
Resultados y conclusiones
Hace diez años en nuestro instituto no sabíamos qué se podía hacer con aulas en las que sólo
la tercera parte del alumnado podía seguir el currículo ordinario. Poco a poco empezamos
a sufrir las consecuencias propias de una enseñanza que pretendía ser la misma para todos
y que a muy pocos llegaba. Muchos de ellos, además de desatendidos, perdían el tiempo y
daban lugar a continuos incidentes en una progresiva espiral en la que, incluso con un sis-
tema de convivencia muy controlado, no se lograban superar los problemas de fracaso, ab-
sentismo y unos niveles de conflictividad nunca resuelta.
Ante esta situación, valoramos el riesgo personal y profesional en el que podrían derivar unos
docentes competentes y con serios síntomas de desmotivación. Así surgió el proyecto de aten-
ción a la diversidad. Se hacía imprescindible arbitrar una intervención que tuviese las si-
guientes cualidades:
• Que fuese clara en su diseño para todo el profesorado, el alumnado y los padres.
Había de ser una alternativa estructural, sistematizada y, generalizada para todos nues-
tros jóvenes con retrasos educativos, y alejada de cualquier intervención puntual de
carácter ocasional o anecdótico.
• Que no necesitase un entrenamiento complejo del profesorado.
• Había que presentar una propuesta elaborada y que no supusiese un esfuerzo añadi-
do relevante.
• Tendría que ser evaluable en todos sus aspectos y abierta a cualquier modificación vá-
lida.
• Por último, debería ser respetuosa con los principios de integración, socialización,
normalización y comprensividad y con los valores humanos básicos: respeto, equidad
y solidaridad.
Han pasado ya diez años, y lo que fue al principio un tímido intento, se ha convertido en una
organización más compleja a cuya génesis ha contribuido, y no poco, el cambio de actitu-
des de buena parte del profesorado. Ésta fue nuestra respuesta. Hoy, con una mirada retros-
pectiva, podemos afirmar que estamos mejor que ayer, pero que necesitamos seguir
trabajando para conseguir mayores cotas de calidad en los objetivos inicialmente planteados.
Finalmente, y desde nuestra limitada experiencia, podemos afirmar que la calidad del sistema
educativo va a estar muy vinculada en el futuro a la capacidad que tengamos los profesores
y profesoras de atender a la diversidad. En un momento en el que algunas voces proclaman
la incompatibilidad de una educación que pretende la excelencia selectiva y una educación
que acoge a todos y todas, nosotros proclamamos la viabilidad y calidad de una educa-
ción para todos nuestros jóvenes, capaz de convertirse en el mejor medio para alcanzar la
libertad, la justicia y la felicidad.
ACTIVIDADES
Las actividades sugeridas pretenden estimular la reflexión de forma individual y por grupos sobre las
experiencias de innovación descritas en los diferentes relatos. Aquí se sugieren algunas de las múl-
tiples actividades que cada profesor o profesora y grupo de estudiantes pueden formular para es-
timular la reflexión individual y el debate grupal sobre los límites y posibilidades de innovar los
procesos de enseñanza y aprendizaje en la educación secundaria a partir del relato de los mis-
mos protagonistas del cambio.
1. Identifica los criterios que caracterizan el carácter innovador de las diferentes experiencias re-
latadas. Primero individualmente y después por grupos de cuatro a seis estudiantes, proponemos
identificar y contrastar las características comunes que aparecen en las experiencias de inno-
vación en la enseñanza secundaria. Destacad las condiciones que a vuestro juicio las han hecho
viables. Es conveniente que los criterios se ejemplifiquen con datos que aparezcan en los rela-
tos de dichas experiencias.
2. Identifica los obstáculos y las dificultades más relevantes a la innovacion de la docencia en la

educación secundaria, a partir de los relatos de las experiencias precedentes. Toma en consi-
deración desde los aspectos relacionados con los contenidos y métodos de currículo que se tra-
baja, hasta las peculiaridades del espacio, el tiempo y las relaciones que se establecen en los
centros escolares.
3. Lee la experiencia de innovación que te parezca más interesante y sugerente, y razona los mo-
tivos de la elección. Elabora una breve presentación en Power Point de dicha experiencia, des-
cribiendo sus características, resaltando sus puntos fuertes y destacando las propias impresiones
y valoraciones personales al respecto.
4. Identifica las fortalezas y las lagunas que encuentras en tu propia formación actual para inter-
venir de forma eficaz en el desarrollo de experiencias de innovación similares a las descritas en
los relatos precedentes.
FUENTES Y RECURSOS
Libros
Para quien desee conocer con más amplitud y profundidad los principios que orientan las ex-
periencias de la Xarxa d’Instituts Innovadors associats a l’ICE de la UAB recomendamos las
siguientes lecturas, que han servido de fundamento, apoyo y estímulo:
• DELVAL, J. (2002). La escuela posible. Barcelona: Ariel.
• GARDNER, H. (1995). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.

• JOYCE, B. y WEI, M. (1999). Modelos de enseñanza. Barcelona: Gedisa.
• RUIZ, F. (2007). La nueva educación. Madrid: LID.
• ZABALA, A. (1999). Enfocament globalitzador i pensament complex: una resposta per
a la comprensió i intervenció en la realitat. Barcelona: Graó.
El proceso de escritura propuesto en la experiencia relatada por Juan Sánchez Enciso recoge
las orientaciones de la enseñanza de la redacción que se consideran actualmente más ade-
cuadas y potentes para la competencia comunicativa escrita del alumnado. Se parte de dife-
rentes principios como la contextualización comunicativa, la escritura como clase de
actividad, la interacción, la modelización, la idea de proceso, las pautas y la evaluación for-
mativa del texto escrito, entre otras. A continuación se reseñan una serie de lecturas claves
para ampliar y profundizar:
• BJÖRK, L. y BLOMSTAND, I. (2000). La escritura en la enseñanza secundaria: los pro-
cesos del pensar y del escribir. Barcelona: Graó. [Edición original en sueco: Tanke- och
scrivprocesser. Luna: Studentlitteratur. 1994].
• CAMPS, A. (comp.) (2003). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Graó.
• — «Escribir para aprender: una teoría desde la actividad». Ver PDF desde
<ppt;sedll.org/ es/admin./uploads/con…> [Consultado por última vez el 3 de julio
de 2010].
• RIBAS I SEIX, T. «La evaluación de la composición escrita». Ver en <ppt://www.
oei.es/fomentolectura/evaluación_compr. > [Consultado por última vez el 2 de julio
de 2010].
Para resolución de conflictos, mediación y educación en valores se recomiendan:

• BINABURO, J.A.; MUÑOZ, B. (2007). Educar desde el conflicto. Guía para la media-
ción escolar. Barcelona: CEAC.
• BOQUÉ TORREMORELL, C. (2002). Guía de Mediación escolar: programa compren-
sivo de actividades de 6 a 16 años. Barcelona: Octaedro.
• SEGURA MORALES, M. (2002). Ser persona y relacionarse. Materiales 12-16 para Edu-
cación Secundaria. Madrid: Narcea.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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la gramática basado en la actividad reflexiva en colaboración». I Congreso Internacional
de Interacción Comunicativa y Enseñanza de las Lenguas, 18-21 de septiembre de 2008.
Universidad de Valencia, p. 15.
CASSANY, D.; LUNA, M. y SANZ, G. (2000). Enseñar lengua. Barcelona: Graó.
COLOMER, T. (1999). Introducción a la literatura infantil y juvenil. Madrid: Síntesis.
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la adolescencia. Madrid: MEC-Morata.
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ción cognitiva en el aula de alemán lengua extranjera. Hacia un discurso proléptico. Pu-
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texto con las del lector. Cuenca: Universidad Castilla-La Mancha.
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VAN MANEM, M. (2004). El tono en la enseñanza. El lenguaje de la pedagogía. Barcelona:
Paidós. [Edición original en inglés, The tone of Teaching, The Althouse Press, Faculty of
Education, The University of Western Notario, London, Ontario, Canadá].
89
2. EL SENTIDO DEL PRÁCTICUM

EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES.
LA COMPLEJA INTERACCIÓN
DE LA PRÁCTICA Y LA TEORÍA
• La formación de docentes en el siglo XXI

• La compleja interacción de la teoría con la práctica y viceversa
• La formación del pensamiento práctico del docente

Universidad de Málaga
La formación de docentes en el siglo XXI
La insatisfacción social con la calidad de los sistemas educativos actuales está intensificando la
preocupación internacional por acometer su reforma, por la búsqueda de nuevas formas de con-
cebir el currículo, de nuevos modos de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje y, en
consecuencia, de nuevas formas de pensar la función y la formación de docentes (UNESCO,
OCDE, CERI).1 Uno de estos documentos germinales es el denominado DeSeCo (Definición y
Selección de Competencias CERI, 2002). A partir de este documento, la mayoría de los países
de la OCDE, entre ellos la Unión Europea y España, han comenzado a reformular el currículo
escolar en torno al controvertido, complejo y poderoso concepto de competencias.
1. Conviene consultar los múltiples documentos elaborados en este período, publicados en la página web de la OCDE:
www.OECD.org/publications
DeSeCo propone como finalidad prioritaria del dispositivo escolar formar las competencias
o cualidades humanas básicas que se consideran valiosas para el ciudadano del siglo XXI.
Esta propuesta supone un cambio sustantivo en la manera tradicional de concebir el currículo
y la enseñanza. En consecuencia, la formación de los ciudadanos contemporáneos parece re-
querir la traslación desde un currículo cuya finalidad es el estudio de las diferentes discipli-
nas a un currículo basado en situaciones reales, complejas, inciertas y problemáticas que
requiere saber disciplinar y sobre todo el desarrollo de capacidades, actitudes y valores vin-
culados a los conocimientos. Para responder a estas nuevas exigencias, la tarea del docente
no debe consistir sólo ni principalmente en la transmisión de contenidos disciplinarios des-
contextualizados, sino en definir y plantear situaciones en las cuales el alumnado pueda
desarrollar las competencias o las cualidades humanas fundamentales, es decir, construir,
modificar y reformular conocimientos, actitudes, emociones y habilidades.
La preparación del profesorado ante estas exigencias requiere una transformación radical de
los modos tradicionales de formación. Se necesitan profesionales expertos en sus respectivos
ámbitos del conocimiento y, al mismo tiempo, comprometidos y competentes para provocar
el aprendizaje relevante de los estudiantes. Sin embargo, caben pocas dudas de que la uni-
versidad española en general y las facultades de Ciencias de la educación, en particular, se
encuentran lejos del ideal que supone la formación de profesionales docentes competentes
para la tarea que reclama la educación del siglo XXI. La fragmentación y descontextualización
del currículo de formación de docentes, la separación de la teoría y la práctica, la investiga-
ción y la acción, el divorcio entre la escuela y la universidad; entre el conocimiento, las ha-
bilidades, las actitudes y los afectos, hace inviable el desafío de formar a los profesionales de
la docencia que requiere nuestra época. Uno de los aspectos más preocupantes de esta in-
satisfactoria situación es que entre los agentes que intervienen en la formación de docentes
no suele existir una visión común sobre lo que significa una buena enseñanza, sobre qué
debe ser un buen docente, y sobre cómo formarlo (Levin, 2006; Bain, 2006)2.
La compleja interacción de la teoría con la práctica y viceversa
Dentro de este panorama, cabe destacar cómo una de sus causas es que los programas de for-
mación de docentes, en general, no han apreciado el valor formativo de la práctica, consi-
derada históricamente como una disciplina de segundo orden, una «maría», marginal y
yuxtapuesta, que todo el mundo aprueba, y con nota, independientemente de lo que haga,
2. Esta insatisfacción con los modelos de formación de docentes convencionales, institucionales y curriculares ha pro-
vocado una extensa e intensa producción teórica y práctica de modelos y reformas en el panorama internacional. Pue-
den consultarse al respecto Pérez Gómez (2010a), así como las experiencias alternativas analizadas en este volumen
por Juan Bautista Martínez en el capítulo 9.
EL SENTIDO DEL PRÁCTICUM EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES. LA COMPLEJA INTERACCIÓN DE LA PRÁCTICA Y LA TEORÍA 91
y que cualquiera puede tutorizar. En dichos programas se puede constatar fácilmente la hi-
pertrofia de una orientación abstracta, academicista, fragmentaria y descontextualizada, con
escasa virtualidad profesionalizadora (Levin, 2006). La práctica mayoritaria en la formación
actual de docentes tiene que ver con un modelo, ya obsoleto pero resistente, de supuesta
aplicación diferida y directa de la teoría a la práctica. Existen, sin embargo, suficientes evi-
dencias en las investigaciones de los últimos años en este ámbito (Lortie, 1975; Schön, 1983;
Beretier y Scardamalia, 1989; Raelin, 2007), así como en la experiencia de los profesiona-
les, como para afirmar que el mero aprendizaje académico de contenidos teóricos no ga-
rantiza su permanencia a lo largo del tiempo, ni menos aún su transformación en adecuados
modos y procedimientos de actuación práctica.
En la base de esta polémica subyacen planteamientos epistemológicos diferentes que con-

viene analizar con cierto detenimiento.
La formación de ciudadanos y de docentes en instituciones escolares se ha apoyado históri-

camente, y así sigue en la actualidad, salvo muy escasas excepciones, en una concepción
epistemológica escolástica, que responde a una lógica de racionalidad cartesiana, lineal: una
mezcla de idealismo ingenuo y empirismo y mecanicismo técnico (Bullough y Gitlin, 2001),
cuyos supuestos fundamentales son los siguientes:
• Existe una relación lineal y unidireccional de la teoría a la práctica. Esta concepción,
a la vez ingenua y mecanicista, considera que la mejor práctica es la correcta aplica-
ción objetiva de la teoría, y que la práctica adecuada se garantiza mediante el apren-
dizaje declarativo de las teorías pertinentes. Sin embargo, como estas teorías
descontextualizadas no tienen para el estudiante-aprendiz, en la mayoría de los casos,
la significación auténtica que pueden tener para el investigador, científico o experto,
el aprendizaje teórico, declarativo, se convierte por lo general en una mera reproduc-
ción verbal de adquisiciones memorísticas sin sentido, o al menos sin valor de uso,
que el aprendiz intercambia por notas, calificaciones o acreditaciones.
• El conocimiento se presenta como una secuencia de datos acabados y conceptos ce-
rrados, inventados por otros (sin la riqueza de las estrategias heurísticas, los métodos
de indagación y búsqueda), que hay que aprender tal cual y reproducir lo más fiel-
mente posible, sin participación ni interpretación subjetiva. No se estimula la interro-
gación, la duda, la incertidumbre, ni la conciencia de la relatividad y contingencia
como elementos constitutivos del conocimiento humano.
• Los contenidos y habilidades que deben aprenderse habitualmente se sitúan en la es-
cala inferior del conocimiento, aprendizajes de primer orden (Bateson, 1972): datos e
informaciones, por un lado, y habilidades mecánicas, rutinas y destrezas simples, por
otro, que hay que aprender y dominar mediante repetición y ejercicio. Precisamente
los aspectos del conocimiento que las máquinas electrónicas pueden desarrollar ya
con mucha más facilidad y fiabilidad que los seres humanos.
• El aprendizaje se concibe como una adquisición estrictamente individual que incre-

menta el almacén explicito, declarativo y enciclopédico, de recursos mentales, «un
saber decir-repetir», en la creencia de que aunque en el momento presente el apren-
diz no encuentre su sentido o aplicabilidad ya lo encontrará en el futuro (pedagogía
bancaria, que critica Freire, o pedagogía del camello, que cuestiona Merieu).
• El aprendizaje de categorías de conocimiento de orden superior (Bateson, 1972),
como esquemas, modelos y mapas conceptuales, se desarrolla, en general, en activi-
dades abstractas y descontextualizadas, al margen de los procesos de investigación o
creación y de las situaciones en las que puede ser aplicado para resolver proble-
mas o modificar realidades.
En definitiva, esta concepción epistemológica deriva en una concepción simplista de la pe-

dagogía como proceso de transmisión unidireccional, del docente como un mero técnico
que imparte un currículo prescrito y del conocimiento como objeto neutral, establecido y aca-
bado, sin conexión con sentimientos, valores y sesgos, que se traspasa de manera simple
desde la mente del docente, o del libro de texto, a la mente del aprendiz y de la mente del
aprendiz a sus prácticas (Pérez Gómez, 2010b).
Desde la defensa tenaz que hizo Dewey de la enseñanza como una forma de indagación y
creación de conocimiento, y su continuidad en las posiciones constructivistas neopiagetia-
nas y neovigoskianas, así como desde la amplia difusión de los significativos trabajos de
Schön (1983, 1987) y Argyris (1993) sobre la importancia del pensamiento práctico en la ac-
tuación de los profesionales que se enfrentan a situaciones conflictivas, complejas, cam-
biantes y singulares de la vida social, entre los que se encuentran los profesionales de la
educación, emerge y se consolida una alternativa epistemológica constructivista. Esta posi-
ción entiende el aprendizaje como un proceso permanente de reconstrucción conceptual y
vital, reestructuración continua de los modos de representación, comprensión y actuación,
al calor de las experiencias y reflexiones que cada uno vive con los objetos, personas, ideas
y contextos que rodean su existencia personal y profesional. Esta alternativa se sustenta en los
siguientes principios fundamentales:
• La práctica no debe considerarse una mera aplicación directa de la teoría, sino un es-
cenario complejo, incierto y cambiante donde se producen interacciones que merece
la pena observar, relacionar, contrastar, cuestionar y reformular, al ser espacios y pro-
cesos generadores de nuevos conocimientos (Schön, 1983). La interacción perma-
nente de la práctica y la teoría conforma un bucle creativo y dinámico, que expande
el conocimiento y transforma la realidad.
• Las teorías declaradas, verbalizadas, y las teorías en uso, el conocimiento en la prác-
tica, de cada individuo, constituyen universos relacionados, complementarios, pero
independientes y, con frecuencia, discrepantes (Argyris, 1993). Una cosa es lo que
pensamos, otra lo que decimos y otra lo que hacemos.
• La vida cotidiana personal, social y profesional del ciudadano en general, y del pro-
fesional de la educación de modo muy particular, compone un escenario complejo,
incierto, imprevisible, cargado de valores y presionado por la urgencia de reacciones
inmediatas. En este escenario, es el pensamiento práctico (las teorías en uso, no las te-
orías declaradas) el que gobierna nuestras interpretaciones y acciones.
• La investigación contemporánea plantea pocas dudas sobre el carácter holístico, en
gran parte tácito y emergente, del conocimiento práctico. El conocimiento o pensa-
miento práctico parece el lugar adecuado para comprender la integración indisoluble,
pero compleja, de los elementos lógicos y racionales con los emotivos y motivacio-
nales de nuestros sistemas de interpretación y acción. Está formado por un repertorio
de imágenes, mapas o artefactos que traen consigo informaciones, asociaciones lógi-
cas, rutinas, hábitos, deseos y connotaciones emotivas (Schön, 1983; Korthagen y
otros, 2006; Pérez Gómez, 2010b). Los significados o representaciones que los seres
humanos construyen y reconstruyen en sus interacciones poseen componentes cogni-
tivos y componentes emocionales, conscientes e inconscientes, integrados de modo
indisoluble en la unidad compleja de la representación. Tales representaciones constitu-
yen el sustrato cognitivo, afectivo y comportamental de cada individuo. Sin el com-
ponente emocional y valorativo no puede entenderse la naturaleza compleja del
pensamiento y la conducta humanas (Inmordino y Damasio, 2007).
• Aprender de forma relevante, educativa, supone reconstruir (Pérez Gómez, 1998), re-
estructurar (Pozo y otros, 2006), redescribir (Karmilov-Smith, 1992), de una manera
consciente y sistemática, el entramado de representaciones o significados, de com-
prensión y de acción, que cada individuo ha ido construyendo a lo largo de su histo-
ria personal, a propósito de sus interacciones en los escenarios cotidianos, a través de
un largo proceso de socialización singular. La enseñanza eficaz es la que ayuda al
aprendiz a aprender de manera autónoma a construir sus propios significados, dirigir
su aprendizaje, estructurar sus propias experiencias y construir sus propias teorías,
contrastadas e informadas.
• Los estudiantes construyen conocimiento interpretando, analizando y evaluando, al
tiempo que intervienen, no simplemente recitando información (Daniels y Bizar,
2005).
Así pues, la construcción del pensamiento práctico, aquel que orienta y gobierna la inter-
pretación y los modos de intervenir sobre la realidad, es el verdadero objetivo de la inter-
vención educativa y no puede considerarse un proceso similar al que conduce a la
elaboración del conocimiento teórico, ni una simple y directa aplicación de éste. Por otra
parte, es también una opinión generalizada entre los especialistas que el carácter efímero de
gran parte del conocimiento académico que los estudiantes adquieren en la institución es-
colar, ya sea en la enseñanza primaria o en la universitaria, es la consecuencia, entre otras
razones, de su escasa relevancia para contribuir a formar el pensamiento práctico. Se puede
afirmar que el conocimiento académico, abstracto y verbalizado, presente en la mayoría de

los programas de formación de docentes, es, en general, fragmentado y descontextualizado,
no induce aplicaciones concretas y no provoca, por tanto, la reconstrucción de las concep-
ciones previas de los estudiantes sobre educación.
A este respecto, Korthagen y otros (2001) consideran que el comportamiento concreto de los
docentes al responder a las tensiones del aula es el resultado de un proceso interno en el
que interviene un conglomerado dinámico de necesidades, valores, sentimientos, conoci-
miento tácito, significados y hábitos, que denomina Gestalt y que se activa de modo en parte
inconsciente para responder con agilidad y anticipar las consecuencias de las propias ac-
ciones u omisiones. Korthagen denomina Gestalt a este complejo e inmediato mecanismo
conjunto de percepción, interpretación, anticipación e inclinación a la acción.
Ahora bien, como han puesto de manifiesto múltiples investigaciones (Lortie, 1975; Cheng y
otros, 2009), los efectos de la socialización escolar previa, los conglomerados o Gestalt, ins-
talados en el pensamiento práctico de cada individuo, se resisten al cambio. Cada docente
proyecta de manera espontánea, en los futuros aprendices o maestros, sus propios estilos de
aprendizaje y enseñanza, adquiridos de manera en gran parte inconsciente en los años es-
colares. Por ello, es fácil constatar que después de años de formación pedagógica en los cen-
tros universitarios, los docentes noveles vuelven a reproducir los comportamientos docentes
que aprendieron en sus años de estudiantes, aunque no se correspondan e incluso sean in-
compatibles con las teorías académicas que han estudiado con aparente éxito en sus años de
facultad. El pensamiento práctico emerge una y otra vez como determinante silencioso de los
modos de hacer del docente en ejercicio.
La formación del pensamiento práctico del docente
Es obvio que para entender el pensamiento y la actuación del docente, y promover así su re-
construcción, no basta con identificar los procesos formales y las estrategias explícitas de
procesamiento de información o toma de decisiones, y es necesario calar en la red ideoló-
gica de teorías y creencias, de intuiciones y hábitos, la mayoría de las veces implícitas, que
determinan el modo como el profesional docente da sentido a su mundo en general y a su
práctica profesional en particular (Kortagen, 2004, 2006; Pérez Gómez, 2010b).
Pocos individuos son conscientes de los mapas, imágenes y artefactos que componen sus re-
pertorios de conocimiento práctico y que ponen en acción en cada situación concreta.3 Di-
3. Puede consultarse a este respecto el monográfico de Infancia y aprendizaje (junio, 2010) sobre la naturaleza del co-
nocimiento práctico.
chos repertorios contienen supuestos, mejor o peor organizados, sobre la identidad propia,
sobre los demás y sobre el contexto. Estos supuestos constituyen un microcosmos de cono-
cimiento cotidiano divergente y a veces contradictorio con las teorías proclamadas explíci-
tamente por el individuo para explicar la orientación de su conducta. Por esta razón, Argyris
(1993) destaca la necesidad de diferenciar las «teorías en uso» de las «teorías proclamadas».
La eficacia personal y profesional de cada individuo se relaciona con el grado de congruen-
cia que es capaz de conseguir entre estos dispositivos «teóricos» que forman su mente, y no
cabe duda de que graves diferencias entre ambos implican elevadas dosis de disfuncionali-
dad, inconsistencia y arbitrariedad en la interpretación y en la acción (Hammerness y McDo-
nald, 2009). Con frecuencia, como destaca Eraut (1994), el lenguaje explícito, la teoría
proclamada, no describe la propia práctica sino que es más una defensa, justificación inte-
resada o racionalización de ésta.
La formación del pensamiento práctico de los docentes, sus competencias y cualidades hu-
manas fundamentales, requiere atender el desarrollo de sus teorías implícitas, personales
(Pozo, 2006; Polany, 1962, 1966), el núcleo duro de sus creencias y de su identidad (Kor-
thagen, 2005). Si las teorías explícitas y declaradas no conectan con las teorías implícitas, con
los esquemas, recursos, hábitos y modos intuitivos de percibir, interpretar, anticiparse y re-
accionar, se convierten en meros adornos, útiles en todo caso para la retórica o para la su-
peración de exámenes, pero estériles para gobernar la acción en las situaciones complejas,
cambiantes, inciertas y urgentes del aula. Conviene recordar que las teorías y creencias im-
plícitas son de naturaleza fundamentalmente no consciente, vinculadas a emociones y afec-
tos, que permanecen a lo largo de la vida y cuya resistencia al cambio es bien conocida,
aunque sus fundamentos lógicos y racionales sean bien escasos.
Así pues, comprender la complejidad del pensamiento práctico de los seres humanos en ge-
neral y de los profesionales docentes en particular, requiere entender la interacción dinámica
y compleja de dos componentes básicos: Phronesis-episteme (Aristóteles, interpretado por
Korthagen, 2006),4 intuición-razonamiento, conocimiento implícito-conocimiento explícito. Es
decir, hasta que el docente no es capaz de reconstruir sus creencias, imágenes y Gestalt in-
tuitivas, desarrolladas en el largo proceso de socialización como estudiante en el sistema es-
colar, para transformarlas en Gestalt informadas por las teorías y experiencias ajenas más
4. Phronesis y episteme representan dos formas de conocimiento que Korthagen considera complementarias e insepa-
rables en la formación de las personas y de los profesionales. La episteme manifiesta las siguientes características: es
un conocimiento conceptual sobre muchas situaciones, utiliza categorías para identificar los aspectos comunes y se basa
en la investigación científica. La phronesis, por su parte, se orienta a situaciones específicas y actuaciones concretas,
centra su atención a los aspectos singulares, se basa en la experiencia propia del aprendiz, y es perceptual más que con-
ceptual, configura nuestra forma particular de percibir situaciones específicas.
relevantes (Korthagen, 2006), no hay garantías de actuación consciente, informada y adap-

tada a las exigencias novedosas, complejas y cambiantes de los retos educativos contempo-
ráneos. Por otra parte, hasta que el docente no logra «reducir» o «precipitar» las teorías
estudiadas, públicas, más relevantes, reelaboradas en un proceso singular de apropiación
personal, en «Gestalt informadas», es decir, en hábitos, en modos habituales de percibir y re-
accionar más elaborados, pensados e informados, tampoco hay garantía de que orienten la
práctica urgente en las situaciones complejas del aula de modo adecuado. Por otra parte,
sólo cuando las teorías se comprenden en sus relaciones y se entiende su potencialidad apli-
cativa para orientar y gestionar la propia acción, cuando los esquemas e incluso las teorías
aparecen obvias para el individuo en los contextos reales de la práctica, pueden empezar a
funcionar como Gestalt, intuitivos modos de percibir, interpretar y reaccionar. En este caso
se produce el proceso que Korthagen denomina reducción de la teoría para convertirse en
nuevos hábitos más complejos y flexible, y, por tanto, más eficaces, construidos a partir de
la episteme.
Por otra parte, la cadena o secuencia ideal, lógica y reposada de percepción, interpretación,
análisis, decisión y acción, requiere un tiempo y unas condiciones que solamente se dan en
algunas situaciones prácticas, pero en la mayoría de éstas el docente debe reaccionar en se-
gundos, en virtud de la Gestalt instantánea que forma ante dicha situación concreta.
El conjunto de nuestras Gestalt, originales, informadas y reducidas, componen nuestras teo-

rías subjetivas. Para provocar la reconstrucción de las teorías subjetivas de cada futuro do-
cente, generalmente, no es útil, ni suficiente, pretender su modificación desde arriba,
provocando el contraste teórico; es necesario recalar en el nivel más primitivo, la práctica
cotidiana, donde se forman y reformulan estos esquemas intuitivos de interpretación y reac-
ción en función de su eficacia, sentido y utilidad.
Parece aconsejable, por tanto, que el docente novato comience por vivir experiencias nove-
dosas que induzcan la formación de nuevas Gestalt, nuevos esquemas intuitivos y epistémi-
cos. Por ello, es clave la elección de contextos escolares, aulas y escuelas, de calidad,
innovadoras, que respondan a las exigencias actuales de formación en la sociedad contem-
poránea, donde se experimentan situaciones, proyectos que apelen a cada individuo a in-
terpretar y actuar con nuevas formas y procedimientos, y que, por tanto, ayudan a generar en
los sujetos que viven esos escenarios nuevos modos y formas de percibir, interpretar, antici-
par y reaccionar, es decir, Gestalt más ricas y adecuadas (Hagger y Hazel, 2006).
De estos trabajos e investigaciones se deducen dos consecuencias prioritarias:

• Los esquemas intuitivos e inconscientes de comprensión y de actuación solamente se
forman y reconstruyen mediante las experiencias prácticas en los contextos reales. Las
lecciones, instrucciones o consejos de arriba-abajo, o la comunicación externa, oral
o escrita, de ideas o sugerencias pueden ayudar, pero son insuficientes para provocar
la reestructuración real de los hábitos o creencias que influyen constantemente en
nuestra interpretaciones y en nuestras reacciones en la vida cotidiana, personal y pro-
fesional. En este sentido, podemos afirmar que la verdadera educación supone la for-
mación consciente y práctica de nuevos hábitos, informados y contrastados,
progresivamente más flexibles y complejos. No es efectivo tratar de cambiar las auto-
concepciones poco realistas de la gente simplemente mediante la confrontación teó-
rica. Incluso la autorreflexión puede ser insuficiente para modificar los hábitos de
percepción y reacción, Gestalt, adheridos a tales autoconceptos. Lo que realmente
puede funcionar es situar al individuo en un nuevo contexto experiencial, en una nueva
situación que crea nuevas relaciones y nuevo estatus e induce nuevas prácticas.
• La práctica por sí sola tampoco provoca el desarrollo del conocimiento práctico de-
seado. El desarrollo relativamente armónico y coherente del pensamiento práctico del
docente, en el continuo implícito-explícito (Martin, 2008), phronesis-episteme, re-
quiere procesos permanentes de investigacion-acción, de práctica y reflexión, de ida y
vuelta permanente, de las intuiciones y hábitos a las teorías y de las teorías a las in-
tuiciones y hábitos. Los docentes deben formarse como investigadores de su propia
práctica, para identificar y regular los recursos implícitos y explícitos que componen
sus competencias y cualidades humanas profesionales. Estos procesos de investigación-
acción exigen de forma clara el escenario real de la práctica y la disposición constante
de la investigación, ni la teoría o la investigación descontextualizadas, ni la práctica
rutinaria, repetitiva al margen de la reflexión y la crítica.
Como han puesto de manifiesto las investigaciones de la corriente denominada aprendizaje ex-
periencial (Mezirow, 2000; Fenwick, 2003), las experiencias son transformativas, educativas,
cuando construimos nuevos pensamientos, sentimientos y acciones al vivir intensa y reflexiva-
mente el contexto con sus regularidades esperables, sus contradicciones y sus sorpresas. El apren-
dizaje experiencial destaca la importancia de la autorreflexión crítica como la estrategia
privilegiada para reconstruir las redes de valores, creencias y supuestos sobre el funcionamiento
de las cosas y el propio funcionamiento de cada sujeto. Los significados personales se constru-
yen y reconstruyen permanentemente desde las propias experiencias personales y se validan
mediante la discusión con los otros y el contraste con la realidad. Es muy importante no olvidar
que la investigación o reflexión sobre la práctica, para evitar el círculo vicioso del ensimisma-
miento, o la reproducción circular de la rutina, necesita del contraste y de la cooperación.5
5. En sentido similar, Fenwick (2002) propone tres ideas para entender el aprendizaje adulto: el aprendizaje es expe-
riencial puesto que emerge conjuntamente con el contexto, los individuos y la actividad; la comprensión está encar-
nada en la conducta y en las relaciones entre los participantes; el proceso continuo de invención y exploración se
vincula al desequilibrio, la disonancia y se amplifica con los comentarios y respuestas ajenas.
Así pues, la reconstrucción del conocimiento práctico requiere que los docentes analicen, re-
visen y cuestionen las mismas imágenes, ideas, hábitos y prácticas que desarrollan en su ac-
tividad escolar cotidiana. Hagger y Hazel (2006) denominan a este proceso teorizar las
prácticas, «practical theorizing». La teorización sobre la práctica es la reflexión del docente
sobre su propia práctica, sobre su propia forma de actuar, a la luz de las experiencias edu-
cativas más relevantes y utilizando como recursos los resultados de la investigación educa-
tiva más consistente. Parece, por tanto, que la estrategia privilegiada en la formación de
docentes debe consistir en implicar a los aprendices en teorizaciones disciplinadas e infor-
madas sobre su propia práctica, es decir, procesos y programas de investigación acción co-
operativa en los contextos profesionales (Stenhouse, 1975; Elliot, 2004; Lewis, 2002). Al
recopilar evidencias sobre el desarrollo de su propia enseñanza en un contexto concreto, el
docente, y el aprendiz de docente con más motivo, puede identificar primero y problemati-
zar después, las teorías implícitas, creencias, valores, y artefactos que condicionan y confi-
guran su práctica, y desarrollar procesos sistemáticos de generación y comprobación de
hipótesis de acción sobre cómo desarrollar cambios e innovaciones valiosas.
Así pues, la formación de docentes podría concebirse como un proceso relevante de «meta-
morfosis», de «transición», un proceso interno de reorientación y transformación personal, que
aprovecha y se apoya en las adquisiciones previas y que conduce a un cambio consciente,
querido, duradero y sostenible.
Este proceso de teorización sobre la práctica, que el futuro docente debe hacer en su pe-
ríodo de prácticas, puede orientarse focalizando la reflexión en los siguientes aspectos
(Merleau-Ponty, 2002; Strati, 2007):
• Cuestionar por qué las cosas son y se hacen de una cierta manera.
• Indagar el sentido del conocimiento local e informal que se difunde en el contexto
del aula.
• Considerar los procesos históricos y sociales que afectan a las propias decisiones, y a
las rutinas, rituales y hábitos de la cultura escolar.
• Aceptar las formas de conocimiento no tradicionales, como las emociones, sensacio-
nes, percepciones, sensibilidades estéticas o intuiciones.
• Cuestionar las propias preguntas.
• Buscar las discrepancias entre lo que se dice y lo que se hace.
• Adquirir conciencia del carácter racionalizador y autojustificativo de las propias argu-
mentaciones y teorías declaradas.
La práctica de la reflexión crítica sobre la acción, o teorización sobre la práctica, es clave para
perfeccionar, no para negar, las propias intuiciones (Dreyfus y Dreyfus, 2005), e implica una
cierta liberación del aprendiz de las rutinas y creencias de su contexto social y profesional,
promoviendo formas creativas y alternativas de percibir y de proponer.
La formación de este pensamiento práctico de los profesionales de la educación hoy día

puede expresarse mediante el concepto de competencias básicas o fundamentales, conce-
bidas como complejos sistemas de comprensión y de acción que facilitan su intervención
competente como personas y como profesionales y que incluyen conocimientos, habilidades,
actitudes, valores y emociones (Inmordio-Yang y Damasio, 2007), que se activan en contex-
tos concretos que hay que analizar y sobre los que debe intervenirse (CERI, 2002). Las com-
petencias son combinaciones dinámicas de recursos personales, complejos sistemas de
comprensión y acción que incluyen «saber pensar», «saber decir», «saber hacer» y «querer
hacer». Se ponen en juego para comprender la complejidad de las situaciones en las que se
pretende actuar y para diseñar, planificar, desarrollar y evaluar los modos concretos de ac-
tuación. El valor añadido de este planteamiento es considerar y resaltar que las emociones
no pueden ser consideradas impedimentos para el desarrollo del conocimiento objetivo, sino
que son componentes imprescindibles de las competencias personales y profesionales, y, por
tanto, deben integrarse en los juicios, decisiones y actuaciones profesionales competentes. La
comprensión y la acción en situaciones concretas y complejas de la vida profesional conlle-
van el «entendimiento encarnado» (Merleau-Ponty, 1948/2002), el saber que nace de dentro,
de la experiencia vivida, pensada, contrastada; el «saber de la experiencia» (Contreras, 2010).
El carácter holístico, reflexivo y contextualizado constituye el eje esencial de las competen-

cias (Pérez Gómez, 2007). Como plantea acertadamente Jonnaert (2007), las competencias
no pueden definirse sino en función de situaciones, están tan situadas como los conoci-
mientos en un contexto social y físico. El concepto de situación se vuelve el elemento cen-
tral del aprendizaje: en cada situación los estudiantes construyen, modifican o refutan los
conocimientos y habilidades y, por ello, desarrollan competencias a la vez situadas. El apren-
dizaje debe entenderse a la vez como un activo proceso de construcción individual y un pro-
ceso de enculturación, de socialización en los escenarios culturales e institucionales en los
que se participa (Lave y Wenger, 1991). Las vivencias profesionales, situadas y encarnadas en
el contexto real de la práctica, se presentan, por tanto, como el primer requisito para la for-
mación satisfactoria del conocimiento práctico del docente.
Dicho de otra manera, el enfoque situado basado en competencias reclama invertir la lógica
habitual de desarrollo de los currícula o programas de formación de docentes. La lógica ha-
bitual es deductiva, de la teoría a la práctica y se plantea: «¿En qué situaciones podré ilustrar
o aplicar el conocimiento teórico estudiado en este programa?» Dentro de esta perspectiva,
el conocimiento teórico viene primero, las situaciones que se trabajan no son más que pre-
textos para ilustrarlo o permitir su aplicación. En la perspectiva contextualizada, por el con-
trario, la situación problemática está en primer lugar y el conocimiento será un recurso para
comprender y actuar de forma competente. La pregunta sería: «Para actuar con competencia
en esta situación, ¿qué acciones debería realizar la persona y con qué recursos?». En conse-
cuencia, las teorías abstractas, desencarnadas (lo que debe transmitirse) no son lo más im-
portante en la formación de los docentes sino las creencias, los hábitos, los esquemas y los
modelos mentales que se desarrollan en los profesionales y condicionan su interpretación y
su acción.
Ahora bien, no podemos olvidar que, como afirman Berger y Luckmann (1967), las institu-
ciones, como la escuela, a través de sus formas de organización, de sus rituales, de sus ruti-
nas e inercias se convierten en mundos en sí mismos, que reflejan y a su vez median y
condicionan los valores, las expectativas, los modos de relación y los conocimientos y con-
ductas consideradas legítimas en la propia comunidad social. De esta forma, las prácticas por
sí mismas, tal como se desarrollan habitualmente como mera adaptación al contexto, no sir-
ven como espacio de experimentación y reflexión, sino como instancias de reproducción.
Sin el apoyo conceptual y teórico de la investigación sistemática y rigurosa el proceso de so-

cialización del profesional docente, a través de las prácticas, fácilmente reproduce los vicios, pre-
juicios, mitos y obstáculos epistemológicos, propios de cada contexto escolar, acumulados
en la tradición empírica. Para que las prácticas sean provechosas desde el punto de vista for-
mativo, parece evidente que la investigación, la indagación deben formar una parte integral
de la enseñanza. Las estrategias, filosofía e instrumentos de investigación han de convertirse
en filosofía, estrategias e instrumentos de enseñanza. Las paradojas y contradicciones, las
controversias, el rigor y la incertidumbre propias de toda indagación científica han de acom-
pañar, por tanto, también los procesos de enseñanza y formación del docente reflexivo, toda
vez que proporcionan inestimables oportunidades de aprendizaje ligado a la práctica. La
propuesta didáctica deberá comenzar por definir y plantear situaciones en las cuales el alum-
nado pueda construir, modificar o refutar conocimientos, habilidades, emociones y valores,
utilizando los contenidos disciplinarios y los métodos de investigación. Éstos no son un fin
en sí mismo, sino un medio, el mejor recurso para comprender e intervenir en dichas situa-
ciones. Las competencias se desarrollan mediante las acciones que plantea la persona en si-
tuación y los recursos sobre los que se apoya.
Los docentes se construyen a sí mismos construyendo el mundo educativo y actuando en

dicho entorno. Por ello, consideramos de máxima importancia el componente prácticum del
currículo de formación de profesionales de la educación, porque sus competencias profe-
sionales, su pensamiento práctico, sólo se pueden formar en su complejidad en contex-
tos reales de intervención práctica, donde los conocimientos, las habilidades, las actitudes,
los valores y las emociones interactúan intensamente, como única forma de responder de
manera responsable a la complejidad de las situaciones educativas.
Si las competencias son estructuras dinámicas que construyen los aprendices de docente para
hacer frente a las situaciones prácticas de la vida personal, social o profesional, el territorio
de formación y prueba de las mismas han de ser las situaciones reales que constituyen la
vida profesional de los docentes. Por ello, consideramos que el componente práctico del
currículo de formación de profesionales de la educación, en contraposición a la consideración
de «maría» que ha tenido en los planes actuales de formación de docentes, es la clave del de-
sarrollo adecuado de sus competencias profesionales. Ha de tener, en consecuencia, la ex-
tensión temporal requerida y la calidad y rigor exigido por la naturaleza tan compleja de las
cualidades que pretende formar. En este planteamiento, el prácticum no es un componente
más del plan de estudios; debe ser el eje, el escenario por excelencia de la formación satis-
factoria de las competencias profesionales del futuro docente.
Parece fundamental que los futuros profesionales vivan, trabajen, analicen y evalúen las po-
sibilidades educativas de diferentes proyectos, experiencias, contextos y situaciones educa-
tivas al mismo tiempo que tienen que responder a las exigencias y tensiones de dichos
escenarios. Han de vivir la complejidad, la incertidumbre y la tensión de la vida real del aula
y de la escuela, pero arropados y tutorizados por profesionales expertos que acompañan y
orientan su formación y su actuación, ofreciendo conocimiento ajeno relevante, provocando
la reflexión sobre la situación, sobre la acción y sobre las consecuencias de ésta.
La reflexión sentida en y sobre la práctica se presenta, por tanto, como la herramienta clave
para unir la teoría y la práctica (Lampert, 2010). No aprendemos, ni desarrollamos, compe-
tencias sostenibles a través de la experiencia, sino de la reflexión sobre la experiencia y a tra-
vés de la interacción con otros.
La formación del pensamiento práctico requiere, en síntesis, comenzar por problemas prác-
ticos concretos que los futuros docentes experimentan en contextos reales, promover la re-
flexión sobre tales experiencias, los contextos y sus efectos en los sentimientos, deseos,
pensamientos y conductas de los estudiantes y de ellos mismos como futuros docentes. La en-
señanza no se legitima en sí misma, por lo que el docente hace, sino por cómo aprenden los
estudiantes, lo que implica estrategias como el diseño de tareas auténticas, construir sobre el
conocimiento previo de los estudiantes, desarrollar interacciones que ayuden al estudiante a
incrementar sus habilidades y recursos, aplicar procedimientos de seguimiento y evaluación
que permitan al estudiante conocer sus fortalezas y debilidades, sus falsas concepciones y sus
lagunas, constatar la interacción constante entre sus emociones, deseos, expectativas, pen-
samientos y conductas, así como experimentar formas creativas para autorregularse y para
intervenir de forma más satisfactoria sobre su contexto.
ACTIVIDAD
Nos remitimos a las actividades sugeridas en el capítulo 7 sobre la evaluación y el aprendizaje en

el prácticum, donde se propone el desarrollo del diario y del portafolios, como las actividades cen-
trales del prácticum.
Como actividad específica de este capitulo proponemos la siguiente:
• Lee y debate en pequeños grupos alguna de las lecturas destacadas a continuación, acerca
de la relación teoría-práctica en la formación de los profesionales docentes, en particular
las interesantes y ya clásicas aportaciones de Schön.
FUENTES Y RECURSOS
Libros
KORTHAGEN, F.A.J. y otros (2001). Linking practice and theory: The pedagogy of realistic te-
acher education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
En este libro se ofrece una sugerente perspectiva teórica y práctica, de formación de los pro-
fesionales docentes, basada en la práctica real en las escuelas e instituciones educativas. Hay
que lamentar que no se encuentre traducido al castellano porque su forma sencilla directa y
profunda de tratar los temas de formación de los docentes en contextos reales es de enorme
importancia para el desarrollo del prácticum en el máster de formación de docentes.
PERRENOUD, PH. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesio-

nalización y razón pedagógica. Barcelona: Graó.
Nos acerca de manera sencilla, clara y práctica a la problemática trabajada en este capítulo.
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La formación del profesional reflexivo. Barcelona: Paidós. 1992].
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Temple Smith. [Traducción española: El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales
cuando actúan. Barcelona: Paidós. 1998].
Estos dos libros representan el legado más completo, relevante y fundamentado sobre el
desarrollo del pensamiento práctico en los profesionales que se enfrentan a situaciones com-
plejas, cambiantes, inciertas y controvertidas.
Revista
Infancia y Aprendizaje (20), vol. 33 (2).
En el monográfico de este número dedicado al pensamiento práctico puede encontrarse do-
cumentación pertinente sobre algunos aspectos de la temática trabajada en este capítulo. No
es de lectura fácil por la densidad y profundidad argumental, pero supone una revisión muy
completa de los descubrimientos más actuales sobre la naturaleza y génesis del pensamiento
práctico.
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107
3. APRENDER EL OFICIO DOCENTE

SISTEMATIZANDO LA PRÁCTICA
• El punto de partida
• La encrucijada de la formación
• La sistematización de las experiencias de la práctica
Jaume Martínez Bonafé

Universidad de Valencia
El punto de partida
Este capítulo hunde sus raíces en el discurso de las pedagogías críticas y renovadoras de las
décadas de los sesenta y setenta del pasado siglo. Es un discurso que profundiza en el aná-
lisis de la función social de la escolarización, analiza los dispositivos estratégicos de la re-
lación entre educación y poder, y enfatiza las propuestas de cambio global frente a reformas
parciales y puntuales. Los enunciados y la agenda de este discurso se nutren de cuestiones como
la formación de sujetos críticos que utilizan el conocimiento como herramienta emancipatoria,
el respeto a las minorías y el reconocimiento de la diversidad cultural, el desarrollo de la demo-
cracia y el cultivo de la participación en el diseño y en las formas de gestión de los asuntos pú-
blicos, el fomento de las relaciones entre la comunidad y la escuela, entendiendo a ésta como un
proyecto público comunitario, o la crítica al memorismo y la escolástica, fomentando aprendi-
zajes significativos.
En el interior de este discurso se concibe al docente como intelectual comprometido con una
lectura crítica de la realidad, y con capacidad para construir conocimiento profesional some-
tiendo la propia práctica a procesos reflexivos y autocríticos, y al diálogo y la cooperación entre
colegas.
108
El discurso de las pedagogías críticas se muestra en permanente disputa con la hegemonía

de la derecha política y pedagógica, bien sea desde enfoques neoliberales o neoconserva-
dores. Tales discursos pedagógicos penetran en todos los ámbitos de la vida social, eco-
nómica y cultural, imponiendo nuevas y diferentes categorías analíticas, significados e
identidades culturales con las que se generan movilizaciones cognitivas y procedimenta-
les sobre la escuela y la educación como un campo social en permanente conflicto. Una
de estas tensiones es, sin duda, la respuesta a cuestiones como el qué y el cómo del apren-
dizaje del oficio docente.1
La encrucijada de la formación
Defenderemos que la formación del profesorado se encuentra permanentemente en la en-

crucijada de un camino con dos opuestos muy claramente enfrentados: hacia un lado se ca-
mina en la dirección de la alienación, hacia el otro en la dirección de la emancipación.
Podemos llamar a ese camino el camino del conocimiento, y el caminar es el modo en que
pretendemos la relación del sujeto con el conocimiento.
El camino de la alienación es el que sitúa al profesor como profesional de la enseñanza en

una relación de dependencia con respecto a un conocimiento experto elaborado al mar-
gen de su experiencia vital y profesional. Podremos decir que siempre existió un conoci-
miento elaborado, académico, científico, nacido del rigor investigador, que de algún modo
es anterior y externo al propio sujeto. Pero observemos que lo que aquí se subraya es la
relación que se establece entre el sujeto y ese tipo de conocimiento: una relación –en este
lado del camino– de dependencia, de sumisión, una relación de poder. Ser profesor, por
este camino, es dejar hacer y dejar «hacer-se». Y la formación, en este caso, es una for-
mación de consumidor: fragmentaria, construida mediáticamente, deslocalizada, efímera,
pretendidamente objetiva, individualizada. El pensamiento separado de la actividad, la
investigación separada de la acción, el sujeto separado del objeto y desgarrado de sí
mismo. La formación, aquí, no se problematiza porque tampoco se problematiza el co-
nocimiento y porque tampoco se problematiza la experiencia. Es, en ese sentido, una
formación técnica, instrumental, y no es de extrañar que adquiera las formas comunica-
tivo-simbólicas tradicionales de ese marco de racionalidad: asistir a las clases, tomar apun-
tes, firmar asistencias, recibir diplomas, escuchar al experto, responder a las preguntas de
otros, ejecutar.
1. Una extensa y cuidada bibliografía, con los cruces de enfoque y el análisis de las diferencias más significativas en el
interior de esta corriente puede consultarse en Palacios (1984) y Martínez Bonafé (1996).
APRENDER EL OFICIO DOCENTE SISTEMATIZANDO LA PRÁCTICA 109
El camino de la emancipación
Hay otros caminos. No son sólo caminos de futuro porque vienen de antiguo, pero se conti-
núan explorando y experimentando en el presente. Es posible una vía alternativa a la alie-
nación, pero caminar por ella requiere una primera condición: la llamaremos el deseo
militante. Con esto nos referimos a la voluntad de crear nuestras propias situaciones, de que-
rer tomar nuestras propias decisiones. En la formación docente esto quiere decir que el pro-
fesor o profesora sabe que su insuficiente formación inicial y la pobreza rutinaria de la
práctica debe suplirlas con la búsqueda de otro saber y crea, llamémosle así de entrada, una
situación de investigación: una situación que problematiza la práctica y formula preguntas
para cuya respuesta se requiere otro proceso de conocimiento. Como puede imaginarse, éste
es un deseo estrechamente ligado a una búsqueda de identidad –a una redefinición de la
identidad colectiva del docente– y por esto mismo debe ser concebido como una práctica po-
lítica: querer ser profesor o profesora conquistando espacios profesionales colonizados por
la alienación. Liberando la palabra –la palabra de quien tanto habla– para ponerla al servi-
cio de la subjetividad.
Por ello, la segunda condición la llamaremos –en el sentido en que lo hemos visto así
nombrado en el feminismo de la diferencia– partir de sí. Lo que esto quiere decir en la for-
mación docente para la emancipación es saber cómo se relacionan las particulares posi-
bilidades y los límites de la profesión (Piussi y Mañeru, 2006). Es reconocernos como
sujetos con conocimiento y experiencia, y reconocer así a los otros. Es buscar en lo bio-
gráfico y experiencial las referencias y los símbolos de un saber docente disconforme y di-
vergente con la regulación institucional del puesto de trabajo. Una formación profesional
de este tipo requiere aquí aprender a leer y a pensar la enseñanza desde dentro de la pro-
pia enseñanza. A pensar la escuela desde la escuela. Y esta cuestión encadena una tercera
condición: la denominaremos el valor de lo colectivo. Nos referimos a un proceso de cons-
trucción de saber que se ve facilitado por el encuentro y el intercambio en un plano ho-
rizontal de subjetividades con experiencias biográficas diferentes que se enriquecen de la
colaboración y el intercambio. Como ya se ha señalado, tanto los que se están formando
en las facultades como el profesorado en ejercicio –al igual que cualquier otro ciuda-
dano– viven en una orientación vital marcada por el individualismo posesivo que, en tér-
minos de un determinado consumo de bienes culturales, es reproducido en las
instituciones de formación inicial o permanente. Hemos querido utilizar la metáfora de la
horizontalidad para hacer referencia a formas de producción de conocimiento, cultura y
política en las que diferentes identidades personales y políticas puedan reconocerse en un
proyecto común que entienda la institución educativa como el espacio social en que en-
sayar nuevas posibilidades de producción de conocimiento profesional práctico. Como
un laboratorio de profesionalidad en el que se ensayan y se comunican diferentes pro-
puestas cooperativas de formación.
Transformar el espacio social de las escuelas y los institutos en laboratorios de profesionali-

dad requiere de una siguiente condición que cierra el círculo con la primera, a la que lla-
maremos sistematización de las experiencias de la práctica. Con esto nos referimos a una
forma de producción de saber militante y autónomo que nace de un proceso sistemático de
investigación y que se somete permanentemente a la prueba de la reflexión crítica y a la ac-
ción colectiva. Por su especial relevancia para el iniciado camino emancipatorio dedicare-
mos al desarrollo de esta estrategia lo que sigue del capítulo.
La sistematización de las experiencias de la práctica
En este apartado pretendemos poner en relación tres tradiciones de la formación docente y

las pedagogías críticas que acuden a lugares comunes aun siendo originarias de contextos,
culturas y políticas diferentes. Nos referimos a las propuestas de investigación-acción y el
denominado movimiento del profesor como investigador, tal como fue desarrollado en el con-
texto anglosajón en el inicio de la década de los setenta del siglo pasado (Elliot, 1994); a la
estrategia de la sistematización de experiencias nacida en los proyectos de educación popu-
lar de finales de la década de los sesenta e inicios de los setenta del siglo pasado en diferen-
tes países de Latinoamérica (Núñez, 1989; Fals Borda, 1991; AA.VV., 1998); y el trabajo
cooperativo de los Movimientos de Renovación Pedagógica, también con origen en los años
sesenta y setenta del pasado siglo en países como Portugal, Francia, España o Italia, y con no-
table influencia de la pedagogía Freinet (Martínez Bonafé, 2000). Recurrimos también a un
enfoque más reciente que, tomando como base estas tradiciones y otras experiencias de in-
vestigación social participante, desarrollan la idea teórica y práctica de la coinvestigación
militante (Malo, 2004).
Desde nuestra particular lectura de esta hibridación de tradiciones trataremos, en primer

lugar, de clarificar qué es la sistematización;2 en segundo lugar, insistiremos en el porqué
de la sistematización, buscando el sentido radical de esta práctica y, finalmente, desarro-
llaremos algunas ideas sobre el cómo, incorporando ejemplos obtenidos de experiencias
conocidas.
¿Qué es, entonces, la sistematización?

Un proceso práctico y teórico por el que construimos y revalorizamos conocimientos surgi-
dos de la reflexión y la investigación de las experiencias de nuestra propia práctica profesio-
nal. Es un proceso de construcción colectiva, nacido de la voluntad de la cooperación entre
iguales, con la intencionalidad de aprender y mejorar nuestra intervención educativa en cual-
2. Además de las referencias citadas en el texto, nos ayudaron a desarrollar este epígrafe diferentes publicaciones de
Jara, O. (1994, 2010) y de la Secretaría de Educación CTERA (2001).
quier realidad social, bien sea escolar, bien sea de barrio, comunitaria, cultural, etc. Conviene
advertir que en este caso no se habla de sistematización con la acepción más común en-
contrada en los diccionarios: organizar –con sistema– un conjunto de datos e informaciones.
Nuestra mirada es diferente porque nos detenemos en nuestras propias experiencias y esto
hace que dicha mirada sea mucho más compleja. En efecto, sistematizar aquí es situar el
punto de reflexión indagatoria en los múltiples aspectos objetivos y subjetivos que conforman
y regulan nuestra experiencia; esta última como forma de apropiación de contenidos comu-
nicables e intercambiables.3 Éste es un primer nivel de teorización en el que tratamos de iden-
tificar y comprender el carácter histórico y estructural de nuestra práctica y el modo en que
esto es vivido por cada uno de nosotros.
Esta conceptualización de la sistematización de la experiencia plantea un primer «dilema»

–utilizando la expresión de Jara (2010)– y es que esa posibilidad de tomar distancia, mirar con
detenimiento y ordenar nuestras vivencias debe ser sometida a la interpretación crítica, una
voluntad que nace del diálogo, de la deliberación y del intercambio cooperativo. Según este
autor, y en general, todo el discurso de los movimientos de educación popular de raíz frei-
riana, es esta voluntad de crítica la que asegura avances en un conocimiento que actúe re-
almente como herramienta emancipatoria, tanto de los sujetos como de los pueblos.
Una educación […] no tiene justificación ni razón de ser si no está orientada hacia la participación
del pueblo, a través de la organización y de la acción política, en todos los procesos de cambios so-
ciales. Podrán discutirse técnicas pedagógicas, metodológicas, programas, ciclos, necesidades, prio-
ridades, etapas, etc., conforme a las realidades de cada país y de cada región, así como también de
cada grupo social. Pero hay algo que es difícil poner en tela de juicio: la necesidad de una educa-
ción orientada hacia una toma de conciencia […] que conduzca a la acción para la liberación. (Freire,
1974, pp. 23-24).
¿Por qué hacer sistematización? ¿Cuál es el sentido y la base

epistemológica de esta propuesta?
Estas preguntas nos remiten a la búsqueda de las herramientas conceptuales que nos ayuden en
la producción de un conocimiento que parte de la acción directa, reconoce el carácter y la po-
sibilidad de un práctico reflexivo, permite y posibilita el diálogo crítico con el conocimiento ya
elaborado, y sugiere modificaciones del contexto y en el contexto social de intervención.
Una primera idea-clave es la dialógica y el pensamiento complejo. Al hacer sistematización re-

lacionamos ideas y nos ponemos en relación los sujetos no tanto para alcanzar la síntesis per-
fecta o el principio unificador de una teoría pedagógica, sino para tejer juntos sin que la dualidad
3. Fueron de ayuda para conceptualizar la idea de experiencia las lecturas de Benjamín (2008), Bárcena (2005) y La-
rrosa (2003, 2005).
se pierda en la unidad. Tomar la experiencia como espacio de relación y producción de cono-

cimiento es reconocer, frente a la simplicidad de una síntesis dialéctica, que toda producción de
conocimiento es una forma de traducción de cada cual desde la cultura y el tiempo histórico que
le tocó vivir (Morin, 1988). La comprensión de que nos dota el conocimiento construido, y que
nos permite problematizar nuestra práctica, en este caso, se sostiene desde el diálogo en rela-
ción de las diferentes singularidades y sus particulares vínculos con la práctica.
La segunda idea-clave, entonces, tiene que ver con la hermenéutica y una cierta teoría del
poder. La sistematización es también un proceso de interpretación colectiva en el que se cru-
zan relaciones de poder que producen efectos de verdad, formas de conocimiento que res-
paldan unas prácticas y rechazan otras. Aprendemos nuestra práctica y desde nuestra práctica
mediados por esquemas interpretativos en constante tensión. Las posibilidades de transfor-
mación de la práctica son posibilidades estratégicas dependientes de las posibilidades estra-
tégicas del conocer. La sistematización es, en este sentido, una forma de conocimiento
estratégico porque construye posibilidades desde el análisis de las tensiones interpretativas
entre los sujetos participantes de la práctica.
La tercera idea-clave es la deconstrucción crítica del texto de la práctica. A menudo lo coti-

diano del aula y del centro está impregnado de situaciones que se asumen como «naturales»
y por esto mismo como incuestionables. Es natural, por poner un ejemplo, la autoridad de la
palabra del profesor. Es natural la imposición del silencio. Es natural la tarima que eleva
la figura del profesor. La sistematización busca en el análisis de las experiencias vividas en
lo cotidiano precisamente la deconstrucción reflexiva de esa naturalización del discurso de
la práctica, con el objetivo de mostrar que dicha naturalización es una construcción social
mediada por intereses y relaciones de poder. Esa mirada deconstructiva permite revisar nues-
tras percepciones y construir otros conocimientos alternativos y más complejos que aquellos
que una supuesta forma de sentido común había dado por naturales.
La cuarta idea-clave, relacionada con la anterior, es el análisis del discurso. El conocimiento

socialmente construido es el resultado de un proceso histórico y contingente, por el que se van
articulando significados que emergen, se transforman y/o desaparecen con el tiempo. La sis-
tematización de la experiencia, desde esta idea-clave, se pregunta por la comprensión histó-
rica y epistémica del conocimiento construido. El análisis conceptual del discurso nos permite
detenernos en categorías como el proceso, los cambios, las sedimentaciones, las estructuras
que aparecen y desaparecen, o las posiciones desde donde articulamos la mirada. En plena
Reforma del año 1992 publicamos un artículo titulado «Los olvidados. Memoria de una pe-
dagogía divergente» en el que, con una metodología basada en el análisis del discurso, nos
preguntábamos por los nuevos significados que emergían tras la palabra «constructivismo» y
cuáles, de los que habían sido referentes fundamentantes del cambio educativo en la transi-
ción a la democracia, quedaban sepultados bajo esa nueva losa discursiva.
¿Cómo hacer la sistematización?

No hay, o no debería haber, recetas metodológicas para hacer sistematización. En nuestro
caso, la estrategia seguida fue aprender apropiándonos de las experiencias de otros, estu-
diándolas desde las posibilidades, los intereses, las problemáticas y las culturas específicas de
los contextos en los que nos encontrábamos. Lo que señalamos, a continuación, son un con-
junto de prácticas que hemos ensayado, y que se constituyen en el interior del universo me-
todológico de la sistematización. Puesto que la bibliografía es extensa, y el espacio aquí es
reducido, dejamos brevemente apuntada la idea estratégica de cada una de estas prácticas:
• Si la sistematización es un proceso colectivo e intersubjetivo que nos implica en una
práctica social, una primera aproximación metodológica pueden ser los círculos de
cultura, tal como fueron ensayados por Freire y en muchos proyectos de educación
popular. La idea central es dar la palabra a quienes siempre estuvieron silenciados. Los
temas-problema son elegidos por los participantes, y discutidos desde el interior de su
cultura y experiencia viva. El coordinador del círculo deberá ser un educador con hu-
mildad intelectual y sabiduría para escuchar al tiempo que reconoce la capacidad
–potencia de acción– de todo sujeto social para producir junto a otros un proceso de
coinvestigación en el que sujetos diversos, con saberes y experiencias diversos, uni-
dos por una relación ética, gobiernan su propia producción de conocimiento profesio-
nal práctico. El círculo acaba produciendo su propia textualidad, a través de diferentes
técnicas de escritura colectiva.
Para un profesor en formación, y en período de prácticas, el círculo de cultura puede
ser una buena estrategia para intercambiar miradas y reflexiones de la experiencia
vivida, escapando de la exclusiva memoria particular. En primer lugar, eligiendo y
poniendo en discusión las temáticas del prácticum. En segundo lugar, componien-
do la propia agenda de investigación y formación. En tercer lugar, sometiendo al
diálogo público y a la reflexión crítica las propias interpretaciones de la experien-
cia. Finalmente, contribuyendo con la producción textual a una memoria pública
que revise nuestras preconcepciones sobre la enseñanza y sus problemas, y que
ayude a la compresión y mejora del programa de formación en prácticas. Las activida-
des relacionadas con el círculo de cultura pueden ser múltiples; a título de ejemplo su-
gerimos abrir una investigación temática sobre la naturalización de determinadas
prácticas docentes, para identificar diferentes situaciones conflictivas que aparecen
como una única y posible «solución natural» (por ejemplo, «es natural suspender si
no estudias…»).
• La investigación-acción participante es otra modalidad metodológica que nos ayuda en
el proceso de sistematización. De nuevo aquí son los sujetos de la experiencia práctica
quienes identifican y problematizan algún aspecto de esa experiencia; recopilan infor-
mación sobre el problema seleccionado y abren un activo proceso de reflexión co-
lectiva a partir de las diferentes aportaciones del grupo. Finalmente, se planifican y
consensúan las posibles acciones a desarrollar y se elaboran los proyectos de acción
comunitaria. Se cierra así un primer ciclo de una espiral que continuará el mismo
proceso mientras dure la voluntad política de incorporar la sistematización a la pra-
xis social transformadora.
¿Cómo hacer investigación-acción en el prácticum? Pues dependerá de la voluntad
profesional y política de los participantes. Si el profesor o profesora responsable del
curso o materia «no tiene problemas» y no es posible el diálogo problematizador, no
va a ser fácil poner en práctica esta propuesta. Pero si fuera al contrario, el alumnado
en prácticas puede ser un buen facilitador del proceso de obtención y organización
de información, al tiempo que aprende a construir miradas sobre la práctica desde los
problemas y experiencias surgidos en el desarrollo de la práctica. Por otra parte, como
el desarrollo profesional no puede desligarse de la investigación curricular, la investi-
gación-acción es también un potente dispositivo didáctico en aquellas propuestas cu-
rriculares basadas en el trabajo por proyectos, en la construcción del conocimiento a
partir de la resolución de problemas, o en cualquier otro proceso curricular que parta
del deseo y de la experiencia subjetiva de los aprendices.
A título de ejemplo, comentaremos el inicio de un proceso de investigación-acción en
el que tuvimos la oportunidad de participar: al profesor le preocupa la interacción po-
sitiva entre niños y niñas en el aula. Ayudado de una filmación en vídeo y las anota-
ciones de un observador externo, decide modificar la disposición de las mesas y la
organización de los grupos. De nuevo, la filmadora y el observador acudirán a reco-
ger nuevas informaciones que permitan valorar si esa nueva estrategia ha resultado sa-
tisfactoria. Como se puede apreciar, los problemas son sencillos, y el calendario del
ciclo reducido, pero las implicaciones son importantes en relación con una mejor
apropiación del conocimiento producido.
• La documentación narrativa de experiencias es también una estrategia metodológica
para la sistematización. Se trata de un taller de escritura en el que se reconstruye la
experiencia vivida y se pone a disposición pública el texto producido para analizar las
interpretaciones y la producción de significado que el docente pone en juego en el
proceso de escribir, leer, conversar sobre lo leído y sobre lo que el texto rememora en
cada experiencia personal. También aquí la idea central es levantar el silencio como
producción social del docente. El discurso hegemónico sobre el ser maestro sepultó
la voz propia de cada docente bajo la losa del conocimiento experto elaborado en el
marco de una racionalidad tecnocrática alejada de la experiencia del sujeto docente.
A través del relato pedagógico, del contar historias, la experiencia es nombrada con
otras palabras, otras relaciones y otros sujetos, y en ese proceso el lenguaje del do-
cente construye su propia realidad y su propio conocimiento compartido.
En el marco del prácticum este taller puede ser útil para revisar los formatos y el sen-
tido de la memoria de prácticas. Al igual que en las otras propuestas metodológicas,
una característica importante de este taller es la creación de posibilidades para com-
partir conocimiento y socializar experiencias, distanciándose de las prácticas indivi-
dualizadoras. Frente a los habituales modelos directivos para la memoria de prácticas,

aquí es importante que aflore la mirada subjetiva, los significados construidos por
cada estudiante en la experiencia de las prácticas, la creación y el relato desde el sen-
tido más personal. De este modo, el estudiante realiza un proceso de alfabetización
(Freire, 1985) poniendo el lenguaje a trabajar al servicio de la comprensión crítica de
la realidad que está viviendo. Una actividad interesante que podrían impulsar los de-
partamentos de innovación de las universidades que impulsan el máster es la publi-
cación de textos colectivos, o la creación de un sitio web en el que se invite a la
lectura, la escritura, la conversación y el intercambio de las narraciones y de la refle-
xión que provocan.4
• De la experiencia de las escuelas infantiles de Reggio Emilia extraemos otra propues-
ta para el trabajo de sistematización: la documentación pedagógica. En el caso de
estas escuelas, el maestro o la maestra aprenden a documentar e interpretar los pro-
cesos de vida en el aula, con objeto de compartir el análisis entre colegas y familias
y mejorar la práctica de la enseñanza. De alguna manera, la documentación pedagó-
gica es también un aprendizaje de la escucha, al facilitar y hacer visible las diferentes
formas en que los individuos expresan intereses, sentimientos, necesidades y saberes.
Consiste en un proceso sistemático de «producción de huellas» sobre lo vivido en el
aula, a través de la fotografía, el vídeo, el diario o cuaderno de anotaciones, las trans-
cripciones de conversaciones o comentarios, y en fin, la obtención y organización de
cualquier información significativa a través de las diferentes herramientas tecnológicas
de que se disponga. El proceso de documentar se efectúa por pares, con el objeti-
vo de otorgar un mayor rigor a la mirada sobre el aspecto o la experiencia que se está
trabajando.
El sentido básico de esta estrategia, llevado aquí a la propuesta de sistematización, es facili-

tar la comprensión de lo que ocurre en el aula, poder contrastarlo y discutirlo con otros co-
legas, pero también con otros agentes de la comunidad implicados en los procesos educativos
de la misma. De la experiencia de Reggio Emilia se deduce, además, otra aportación intere-
sante: la creación de un archivo de la memoria, que se enfrente a los olvidos a que nos so-
meten las modas de la tecnocracia educativa y que mantenga viva la historia de la renovación
pedagógica. En el caso del prácticum, la documentación pedagógica puede ser, además de
una tarea de la formación en la práctica, otra forma de la memoria de prácticas, en la que el
estudiante explore las posibilidades comunicativas de las tecnologías de la información y co-
municación (TIC) y analice las posibilidades de esta propuesta para hacer más complejo y
profundo el diálogo con los profesores en ejercicio y los profesores tutores.
4. Al respecto, puede consultarse la página web: www.documentacionpedagogica.net

La sistematización en el prácticum del Máster de Secundaria

¿Para qué puede servirnos todo lo expuesto en nuestra experiencia de aprendizaje en las
prácticas del máster? ¿Es posible sistematizar cuando todavía se es estudiante y aprendiz del
oficio? Cuando accedemos a una experiencia continuada de la práctica de la enseñanza, lo
hacemos como «proyecto», es decir, como una acción intencional de la que se espera una
comprensión más compleja del acto de enseñar, y de los problemas profesionales que le
acompañan. Pero no debemos olvidar que nuestras miradas metodológicas están reguladas
por la toma de posición epistemológica. En este caso, recordaremos algunos criterios episte-
mológicos fundamentantes de la propuesta de sistematización en el prácticum:
• En primer lugar, la no dicotomización entre sujeto de conocimiento y objeto de co-
nocimiento: el estudiante construye conocimiento según las experiencias que vive, y
en esas experiencias relaciona simultáneamente saberes y acciones.
• El segundo criterio tiene que ver con el lenguaje que, en este caso, debe ayudarnos a
decir desde nuestro interior, desde dentro de las prácticas tal como nosotros las vivimos.
Aquí aludimos a la relación existente entre práctica, experiencia y reflexión. Nuestros
decires en el prácticum son la producción de sentido con la que se describe e interpre-
ta la experiencia vivida.
• El tercer criterio está relacionado con la propia comprensión de la experiencia del prácti-
cum: lo que vemos, lo que escuchamos, lo que hacemos y vemos hacer, es siempre una
práctica social situada, en la que diferentes sujetos ponen en la acción de enseñanza y
aprendizaje comprensiones diferentes del mundo, y en esa interacción compleja de inter-
pretaciones culturales y sociales inscribimos nuestro proyecto personal en el prácticum.
• Finalmente, un cuarto criterio tiene que ver con el distanciamiento respecto de un enfo-
que cognitivista por el que se supone que aprendemos al sumergirnos en la práctica para
actuar según las estructuras, los conocimientos y las interpretaciones que se ponen a
nuestro alcance. Se supone que nuestras preconcepciones se modifican si accedemos
a interpretaciones adecuadas de los problemas de la práctica. Pero esto no es así de sim-
ple, porque el estudiante dialoga con la práctica, e interpreta los diferentes discursos que
la cruzan en función de sus propias categorías discursivas. De aquí la importancia en el
prácticum del análisis crítico de las interacciones discursivas que se producen en la pro-
pia experiencia de la práctica.
Pues bien, la estrategia metodológica de la sistematización para el aprendizaje del oficio docente
se encuentra irrevocablemente ligada a las anteriores premisas epistemológicas. La sistematiza-
ción, entonces, no es un proceso de aprendizaje de consumidor, y unilateral, en el que el estu-
diante acude a las prácticas para recoger y acumular porciones de un conocimiento ya
elaborado. Como venimos señalando, la producción de conocimiento en este caso va a depen-
der de la interrogación crítica de la experiencia de nuestras prácticas, de la actitud y capacidad
para el diálogo y del encuentro con otros compañeros, así como de la revisión a que las nuevas
experiencias someten nuestras concepciones previamente elaboradas sobre la enseñanza. La
escritura, nuestra escritura, es aquí crucial, por varias razones. Porque nos permite arrojar luz a
un saber local, situado, concreto, entrañado en sujetos con los que interactuamos. Porque nos
pone en una situación activa de creación y nos somete a la lectura crítica de los otros, dando a
nuestra elaboración empírica un valor público. Porque relaciona tres ámbitos de producción de
conocimiento que el positivismo separó artificialmente: la razón, la ética y la estética. En efecto,
en nuestra narración o memoria de nuestras prácticas ponemos en juego relacional procesos
racionales con situaciones emotivas, compromisos ideológicos, mitos, creencias y, en general,
todo aquello integrado y vital a través de lo que expresamos nuestra subjetividad.
Cualquier ámbito de la experiencia del sujeto es susceptible u objeto de sistematización, pero

conviene, en el caso que nos ocupa, identificar aquellas prácticas y experiencias que pueden ser
más significativas en nuestro aprendizaje. Nos referimos, no sólo a aquellas prácticas que
inmediatamente identificamos como «buenas prácticas». Puede que una práctica «negativa»
tenga más interés para la sistematización si nos somete a un proceso reflexivo más intenso. En
cualquier caso, es nuestra disposición a identificar aquellos ámbitos y experiencias provocativos,
y nuestra voluntad indagatoria y crítica, las que nos conducirán por el camino y, obviamente, de
todo lo anteriormente señalado se deduce ahora la necesidad de diálogo con el otro, es decir,
la necesidad del intercambio y de la colaboración de quienes caminan junto a nosotros: com-
pañeros y compañeras de estudio, docentes en ejercicio, tutores, y en general, cualquier persona
que en la institución se adhiera y apoye este ejercicio de encuentro reflexivo con la práctica.
¿Y cuál es nuestra relación con profesores expertos, directores, inspección o cualquier otro
agente que interviene en la práctica? Pues dependerá de cómo los sujetos en relación asu-
man el desafío político de la construcción colectiva de conocimiento. Para la sistematiza-
ción que aquí se propone la actitud del profesorado «experto» es muy importante, si asume
que el proceso también le sirve y ayuda en la producción de su propio conocimiento; si
asume que la investigación y sistematización es una práctica militante vinculada a los movi-
mientos de transformación de la escuela, y recela de una forma de producción y transmisión
del saber que en vez de producir poder y capacidad de autonomía, les somete a reglas bu-
rocráticas poco edificantes para el proyecto de escuela pública.
Finalmente, podemos preguntarnos por el papel que desempeña «la teoría» en el proceso de sis-
tematización. Recurriremos a la imagen construida en una conversación entre Deleuze y Fou-
cault: la teoría como «caja de herramientas» para descifrar y hablar de «nuestras propias luchas»,
afirmaban estos autores (Foucault, 1999). En efecto, con la metáfora de la caja de herramientas
lo que entendemos es un proceso creciente y complejo de apropiación de conceptos que guar-
damos y a los que recurrimos para poder hablar de otro modo de aquello que vivimos y de
aquello que nos gustaría vivir. La teoría es una herramienta para mirar, escuchar y poder hablar
de nuestra experiencia con la práctica. Y nos sirve más y nos es más útil cuanto más nuestra sea.
ACTIVIDADES
1. Explora el concepto de pedagogía crítica en la práctica educativa. Busca referentes y analiza si-
tuaciones didácticas inspiradas en ese discurso pedagógico. Ejemplos: usos alternativos al libro
de texto, prácticas de reconocimiento del alumno como sujeto con capacidad de decisión, etc.
2. Busca y/o elabora historias de vida en las que se evidencie la voluntad de profesionalización eman-
cipatoria y poner en común analizando las rupturas con el discurso pedagógico tradicional.
3. Bajo el título de «escolarización» o de «educación», realiza una aproximación a un estudio de

caso de carácter autobiográfico donde se analicen y pongan en juego, en la reconstrucción de
la propia experiencia particular, algunos de los elementos conceptuales del texto.
4. Durante el período de prácticas el estudiante, preferentemente en colaboración con otros com-

pañeros y compañeras, puede sugerir al profesor de aula una colaboración basada en el desarro-
llo las diferentes posibilidades de sistematización de la práctica, planteadas en el capítulo.
5. Ensaya, apoyándote en un abanico de herramientas tecnológicas lo más diverso posible, el proceso

de documentación pedagógica, cerrando el ciclo de ese proceso con una discusión en círculo de
cultura sobre las oportunidades que brinda el método para la construcción de teoría pedagógica.
FUENTES Y RECURSOS
Sitios web
CREFAL (Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina
y el Caribe).
www.crefal.edu.mx/index.php
Instituto Paulo Freire.

www.institutpaulofreire.org/#/
Estos dos organismos poseen un fondo documental basado en investigaciones y experiencias
docentes que desarrollan procesos de sistematización de la práctica.
CARN (Collaborative Action Research Network).

www.did.stu.mmu.ac.uk/carnnew/.
Esta institución edita la Revista Educational Action Research y realiza encuentros internacio-
nales en los que colaboran profesores e investigadores españoles.
Movimientos de Renovación Pedagógica.
http://cmrp.pangea.org/
En el contexto de los movimientos de renovación pedagógica se producen experiencias re-
lacionadas con la pedagogía crítica y la sistematización de la práctica.
Reggio Children.
http://zerosei.comune.re.it/italiano/reggiochildren.htm
Para profundizar en la documentación pedagógica y conocer la experiencia italiana (en Reg-
gio y otras ciudades) puede contactarse con este sitio web. La sociedad que gestiona los cur-
sos de formación, visitas y las exposiciones es «I cento linguaggi dei bambini». e-mail:
[email protected]. Sobre la misma experiencia se encuentra completa información en:
http://zerosei.comune.re.it
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121
4. EL DESARROLLO DEL PRÁCTICUM: PROPÓSITOS,

ACTIVIDADES, CONTEXTOS Y AGENTES
• Tareas y roles de los estudiantes en prácticas

• El desarrollo de las competencias profesionales del docente en la práctica
• La función tutorial personalizada: la tutoría académica y la tutoría profesional
• Selección y estimulación de contextos escolares adecuados. Aulas y escuelas
innovadoras

Tareas y roles de los estudiantes en prácticas
Como puede desprenderse de los planteamientos desarrollados en los dos capítulos precedentes,
el componente práctico del currículo de formación de los profesionales de la educación, den-
tro de una estrategia rigurosa de interacción permanente de la práctica con la teoría y de la te-
oría con la práctica, ha de contribuir a desarrollar las competencias del perfil profesional del
docente, su pensamiento práctico. El prácticum se convierte, pues, en el crisol que precipita
el desarrollo de las cualidades profesionales del docente al situar su capacidad de comprensión
y actuación en los complejos contextos reales de interacción educativa: las aulas y las escuelas.
Por ello, la mejor manera de aprovechar el prácticum es definir al práctico o aprendiz de do-
cente, como un ayudante que acompaña, con distinta intensidad, responsabilidad y grado de
autonomía, al tutor o tutora del centro de prácticas (tutor profesional) al que esté asignado.1
1. Puede consultarse a este respeto el documento marco para el desarrollo del prácticum en las nuevas titulaciones de
grado elaborado en la Facultad de Educación de la Universidad de Málaga (Estrella y otros, 2010).
Deberá implicarse, colaborar y desarrollar, con la tutorización adecuada, todas las tareas pro-
pias de un docente. De este modo se van creando las habilidades docentes, encarnadas en la
propia personalidad, pero informadas por la teoría y la reflexión (Dreyfus y Dreyfus, 2005; Da-
ll’Alba, 2009). Este nuevo rol implica que los profesionales que tutorizan el proceso de apren-
dizaje (tutor universitario –tutor académico– y tutor del centro escolar –tutor profesional–)
activen los procedimientos adecuados y pongan al alcance de los futuros docentes las herra-
mientas necesarias para que éstos afronten las exigencias que la tarea educativa requiere: ges-
tionar con eficacia y justicia los procesos de aprendizaje y desarrollo de los estudiantes.
Aprender a responder a las exigencias de la realidad escolar conlleva: analizar y comprender

lo que sucede en el aula y en la escuela, así como reflexionar sobre aquello que se observa y
experimenta y observar la propia actuación para descubrir los componentes tácitos de sus
modos de pensar, sentir, percibir y reaccionar que condicionan sustancialmente la propia ac-
tuación profesional en diferentes momentos, situaciones y ante diferentes personas. La tarea
principal que ha de desarrollar el aprendiz de docente es acompañar y ayudar activa y refle-
xivamente al docente tutor, tutor profesional, con el que trabaja, reflexionando sobre sus pro-
pios modos de reaccionar y actuar, indagando la naturaleza de sus creencias, hábitos y
presupuestos no cuestionados sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje. El calificativo de
ayudante no tiene por qué sugerir procesos y estrategias de reproducción e imitación, aprende,
efectivamente, del hacer del tutor profesional, pero puede hacerlo de forma crítica y creativa,
observando, analizando y formulando sus propios modos de entender y actuar. El apren-
diz va asumiendo de manera progresiva responsabilidades de actuación que requieren estra-
tegias singulares, alternativas creativas, para afrontar los problemas y situaciones que siempre
presentan aspectos novedosos o singulares. Como afirman Dreyfus y Dreyfus (2005) en su fa-
moso estudio sobre las competencias del profesional experto, los niveles avanzados de habi-
lidades profesionales sólo se adquieren a través de una larga, contrastada y pensada
experiencia en situaciones de trabajo, en los contextos reales de la práctica.
Es aquí, sobre el terreno, cuando el futuro docente puede reconstruir su pensamiento, sus
actitudes, sus emociones, sus habilidades y destrezas pedagógicas, sean explícitas y cons-
cientes o tácitas e inconscientes. Implicarse en procesos de investigación-acción de su pro-
pia práctica parece la estrategia más adecuada para la formación de sus competencias
profesionales, que no son simplemente contenidos que se recitan, sino plataformas, sistemas
de comprensión, diagnóstico, planificación, actuación y valoración de la propia práctica.2
2. Puede consultarse el interesante modelo ALACT que ha desarrollado Korthagen en el Instituto IVLOS, de la Univer-
sidad de Utrech en los programas de formación de docentes. El modelo ALACT establece la reflexión como el eje del
aprendizaje de la enseñanza, al analizar críticamente las propias experiencias de enseñanza de manera sistemática en
cinco pasos: descripción de la experiencia, análisis y reflexión, contraste con alternativas y propuestas de mejora (Kor-
thagen y Vasalos, 2005).
EL DESARROLLO DEL PRÁCTICUM: PROPÓSITOS, ACTIVIDADES, CONTEXTOS Y AGENTES 123
El desarrollo de las competencias profesionales del docente

en la práctica
En consecuencia con estos planteamientos, el prácticum debe concentrarse en el desarrollo por

parte del futuro docente de los aspectos básicos implicados en sus competencias profesionales:
• Diagnóstico. Descripción, identificación de variables y elaboración de modelos expli-
cativos de la situación en la que se interviene. Este momento requiere identificar fac-
tores relevantes y buscar explicaciones e interpretaciones, analizando, a partir de las
evidencias accesibles, factores, causas, consecuencias, así como aprender a buscar lo
importante. Aprender a diagnosticar requiere practicar sobre casos cada vez más com-
plejos en un ámbito del saber en una escuela cada vez más heterogénea y multicul-
tural. Diagnosticar las situaciones del aula, así como las circunstancias que
condicionan las interacciones del grupo y las formas de aprender de cada individuo.
El futuro docente en prácticas debe sumergirse en significativos y rigurosos procesos
de diagnóstico de la realidad de los individuos, grupos, aula y escuela, para com-
prender sus expectativas, intenciones, finalidades y funcionamiento, sus fortalezas y
debilidades.
• Diseño, planificación. Propuesta de finalidades y propósitos, selección de prioridades,
construcción de modelos, predicción del funcionamiento de variables, ordenamiento
temporal de fases y procesos, previsión de recursos para esa realidad concreta que
anteriormente se ha diagnosticado. Aprender a planificar requiere la comprensión de
los propósitos y finalidades que el plan conseguirá satisfacer y establecer programas
concretos de intervención didáctica en su ámbito de especialización curricular: lec-
ciones, unidades didácticas, tareas, proyectos de trabajo, problemas, situaciones de
enseñanza y procedimientos y estrategias de evaluación. El práctico puede elaborar
un plan desde cero y original, o modificar y adaptar planes anteriores propios o aje-
nos para nuevas propuestas. Para esta actividad el profesional ha de utilizar el reper-
torio de casos propios o ajenos pertinentes, el almacen de recursos didácticos
acumulados en la historia de su disciplina, área o ámbito interdisciplinario en el que
trabaja. Los profesionales expertos se caracterizan por disponer de un extenso y rico
repertorio de casos, estrategias, proyectos y técnicas.
• Experimentación y gestión. En esta fase el práctico desarrollará en el escenario vivo,
cambiante, complejo e incierto del aula las habilidades de acción y relación necesa-
rias para una actuación satisfactoria. Esto requiere desarrollar hábitos de intervención
y habilidades sociales, ser capaz de atender a múltiples demandas simultaneas de gru-
pos heterogéneos, con expectativas, intereses y estilos de aprendizaje diferentes. La
flexibilidad, comprensión, intuición y conocimiento en la acción son características
fundamentales en esta fase, considerando la naturaleza en parte intuitiva, mecánica e
inconsciente de los hábitos de intervención y relación. El desarrollo real de los pro-
gramas planificados requiere la flexibilidad suficiente para adaptarse a las peculiari-
dades imprevistas de la vida en cada contexto escolar y las reacciones singulares,

siempre en parte impredecibles de los grupos e individuos humanos.
Es el momento adecuado para promover la dimensión creativa del arte de enseñar, la im-
provisación, más allá de los procesos reglados por normas, así como para comprender y
manejar el ejercicio de la influencia, comprendiendo que los demás reaccionan de modo
peculiar y diferenciado a nuestras iniciativas y propuestas, a nuestro rol y a nuestro esta-
tus institucional. También es la oportunidad de oro para que el práctico conozca in situ
y ad hoc su singular modo de reaccionar ante las iniciativas, roles y circunstancias aje-
nas, individuales o grupales, esperadas, imprevistas e incluso sorprendentes.
El trabajo en equipo es fundamental para aprender y desarrollar las competencias pro-
fesionales, asignar roles, manejar los inputs ajenos, coordinar a los diferentes actores,
manejar democrática y creativamente los conflictos inevitables, saber escuchar, ofre-
cer con generosidad los propios talentos y productos, abrir la mente para comprender
las discrepancias y el valor de la diferencia. Aprender a negociar, a ceder y, al mismo
tiempo, defender los propios planteamientos.
• Seguimiento y valoración. En esta fase, el práctico se implica en tareas de evaluación
constante de procesos y productos, actividades y consecuencias. Evalúa para com-
prender y para aprender a mejorar. Ello requiere el seguimiento reflexivo, sistemático,
crítico y creativo de los procesos de enseñanza aprendizaje que están teniendo lugar
en el aula y el diagnóstico a posteriori de procesos y productos. En el seguimiento y
evaluación no podemos olvidar que, con frecuencia, elaboramos juicios de valor en
gran parte inconscientes. El prácticum supone el territorio apropiado para practicar
todo tipo de instrumentos de diagnóstico, conociendo y experimentando sus posibili-
dades y limitaciones, así como para preparar a los futuros docentes para responsabi-
lizarse de forma paulatina del diagnóstico ajeno y del propio autodiagnóstico y de los
efectos múltiples y en parte imprevisibles del mismo. La evaluación requiere también
aprender a comunicar de forma efectiva y sensible los resultados del diagnóstico a
cada uno de los estudiantes, de modo que pueda utilizarlo como ocasión de aprendi-
zaje y mejora.
• Nuevo diseño y planificación. Se inicia un nuevo ciclo sustentado en el saber que ha
producido la experiencia de los ciclos anteriores.
Entre las capacidades personales, implicadas en los procesos anteriores, que debe desarro-
llar el prácticum, cabe destacar las siguientes:
• Potenciar la capacidad de escuchar y de empatía.
• Construir habilidades sociales que faciliten las relaciones personales y el intercambio
entre los individuos y los grupos.
• Estimular la construcción de una orientación ética.
• Incrementar la capacidad para tomar iniciativas y asumir responsabilidades.
• Estimular la capacidad de reconocer y valorar las múltiples perspectivas y diferencias.
El desarrollo de estas competencias, y de las capacidades implicadas, requiere que los futu-
ros docentes se impliquen en las siguientes áreas prioritarias:
• Compromiso con el aprendizaje de cada uno de los estudiantes, atendiendo a la di-
versidad de sus intereses, expectativas y formas de aprender y actuar. Compromiso
con la equidad y respeto a la diversidad de los estudiantes.
• Dominio práctico de estrategias para trabajar de forma significativa y relevante los
contenidos disciplinarios o interdisciplinarios propios.
• Capacidad para reflexionar sobre la situación, las propias creencias pedagógicas, las
estrategias didácticas utilizadas y los efectos de su intervención
• Compromiso con el cambio, la investigación y la innovación pedagógica para adap-
tarse a los cambios permanentes del contexto, el conocimiento y los propios estu-
diantes.
• Compromiso con la participación activa y el trabajo cooperativo en el seno de la
comunidad educativa: docentes, estudiantes, familias.
Para afrontar dichos retos formativos, sugerimos las siguientes actividades prioritarias:
• Diseñar, planificar, desarrollar y valorar, con la ayuda del tutor, diferentes proyectos edu-
cativos, unidades didácticas, orientadas a provocar el aprendizaje de los estudiantes.
• Diseñar y gestionar, bajo la orientación del tutor, contextos de aprendizaje que esti-
mulen un clima de confianza, intercambio académico y cooperación entre iguales.
• Conocer y experimentar, con la orientación del tutor académico, las diferentes técnicas
de recogida de datos y los procesos de investigación-acción sobre su propia práctica.
Estas tareas son claves para su formación permanente a lo largo de su vida profesio-
nal y para la adecuada realización de su trabajo fin de máster (TFM).
• Participar y colaborar, con la orientación del tutor profesional, en las actividades de la
comunidad escolar.
• Elaborar, con la orientación del tutor académico, el diario de campo y el portafolios.3
• Asistir a y participar activamente en los seminarios y tutorías, relacionados con la
reflexión sobre y para la acción, que organice su tutora o tutor académico.
En definitiva, y puesto que decir no es lo mismo que enseñar, ni escuchar lo mismo que apren-
der, los programas de formación de docentes deben crear de forma activa y continua escena-
rios y proyectos en los que los aprendices de docentes tengan la oportunidad de experimentar
el hacer docente en su complejidad, variablidad e incertidumbre, así como comprender sus
propias fortalezas y debilidades personales y profesionales para el desarrollo de dicha tarea.
Es decir, el prácticum ha de abrir oportunidades para experimentar el hacer de la enseñanza
y no sólo información sobre la enseñanza: ayudarles a aprender cómo ayudar a aprender
3. Puede consultarse al respecto el capítulo 7, sobre la evaluación de las prácticas, en este volumen.
La función tutorial personalizada: la tutoría académica

y la tutoría profesional
La clave de un desarrollo satisfactorio de una propuesta de estas características reside en la

calidad de los procesos de tutorización compartida, principalmente entre el profesional del
centro de prácticas que hemos denominado tutor profesional y el docente universitario que
hemos denominado tutor académico (Estrella, 2010). Esta tutorización compartida supone
la cristalización de los dos componentes inseparables que hemos identificado en la forma-
ción del pensamiento práctico de los docentes: la investigación y la acción; la práctica y la
reflexión, la phronesis y la episteme, la intuición y el razonamiento. Ello requiere:
• Definir de forma clara las funciones complementarias de los agentes facilitadores, tu-
tores, que intervienen, así como programar procesos intensivos de formación de los
mismos.
• Estimular y organizar la coordinación exhaustiva de los agentes y de las institucio-
nes para garantizar la participación activa de ambas instituciones y de ambos tutores
en el diseño, desarrollo y evaluación del proyecto de formación práctico-teórica del
futuro profesional. Compaginar los tiempos en la escuela con los tiempos en la uni-
versidad. Establecer estrechas relaciones entre la escuela y la universidad para dise-
ñar, planificar, desarrollar y evaluar el proceso completo de formación.
• Crear una red selecta de centros e instituciones de prácticas y profesionales que pue-
dan acoger y tutorizar a los estudiantes del máster de educación secundaria, dentro
de contextos profesionales innovadores e implicados activa y decididamente en el
aprendizaje de los estudiantes. No es válido cualquier contexto de prácticas, sino los
que estimulen y ejemplifiquen los procesos de enseñanza-aprendizaje considera-
dos como valiosos, eficaces y justos: los que se preocupan de potenciar el aprendi-
zaje autónomo, la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida, de todos y cada
uno de los estudiantes.
En definitiva, el complejo propósito de la función tutorial es orientar y estimular el proceso

de adquisición de las competencias o pensamiento práctico del futuro docente mediante la
confluencia de la experiencia continuada en el contexto real de trabajo y la indagación aca-
démica que provoca la reflexión, el distanciamiento de las rutinas de la práctica profesional
y la búsqueda de alternativas más eficaces y satisfactorias. Facilitar este proceso de investi-
gación es una tarea difícil que se distancia de la convencional, clásica y lineal forma de con-
cebir la relación teoría-práctica. El tutor del centro, tutor profesional, personifica el apoyo en
el momento de la acción, ayudando y orientando al estudiante en la adquisición creativa y
crítica de los hábitos, estrategias y destrezas que requiere la compleja vida práctica, mientras
que el profesorado universitario de prácticas, tutor académico, personifica la tutorización
para estimular la reflexión sobre y para la práctica, desarrolla su tarea en el momento de la
reflexión antes y después de la intervención práctica.
Mención especial, en este capítulo de la tutorización compartida, merece la estrategia de-

nominada tutorización entre iguales. Es decir, el estímulo sistemático al apoyo mutuo y al
debate entre los aprendices de docentes, mediante el intercambio de experiencias e ideas que
desarrollan en su grupo de aprendizaje. Para ello pueden utilizar metodologías de aprendi-
zaje en grupo: escritura grupal, debates basados en la web, intercambio de logs, juegos de
simulación y de rol, solución de problemas (Lewis, 2006), proyectos de trabajo, etc. (Vega y
Tayler, 2005).
En definitiva, la tutorización eficaz, en sus distintas modalidades, ha de configurarse como

un seguimiento indagativo, cercano, reflexivo, constructivo y crítico cuya finalidad con-
siste en provocar la elaboración y reconstrucción de saberes profesionales del alumnado
en prácticas. La tutorización supone un proceso de acompañamiento, orientación y ayuda
que se le presta a alumnos y alumnas durante todo el transcurso de su formación, para fa-
vorecer la evolución de su pensamiento práctico o competencias profesionales en todos sus
componentes.
Entre las actitudes y funciones del tutor, o docente facilitador, podemos distinguir, con Mezirow,
las siguientes:
• En lugar de preguntar cuestiones que tienen respuestas preconcebidas, suspender el
propio juicio y plantear problemas para concentrar la atención en el razonamiento de
los estudiantes.
• En lugar de demostrar su conocimiento, dando instrucciones o resolviendo los pro-
blemas de los individuos o los grupos, permitir y estimular que los estudiantes se in-
tercambien sus propias argumentaciones, alternativas y propuestas.
• En lugar de enmascarar sus lagunas con evasivas, respuestas precipitadas y confusas,
reconocer las propias insuficiencias y demostrar cómo se puede afrontar con rigor e
imaginación cada problema, como un proceso de investigación ad hoc.
• Reforzar el valor del conocimiento práctico y buscar formas para hacerlo más accesibles
a los estudiantes.
• Concentrarse en la introducción de nuevos materiales, utilización de múltiples méto-
dos, para acomodarse a la diversidad de estilos de aprendizaje.
• Estimular a los estudiantes a que elaboren su propio diario empleando su propio estilo
y lenguaje, pero afrontando problemas e interrogantes que requieren una reflexión
detenida.
• Estimular a los estudiantes para que superen el mero intercambio de opiniones, ela-
boren preguntas originales, consulten recursos consistentes, aporten evidencias y
diseñen procesos de indagación y reflexión en y sobre la acción.
• Evitar la necesidad de buscar consensos superficiales sobre tópicos controvertidos y
estimular la tolerancia de la incertidumbre para potenciar la reflexión sobre las posi-
bles alternativas y sus consecuencias.
Estas actitudes y funciones, atendidas de forma coordinada por ambos tutores, requieren, en
síntesis, mantener un contacto cercano con los estudiantes, proporcionar comentarios ade-
cuados, frecuentes y sensibles sobre sus trabajos, reforzar y estimular sus contribuciones,
y crear un clima de intercambio calido, abierto y confiado.
Cabe destacar que ambos tutores, en su doble e integrada dimensión de acción e indagación,
se convierten en testimonios vivos y concretos de las competencias profesionales deseables
para los aprendices de docentes, por lo que deben hacer lo que predican.
Las funciones de la tutoría académica

El tutor o tutora académico ha de orientar el desarrollo del aprendizaje durante esta etapa;
se aconseja que se responsabilice de la tutorización universitaria del componente práctico y
del trabajo de fin de grado. Su función principal es estimular, provocar y acompañar el pro-
ceso de reflexión sobre la propia práctica y sobre el propio proceso de aprendizaje de cada
estudiante. Su compleja tarea, por tanto, supone ayudar a que cada alumno o alumna cues-
tione, reinterprete, replantee y sistematice sus propias creencias, experiencias y aprendiza-
jes, a la luz de sus experiencias en la escuela y de la reflexión que hace sobre ellas empleando
el mejor conocimiento propio y ajeno.
¿Cómo puede contribuir el tutor académico a que cada estudiante construya los saberes y
competencias profesionales requeridas? Entre las múltiples estrategias posibles destacamos:
• Cooperar en sus debates y seminarios, y estimular y provocar la reflexión del futuro
docente sobre su propia práctica.
• Potenciar la evaluación formativa, devolviendo, de forma continuada, sus comentarios
al diario de cada aprendiz sobre las situaciones de su propia práctica.
• Estimular la reflexión de cada aprendiz sobre sus fortalezas y debilidades, y sobre los ca-
minos alternativos que puede construir para afrontar las situaciones complejas de
aula, y la atención a la diversidad de los estudiantes con los que trabaja.
• Ofrecer nociones teóricas fundamentadas en la investigación, de modo que cada
aprendiz pueda conectar sus propios esquemas con los esquemas y teorías que otros
han construido y empiece a comprender el equilibrio necesario entre los aspectos co-
munes y los aspectos singulares de cada experiencia de enseñanza-aprendizaje de
cada individuo en cada contexto. Es decir, trabajar de manera explícita las creencias
epistemológicas de los estudiantes.
• Potenciar la tutoría entre pares, el grupo de futuros docentes que se constituyen en
comunidad de aprendizaje, debate, intercambio de experiencias, desarrollo de proyec-
tos compartidos.
• Promover la conciencia y reflexión de los aprendices sobre sus experiencias, sus Gestalt
y sus esquemas, empapados de phronesis, hábitos e intuiciones. Para ello se reco-
mienda analizar experiencias concretas y recientes.
Las funciónes de la tutoría profesional

Este agente constituye una pieza clave para posibilitar que el alumnado pueda observar, par-
ticipar, diseñar e investigar sobre el proceso educativo en el propio contexto de la práctica.
Entre sus múltiples y diferenciadas funciones podemos destacar las siguientes:

• Crear y ayudar a crear adecuadas experiencias de aprendizaje de modo que los apren-
dices puedan construir en ellas adecuadas Gestalt.
• Mostrar las múltiples alternativas metodológicas que posibilitan el aprendizaje y
utilización de los conocimientos de su ámbito disciplinario o interdisciplinario.
Ofrecer el banco de recursos didácticos de todo tipo al que acude en su actuación
profesional.
• Ofrecer, con su actuación, modelos de comprensión e intervención profesional.
• Facilitar y provocar, in situ, la reflexión continua del estudiante sobre el sentido y la
complejidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como estimular procesos
de investigación e innovación.
• Orientar, posibilitar y evaluar las intervenciones de cada estudiante.
• Colaborar estrechamente con la tutoría académica en la preparación, desarrollo, aná-
lisis y evaluación del propio programa de prácticas que están desarrollando.
• Proporcionar información y orientación a los estudiantes en prácticas sobre la organi-
zación, características y finalidades educativas del centro escolar y del aula, recogi-
das en los planes de centro y en el proyecto educativo.
• Facilitar la integración del estudiante en prácticas en la comunidad escolar, con los
colegas y con las familias.
• Guiar y acompañar la práctica de cada estudiante en las situaciones concretas de la
compleja vida del aula.
• Crear ambientes de aprendizaje seguros, democráticos y amables, que estimulen la con-
fianza y la cooperación.
Coordinación
Debido al carácter complejo y compartido de la función de tutorización, en la que parti-
cipan varios agentes facilitadores, cuya intervención debe ser convergente y complementaria
para provocar y orientar los procesos de investigación-acción en el futuro profesional, se re-
quiere un especial esfuerzo de coordinación desde el diseño del plan de trabajo hasta la va-
loración de los resultados y procesos. Es necesario clarificar criterios, esclarecer las funciones
que deben realizar tanto el alumnado como el profesorado que lleva a cabo el seguimiento,
y complementar las funciones y perspectivas.4
4. Acerca de este tema puede consultarse el capítulo 5 de este volumen sobre la coordinación de las prácticas, elabo-
rado por Antonio Bautista.
Con el objetivo de construir un espacio de cooperación eficaz y satisfactorio parece conve-

niente atender a las siguientes consideraciones:
• La interacción teoría-práctica supone caminar continuamente de las ideas teóricas a su
concreción práctica y de las experiencias prácticas al cuestionamiento de las ideas teó-
ricas. Obviamente esto sólo es posible cuando los dos agentes facilitadores (tutor profe-
sional y el tutor académico), entre los que se encuentra el estudiante en prácticas, están
en permanente diálogo con él y entre ellos buscando siempre la clarificación del proce-
so, la complementariedad de perspectivas y, al menos, la compatibilidad de criterios.
• La cooperación requiere participación convencida y en términos de igualdad. El tutor
profesional no debe concebirse como un instrumento que ejecuta los planes diseña-
dos y planificados por el tutor académico, ni el tutor académico como un mero apén-
dice que legitima los programas y proyectos que pone en prácticas el tutor profesional.
Ambos agentes son necesarios en sus funciones complementarias para provocar la re-
flexión en y sobre la acción, por lo que ambos deben sentirse protagonistas que coo-
peran en un proyecto compartido.
• La cooperación eficaz requiere una planificación minuciosa de procesos, espacios,
tiempos y recursos presenciales o virtuales, de coordinación a lo largo de todo el
curso, de modo que se facilite una comunicación ágil, sencilla y eficaz, sin la satura-
ción de tareas o reuniones innecesarias.5
Selección y estimulación de contextos escolares adecuados.

Aulas y escuelas innovadoras
Como han puesto de manifiesto múltiples investigaciones (Lave y Wenger, 1991; Nuthal,
2005), los contextos en los que tienen lugar los procesos de enseñanza-aprendizaje son cla-
ves para su calidad. Los contextos ofrecen oportunidades, establecen redes de relaciones,
demandan actitudes y comportamientos, difunden ideas, modelos y sistemas de interpreta-
ción y acción, proporcionan cobijo o desolación, etc., para el alumnado y también para el
profesorado (Pérez Gómez y Soto, 2009).
Por otra parte, no podemos olvidar, como destaca reiteradamente Nuthal (2005), que la en-
señanza es un ritual cultural que ha sido asimilado por cada generación a lo largo varios si-
glos, y que reproducen los docentes, las familias y los propios estudiantes sin conciencia de
sus fundamentos y de sus implicaciones. La enseñanza no es una simple habilidad, sino una
compleja actividad cultural profundamente condicionada por creencias y hábitos que fun-
cionan en parte fuera de la conciencia y que son inducidos por los modos de funcionar del
5. Puede consultarse el plan de coordinación establecido en STEP (citado en el apartado «Fuentes y Recursos»), consi-
derado uno de los mejores programas de formación de docentes en EE.UU.
escenario escolar. Los rituales culturales se sustentan en redes de creencias y supuestos esta-
bles, que forman parte de nosotros mismos, de tal manera que permanecen invisibles y, por
tanto, somos habitualmente inconscientes de su influjo y control. Sin modificar estas creen-
cias y supuestos arraigados en formas de comportamientos no será posible la transformación
real, la formación eficaz y satisfactoria de profesionales innovadores.
El estudiante en prácticas es especialmente vulnerable a las presiones del contexto y de la cul-

tura escolar, que transmiten los estudiantes, las familias y, sobre todo, los docentes. Por ello,
parece esencial seleccionar los contextos de prácticas y los profesionales adecuados, impli-
cados en el desarrollo de proyectos innovadores de enseñanza-aprendizaje, preocupados en
el desarrollo de las competencias fundamentales de todos y cada uno de los estudiantes. En
estos contextos de innovación educativa, de cultura innovadora, con sus fortalezas y debili-
dades, sus dificultades y satisfacciones, los futuros profesionales pueden aprender, mientras
viven, interactúan e intervienen, la complejidad de la función educativa, sus posibilidades y
sus limitaciones, así como experimentar y reformular las herramientas prácticas y teóricas
más útiles para su quehacer docente y para su propio desarrollo profesional.
La selección detenida, pública y transparente de los centros de prácticas y de los docentes

tutores, así como la creación de una verdadera red, activa y coordinada de centros y docen-
tes para las prácticas es uno de los requisitos fundamentales para el desarrollo satisfactorio
de las competencias profesionales de los futuros docentes, tal y como aquí se han planteado.
ACTIVIDADES
Nos remitimos a las actividades recomendadas en el capítulo 7 sobre la evaluación y el aprendi-

zaje en el prácticum, donde se propone el desarrollo del diario y del portafolios, como las activi-
dades centrales del prácticum.
Como actividades específicas de este capítulo, solamente sugerimos la lectura y el debate en grupos
de alguna de las lecturas sobre modelos y experiencias de formación de docentes recomendadas en
el apartado siguiente («Fuentes y recursos»), especialmente el libro de Bain y el trabajo de Murillo.
FUENTES Y RECURSOS
En convergencia con las fuentes y recursos que se describen y recomiendan en el capítulo 9,

sobre experiencias internacionales de formación práctica de docentes, nos parece útil suge-
rir aquí las que se presentan a continuación.
Libros
Se trata de documentos de reflexión, revisión y descripción de modelos y experiencias.
BAIN, B. (2006). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: PUV.
Presenta, de forma clara y sencilla un resumen sugerente de un proyecto de investigación sobre
las características más destacables de los docentes que son considerados excelentes por sus pro-
pios estudiantes. Rompe con prejuicios y mitos muy extendidos y estimula el buen hacer docente.
DANIELS, H. y BIZAR, M. (2005). Teaching the Best Practice Way: Methods That Matter. Port-
land, Maine. Stenhouse Publishers.
GROSSMAN, P.; HAMMERNESS, K.; MCDONALD, M. (2009). Redefining teaching, re-ima-
gining teacher education. Teachers and Teaching, Theory and Practice, 15(2), 273-289.
HAGGER, H. y HAZEL, H. (2006). Learning Teaching from Teachers: Realising the Potential
of School-Based Teacher Education. Buckingham, GBR: Open University Press.
Estos tres documentos presentan una recopilación de experiencias, análisis y propuestas en
las que se plantea la necesidad de volver a pensar radicalmente en los modos actuales de for-
mación de docentes y destacan la importancia de formar a los docentes desde, en y para la
práctica, en los contextos reales de las aulas y las escuelas, implicados en tareas auténticas
en escuelas con prácticas innovadoras.
MURILLO, F.J. (2006). Modelos innovadores en la formación inicial docente. Estudio de casos
de modelos innovadores en la formación docente en América Latina y Europa. Oficina Re-
gional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe, OREALC/UNESCO San-
tiago de Chile, Chile. Disponible en www.unesco.cl. Santiago
Recopilación sugerente de modelos, programas y proyectos de formación de docentes que pre-
tenden innovar el currículo, la metodología y la organización institucional de las formas con-
vencionales de formación inicial. Especialmente sugerente es el relato de las experiencias de la
Universidad profesional STOAS, de Holanda, comentada en el capítulo 9 de este volumen.
Sitios web
Se trata de experiencias.
STEP. The Stanford Teacher Education Program.

http://suse-step.stanford.edu
El programa de formación de docentes desarrollado por la Escuela de Educación de la Uni-
versidad de Stanford (SUSE) es considerado uno de los programas más prestigiosos. Se pro-
pone cultivar docentes líderes que compartan un conjunto de valores nucleares que
incluyen: compromiso con la justicia social, comprensión de las fortalezas y necesidades
de la población diversa de estudiantes, dedicación a la equidad y a la excelencia de todos
los estudiantes.
IVLOS. Universidad de Utrech, Holanda.

www.ivlos.uu.nl.
Programa de formación de docentes basado en la escuela, con especial hincapié en la re-
flexión sobre la propia práctica, utilizando el modelo ALACT (Korthagen, 2006).
UTRU: Urban Teacher Residencies.

www.utrunited.org
Esta organización promueve programas de formación del profesorado a nivel nacional y
proponen cuatro medidas básicas para formar y mantener a los mejores docentes en las
escuelas con mayores necesidades educativas:
• Cuidar rigurosamente la selección de entrada.
• Formación inicial intensiva enfocada a las específicas necesidades de los docentes en
escuelas ubicadas en zonas desfavorecidas. Formación basada en la práctica.
• Apoyo coordinado en el programa de inducción de docentes noveles: tutorización com-
partida.
• Colocación y adscripción estratégica de los graduados en función de sus competencias:
selección y acreditación rigurosa a la salida.
DALL’ALBA, G. (2009). Learning Professional Ways of Being: Ambiguities of becoming. Edu-

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DARLING-HAMMOND, L. y otros. (2005). The design of teacher education programs. En
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135
5. LA TUTORÍA DEL PRÁCTICUM

COMO MEDIACIÓN COMPARTIDA
• La tutoría del prácticum: agentes y relaciones

• Tutoría compartida del prácticum mediada por campus virtuales
• Modalidades de tutoría compartida mediada por campus virtuales
• Para concluir
Antonio Bautista
Universidad Complutense de Madrid
Un hecho que reporta interés a este capítulo es la doble función, y correspondiente respon-
sabilidad, que tiene el profesorado de educación secundaria y bachillerato; una, la de plani-
ficar, desarrollar y evaluar las materias de su especialidad; la otra, tutelar al alumnado,
orientarlo de forma coordinada y colaborativa no sólo académicamente, sino también, en lo
personal, social y profesional. En este sentido, entendemos que tanto la Ley Orgánica de Edu-
cación, en sus artículos 91 y 105, como la Orden del Ministerio de Educación y Ciencia, de
27 de diciembre por la que se establecen los requisitos de los títulos oficiales de Máster en
Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanza de Idiomas, entre otras consecuencias, han dado rango normativo, o de recono-
cimiento institucional, a la formación pedagógica que debe recibir el futuro profesorado de
las mencionadas etapas educativas porque, como hemos señalado, además de su especiali-
zación en algún área de conocimiento, una de las funciones ineludibles que deben afrontar
como docentes es ser tutor o tutora de un grupo de alumnos o alumnas.
Ante este contexto legal, la primera aproximación al prácticum nos lleva a entenderlo como
la vivencia de situaciones de enseñanza, dentro de un centro, colegio o instituto, pensadas
para preparar en esa doble dimensión al profesorado de estas etapas educativas. Ahora
bien, el punto de partida del alumnado en el máster de especialización educativa no es el
mismo respecto a ambas funciones, pues ya ha cursado estudios de licenciatura o de grado
que le han proporcionado un conocimiento de su área disciplinaria y una experiencia en
las metodologías de enseñanza y evaluación utilizadas por el profesorado que tuvo en esa
etapa académica. Pero, en dichos estudios universitarios, ha sido muy rara la existencia de
servicios de orientación y muy escasas las figuras y, en consecuencia, los referentes de pro-
fesorado tutor, sobre todo antes de los años noventa del pasado siglo (Rodríguez Espinar,
2004). Estos datos de la realidad de la organización y de los itinerarios de la vida univer-
sitaria aconsejan que una de las prácticas contempladas en ese máster sea proporcionar am-
bientes para el aprendizaje de esa función tutorial. Éste es el propósito que se percibe en
los sistemas de orientación al estudiante que se han incorporado a los títulos de grado y
posgrado que se están aprobando en el marco de la Convergencia Europea, pues entre los
fines de dicho servicio está el de abordar la «formación profesionalizadora a través de prác-
ticas guiadas».
Esperamos que, después de haber realizado las prácticas y, por lo tanto, finalizado el máster,
el futuro profesorado dejará de pensar que el único fin de la enseñanza en colegios e insti-
tutos es transmitir muchos conocimientos y saberes a jóvenes y adolescentes. Deberá haber
aprendido que es también misión de estos centros cultivar otros aspectos relacionados con
la personalidad de ese alumnado, como su desarrollo afectivo y social o sus intereses y mo-
tivaciones, entre otros. Es decir, será consciente de que deberá abordar la dimensión for-
mativa de la educación que, en cierta medida, es el fin de la acción tutorial. De esta forma,
en la vivencia de esas prácticas, los estudiantes del máster sabrán que, además de profeso-
res y profesoras de una determinada asignatura en un colegio o instituto, tarde o temprano,
también serán tutores o tutoras de un grupo de alumnos y alumnas a quienes, durante uno o
varios cursos, tendrán que informar, asesorar, ayudar o, lo que es lo mismo, tutelar, mostrán-
doles la belleza y miseria, la tristeza y alegría, la luz y la oscuridad… de la vida.
De las ideas anteriores podemos inferir que el desarrollo de la función tutorial conlleva una
enorme responsabilidad y, por lo tanto, para desempeñarla con profesionalidad, el futuro
profesorado de educación secundaria y bachillerato precisa de una preparación de calidad
para no caer en la improvisación y en el voluntarismo. Por esta razón, en el presente capí-
tulo vamos a analizar los aspectos esenciales de la tutela del alumnado del máster durante
la etapa correspondiente al prácticum, es decir, los que llevan a desarrollar la doble dimen-
sión del profesorado a la que nos referimos al inicio de esta introducción, sobre todo la de
tutoría. En este sentido, los tutores o tutoras de esas prácticas son agentes que soportan y per-
sonalizan la referida doble dimensionalidad educativa; es decir, son considerados por el
LA TUTORÍA DEL PRÁCTICUM COMO MEDIACIÓN COMPARTIDA 137
alumnado del máster como referentes válidos que conjugan de forma armónica y continua
la docencia de una asignatura junto a la tutela de un grupo de estudiantes.
Las anteriores aproximaciones y consideraciones nos llevan a iniciar este capítulo contem-
plando los agentes y relaciones que configuran la tutoría del prácticum conducente a la ob-
tención del presente máster de especialización educativa, teniendo presente la anterior
normativa que contiene los principios del Espacio Europeo de Educación Superior. Inmedia-
tamente emergerá la singularidad de esas prácticas atendiendo a la duplicidad de profeso-
rado-tutor y de coordinadores que entran en relación con la universidad y con los institutos.
La complejidad de esta tutela compartida nos llevará a otro apartado en el que plantearemos
las posibilidades que ofrecen las plataformas digitales y los campus virtuales de las universi-
dades para fomentar la generación y comunicación de conocimientos entre todos los impli-
cados en aquélla. Finalmente, discutiremos diferentes modalidades de tutoría del prácticum
que son posibles en ámbitos presenciales y en los mediados tecnológicamente.
La tutoría del prácticum: agentes y relaciones
El prácticum asume la responsabilidad académica-institucional de vincular la teoría y la prác-

tica, tan esencial en el desarrollo del futuro profesorado de educación secundaria y bachi-
llerato. Ahora bien, ¿qué cualidades debe tener el ambiente formativo que ha de vivir el
alumnado del máster durante el prácticum? ¿Quiénes lo diseñan? ¿Cuál es la naturaleza de
dichas prácticas? ¿Qué modalidades de prácticum se distinguen? Para responder a estos in-
terrogantes, debemos observar y tener presentes, entre otros elementos (como la naturaleza
del alumnado de ESO y de bachillerato), la problemática de la enseñanza en estas etapas
educativas, caracterizada en España por el elevado nivel de fracaso y abandono escolar (uno
de cada tres alumnos) y la iniciación en el consumo, abuso y dependencia de bebidas alco-
hólicas y otros productos tóxicos. Esto nos lleva a recordar la dimensión preventiva de la
educación en estas etapas y la necesidad de una buena formación como tutor del futuro pro-
fesorado de las mismas, tal como lo confirma la LOE, al reconocer la función tutorial de los
docentes en el apartado 2.a de su artículo 105.
El anterior argumento preventivo de la formación en institutos nos lleva a asumir que, en el

desarrollo del prácticum, deben confluir diversos niveles de actuación (universidades, cole-
gios, instituciones formativas y de asistencia social de jóvenes de la comunidad, entre otros)
que, ineludiblemente, llevan a relacionar a diferentes profesionales en esas intervenciones.
A su vez, cuantos más variados puntos de vista se puedan verter sobre las prácticas educati-
vas que sean objeto de análisis, mayores niveles de reflexión y debate podrán provocar en el
alumnado del máster, pues mayor será el contraste de pareceres generado en esa confluen-
cia de profesorado-tutor, especialistas y profesionales externos al centro y, consecuentemente,
mayores posibilidades se brindarán de incentivar su desarrollo profesional.
Ahora bien, entendemos que no pueden ser situaciones improvisadas, sin meditación previa,
que lleven a prácticas azarosas y que, a su vez, reporten una experiencia y vivencia caóticas,
ausentes de los elementos esenciales de los procesos formativos. Para evitar esa posibilidad
de caos debe existir una planificación del trabajo que debe realizarse en el centro. De esta
forma, en el propio instituto, para que el alumnado del máster viva las esencias de las prác-
ticas, el plan tutorial del prácticum tiene que estar enraizado en la estructura y entramado or-
ganizativo de la institución, debe ser un plan de trabajo contextualizado en el proyecto
curricular y en el entorno comunitario; esto le dará cierta dosis de realismo, porque las po-
sibilidades de respuesta de dicho plan aumentarán según su flexibilidad y grado de adecua-
ción a las condiciones organizativas del instituto.
Para que ese mal presagio no se haga realidad, la tutoría del prácticum debe ser un proyecto
poliédrico, multidimensional e interactivo con fines formativos. Esto hace necesarias la par-
ticipación y la implicación de coordinadores, del profesorado-tutor, del alumnado, de otros
gestores de la universidad e institutos, así como de otros profesionales e instituciones socia-
les y culturales externas al centro que tengan finalidades educativas y puedan aportar ayuda
tanto al desarrollo del conocimiento práctico del alumnado del prácticum como al de la pro-
pia institución. En este punto, debemos señalar una peculiaridad: la confluencia y relación
de un doble sistema tutorial en los institutos durante el tiempo del prácticum: uno el que
tiene como protagonistas al alumnado de educación secundaria y bachillerato; otro, el
que tiene como tutelados o tuteladas al alumnado del máster. Son dos sistemas que, habi-
tualmente, se cruzan en la figura del profesor-tutor de aula de los institutos, porque, como ve-
remos más adelante, en la modalidad de prácticum más extendida, participa como tutor en
ambos sistemas al coincidir el alumnado de cada uno en un aula de educación secundaria
y bachillerato durante el período de prácticas del máster. Este punto común justifica que,
entre los agentes que pertenecen a este sistema de prácticas, figuren también los que inter-
vienen en el plan tutorial del centro, como son las familias o los expertos externos al cole-
gio, entre otros, aunque éstos mantengan una vinculación menos inmediata. No obstante,
evidentemente, hay que contemplarlos por tratarse de figuras que el actual alumnado de
prácticas, futuro profesorado de instituto, debe conocer y tratar en el desarrollo de su profe-
sión docente, pues, no hay que olvidar, que debe formarse como tutor (LOE, artículo 95, 1.5).
La importancia de la presencia en el plan de prácticas de estos tutores, especialistas e insti-

tuciones deriva de la dimensión preventiva y orientadora que posee la acción tutorial, es
decir, de las tareas del tutor o tutora del aula o tutor o tutora profesional, encaminadas a la
creación de un ambiente agradable, de un clima de confianza en clase, al realizar tareas
complementarias dentro y fuera del aula que fomentan la relación, comunicación y, en con-
secuencia, el conocimiento de los demás compañeros y compañeras del grupo. A la larga,
éstas son acciones que actuarán como disipadoras de ciertos comportamientos problemáti-
cos de tipo social o de discriminación por razones de sexo o de etnia. Resulta comprensible
que tanto para el diseño de estos planes preventivos como para la intervención puntual en
ciertos problemas emergentes deba contarse con el punto de vista de otros asesores (como
psicólogos o logopedas, entre otros) del centro o de fuera del instituto (periodistas, terapeu-
tas, educadores sociales, etc.); por lo tanto, estos especialistas deben ser considerados agen-
tes del plan tutorial porque, en alguna medida, intervienen en acciones preventivas y
formativas del alumnado de las aulas de los institutos.
Tutoría compartida del prácticum mediada por campus virtuales
En el contenido de los apartados precedentes se ha explicitado que en la tutoría de las prác-

ticas confluyen actuaciones profesionales inseparables dentro y fuera del aula orientadas al
logro de la formación del alumnado e, inevitablemente, a la mejora de la vida en los institutos.
La existencia del profesorado y otros actores comunitarios responsables del desarrollo del
prácticum conlleva la necesidad de una tutoría compartida que evite barreras institucionales
y, consecuentemente, brechas formativas en el futuro profesorado de educación secundaria.
En este sentido, entendemos la tutoría compartida como una estrategia de acción tutorial que
haga posible y coordine la individualización y corresponsabilidad tutorial. Es decir, que bus-
que la adaptación de la tutela a la situación y particularidades del alumnado del máster en
profesorado de ESO y bachillerato, y pretenda su desarrollo profesional y personal. Se hace
necesaria la coordinación de las dimensiones docente y tutorial de la totalidad de agentes im-
plicados en las comunidades educativas universitaria y de educación secundaria: coordina-
dores y profesorado tutor y de aula de los institutos, coordinadores y tutores de la universidad
y otros agentes mediadores como los responsables de la biblioteca, aula de informática,
equipo directivo, etc., e incluso especialistas de gabinetes y centros culturales de la comu-
nidad que están distantes en el espacio. Pensamos que, ante la realidad descrita, una de las
esencias del prácticum puede residir en la relación de tipo simbólico de diferentes humanos
que, inevitablemente, va a estar mediada por lenguajes. Según Vygotsky (1979), la mediación
es una dimensión constitutiva de la humanidad pues está y ha estado presente en su evolu-
ción. Es, pues, un elemento relevante para comprender el aprendizaje y el desarrollo hu-
mano, y es imprescindible distinguir su doble naturaleza: material (tecnológica) y simbólica.
¿En qué medida los productos del desarrollo tecnológico, como los campus virtuales disponibles
en las universidades, pueden paliar la inevitable separación geográfica? ¿En qué medida puede
paliar la presión de apremio vital que merma los intercambios entre los implicados? ¿En qué
medida esta mediación tecnológica puede ser una ventaja o un estorbo en el desarrollo de las
prácticas por parte del alumnado universitario? Es necesario conocer el estado de la cuestión.
En la revisión sobre el tema hemos podido distinguir tres aproximaciones. Observamos que
hasta la primera década del siglo XXI no ha existido cierta preocupación por el uso de las pla-
taformas digitales en el desarrollo del prácticum. Fue en este inicio de siglo cuando empe-
zaron a emerger trabajos relacionados con la acción tutorial y el desarrollo de prácticas co-
laborativas mediadas por campus virtuales. La relación tutorial fue entendida como parte
de las interacciones que se daban entre los supervisores-tutores universitarios, los profesores-
tutores del instituto y el alumnado durante el prácticum con la finalidad de promover en los
estudiantes su crecimiento personal y profesional. Estos primeros trabajos buscaban conocer
las posibilidades de las herramientas digitales para almacenar y gestionar el plan de prácti-
cas que debería realizar el alumnado en los centros de ESO y bachillerato.
Esta búsqueda se acompañó de la curiosidad de conocer qué uso de herramientas digita-

les mejoraba la reflexión del alumnado sobre su trabajo. Se observó que el correo electró-
nico era adecuado por su rapidez en proporcionar feedback al alumnado, y el foro para
elaborar diarios interactivos, así como diálogos que mejoraban los niveles de reflexión
sobre sus prácticas en el aula. Si los anteriores trabajos ponían el acento en provocar la re-
flexión del alumnado de prácticas sobre sus tareas en las aulas y centro, en los últimos
años de la primera década del siglo XXI han aparecido estudios preocupados por fomentar
la participación de todos los implicados en el prácticum usando las herramientas soporta-
das en las plataformas digitales (Kirschner y Lai, 2007; Tirado, Marín y Lajo, 2008). Por
ejemplo, plantean que la comunicación mediada por ordenador tiene que ser algo más
que transferir, almacenar y recuperar información, y exponen que las redes de ordenado-
res deben ser un medio que haga posible la composición y la creación de mensajes. Desde
esta modalidad existe una preocupación por estudiar la narración colaborativa de historias
a distancia. Con este fin, en estas prácticas en las que existe una tutela compartida me-
diada por herramientas digitales, se proponen proyectos colectivos que deben desarrollar
los miembros de la comunidad virtual, como narrar alguna historia relevante para los im-
plicados en el prácticum utilizando los medios de producción de los que se dispone (gra-
badoras, cámaras o lenguajes audiovisuales, entre otros).
Esta breve presentación de las preocupaciones y conocimientos aportados por las líneas de
investigación emergentes en la primera década del siglo XXI justifica que identifiquemos tres
ideas sobre cómo desarrollar la tutoría compartida en las prácticas universitarias mediadas por
plataformas digitales.
Modalidades de tutoría compartida mediada por campus

virtuales
Debemos contemplar la siguiente triple modalidad tutorial no como algo rígido, ni como
una clasificación con categorías bien delimitadas, sino como tres agrupaciones que respon-
dían a saberes procedentes de los estudios sobre estas temáticas, como formas de organizar
la mediación que responden a ideas diferentes pero que ayudan a entender la realidad de las
prácticas en instituciones que disponen de plataformas digitales. Así, nos aproximaremos a

tres referentes de análisis, sabiendo que en cada instituto se puede beber, en mayor o menor
medida, de las bases conceptuales de cada una.
Tutoría mediada por e-prácticas

Sigue los fundamentos del e-Learning, o modalidad de enseñanza a distancia, que emergió a
finales de los años noventa del pasado siglo. Hay, pues, una separación física entre el profe-
sorado y el alumnado, que se relacionan entre sí mediante herramientas digitales. La tutoría
se contempla como un apoyo del docente a la adquisición de conocimientos que deben
hacer los estudiantes y, por lo tanto, es necesario que éstos sepan organizar de forma autó-
noma su trabajo y poseer cierta autodisciplina e independencia cognitiva (Garrison y Ander-
son, 2005). En el caso del prácticum, existe la figura del experto o supervisor, encarnado en
el profesor-tutor de la universidad que, en colaboración con su coordinador de prácticas,
hace un plan del trabajo del alumnado en los institutos y lo deposita en el campus virtual de
la universidad. Siguiendo el sistema acuñado por el e-Learning, el alumnado accede a dicho
material para ejecutar las actividades y tareas que le permiten abordar los objetivos planifi-
cados, así como elaborar informes y responder a cuestionarios de evaluación. Puede obser-
varse la relevancia que tienen dichos materiales, ya que en ellos se hace presente el
supervisor-experto de la universidad a través de su plan de prácticas.
De esta forma, se produce una relación jerárquica mediada por el campus virtual entre los
principales protagonistas del prácticum: coordinadores de la universidad e institutos, super-
visor, profesorado-tutor de aula y alumnado de prácticas. Los primeros diseñan el plan de
prácticas, y los segundos, profesorado-tutor de los centros y estudiantes del máster, lo ejecu-
tan. Habitualmente, las dudas se resuelven mediante el uso del correo electrónico entre el
supervisor y el tutor, o entre aquél y el alumnado directamente. Esto supone tiempo para lle-
var a cabo un seguimiento del alumnado tutelado, y para responder a sus dudas técnicas o
de tipo procedimental, como podría ser sobre la realización de la memoria de prácticas. Sólo
existe relación presencial cuando el especialista universitario, esporádicamente, visita el cen-
tro para supervisar y orientar la realización del plan de tareas de aula y de centro.
En esta modalidad se manifiesta con claridad la autonomía transferida al campus virtual, pues
prácticamente se prescinde de relaciones presenciales entre los miembros de la universidad
y del instituto. En el e-prácticas se hace, pues, un uso instructivo (Bautista, 2009) de las
plataformas digitales; es decir, se considera que se trata de mediaciones electrónicas que
orientan de forma autónoma un plan de prácticas a la vez que proporcionan fuentes de in-
formación, aportan instrumentos de comunicación o facilitan medios para preparar algún
material. Para ello, el campus virtual ofrece herramientas como el correo electrónico o el
chat, entre otras. Aunque todas pueden utilizarse en el desarrollo del prácticum, en esta mo-
dalidad es más frecuente el uso de correo electrónico en las relaciones entre el supervisor, el
profesorado-tutor y el alumnado de prácticas para resolver dudas puntuales, como explicitar

el sentido que se le ha dado a alguna tarea. Otro elemento distintivo de esta relación tutorial
es su naturaleza individual, si bien es posible que el alumnado de prácticas y sus tutores de
aula participen en algún foro abierto por el supervisor universitario.
Reflexión mediada por campus virtual

Esta modalidad de tutoría de prácticum mediada por plataformas digitales surgió de la de-
manda de más espacios y tiempos de presencialidad y por el interés en desarrollar la capaci-
dad reflexiva del futuro profesorado que le permita relacionar su teoría y su práctica (Schön,
1990). Para tal menester, es necesario el análisis sobre su experiencia en las aulas y en la es-
cuela para poder debatirla con los fundamentos teóricos que recibió en la universidad. El po-
sible contraste llevará al alumnado del máster de educación secundaria a conflictos con sus
valores y teorías previas que, a su vez, le invitarán a revisarlos e ir conformando su conoci-
miento práctico. Estos bucles de reflexión-acción se harán en colaboración entre los implica-
dos combinando la presencialidad y la mediación virtual.
Conviene, pues, que los tutores universitarios frecuenten las visitas a los institutos para ana-
lizar la relevancia de las situaciones formativas y conocer los contextos en las que tienen
lugar. Este conocimiento ayudará a generar un sentimiento de comunidad que influirá en el
buen desarrollo de estas prácticas; es decir, a que los alumnos y alumnas del máster asuman
y aprendan las funciones docentes y tutorial de su futuro trabajo como profesores. Con el fin
de dar la cohesión necesaria y generar procesos formativos, se incorporan mediadores hu-
manos (tutores de ambas instituciones, principalmente), pues sólo la interacción del alum-
nado con unos materiales soportados en un campus virtual resulta insuficiente (Moriña, 2003;
Martínez y Briones, 2007).
Consideramos, por lo tanto, que la tutela compartida mediada por campus virtual tiene que
ser sensible a una de las finalidades principales del prácticum, que es fomentar la refle-
xión sobre los marcos teóricos y las experiencias relevantes en los colegios entre los su-
jetos implicados, que no serán únicamente el alumnado de prácticas y los dos tutores,
sino también los propios estudiantes de educación secundaria y bachillerato tutelado,
cuyo trabajo y evolución son objeto de análisis, y los coordinadores del prácticum, que
han de gestionar los espacios digitales en el campus virtual de la universidad para que las
personas implicadas puedan realizar los procesos de reflexión. De esta forma, la utiliza-
ción formativa de la plataforma digital busca mejorar y facilitar la comunicación y cola-
boración del profesorado con el alumnado, tutores y tutoras para dinamizar la percepción,
el análisis, la reflexión, el razonamiento y la discusión durante las prácticas educativas.
Aunque en esta relación tutorial se usan todas las herramientas de las que se dispone,
cobra una atención especial el foro virtual de discusión para reflexionar sobre casos o
cuestiones planteadas.
En esta modalidad mediada por el campus virtual, se pretende ir más allá de la resolución de
dudas puntuales, y ocuparse de promover la reflexión, el debate, el conocimiento y la con-
fianza mutua entre el alumnado y el profesorado tutor. La relación tutelar virtual gana cotas
de calidad cuando en los diferentes foros se manifiestan y comparten vivencias personales por
parte de los implicados, que son tan necesarios para que el alumnado en prácticas aprenda
a ser tutor de un grupo de estudiantes en un instituto de ESO y bachillerato. Para ello, el nú-
mero de alumnos o alumnas del máster que deben ser tutelados por parte del profesorado-
tutor universitario debe ser tal que le permita conocer cómo trabajan y llevar a cabo un
seguimiento de sus prácticas. Así, desde un punto de vista de la organización de esta moda-
lidad tutorial, los trabajos de investigación realizados aconsejan un tipo de ordenación fle-
xible que conecte la reflexión individual sobre las prácticas del aula (por ejemplo, visionando
en casa grabaciones de un aula de ESO o bachillerato) con el contraste de pareceres a través
de un foro. Después, pueden continuar los debates de forma presencial o mediante el chat
sobre estos análisis previos.
Tutela del prácticum mediada por comunidades de práctica virtuales

Esta tercera modalidad ve la posibilidad de trasladar buena parte de las acciones de tutela al
seno de una comunidad virtual de prácticas, considerando a ésta como un espacio, en un
campus o plataforma virtual, donde pueden desarrollarse personal y profesionalmente los
implicados en la enseñanza; en el caso del prácticum serían los estudiantes del máster, el
alumnado, con un grupo de alumnos del instituto y su profesor-tutor, el supervisor de la uni-
versidad, los coordinadores, los padres y madres del mencionado grupo de alumnado del
centro y algún posible especialista del instituto o externo a él. El coordinador de la universi-
dad tiene la función especial de conformar administrativamente la comunidad virtual del
prácticum, dando de alta en esta plataforma digital de la universidad a los anteriores prota-
gonistas. Apreciamos que un elemento distintivo de esta modalidad de tutela mediada por
campus virtual es la presencia de personas externas al centro, como las familias o los profe-
sionales de centros culturales, entre otros, que hacen más fácil el extrañamiento y el cues-
tionamiento de las formas de hacer del centro y, desde este conocimiento, permite pensar de
nuevo y replantear las rutinas y resistencias al cambio del profesorado y del alumnado de prác-
ticas implicados, lo que facilita el desarrollo de su conocimiento práctico. De esta forma, el
campus virtual cobra una función de apoyo mediado a la tutela presencial compartida.
Los antecedentes y fundamentos de esta forma de mediar la tutoría compartida del prácti-
cum los encontramos en trabajos que han estudiado la posibilidad de hacer surgir un com-
promiso hacia unos fines comunes entre los componentes de grupos distantes físicamente,
así como planear y realizar prácticas de colaboración, precedidas de juicios éticos sobre
lo que es bueno, noble y relevante para ellos y ellas, mediante el uso de un campus virtual
(Kirschner y Lai, 2007; Depalma y Teague, 2008). Para nosotros (Bautista, 2010), el reto es
lograr este compromiso entre personas que, además de estar distantes geográficamente,
tienen intereses y valores distintos. Ahora bien, esta separación física posee una vertiente
interesante, ya que las situaciones de diversidad de puntos de vista tienden a que surjan
contrastes de pareceres que incentivan el crecimiento personal y profesional de los parti-
cipantes. Así pues, se pretende generar ambientes comunitarios que favorecen el compro-
miso y el sentimiento de pertenencia al grupo (Wenger, 2001). Con este fin, la relación
tutorial toma vida en situaciones de trabajo cooperativo en diversos entornos (colegios, ho-
gares, facultades, bibliotecas, centros culturales, concejalías de educación) orientando
hacia la realización de proyectos que contemplan la narración de historias relevantes para
las personas implicadas.
Es aquí donde la plataforma digital toma más protagonismo porque facilita esa mediación
entre los participantes separados físicamente. Como ya hemos comentado (Bautista, 2009),
el alumnado del prácticum junto con el profesorado-tutor profesional, su grupo de estudian-
tes, los padres y las madres de éstos que adquieran un compromiso con la educación de sus
hijos e hijas y los especialistas que realizan su trabajo en el barrio del instituto y se sientan
implicados, pueden mantener la vinculación fuera del centro para:
• Planificar la construcción de una historia con algún lenguaje audiovisual, por ejemplo,
en momentos no presenciales utilizando herramientas como el chat.
• Desarrollar el plan. Bien de forma individual o grupal se realizan las fotografías o
tomas cinematográficas previamente planificadas, así como las que surjan durante el
proceso.
• Montaje o edición de la narración utilizando algún software adecuado (Power Point
de Microsoft, Pinnacle, Memories on TV, etc.). Es una fase eminentemente formativa
que puede tener lugar en diferentes momentos, presenciales o mediante el empleo del
campus virtual.
El trabajo desarrollado con alumnado de prácticas nos permite manifestar que son posibles
la discusión y la colaboración a distancia para desarrollar proyectos formativos en torno a
narraciones audiovisuales. Aunque se utilizaron todas las herramientas de las que se dis-
pone en la mediación tutelar virtual, en esta modalidad tomó un interés especial el chat
para planificar tareas y proyectos formativos de colaboración entre los miembros de la co-
munidad virtual; por ejemplo, permitió adjuntar ficheros con composiciones de imágenes
y bandas sonoras en un orden concreto para expresar un determinado significado al con-
tenido narrado, así como grabaciones sobre el efecto de las diferentes intensidades de luz
solar al reflejarse en la fachada de la entrada de un instituto. Son intercambios comunita-
rios on-line realizados fuera del horario escolar, que los participantes pueden prolongar de
forma presencial.
Para concluir
Antes de dar por finalizado este capítulo deseamos recordar y remarcar algunos pasajes
previos. Para empezar, es interesante observar cómo un mismo producto tecnológico, el
campus virtual y las herramientas que soporta, puede tener diferentes significados y funcio-
nes en la mediación tutorial compartida. Así, por ejemplo, dichos entornos digitales han pa-
sado de ser instrumentos de almacenamiento, reproducción y transmisión de información, a
ser medios de reflexión, debate y producción de historias relevantes para los implicados en
las prácticas docentes. Es decir, los campus virtuales pueden situarse entre ser recursos au-
tónomos en la planificación, guía y supervisión a distancia de un plan de prácticas, y ser un
entorno digital de mediación y coordinación de relaciones tutoriales que complementan,
acompañan y apoyan a las interacciones presenciales que se dan entre los participantes.
También deseamos destacar que, aunque las modalidades de tutoría compartida mediada
por campus virtuales que han puesto su acento en la reflexión y en la participación en el
seno de comunidades de prácticas son emergentes y, por lo tanto, no gozan de mucha his-
toria y tradición institucional, los estudios realizados ofrecen garantías para seguir apostando
por ellas, porque al hacerlo se estarán minando las barreras construidas por la separación es-
pacial y la premura vital que caracteriza la vida en las sociedades actuales. Entendemos que
es así porque dichas herramientas ayudan a los implicados a relacionarse, a coordinarse y a
compartir responsabilidades en la distancia, lo que facilita tanto la reflexión de los futuros do-
centes sobre la vida en las aulas y centros, como su crecimiento profesional al hacer prácti-
cas fundidas en narraciones textuales y audiovisuales; es decir, sobre acontecimientos
novedosos y extraños acaecidos en los institutos, bien sobre referencias autobiográficas evo-
cadas en algún momento vivido en la institución, bien sobre la vida en la AMPA o sobre
quienes intervienen en las prácticas del centro.
A su vez, estas narraciones pueden conformar un apartado audiovisual en las memorias de

prácticas elaboradas por el alumnado del máster, que exigirá momentos de reflexión, regis-
tro audiovisual, debate, representación, edición videográfica, etc. Esto es posible y asequible
en las tutelas mediadas por campus virtuales, pues proporcionan entornos digitales que so-
portan el registro textual y audiovisual, así como herramientas para analizar y editar esa in-
formación. De esta forma, consideramos que el anterior planteamiento de tutela compartida
tiene un punto de encuentro en los procesos narrativos. Entendemos que es un encuentro
afortunado porque ofrece espacios y momentos de quietud a todos los implicados en la tu-
tela, pues al narrar historias con las herramientas materiales y simbólicas soportadas en cam-
pus virtuales se tiene la oportunidad de, al menos, vivir dos situaciones temporales especiales
(Bautista, 2009) que proporcionan quietud. Una es la experimentada ante la permanencia de
los textos en los foros, grupos o blogs donde se dispone de tiempo entre las distintas inter-
venciones y es posible demorar la respuesta inmediata; esos momentos son necesarios para
la existencia de la quietud mental y la ralentización del análisis que llevarán a la creación y

al crecimiento personal y profesional. La segunda es la proporcionada por la observación de
la vida mediada por una cámara fotográfica o de vídeo. Esta situación también ofrece quie-
tud e invita a examinar y reexaminar la realidad, a pensar y a tomar postura ante lo que mi-
ramos y hacemos importante por hacerlo a través del visor de la cámara.
Pensamos que estas prácticas serán relevantes para el futuro profesorado de educación se-
cundaria y bachillerato, pues tendrá la oportunidad de contemplar que los productos del
desarrollo tecnológico no sólo son herramientas que hacen algo, sino que también podemos
convertirlos en medios para hacer aquello que se considera valioso en la vida de los institu-
tos. Son, por lo tanto, experiencias que deben contrastarse con sus teorías y creencias pre-
vias. Son vivencias que nutrirán su desarrollo profesional, que le ayudarán a ser docentes y
tutores, a instruir y formar.
ACTIVIDADES
1. Graba en vídeo una sesión tutorial compartida en la que participen, además del orientador, y
el alumnado, sus familias y otros miembros del centro como el tutor o algún representante del
equipo directivo.
Una vez obtenida la pertinente autorización de las personas grabadas, visiona y analiza el con-
tenido de este registro audiovisual con otros profesores o alumnos, etc., y hacer propuestas
para mejorar dicha sesión.
2. Crea un grupo de trabajo virtual para experimentar la vida de una comunidad tutorial según se
ha expresado en el texto del presente capítulo. Esta agrupación permitirá estar en comunica-
ción permanente con los integrantes de la misma a través de herramientas soportadas en In-
ternet. Para ello pueden emplearse las aplicaciones disponibles en Google de la siguiente forma:
• Primero, debe crearse una cuenta de correo electrónico accediendo a la página principal
de Gmail (www.gmail.com) y pulsando en el botón «Apúntate a Gmail».
• Después, hay que crear el grupo; para ello debes acceder a esta dirección: http://groups.goo-
gle.es
Finalmente, elige un nombre y empeza a invitar a otros miembros. Debe configurarse la página
principal de acuerdo con el fin de las acciones, que es tutelar de forma compartida a un grupo
de alumnos y alumnas. Cuando el grupo o comunidad esté conformado, se podrán publicar y
debatir mensajes on-line, compartir documentos (como el solicitado en la Actividad 1), sobre
sesiones tutoriales.
FUENTES Y RECURSOS
Sitios web
Un modelo de tutoría compartida en la ESO.
http://tecnologiaedu.us.es/formaytrabajo/Documentos/sabate.pdf
Proyecto coordinado por la profesora Cyntia Sabaté Pérez y presentado en el IV Congreso de
Formación para el Trabajo. De interés para analizar los puntos fuertes y débiles de dicho pro-
yecto.
Blog del IES Fernando de los Ríos de Fuente Vaqueros (Granada).

http://tutoriasdelies-frios.blogspot.com/2010/02/tutoria-compartida.html
Presenta diferentes etiquetas y enlaces de interés sobre las actividades de tutoría y orienta-
ción desarrolladas en el centro.
Educarueca.
www.educarueca.org/spip.php?article807
En este enlace, Yolanda Juarros Barcenilla, del grupo EducaRueca, plantea diferentes cues-
tiones relacionadas con la tutoría compartida.
Normativa legal
Ley Orgánica de Educación, LOE, 2/2006 de 3 de mayo (BOE de 4/5/2006), artículos 91 y 105.
Orden del Ministerio de Educación y Ciencia ECI/3858/2007, de 27 de diciembre (BOE de
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BAUTISTA, A. (2009). Prácticum y campus virtual. Barcelona: Davinci.

DEPALMA, R. y TEAGUE, L. (2008). A democratic community of practice: unpicking all those
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cación, 332, 171-182.
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Educación, 33, 133-153.
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149
6. DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

DOCENTE EN LOS CONTEXTOS ESCOLARES
DE SECUNDARIA
• ¿Por qué es importante la inteligencia emocional en los docentes?

• ¿Cómo entrenar la inteligencia emocional de los docentes?
• Conclusiones
Raquel Palomera
Universidad de Cantabria
Desireé Ruiz
Pablo Fernández-Berrocal
El colegio poco me enseñó, si es por el maestro nunca aprendo: a coger el cielo con las manos, a reír
y a llorar por lo que canto, a coser mi alma rota, a perder el miedo a quedar como un idiota, a em-
pezar la casa por el tejado, a poder dormir cuando tú no estás a mi lado.
(Fito y Fitipaldis, La casa por el tejado, 2003)
La escolarización es una de las experiencias más importantes y emocionantes de nuestra his-

toria vital, para bien o para mal. Sin embargo, la gran mayoría de adultos de nuestra socie-
dad nunca tuvo la oportunidad de aprender a comprender y manejar sus emociones en el
entorno escolar a pesar de que inevitablemente las experimentaban a cada segundo de sus
vidas y tenían importantes consecuencias tanto para ellos como para los demás.
La comprensión, utilización y regulación de las emociones, así como sus implicaciones en

nuestra vida diaria, han sido estudiadas desde hace años, aunque han suscitado un interés cre-
ciente en la última década. Gran parte de esta expectación se debe a la irrupción de un nuevo
ámbito de estudio denominado inteligencia emocional (IE). La perspectiva teórica en la que
enmarcamos este trabajo está basada en el modelo de habilidad de la IE formulado por Mayer
y Saloyey (1997) según el cual la IE engloba un conjunto de habilidades relacionadas con el
procesamiento emocional de la información. En concreto, la definición más extendida des-
cribe la IE como «la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud; la
habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad
para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las
emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual».
Una de las principales líneas de investigación en este ámbito se dirige a conocer los efectos de
la IE en diferentes contextos aplicados. Parte de las consecuencias del desarrollo de estos traba-
jos ha sido la mayor concienciación de la importancia del uso adecuado de las emociones. Esto
se ha traducido en un aumento de las demandas educativas y socioprofesionales de estas com-
petencias emocionales y en la producción y aplicación de programas educativos (muchas veces
sin validación científica previa) para fomentarlo. Pero una de las grandes preguntas que surgen
ante esta situación es: ¿quién, de nuestros adultos profesionales, está preparado y es competente
emocionalmente para desarrollar la IE en los demás? Para que un programa funcione, la per-
sona que lo implementa debe tener una formación previa y, además, debe ser un modelo de la
habilidad que se pretende enseñar. Resultaría absurdo que un profesor de matemáticas no su-
piese sumar y, sin embargo, tuviese que enseñar esta habilidad a los estudiantes, ¿por qué, en-
tonces, esperamos que un docente sea competente a la hora de percibir, comprender y regular
las emociones? La inexistencia de este aprendizaje en los medios de educación formal, así como
las estadísticas de la salud mental y bienestar adulto, nos hacen pensar que el estatus de «adulto»
no es suficiente para garantizar cierta alfabetización emocional. Por esta razón, se hace nece-
saria, como paso previo e imprescindible, la formación de los docentes en este tipo de compe-
tencias, no sólo para conocer cómo desarrollarlas en su alumnado sino también para fomentar
el nivel de metaconocimiento sobre sus propias habilidades y mejorar su puesta en marcha.
¿Por qué es importante la inteligencia emocional

de los docentes?
A pesar del gran número de estudios predictivos de la IE desarrollados en los últimos años,
apenas existen trabajos que hayan explorado la influencia que ejercen las habilidades emo-
cionales del docente sobre el desarrollo y bienestar de los jóvenes o niños, así como la relación
entre la IE y su ajuste personal y bienestar, y de forma indirecta, su impacto sobre el desarrollo
del alumnado. Cuando hablamos de bienestar docente, inevitablemente tenemos que hacer
referencia al estrés docente o burnout. Uno de los primeros detonantes que comenzaron a se-
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DOCENTE EN LOS CONTEXTOS ESCOLARES DE SECUNDARIA 151
ñalar la importancia del estrés y del burnout en la profesión docente fueron los datos que las
diferentes administraciones de educación tenían sobre las bajas laborales de los profesores y su
evolución a través de los años. El término burnout ha sido delimitado y aceptado por la co-
munidad científica casi en su totalidad desde la conceptualización establecida por Maslach
(1999) en la que define el burnout como una respuesta de estrés crónico formada por tres fac-
tores fundamentales: cansancio emocional, despersonalización y baja realización personal.
En un trabajo llevado a cabo con profesores de educación secundaria en Inglaterra, se ha

observado que la IE del profesor, en concreto su capacidad para regular las emociones, pre-
dice el nivel de burnout que sufren los docentes. También se ha observado que la influencia
de la IE sobre estos niveles de estrés y satisfacción laboral están mediados por el mayor
grado de afecto positivo que experimenta el profesor y el apoyo de los directores de centro
(Brackett y otros, 2010). Estos resultados se confirman en otros estudios desarrollados en Es-
paña con profesores de educación secundaria en quienes se encontró un relación positiva
entre la tendencia a suprimir pensamientos negativos y baja capacidad de reparación emo-
cional con un mayor nivel de burnout y puntuaciones más bajas en salud mental (Extremera
y otros, 2003; Extremera y otros, en prensa).
El burnout ha demostrado tener repercusiones negativas no sólo sobre el bienestar del docente
sino también sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje en los que está inmerso. Estudios
previos señalan cómo el burnout docente influye negativamente sobre los estudiantes, dis-
minuyendo el rendimiento académico de los alumnos y la calidad de sus relaciones sociales
y de las interacciones profesor-alumno, mediado por el afecto negativo del profesor (Chan,
2006). Además, se ha observado que los profesores «quemados» brindan una enseñanza con
una calidad inferior, ofreciendo menos información y refuerzos positivos en forma de elogios
a sus alumnos y alumnas, demostrando una menor aceptación de las ideas de sus estudian-
tes e interactuando en menor frecuencia con ellos (Vanderberghe y Huberman, 1999).
Sutton y Wheately (2003) observaron que los estudiantes cuyos docentes muestran dificultades
para regular sus emociones y mantener el control del aula experimentan emociones negativas
con más frecuencia. En una tesis doctoral reciente, se han encontrado relaciones significativas po-
sitivas entre la IE docente y el rendimiento de alumnos de alto riesgo psicosocial (Kvapil, 2007).
Por otro lado, el docente es responsable de la formación integral de sus estudiantes. Son cada vez
más las investigaciones que sugieren que el desarrollo de las habilidades sociales y emociona-
les durante la etapa escolar determinará el bienestar físico y psicosocial de los jóvenes. En otras
palabras, considerar las emociones como un elemento más dentro del currículo educativo y for-
mar a los alumnos en competencias socioemocionales contribuirá a mejorar su salud mental, evi-
tando problemas tan frecuentes en la actualidad como la ansiedad, la depresión, el consumo de
sustancias adictivas, las conductas disruptivas o el fracaso escolar (Fernández-Berrocal, 2008).
¿Cómo entrenar la inteligencia emocional de los docentes?
A continuación aparecen algunas líneas generales de acercamiento y orientación para trabajar

la IE, así como la presentación de un programa específico para el entrenamiento de la IE do-
cente. Finalmente, mostramos un ejemplo de actividad para desarrollar la autoconsciencia y
eficiencia en cada una de las habilidades emocionales del modelo de habilidad.
«Buenas prácticas» para la educación en inteligencia

emocional
Cómo formar en habilidades emocionales a los docentes implica inevitablemente cuándo y
dónde. A este respecto, ya en otra publicación aludimos a la necesidad de comenzar el en-
trenamiento en IE durante la formación inicial del profesorado en las universidades (Palo-
mera, Fernández-Berrocal y Brackett, 2008). Sin embargo, esta formación resulta insuficiente,
por lo que es fundamental continuar este trabajo a lo largo de la vida profesional mediante
la formación permanente, por ejemplo, con seminarios de trabajo coordinados en los cen-
tros de formación permanente del profesorado o grupos de trabajo en los propios centros
educativos. Si consiguiésemos el deseado vínculo universidad-escuela, la aportación de
los especialistas a estos seminarios sería decisiva, como han demostrado estudios previos
sobre programas eficaces (Diekstra, 2008), al igual que el contacto con la realidad sería fun-
damental para guiar las preguntas y las respuestas de los académicos.
En general, podemos hablar de algunas pautas de actuación básicas que deberían guiar un
proceso de entrenamiento en habilidades emocionales tanto en su formación inicial me-
diante el prácticum como en su continuación a lo largo de la vida profesional:
• Dejar tiempo para hacer valoraciones, reflexiones personales, comenzando desde el
primer momento con: «¿Qué hace un chico, o una chica, como yo en un sitio como
éste?».
• Comenzar con un trabajo de cohesión grupal para crear un clima de confianza y co-
nocimiento mutuo.
• Basarse en la experiencia personal durante las prácticas para poder asimilar la habili-
dad que pretendemos desarrollar y transferir el aprendizaje mediante situaciones pro-
puestas por ellos desde su vivencia o problemas actuales que tengan en la escuela
para manejar sus emociones o las de sus alumnos-colegas-familias con las que traba-
jan. Para ello son útiles los estudios de casos, entrevistas de incidentes personales-
profesionales con el objetivo de identificar dichas situaciones.
• Apoyarse en actividades de experimentación y vivencia junto a una retroalimenta-
ción y supervisión continua para lo que se recomiendan técnicas de modelado y
role-playing.
• Trabajar en grupo y en colaboración, aunque en grupos poco numerosos (máximo 15
personas).
• Realizar una evaluación final y, sobre todo, de seguimiento, para analizar el impacto
sobre comportamientos reales que ha podido tener la formación, mediante evalua-
ciones cualitativas y cuantitativas.
• Utilizar materiales científicamente válidos para optimizar los esfuerzos y el coste.
• En cualquier caso, el entrenamiento para adquirir una habilidad debe ser explícito y
sistemático durante un tiempo continuado, aunque después se utilice transversalmen-
te junto con el resto de materias del currículo. Cuando realizamos charlas o seminarios
breves estaremos mejorando el metaconocimiento de nuestras habilidades emociona-
les y conocimientos sobre éstas, lo que no es poco, pero tampoco suficiente.
• Por lo dicho en el punto anterior, es fundamental realizar sesiones de «refresco» y
apoyo individual o grupal (coaching). Se puede realizar on-line o presencial. El diario
de incidencias puede ser un instrumento muy útil para continuar el entrenamiento y
facilitar la supervisión.
Un ejemplo de programa de formación en inteligencia emocional

específico para docentes
La mayoría de los acercamientos al entrenamiento de adultos en IE que podemos encontrar
hoy en día o está dirigido a entrenar las habilidades emocionales aplicadas a la vida diaria
personal o están dirigidos al mundo empresarial. Sin embargo, existe un programa de IE
específicamente dirigido a formar docentes, Emotional Literacy for Educators (ELE) (Bracket
y Caruso, 2007), que pasamos a describir con más detalle a continuación. El ELE es un pro-
grama basado en el modelo de habilidad de la IE destinado a profesores de todos los ciclos
que se lleva a cabo mediante un seminario altamente interactivo en una jornada intensiva. El
programa se apoya en un libro de trabajo donde se exponen estrategias innovadoras, herra-
mientas y técnicas para incrementar la conciencia sobre la importancia de la IE al tiempo que
aumenta su habilidad para emplear estas habilidades emocionales en su vida profesional y
personal. Específicamente, el seminario tiene como objetivos:
• Un alto conocimiento de las cuatro habilidades emocionales básicas que forman la IE.
• Conocimiento sobre cómo la IE desempeña un papel que afecta a la vida académica
en su conjunto, influyendo en el aprendizaje, en la toma de decisiones, en el control
del grupo-clase, en el manejo del estrés, en las relaciones interpersonales, en el tra-
bajo en equipo y en la calidad de vida.
• Estrategias innovadoras y herramientas para aumentar la competencia en IE mediante
simulaciones, actividades y grupos de discusión.
Este programa ha sido evaluado de forma cualitativa mediante el uso de cuestionarios fina-
les, recogida de anécdotas y entrevistas de seguimiento. En general, los docentes perciben una
mejoría en su habilidad para considerar las influencias de sus propios estados emocionales
sobre sus procesos cognitivos (percepción, juicios, etc.), así como para tener en cuenta las
emociones de sus estudiantes a la hora de planificar las sesiones o reaccionar ante el com-
portamiento de éstos. También son más conscientes de las emociones que los estudiantes
traen consigo de casa o del recreo, y reservan más tiempo para hablar de esas emociones en
clase, como por ejemplo cuando dedican los primeros minutos de la mañana para expresar
cómo se sienten en lugar de comenzar con la tarea directamente .
Propuestas para educar la inteligencia emocional docente

Debido a la importancia del desarrollo y mejora de las habilidades emocionales del profe-
sorado, que ya hemos comentado en los apartados anteriores, describimos algunas activida-
des que pueden resultar de utilidad para la formación de docentes durante su prácticum. Para
ello, nos hemos basado nuevamente en el modelo de habilidad de la IE y las cuatro ramas
que la forman y que se presentan de forma visual en el cuadro 1.
Cuadro 1. Modelo de inteligencia emocional (Mayer y Salovey, 1997)
Percepción emocional
Facilitación emocional
Inteligencia
emocional
Comprensión emocional
Regulación emocional
Percepción y expresión emocional. «¿Qué están sintiendo?»

Esta habilidad hace referencia a la precisión con la que los individuos pueden identificar las
emociones en uno mismo con los correspondientes correlatos fisiológicos y cognitivos que
éstas conllevan. Las emociones pueden ser reconocidas no sólo en uno mismo, sino también
en otras personas y objetos (obras de arte, sonidos, etc.).
• Objetivo: aprender a reconocer los correlatos faciales y fisiológicos de distintas emo-
ciones que pueden experimentar los estudiantes.
• Participantes: la realización es en grupo.
• Materiales: papel, lápiz y cámara fotográfica.
• Tiempo requerido: sesenta minutos.
• Procedimiento: organizamos a los participantes en grupos de cinco personas aproxi-
madamente. En un primer momento, cada grupo genera una lista de las posibles emo-
ciones que los estudiantes de secundaria pueden experimentar durante una hora de
clase (por ejemplo, ansiedad, preocupación, curiosidad, entusiasmo o miedo). Una
vez finalizada la lista, se registrarán cuáles son las claves no verbales que permiten
identificar estas emociones y cuáles son los síntomas fisiológicos que van asociados
con la vivencia de esas emociones (cuadro 2). A continuación, pueden realizarse, por
grupos, fotos a los alumnos (o a los propios participantes) expresando diferentes emo-
ciones. Las fotos de cada grupo serán intercambiadas y cada uno deberá averiguar
cuál es la emoción que está siendo expresada en la fotografía.
Cuadro 2. Hoja de registro para la actividad
EMOCIONES CLAVES NO VERBALES SÍNTOMAS FISIOLÓGICOS

Miedo • Cejas elevadas y juntas. • Sudoración.
• Párpados superiores elevados. • Aumento del ritmo cardíaco.
• Labios estirados horizontal-
mente.
Facilitación emocional. «Dime cómo te sientes y te diré cómo piensas»

Esta habilidad hace referencia a los eventos emocionales que ayudan al procesamiento inte-
lectual, es decir, a cómo las emociones actúan sobre nuestro pensamiento y sobre nuestra
forma de procesar la información.
• Objetivo: identificar cómo las emociones influyen en la atención que prestamos a lo
que sucede a nuestro alrededor.
• Participantes: la realización es individual.
• Materiales: papel, lápiz y termómetro emocional.
• Tiempo requerido: cuarenta y cinco minutos.
• Procedimiento: durante una semana (a ser posible a primera hora del día), cada parti-
cipante completará el termómetro emocional (véase cuadro 3 en la página siguiente)
respondiendo a la pregunta «¿Cómo me siento hoy?». Debe señalarse con una cruz el
punto que indique el estado emocional en ese momento. Para ello, en primer lugar
hay que pensar si lo que se siente es positivo o negativo, para situarse a un lado u otro,
y después en qué grado se siente. Al final de cada día, cada participante escribirá, a
modo de diario, acontecimientos que hayan ocurrido en sus horas de prácticas en el
centro de secundaria. Una vez que tenemos varios días registrados, discutimos con los
participantes cómo la atención, habitualmente, es congruente con nuestros estados de
ánimo, de manera que tendemos a focalizar nuestra atención en aspectos positivos de la
realidad cuando nos sentimos bien, y al contrario, y cómo este proceso puede influir
en la labor como docente.
Cuadro 3. Brújula emocional
Emoción negativa: triste, Emoción positiva: alegre,

enfadado, frustrado, optimista, ilusionado,
nervioso… relajado…
Mucho Poco Poco Mucho
Comprensión emocional. «Ángeles y demonios»

Esta habilidad hace referencia al conocimiento que tenemos sobre las emociones, el voca-
bulario para expresarlas, su evolución, y su relación con acontecimientos, pensamientos y
comportamientos.
• Objetivo: analizar mediante el estudio de casos la relación existente entre cognición-
emoción, y entre emoción-conducta.
• Materiales: papel, lápiz, pizarra, pegatinas de etiquetaje.
• Tiempo requerido: sesenta minutos.
• Procedimiento: en primer lugar, dividimos a los participantes en grupos de máximo
cinco personas. A cada grupo le pedimos que saque de un sobre un papel con una
emoción «X» escrita (previamente hemos introducido varias emociones desde las
más básicas hasta las más complejas como: alegría, tristeza, enfado, repulsión,
miedo-ansiedad, alegría, frustración, orgullo, etc.). Durante quince minutos cada miem-
bro del grupo va a ir narrando brevemente al resto de sus compañeros de equipo una
situación de su vida (si es reciente y está relacionada con su experiencia durante las
prácticas mejor) en la que se hayan sentido como la emoción «X» que les corres-
ponde. En cada equipo habrá un miembro asignado como portavoz y otro como se-
cretario; este último tomará nota de las narraciones de sus compañeros y la suya
propia sobre tipo de situación, pensamiento y comportamiento realizado. En tercer
lugar, en gran grupo, cada portavoz irá exponiendo los cinco registros recogidos en
su grupo, y el coordinador de la actividad irá anotando en una pizarra (diez minu-
tos (véase cuadro 4 en página siguiente).
Cuadro 4. Registro emocional
EMOCIÓN SITUACIÓN PENSAMIENTO COMPORTAMIENTO

Enfado 1. Había reservado un 1. «Aquí cada uno va a 1. Elevar el tono de voz
material para una lo suyo, vaya egoísta y con el conserje al ver
clase y cuando fue a cara dura ha sido mi que no estaba el ma-
recogerlo se lo había compañero…». terial, culpar al compa-
llevado un compa- 2. … ñero al encontrarle en
ñero. el pasillo.
2. … 2.…
A continuación analizaremos (diez minutos) entre todos cuáles son el tipo de situaciones que con-
ducen a una determinada emoción (por ejemplo, nos enfadamos cuando encontramos obstácu-
los a nuestras metas), así como qué tipo de comportamiento es más probable que expresemos
bajo el influjo de dicha emoción (por ejemplo, elevar la voz, actuar impulsivamente, etc.). Acto
seguido (veinte minutos), escogeremos un caso de los mostrados en la pizarra para cada tipo de
emoción y le pediremos al mismo grupo que la expuso que represente brevemente la situación
pero con un final diferente, más positivo o más negativo según el caso. Al hacerlo, el protago-
nista irá acompañado de otros dos compañeros que van a personificar al ángel y al demonio
clásicamente asociados a nuestra conciencia y, por tanto, van a representar el pensamiento (o in-
terpretación de la situación positiva, por ejemplo, el protagonista puede pensar que ha habido
un error en la anotación de la reserva de material o que el otro profesor se ha despistado y reac-
cionar con un comportamiento más positivo aunque asertivo) o negativa, respectivamente. La
conclusión a la que deberemos llegar es que la emoción (y el comportamiento asociado) de-
pende del pensamiento y, por tanto, de la interpretación que hacemos de las situaciones.
Regulación emocional. «Cómo regulo mis emociones en el prácticum»

James Gross y su equipo entienden que las emociones son procesos complejos que se ex-
tienden a lo largo del tiempo y que su regulación puede ocurrir en cinco momentos diferen-
tes entre el estímulo emocional y la expresión por nuestra parte de la emoción (Gross, 2007).
Los cinco momentos serían:
• Selección de la situación: se refiere a la aproximación o evitación de cierto estímulo
o situación.
• Modificación de la situación: cuando estamos en la situación podemos cambiar algún
aspecto concreto de ésta que modifique su impacto emocional.
• Despliegue atencional: podemos usar y manejar la atención para focalizarla en as-
pectos diferentes de la situación.
• Cambio cognitivo: logramos modificar mentalmente el significado y la relevancia de
la situación (la reestructuración cognitiva).
• Modulación de la respuesta: la modulación de la respuesta implica nuestra capacidad

para atenuar o cambiar nuestros indicadores emocionales ya sean fisiológicos o con-
ductuales.
Los cuatro primeros momentos hacen referencia a lo que la persona hace antes de que la
emoción esté completamente activada. En cambio, el quinto (modulación de la respuesta) im-
plica el cambio explícito de las respuesta emocional en sus diferentes niveles.
• Objetivo: determinar cuándo y cómo regulo mis emociones y su grado de efectividad
en diferentes situaciones profesionales durante el prácticum.
• Materiales: papel, lápiz y hoja de registro emocional.
• Tiempo requerido: sesenta minutos
• Procedimiento: los participantes son asignados a grupos de cinco-seis personas. En pri-
mer lugar, los estudiantes en prácticas deben pensar individualmente en cinco situa-
ciones de su vida profesional en las que han utilizado diferentes estrategias de
regulación emocional ya sea con los alumnos, con sus compañeros o con los padres
(diez minutos). Como se muestra en los ejemplos del cuadro 5, deben describirla, es-
pecificar cuándo la utilizan y determinar de acuerdo con el modelo de Gross en qué
momento emocional estarían activándola. En segundo lugar, deben exponerlas en el
grupo y compararlas con las de sus compañeros para apreciar cuáles son las más uti-
lizadas. A continuación, el grupo debe decidir de todas las expuestas cuáles son las
más eficaces (veinte minutos). Por último, cada grupo expone ante el resto las estrate-
gias más eficaces seleccionadas, y se discuten de nuevo en gran grupo hasta obtener
un «catálogo» final de las más eficaces en el ámbito profesional (treinta minutos).
Cuadro 5. Registro de regulación emocional
ESTRATEGIA CUÁNDO USO ESTA ESTRATEGIA DESCRIPCIÓN

Cambio cognitivo En la propia escuela. El viernes pasado me enfadé
con Rosa (una alumna) en clase
porque no estaba nada atenta.
Ayer martes me enteré por un
compañero que su padre está
grave en el hospital. Hoy miér-
coles cuando la he visto en
clase ya no siento enfado, sino
compasión.
Modulación de la respuesta En la clase. A veces los alumnos hablan de-

masiado en clase y están muy
distraídos de mi explicación.
Esto provoca que me enfade,
pero intento de todas las ma-
neras que ni mi rostro ni mi
cuerpo lo muestren.
Recomendaciones prácticas
Se aconseja llevar a cabo el entrenamiento en estas actividades en la fase final del prácticum
debido a que requiere un mínimo de vivencias en el contexto escolar para que sea más efec-
tivo. En caso de imposibilidad se sustituirán las experiencias personales como docente en el
prácticum por experiencias personales en la vida privada y/o social.
Para que las actividades propuestas puedan tener una continuidad, los docentes pueden lle-
var a cabo un registro de incidentes, anotando qué sucedió, qué pensaron, qué sintieron,
qué hicieron y qué podrían haber pensado y/o hecho de manera alternativa en esa situa-
ción. Regularmente, en grupos junto a un coordinador, pueden llevar sus diarios, discutir
sobre ellos y buscar soluciones conjuntas. De esta manera, irá aumentando su nivel de au-
toconciencia, de análisis y de manejo emocional.
Conclusiones
La evidencia mostrada a lo largo de este capítulo nos indica que es importante contar con do-
centes con alta competencia emocional, sobre todo en lo que a su capacidad para regular las
emociones se refiere. No sólo es importante por su papel preventivo del burnout y de sus ne-
fastas consecuencias sobre la calidad educativa y el desarrollo de los estudiantes, sino tam-
bién porque el docente es el principal modelo emocional dentro del contexto educativo y el
principal gestor del clima emocional del aula, donde pasamos muchas horas de nuestra exis-
tencia y, por tanto, donde también aprendemos a vivir. Sabemos que los docentes emocio-
nalmente habilidosos es más probable que muestren empatía, una comunicación más positiva
y saludable y generen un entorno de aprendizaje más abierto y efectivo donde los estudian-
tes se sientan valorados y seguros, por lo que es necesario que éstos desarrollen su IE para
conseguir un mayor aprendizaje y bienestar en sus estudiantes.
Por ello, es preciso un esfuerzo investigador que nos ayude a ampliar y estructurar nuestro
conocimiento acerca del impacto de la IE docente sobre su propia eficacia profesional y bien-
estar emocional, así como sobre el bienestar del resto de personas con las que tiene que tra-
bajar a diario: estudiantes, compañeros, familias y administración. También es necesario

desarrollar y validar programas de entrenamiento efectivos para incrementar las habilidades
emocionales, conocer cuándo es más efectiva dicha intervención y cómo llevarla a cabo.
Para ello, deberíamos contar con la coordinación de las facultades de educación y la admi-
nistración educativa. El trabajo que aún queda por delante es complicado y tarea de todos,
pero apasionante.
En este capítulo hemos expuesto lo que sabemos, pero sobre todo lo que queda por hacer.
Somos conscientes de que la progresiva incorporación de la información y competencia emo-
cional en nuestras vidas es un movimiento imparable. La causa reside en las investigaciones
de las últimas décadas en torno al funcionamiento de las emociones, su papel y manejo en
nuestras vidas, así como en la creciente demanda social y laboral de competencias emocio-
nales en los ciudadanos pero, sobre todo, se debe a los valientes y pioneros docentes y cen-
tros educativos que ha llevado a cabo acercamientos de innovación educativa en este ámbito,
provocando un efecto de «bola de nieve» a su alrededor ante los efectos positivos encontra-
dos. En este caso, el famoso dicho de «ver para creer» vuelve a cumplirse. Por todo ello,
somos optimistas y esperamos que dentro de unos años los estribillos de los futuros jóvenes
tengan una letra bien distinta, y que sus recuerdos les hagan sentir que «el colegio me enseñó
a saber reír y llorar, y a remendar mi alma rota, triste o asustada».
ACTIVIDADES
Las actividades recomendadas de este capítulo, como has podido comprobar, se encuentran des-
arrolladas en el apartado «Propuestas para educar la inteligencia emocional docente» (pp. 154-159).
FUENTES Y RECURSOS
Libros
CLOUDER, C. y otros (2008). Educación emocional y social. Análisis internacional. Santan-
der: Fundación Marcelino Botín. Disponible en <http://educacion.fundacionmbotin.org>
Libro que recoge un análisis realizado por un grupo internacional de educadores e investi-
gadores sobre la situación actual de la educación emocional y social en el que se recogen y
acuerdan las bases conceptuales del tópico, se describen casos educativos de referencia de
cada país implicado así como un metanálisis y recomendaciones generales para llevar a cabo
este tipo de intervenciones.
ELIAS, M.J. y otros (1997). Promoting social and emotional learning. Guidelines for educa-
tors. Virginia, USA: Association for Supervision and Curriculum Development.
En este trabajo se ofrece una buena guía de trabajo práctica para el docente que le acompaña
y orienta desde la primera etapa de reflexión y ajuste de objetivos socioemocionales al con-
texto personal y escolar hasta la última etapa de evaluación de la intervención educativa. In-
cluye ejemplos, actividades, instrumentos de evaluación, etc.
HUGHES, M.; THOMPSON, H.L. y BRACDFORD TERRELL, J. (2009). Handbook for deve-
loping emotional and social intelligence. Best practices, case studies, and strategies. San Fran-
cisco, CA: Pfeiffer.
El manual ofrece las bases teóricas, así como aplicaciones prácticas, de la intervención so-
cioemocional en las organizaciones (como también es la escuela). Se centra en gran medida
en cómo aplicar el coaching y el liderazgo, dedicando el último bloque del libro a la apli-
cación en la escuela. Libro recomendable para gestores y administradores de centros educati-
vos, pero también para los docentes, como líderes y gestores de sus aulas.
ZINS, J.E. y otros (2004). Building academic success on Social and Emotional Learning. What
does de research says? Nueva York: Teachers College Press.
El libro pertenece a una recomendable colección publicada por un convenio entre CASEL y
la editorial mencionada denominada The Series on Social Emocional Learning. Es un buen
libro para iniciarse en los fundamentos y modelo de trabajo de la educación emocional y so-
cial, además de incluir la explicación de varias estrategias educativas contrastadas y reco-
mendaciones finales para la puesta en práctica de este tipo de programas.
Sitios web
Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL).
www.casel.org
Web site de referencia mundial dedicada a la orientación y guía de educadores interesados
en el desarrollo socioemocional. En ella se pueden encontrar tanto publicaciones como ex-
periencias, investigaciones y vínculos a equipos-centros dedicados a la educación emocio-
nal y social en los Estados Unidos desde hace más de dos décadas.
Emotionally Intelligent Schools.

www.eischools.com/eischools/myweb.php?hls=10061
Ofrece recursos/programas educativos científicamente validados para el desarrollo en inteli-
gencia emocional de estudiantes, profesores y administradores; también aparecen links sobre
experiencias, publicaciones y bibliografía, todo ello orientado desde el modelo de habilidad
de inteligencia emocional.
Laboratorio de Emociones de la Universidad de Málaga.

http://emotional.intelligence.uma.es/index.htm
Ofrece acceso a publicaciones sobre diversas investigaciones en inteligencia emocional e
informa periódicamente de eventos para la formación en este tema (cursos, congresos, jor-
nadas, etc.). Interesante para conocer el estado de la cuestión en este ámbito de trabajo, así
como para conocer los foros en los que se trata el tema de forma científica, con la ventaja de
poder hacerlo en gran medida en lengua española.
BRACKETT, M.A. y CARUSO, D.R. (2007). Emotional Literacy for Educators. Cary, NC: SEL-
media, Inc.
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165
7. LA EVALUACIÓN COMO APRENDIZAJE

EN EL PRÁCTICUM DE SECUNDARIA.
TAREAS Y PROCESOS
• Enseñanza, aprendizaje y evaluación como componentes integrados del proceso

de formación de docentes
• La evaluación educativa del prácticum: nuevos modos de entender la evaluación
de los aprendizajes
• El diario como estrategia privilegiada en los procesos de investigación de la pro-
pia práctica
• El portafolios como instrumento de aprendizaje y evaluación. ¿Qué es el portafolios?
• ¿Cómo se hace un portafolios?
Encarnación Soto
María José Serván


Enseñanza, aprendizaje y evaluación como componentes

integrados del proceso de formación de docentes
Para reforzar la idea de la necesaria integración e interdependencia mutua entre los diferentes
componentes del currículo en la formación de docentes hemos considerado conveniente pre-
sentar en el mismo capítulo sugerencias sobre las formas de concebir y concretar las tareas de
aprendizaje y los procesos de evaluación, de modo que los instrumentos y las estrategias de eva-
luación se conciban como instrumentos y estrategias de enseñanza y aprendizaje, a la vez que
las tareas y estrategias de enseñanza y los procesos de aprendizaje se conviertan precisamente
en el objeto privilegiado de diagnóstico, evaluación y, en su caso, calificación.
Como ya se plantea extensamente en el capítulo 4 de este volumen sobre el desarrollo del

prácticum, las tareas de aprendizaje se relacionan con la función de ayudante que el apren-
diz de docente tiene que desarrollar vinculado al tutor profesional. Deberá implicarse, cola-
borar y desarrollar, con la tutorización adecuada, todas las tareas propias de un docente.
De este modo, se van creando las habilidades docentes, encarnadas en la propia persona-
lidad, pero informadas por la teoría y la reflexión.
Aprender a responder a las exigencias de la realidad escolar conlleva: analizar y com-

prender lo que sucede en el aula y en la escuela, la eficacia y sentido de los contenidos y
métodos que diseña y desarrolla, las respuestas de los estudiantes a dichas propuestas, así
como reflexionar sobre aquello que se observa y experimenta y observar la propia actua-
ción para descubrir los componentes tácitos de los propios modos de pensar, sentir, perci-
bir y reaccionar que condicionan sustancialmente la actuación profesional de cada docente
en diferentes momentos, contextos, grupos y situaciones.
Existen múltiples formas, estrategias y métodos en los que puede concretarse esta necesaria in-
tegración de la investigación sobre, en y para la acción que provoca el desarrollo de las com-
petencias profesionales docentes básicas. En el presente capítulo presentaremos dos estrategias
genéricas, el diario y el portafolios, válidas a la vez como herramientas de aprendizaje y de eva-
luación, que nos parecen básicas, por su potencialidad pedagógica para provocar la reflexión
sobre la propia acción, por su carácter genérico como marco metodológico que admite nume-
rosas formulaciones y que puede abarcar todos los elementos que constituyen las competencias
profesionales, así como por su flexibilidad y plasticidad para adaptarse a las diferencias de los
distintos contextos escolares y a las peculiaridades de los distintos aprendices.
Previamente desarrollaremos los principios que a nuestro entender subyacen a esta concepción
integrada de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. La clarificación de estos supuestos nos
ayudará a orientar el diario y el portafolios en el sentido requerido con el fin de potenciar el
desarrollo del pensamiento práctico o las competencias profesionales del docente.
LA EVALUACIÓN COMO APRENDIZAJE EN EL PRÁCTICUM DE SECUNDARIA. TAREAS Y PROCESOS 167
La evaluación educativa del prácticum: nuevos modos

de entender la evaluación de los aprendizajes
La evaluación educativa del rendimiento del alumnado debe entenderse básicamente como
evaluación formativa, en el convencimiento de que los estudiantes logran los mejores apren-
dizajes cuando entienden lo que están aprendiendo y el sentido de lo que aprenden, consi-
guen el feedback necesario para valorar cómo lo están haciendo y reciben el apoyo requerido
para intentar mejorarlo en el futuro.
Podemos afirmar que el salto cualitativo que debe darse respecto al sentido educativo de la
evaluación puede concretarse en el paso de la evaluación de los aprendizajes a la evalua-
ción para los aprendizajes y a la evaluación como aprendizaje. De un mero requisito de
control burocrático, mecánico y externo a un proceso complejo, cualitativo, de diagnós-
tico, de conocimiento de la realidad, reflexión sobre ella y planificación compartida de pro-
yectos de mejora.
El objetivo que subyace a esta forma de entender la evaluación es favorecer un estudio más
comprensivo de los diferentes factores que condicionan los aprendizajes y las actuaciones de
cada uno de los estudiantes. La pregunta clave dentro de la filosofía de la evaluación forma-
tiva es: ¿qué, por qué, para qué y cómo sirve lo que aprenden los futuros docentes en el con-
texto escolar en el que realizan el prácticum?
Situar el foco principal de la evaluación en el aprendizaje de los estudiantes, de sus com-

petencias para aprender a lo largo de toda la vida, así como en los contextos, procesos y
productos que favorecen dicho desarrollo, supone poner en cuestión prácticas de evalua-
ción centradas en exclusiva en la adquisición de contenidos del currículo, contenidos
académicos fundamentalmente aprendidos de manera mecánica, repetitiva y sin com-
prensión, que poco sirven para transferir a la vida personal, social y profesional de los
ciudadanos.
La evaluación educativa ha de concebirse como el instrumento privilegiado para fomentar la

mejora constante de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La evaluación educativa, es
decir, la que favorece la educación, el desarrollo de cada aprendiz, no puede conformarse
con la constatación fiel del grado de desarrollo y aprendizaje alcanzado por los aprendices,
en la calificación, debe proporcionar la información adecuada y suficiente sobre los motivos
y factores que explican por qué las cosas son así, de modo que cada estudiante pueda refor-
mular sus pensamientos y sus prácticas para mejorar sus competencias profesionales como
futuro docente. Debe, por tanto, abarcar, obviamente, los productos, pero también los pro-
cesos y los contextos de aprendizaje.
No es fácil sobrevalorar la importancia de la evaluación en la configuración de toda la vida

escolar. Pocos dudan en la actualidad, y PISA ha venido a confirmarlo,1 que los modos de
evaluar los aprendizajes de los estudiantes condicionan de manera sustancial los procesos
de enseñanza de los docentes, la selección de los contenidos del currículo, la determina-
ción de las prácticas de enseñanza y, sobre todo, la configuración de las experiencias y esti-
los de aprendizaje de los estudiantes, así como el clima de relaciones sociales y los ambientes
de aprendizaje escolar. Un alumno, como afirma Boud (1998) puede escaparse a los efectos de
una mala enseñanza, pero difícilmente se escapa a las repercusiones de una forma perversa
o equivocada de concebir la evaluación y de desarrollar los exámenes y calificaciones.
Los aprendices, en la etapa escolar que fuere, se preocupan bien temprano por estudiar al pro-
fesorado y la manera que tenga de evaluar-calificar les condiciona todo su proceso de apren-
dizaje. Cómo evalúa, o mejor, cómo califica un profesor o profesora condiciona sus formas de
aprendizaje. La evaluación debe ser coherente con los propósitos y con los modos de enseñar
y aprender que se proponen dentro de cada proyecto educativo. Como los docentes conocen
por experiencia y la investigación así lo confirma, en el sistema educativo formal, desde infan-
til a la universidad, la evaluación se constituye en el verdadero y definitivo programa, ya que
marca «lo que realmente cuenta a la hora de la verdad». Por tanto, en un programa de forma-
ción de docentes que pretenda desarrollar las competencias profesionales básicas anterior-
mente debatidas, los procesos de evaluación, calificación y acreditación han de configurarse
de forma congruente con la filosofía pedagógica que hemos considerado valiosa.
A este respecto es fundamental distinguir calificación de evaluación. La evaluación es un

diagnóstico para mejorar el aprendizaje, y, por tanto, requiere continuidad y feedback. La
calificación es una categorización, convertir el diagnóstico en una categoría, para clasificar y
seleccionar. Donde tenga sentido la selección está justificada e indicada la calificación, en
otro caso es siempre discutible. Por ejemplo, en la escuela obligatoria tiene poco sentido
la selección y, por tanto, tampoco la categorización ni la calificación, en la enseñanza pos-
tobligatoria ya tiene sentido la calificación y la clasificación de los individuos en función
del grado de desarrollo de sus competencias básicas, como un instrumento al servicio de
la selección preprofesional o profesional. En todo caso, debemos ser conscientes de que son
dos procesos cercanos pero bien diferentes y que con frecuencia se convierten en discre-
pantes y antagónicos desde la perspectiva del evaluado o calificado.
Por otra parte, conviene destacar que evaluar competencias fundamentales requiere evaluar
sistemas de reflexión y acción, evaluar actuaciones, a sabiendas de la complejidad de ele-
mentos presentes en las actuaciones humanas. La evaluación ha de abarcar todos los com-
1. Puede consultarse el interesante documento de Sjober (2010, en prensa).

ponentes de las competencias –conocimientos, habilidades, actitudes y valores–. La mejor

estrategia de evaluación es la que emplea una pluralidad de instrumentos y procedimien-
tos congruentes con el sentido de los procesos de aprendizaje y las finalidades deseadas:
ensayos, trabajos y proyectos, observación, portafolios, entrevistas, exposiciones orales,
cuadernos de campo, seminarios de debate y reflexión, etc.
Evaluar competencias profesionales básicas requiere multiplicidad y diversidad de proce-

dimientos, estrategias, técnicas e instrumentos que puedan aproximarnos a la complejidad
de los fenómenos que deseamos provocar: relación creativa y crítica de la práctica y la te-
oría, la experiencia y el saber, así como vincular los aspectos cognitivos, afectivos y com-
portamentales (Wiggins, 1996, 1998; Monereo, 2003; James, 2009).2
Uno de los aspectos clave de la evaluación educativa es la relevancia del feedback, el co-
mentario reflexivo que hace el docente o los compañeros sobre la evolución y progreso de los
trabajos del aprendiz. El feedback constructivo es clave para el progreso del aprendizaje re-
levante y para la autorregulación por parte de los estudiantes de sus propios procesos de apren-
dizaje. Supone el andamiaje requerido para que progresivamente el aprendiz vaya asumiendo
la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje. La autoevaluación debe ocupar un
lugar central si queremos que progresivamente cada sujeto vaya asumiendo la responsabilidad
de conocer y autorregular sus procesos de aprendizaje y actuación. La evaluación será edu-
cativa (formativa) si capacita al estudiante para comprender y valorar su propio proceso de
aprendizaje, si contribuye al desarrollo de la metacognición y a la propuesta de mejora.
Por último, y tomando en consideración el concepto de conocimiento como construcción de

significados defendido en el capítulo 2 de este volumen, cuando sea necesario el control
diagnóstico y la calificación de los individuos o de los grupos, la evaluación debe centrarse
en las ideas, en los modelos, en los patrones que utiliza el sujeto para comprender y propo-
ner formas de actuación y no sobre la repetición de memoria de datos o informaciones. Una
consecuencia lógica de este principio será permitir el acceso libre a la información en cual-
quier prueba o diagnóstico de los aprendizajes.
2. Puede consultarse a este respecto el programa que utiliza un consorcio de universidades importantes en California,
denominado Professional Attributes Questionnaires (PAQ), diseñado para evaluar las disposiciones a la enseñanza y las
competencias profesionales en cuatro dominios fundamentales:
• Diseño de enseñanza y evaluación para promover el aprendizaje de los estudiantes (31% del test).
• Crear un ambiente de aula positivo y productivo (15% del test).
• Desarrollar procedimientos efectivos y sensibles de enseñanza y evaluación (31% del test).
• Cumplimiento de funciones y responsabilidades profesionales conforme a las exigencias éticas y legales de la pro-
fesión (23% del test).
El diario de campo y el portafolios son las dos estrategias que proponemos y recomendamos
como marco de las actividades que deben desarrollar los aprendices de docente durante el
período de sus prácticas; por ello vamos a detenernos tanto en el análisis de su sentido pe-
dagógico para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación como en los modos concretos de
sus posibles realizaciones prácticas. Las actividades que se recomiendan en los diferentes
capítulos han de integrarse en el desarrollo congruente de estas dos estrategias marco que
consideramos fundamentales para el desarrollo satisfactorio de las competencias o cualida-
des profesionales de los futuros docentes.
El diario como estrategia privilegiada en los procesos

de investigación de la propia práctica
La escritura incrementa la conciencia y el incremento de la conciencia nos da la oportunidad de me-
jorar como seres humanos.
(Baldwin, 1991, p. 61)
El diario se utiliza en los contextos universitarios como una herramienta que facilita la re-
flexión, nos ayuda a conocernos y comprendernos mejor y estimula el pensamiento crí-
tico. Para Cole (1994), el uso del diario pone en marcha procesos centrados en el
estudiante que, implicado en el proceso, asume una importante responsabilidad sobre su
propio aprendizaje. En las últimas décadas, la promoción de la reflexión en la formación
de docentes se ha convertido en uno de los principales objetivos de los programas de for-
mación de todo el mundo (Calderhead y Gates, 1993; Bain y otros, 1999; Korthagen, 1999;
Zeichner, 2001).
Como señala Van Manen (2003), y se desarrolla con más amplitud en los apartados «Diver-
sidad en la lectura: una experiencia con el plan lector» (pp. 48-56) «“Cómo soy y cómo he
llegado hasta aquí”. Entre la didáctica y la pedagogía» (pp. 64-74), correspondientes al ca-
pítulo 1, la escritura desempeña un papel central en la reflexión y la comprensión de la pro-
pia experiencia de enseñanza:
La escritura fija nuestro pensamiento sobre el papel. Se exterioriza lo que en algún sentido es in-
terno, nos distancia de nuestras vivencias inmediatas contaminadas con las preocupaciones del
mundo que nos rodea (…). La escritura reflexiva sobre la experiencia posibilita un compromiso más
activo con la práctica reflexiva, entendiendo práctica como pensamiento en acción. (pp. 125-128).
¿Qué es un diario?
Se ha definido el diario desde diferentes perspectivas y orientaciones. A modo de síntesis
podríamos decir que el diario es «un ejercicio de aprendizaje en el que los estudiantes ex-
presan por escrito su comprensión de las situaciones y la respuesta o el análisis de un
acontecimiento, experiencia o concepto» (Bain y otros, 1999). El diario es un método para
animar a los estudiantes a aprender y un medio para evaluar y para evaluarse. En palabras
de Korthagen (1999), nos ayuda a convertirnos en aprendices autónomos, capaces de ana-
lizar y superar los problemas que encontramos en nuestras interacciones con el aula. Por
tanto, supone una valiosa y efectiva herramienta de autoformación del profesorado.
¿Cómo hacer el diario?

El diario del futuro docente es un instrumento, que permite recoger y analizar los datos
obetnidos y que nos sugiere el entorno con el que nos relacionamos y en el que practi-
camos. Los hechos cotidianos que se consideran significativos se describirán de forma de-
tallada y se analizarán para intentar comprender las complejidades de la vida en la que
estamos inmersos (Carrillo, 2001). Siguiendo esta definición, podemos afirmar que el dia-
rio consta, a nuestro entender, de dos partes fundamentales y necesariamente relaciona-
das que queremos proponer como estructura: el diario de campo y el diario del
investigador.
Diario de campo
El diario de campo es un catálogo de registros descriptivos, basado en la narración de los he-
chos e incidentes seleccionados. Como herramienta básica del diario de campo tenemos la
observación, además de la entrevista, grabaciones, datos documentales, etc.
La observación moderada, participante o no participante, debe estar adaptada al ritmo y na-

turaleza de los acontecimientos y demandas del aula; debe mantener, además, la vigilan-
cia y la memoria, a modo de guía de observación, de los diferentes elementos que influyen
en el proceso de enseñanza y aprendizaje y, sobre todo, en cualquier incidente o situa-
ción que seleccionemos como foco de interés en el relato de nuestro diario. Necesitamos
hacernos preguntas y buscar información sobre lo que sucede en la práctica para tratar de
entender lo que ocurre y comprender por qué sucede eso y no otra cosa, sin olvidar la in-
fluencia que tiene el docente en formación, y autor del diario, en lo que ocurre y en su in-
terpretación.
Para describir un incidente o hecho significativo es necesario conocer la naturaleza de la

realidad educativa y los elementos objetivos y subjetivos que la constituyen.
Elementos objetivos y subjetivos

Los elementos objetivos son aquellos que se pueden contar, medir y observar directamente
(por ejemplo, los niños están distribuidos en grupos de cuatro para realizar la actividad). Los
elementos subjetivos son los que pueden inferirse (por ejemplo, ¿les gusta a los niños y a las
niñas estar agrupados en pequeños o en grandes grupos?). Los elementos objetivos en la es-
cuela pueden tener múltiples significados que deben interpretarse en relación con cada uno
de los elementos de la situación educativa que desencadena el registro.
Naturaleza del aula como modelo ecológico

Para ayudar a la observación y a la mirada del aprendiz de docente, conviene elaborar un
mapa de ruta, un conjunto de elementos relacionados que componen el sistema complejo de
la vida del aula. El paradigma ecológico de Doyle puede servirnos de mapa. Para este autor,
cada situación educativa se compone de diferentes elementos relacionados entre sí que le dan
sentido y la constituyen. Es ecológico porque igual que se estudia cualquier ambiente, el
«aula» constituye un ecosistema donde todos los elementos pueden estar influyendo sobre
el resto, como las capas de una cebolla: el espacio donde se encuentra el centro, o institu-
ción, la organización del tiempo, las estructuras de gobierno, las relaciones sociales, el grupo,
etc. Cada capa constituye y es constituida por la siguiente. Estos elementos, según Doyle,
están organizados en torno a dos estructuras:
• La estructura de tareas académicas (EAT): se compone de las finalidades educativas,
el currículo, los métodos, los recursos y la evaluación.
• La estructura de relaciones sociales o de participación social (EPS). Comprende aque-
llos elementos que tienen que ver con el clima psicosocial de relaciones que se esta-
blece en ese aula entre el educador y el alumnado (verticales), entre el alumnado
(horizontales), los roles y los estereotipos, analizando los sentimientos, emociones y
afectos que se ponen en juego.
Ambas estructuras interaccionan en contextos espaciales y temporales concretos que con-

dicionan sus posibilidades y limitaciones.
El diario del investigador

Está compuesto por los análisis y reflexiones de distinta naturaleza que acompañan, justifi-
can, presentan, interrogan y reconstruyen críticamente el hecho o situación descrita. En este
diario (Revenga Ortega, 2001), tienen cabida los siguientes tipos de registro: analítico (¿por
qué?), crítico (¿debe ser así?), expresivo (¿cómo me siento?), práctico-organizativo (¿cómo?,
¿cuándo?, ¿dónde?).
Laboskey (1993) proporciona un marco conceptual útil para comprender la naturaleza de la

reflexión en la educación inicial del profesorado que nos puede servir para estimular y orien-
tar la reflexión en el diario del investigador. Su marco incorpora tres dimensiones o aspectos
del acto de reflexión:
• La selección de los registros o el foco de la reflexión, denominados también incidentes
críticos.
• Las ayudas o plataformas de tutorización y las actitudes para la reflexión: receptividad,
responsabilidad e incondicionalidad.
• El contexto de prácticas, un lugar que genere procesos de enseñanza y aprendizaje re-
levantes, lo que podríamos denominar un contexto de buenas prácticas.
Seleccionando los registros

Diversas investigaciones muestran la necesidad de acotar el objeto de observación y reflexión
para no desbordar y agotar las posibilidades descriptivas y reflexivas de los docentes en for-
mación. En este sentido, proponen que los criterios de selección deben ser aquellos que
doten de significado y sentido la práctica del docente. El aprendiz de docente como investi-
gador selecciona aquellos incidentes críticos que entiende como fundamentales para enten-
der su práctica o la práctica del docente observado. Es importante que los estudiantes decidan
sobre qué situaciones quieren reflexionar.
Estimulando y acompañando el desarrollo profesional de los docentes a través

de los diarios: la tutoría
Aunque la escritura es fundamental para promocionar los procesos de reflexión sobre la pro-
pia práctica, no menos importante es el acompañamiento o el contraste de nuestros propios
registros con una mirada ajena e informada. Como diferentes investigaciones han puesto de
manifiesto, la oportunidad de compartir reflexiones con un compañero, grupo o supervisor
es un factor importante para el desarrollo de niveles altos de reflexión en la escritura de un
diario, una mayor sensación de éxito, una mejora de la autoestima, un aumento de la capa-
cidad de aplicar e integrar los conocimientos enseñados en los distintos cursos y una más am-
plia y realista perspectiva sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Algunos de los procesos que promueven este tipo de intercambio son los siguientes:
• La retroalimentación del tutor a través de los diarios.
• Tutorías y encuentros personalizados.
• Seminarios de debate y reflexión en pequeño grupo.
La retroalimentación de los diarios por parte del tutor académico

El tutor, además de establecer y orientar el desarrollo del diario, debe también acompañar,
estimular y enriquecer los procesos reflexivos que el estudiante pone en marcha a través de
su diario. Esta retroalimentación puede ser de dos tipos:
• En primer lugar, es importante realizar un seguimiento pormenorizado a lo largo del
diario ofreciendo respuestas en forma de comentarios, preguntas e incluso subrayan-
do determinados pasajes del texto que se quieran enfatizar. Estos comentarios deben
anotarse de forma paralela al texto, en el margen, ayudándoles así a identificar mejor
el contenido de los comentarios con sus entradas o registros del diario.
• En segundo lugar, también es necesario realizar comentarios generales al final de cada
entrada destacando las fortalezas y debilidades, así como orientaciones sobre las áreas
que deben ser mejoradas.
Esta tutorización cercana, precisa e intensa al principio debe ir progresivamente avanzando

hacia una menor dependencia de los docentes en prácticas de los profesores tutores, ayu-
dándoles a aprender a reconocer y corregir sus propios errores. Es decir, ayudarles a des-
arrollar lo que se denomina como growth competency o competencia para el crecimiento au-
tónomo profesional.
Algunas de las dificultades más señaladas para el desarrollo de la autonomía profesional tie-
nen que ver con los siguientes aspectos:
• Una vida y experiencia académica excesivamente regulada y orientada. Los docentes
en formación a menudo esperan que sus tutores les digan lo que están haciendo bien
y lo que están haciendo mal, y que a continuación, que les ofrezcan las soluciones,
consejos y directrices adecuadas (Korthagen, 1988).3
• Muchos docentes en formación que son capaces de reflexionar sobre sus enseñanzas van
en busca de una solución antes de que tengan una clara y profunda comprensión del pro-
blema (Zeichner, 1987) y sin revisar de forma adecuada las diferentes soluciones posibles.
• Inicialmente, muchos estudiantes están muy centrados en sí mismos.
• A menudo hay muy poca continuidad en el proceso de aprendizaje de los docentes en
formación.
Seminarios de debate en pequeño grupo

Como estrategia de enriquecimiento y contraste externo, es recomendable realizar encuentros
o seminarios para compartir, debatir y aportar diferentes perspectivas y experiencias a las prác-
ticas y reflexiones personales. Los resultados de las investigaciones (Johnson y Johnson, 1989),
demuestran que los diarios escritos y discutidos de forma compartida facilitan la recopilación
de evidencias de reflexión, promueven un mayor rendimiento académico general y desarro-
llan un nivel alto de razonamiento, de pensamiento creativo y crítico.
Otra forma de organizar estos encuentros y estimular la reflexión es la creación de grupos

interactivos a través de correos electróicos o cualquier otra red de comunicación en la que
puedan establecerse grupos de discusión.
Es necesario destacar algunas de las condiciones que deben caracterizar este tipo de inter-
cambio. En primer lugar, los grupos han de ser pequeños, de cuatro o cinco personas, de
3. Este autor distingue dos tipos de estudiantes en relación con su orientación hacia el aprendizaje: los externamente orien-
tados (mucho más frecuentes) como los descritos en el texto, suelen tener dificultades para desarrollar sus diarios e incluso
no ven la utilidad de éstos, y los internamente orientados, que sí quieren aprender reflexionando sobre sus propias expe-
riencias de forma autónoma. Cambiar su orientación requiere una estrategia previa, cuidadosa y gradual, desarrollando
actividades prácticas de reflexión en períodos anteriores a su inmersión en la práctica. Un ejemplo de estas prácticas es
iniciar procesos de reflexión basados en la propia orientación de aprendizaje. En definitiva, acaban descubriendo que las
orientaciones de aprendizaje que desarrollen sus propios alumnos se forman bajo la influencia de su propia enseñanza.
modo que los estudiantes no se vean abrumados por el número de correspondencias que re-
ciben y puedan leer y atender a los mensajes de todos. En segundo lugar, estas conversacio-
nes de correo electrónico han de llevarse a cabo exclusivamente entre los estudiantes, no
con el profesor. Y, en tercer lugar, la estructura, las expectativas y las instrucciones para los
intercambios de correo electrónico deben ser cuidadosamente planificadas y delineadas.
Una estrategia utilizada es la posibilidad de compartir diarios y reflexiones entre estudiantes con
diferentes niveles de reflexión. Otra de ellas tiene que ver con la utilización de listas de pre-
guntas4 que el alumnado va desarrollando en relación con los registros realizados. En función
de los aspectos que el estudiante suele incluir u omitir en la lista, el tutor puede estimular las
fortalezas del estudiante y reforzar los puntos débiles, por ejemplo, sugiriendo nuevas pregun-
tas de reflexión. De esta manera, el objetivo de «aprender a reflexionar» se hace más concreto.
En resumen, el diario nos sirve para intentar explicar lo que sucede desde el análisis directo del
aula y a través de sus protagonistas, lo que implica:
• Contrastar lo previsto con lo realizado.
• Comprender el cómo y los porqués. Es decir, pasar del plano descriptivo al analítico.
• Distanciarnos de la realidad que nos apela de forma inmediata dejando reposar las ac-
tuaciones. En definitiva, nos permite aprender del error.
• Relacionar teoría y práctica.
• Reconstruir críticamente la realidad y proponer soluciones o propuestas creativas.
• Participar no sólo como autores sino también como investigadores de nuestra prácti-
ca: profesionalización.
• Estimular la innovación y la colaboración.
El diario es un instrumento privilegiado para desarrollar el ritmo ternario que propone Morin
(2001): acción-reflexión-acción reflexionada. Transformar la vida en experiencia, la experiencia
en ciencia, la ciencia en acción, la acción en vida... y así sucesivamente hasta el infinito.
El portafolios como instrumento de aprendizaje y evaluación.

¿Qué es el portafolios?
El portafolios es, en primer lugar, una colección de trabajos realizados por el estudiante o
docente en formación. Pero incluye, además, sus reflexiones sobre su proceso de aprendi-
4. Algunas preguntas que ayudan a analizar los incidentes críticos que han de ser registrados en el diario pueden ser las si-
guientes: ¿Qué acontecimiento destacaría? ¿Qué quería aprender? ¿Cómo he tratado de aprender esto? ¿Qué momentos de
aprendizaje puedo identificar en esta situación? ¿Cómo me sentí en relación con esta situación? ¿Qué facilitó mi aprendizaje y
qué lo obstaculizó? ¿Qué alternativas veo para mi proceso de aprendizaje? ¿Qué propuestas presento para el próximo período?
zaje, sobre los progresos que realiza, las dificultades que encuentra y las debilidades que
tiene; se pretende que desarrolle la capacidad de autoevaluación. Para que esto sea posi-
ble, a la colección de trabajos realizados por el estudiante le acompaña una narrativa re-
flexiva (Klenowski, 2002).
El portafolio, por tanto, no es sólo una colección de evidencias sino que éstas se encuentran
organizadas de manera que expliciten el proceso de aprendizaje individual, describan pro-
cesos metacognitivos individuales y procesos socioafectivos de grupo, presenten juicios de
autoevaluación, valoren el logro de objetivos y el desarrollo de competencias y establezcan
metas futuras de desarrollo personal y profesional (Cole y otros, 2000). La peculiaridad re-
flexiva y narrativa del portafolios vincula esta herramienta de forma estrecha con el diario de
campo y de investigación que anteriormente hemos desarrollado.
En este sentido, el portafolio no es un instrumento de evaluación sino un sistema de evalua-

ción, ya que puede contener otros instrumentos y recursos de evaluación. El estudiante puede
incluir en su portafolio cualquiera de las actividades realizadas durante el curso. El hecho
de incorporar diferentes instrumentos de evaluación contribuye a la flexibilidad y la plu-
ralidad; permite que la evaluación encaje con el contexto en el que tiene que desenvolverse
cada docente en formación y con sus peculiares formas de pensar, sentir y hacer.
El portafolios requiere que cada estudiante seleccione, organice, estructure y coordine los di-
ferentes elementos que componen su portafolios de una manera única y personal. Esto supone
su implicación en su propia evaluación y le permite apropiarse de su propio proceso de
aprendizaje.
En definitiva, si consideramos a los docentes como investigadores, que se encuentran en per-

manente reflexión sobre su práctica profesional con el propósito de traducir las aportaciones
teóricas más novedosas a las peculiares condiciones del contexto donde enseñan y del grupo
de estudiantes con el que tienen que trabajar, la utilización del portafolios durante la formación
profesional de los docentes es un instrumento muy valioso para el desarrollo de las necesa-
rias competencias de reflexión e investigación.
Por tanto, el portafolios permite a los estudiantes que están realizando sus prácticas como do-
centes en formación recoger y almacenar distintas evidencias de su desempeño durante el trans-
curso de aquéllas y, al mismo tiempo, la narrativa reflexiva que sirve de hilo conductor para estas
evidencias les obliga a reflexionar sobre el contexto de trabajo en el que están desarrollando
sus prácticas y los distintos comportamientos y decisiones que toman los distintos agentes.
Al mismo tiempo, es un instrumento que facilita sobremanera el seguimiento del proceso

de aprendizaje del docente en formación por parte de los tutores y las tutoras de la institu-
ción académica que organiza el programa, que trabajan fuera de la institución en la que el
docente en formación está realizando sus prácticas. El portafolios se convierte en un instru-
mento porque el docente y el estudiante pueden discutir sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje, incluyendo incluso al tutor o la tutora que el docente en formación tenga en la
institución escolar (Bigg, 1997).
En este sentido, es una contribución valiosa la evolución del portafolios hacia soportes elec-
trónicos que permiten, además de un almacenamiento más fácil de las distintas evidencias re-
cogidas, un mejor seguimiento a distancia del trabajo del docente en formación por parte de
los tutores en la institución universitaria. Las nuevas herramientas de la web 2.0 ofrecen enor-
mes posibilidades para la realización de e-portafolios a un coste muy reducido. Destacan las
redes sociales (Ning, Elgg, etc.)5 que facilitan la formación de comunidades de aprendizaje en
las que el docente en formación no sólo comparte su portafolios y su experiencia práctica con
su tutor o tutora sino también con el resto de sus compañeros y compañeras, que están des-
arrollando sus prácticas en otros centros y pueden comentar, compartir, cuestionar y encontrar
similitudes entre sus distintos portafolios en una etapa del programa de estudios que en nume-
rosas ocasiones se caracteriza por la soledad y por el aislamiento con respecto al resto del
grupo clase. El e-portafolios permite, además, la inclusión de elementos multimedia, como la
grabación en vídeo de clases en las que participe el docente en formación, que permite trian-
gular las afirmaciones e interpretaciones que éste haga sobre su experiencia con las interpre-
taciones de sus tutores y tutoras en la institución escolar o universitaria (Strivens y otros, 2009).
¿Cómo se hace un portafolios?
Una de las primeras preguntas que debemos hacernos cuando planteamos la realización de
un portafolios a nuestros estudiantes tiene que ver con la finalidad que le vamos a dar, que
debe ser coherente con los propósitos de aprendizaje que se hayan establecido. En este sen-
tido, la literatura distingue dos finalidades opuestas para los portafolios diferenciando entre
los portafolios de proceso, que se centrarían en mayor medida en el proceso de aprendizaje
de los estudiantes y tendrían como principal propósito la mejora de este proceso, y los por-
tafolios de producto, que darían más importancia a la presentación final del trabajo reali-
zado por el estudiante, encajando mejor con requerimientos de calificación o rendición de
cuentas. Cualquier portafolios podría estar situado en un punto en un continuo entre estos dos
extremos o podría intentar combinar ambas finalidades (Barret y Wilkerson, 2004).
Las decisiones que tomemos con respecto a las finalidades del portafolios afectarán a las
elecciones con respecto el grado de estructuración que como docentes daremos al mismo,
5. Puede consultarse un catálogo de estas herramientas en http://electronicportfolios.org

lo que tendrá consecuencias, a su vez, sobre las posibilidades que damos al estudiante para
expresarse de una forma única y personal. Un portafolios muy poco estructurado puede hacer
que el estudiante se desoriente y se tenga una mayor dificultad a la hora de evaluarlo o de
calificarlo. Por el contrario, si decidimos disminuir demasiado el grado de elección que puede
tener el estudiante con respecto a las tareas que debe incluir y en qué forma debe presen-
tarlas, aunque esto facilite la elaboración del portafolios y la provisión de retroalimentación
por parte del docente, puede evitar que el estudiante exprese su identidad única de una ma-
nera personal y diferente a la de sus compañeros y compañeras. Un camino intermedio sería
ligar el portafolios a un contrato de aprendizaje, de forma que el docente y el estudiante
acordasen de antemano qué evidencias van a incluirse en el portafolios, en qué momento y
de qué forma.
Desde el punto de vista del estudiante, la realización del portafolios implicará en la mayoría
de las ocasiones llevar a cabo cuatro procesos fundamentales: la recolección de evidencias
sobre el proceso de aprendizaje seguido, la selección entre las mismas de aquellas que de-
muestren mejor el desarrollo de las competencias pretendidas, la reflexión y la presentación
o publicación del resultado del trabajo (Barberá, 2005; Peña y otros, 2005).
En general, el estudiante puede recoger evidencias para formar su portafolios de entre todas
las actividades realizadas durante el curso, ya sean encargadas por el docente o desarrolla-
das por iniciativa propia.
Dado el nivel de autonomía que posee el estudiante para seleccionar las evidencias que le
parezcan más relevantes, es importante que conozca y comprenda los propósitos y objeti-
vos del proceso de aprendizaje en el que está embarcado, así como los criterios de eva-
luación. Éstos servirán de guía y orientación al estudiante a la hora de valorar en qué
medida va desarrollando las competencias que nos hemos marcado como propósitos del
proceso de enseñanza y aprendizaje y qué elementos muestran este desarrollo más ade-
cuadamente (Pérez y otros, 2009).
Junto con la recogida y la selección de evidencias de aprendizaje, otra tarea fundamental

para la elaboración del portafolios es la reflexión. Cada evidencia seleccionada debe estar
acompañada de una justificación reflexiva que permita entender al lector o la lectora del
portafolios por qué esa evidencia es determinante en el proceso de aprendizaje del estu-
diante. Los docentes pueden estimular esta reflexión con preguntas (por qué se ha elegido
ese elemento para el portafolios, cómo se elaboró, etc.), requiriendo que se cuente la his-
toria del elemento seleccionado, haciendo referencia al diario del aprendiz. La vincula-
ción del portafolios al diario es una de las claves para fomentar la reflexión del aprendiz
de docente sobre su propia práctica y sobre su forma de interpretar, diseñar, planificar, de-
sarrollar y valorar.
Por último, la tarea de presentación requerirá la manifestación estructurada y comprensi-

ble de las evidencias que se han recogido y seleccionado en el portafolios en forma de un
gran texto que ofrezca conexiones internas y personales de los contenidos de aprendizaje.
Ésta es la narrativa reflexiva sobre el proceso de aprendizaje. Esta tarea dirigida a la pre-
sentación o proyección del portafolios permitirá al docente en formación revisar con la
distancia del tiempo su trabajo durante todo el curso, por lo que le será más fácil adoptar
una postura crítica que le permita mostrar cuáles son sus fortalezas pero también qué cosas
podía haber hecho y no hizo, qué aspectos quedaron sin comprender, dónde encontró más
dificultades.
ACTIVIDAD
Las actividades recomendadas en este capítulo se refieren al desarrollo del diario y del portafolios como
instrumentos privilegiados, trasversales y básicos durante, al menos, todo el período que dure el prácti-
cum. No son actividades añadidas, sino que integran y dotan de sentido formativo al resto de las acti-
vidades propuestas en los capítulos precedentes. Las tutoras y los tutores académicos tienen una
responsabilidad sustancial en el desarrollo de ambos instrumentos, de modo que se acomoden a las
posibilidades temporales del prácticum y sirvan de base tanto al desarrollo de las competencias profe-
sionales en los contextos prácticos como a la elaboración más adecuada del trabajo de final de máster.
FUENTES Y RECURSOS
Libros
PÉREZ GÓMEZ, A.I.y otros (2009). La evaluación como aprendizaje. Guía núm. 6 para el
EEES. Madrid: Akal.
En este libro puede encontrarse un análisis sencillo, claro y completo de los elementos cla-
ves de la evaluación educativa que pueden ayudar a la comprensión de las relaciones entre
evaluación, enseñanza y aprendizaje.
ZUBIZARRETA J. (2004). Sample Learning Portfolio Selections. The learning Portfolios. San
Francisco: Jossey-Bass.
En este capítulo puede encontrarse un catálogo amplio e ilustrado de ejemplos concretos de
los diferentes tipos de portafolios.
Revistas
Cuadernos de Pedagogía, 305 (septiembre 2001). Tema del mes: La escritura como conocimiento.
En este monográfico, coordinado por Isabel Carrillo, se presentan diversas aportaciones teó-
ricas y prácticas relatadas de forma sencilla y sugerente sobre el diario como instrumento
que ayuda a organizar y reconstruir el pensamiento práctico de los docentes.
Sitios web
http://electronicportfolios.com
Enlace creado por Helen Barrett sobre portafolios electrónicos y narrativas digitales. Es uno
de los más completos y variados que podemos encontrar en la red sobre la temática.
www.pdx.edu/unst/frinq-eportfolio-guide-intro
Enlace de la Universidad de Portland en el que puede encontrarse una guía fácil e intuitiva
sobre el portafolios electrónico y su desarrollo con las herramientas de Google Docs.
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M. Evans and Company, Inc.
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BARRET, H. y WILKERSON, J. (2004). Conflicting Paradigms in Electronic Portfolio Approa-
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Disponible en <http://electronicportfolios.org/systems/paradigms.html>
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183
8. ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA

DE PRÁCTICAS REFLEXIVAS
EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES
DE SECUNDARIA
• El prácticum: características curriculares y organizativas

• El proceso de evaluación del prácticum
• Lecciones aprendidas de la experiencia del Curso de Cualificación Pedagógica
Javier Marrero
Universidad de La Laguna
Adelto Hernández
Juan Yanes
Nos gustaría exponer en este capítulo la experiencia de cómo la formación del profesorado
de secundaria puede dejar de ser la asignatura pendiente del sistema educativo en España
y de cómo la práctica, las prácticas profesionales de esa formación, pueden dejar también de
ser una espacio preterido.
A partir de 1995, la actual Facultad de Educación (FE), asumió la formación inicial del profeso-
rado de secundaria en la Universidad de La Laguna (ULL). Lo hizo, implantando, en primer lugar,
la denominada Formación Inicial del Profesorado de Secundaria (FIPS), que pronto se converti-
ría en el Curso de Cualificación Pedagógica (CCP) –amparado en el Real Decreto 1692/95 de

20 de octubre–, con una oferta de formación de un curso anual de sesenta y siete créditos –cua-
renta y cinco de enseñanzas teórico-prácticas y veintidós de prácticum– (Yanes González, 1998).
El CCP de la ULL contó con una red de centros de secundaria que, mediante convocatoria
pública, permitía la colaboración de profesores de secundaria –con una liberación de siete
horas– para participar en la coordinación y en la tutela del alumnado en formación; se ga-
rantizaba la retroalimentación teoría-práctica mediante «seminarios de prácticas», y la in-
corporación progresiva a las prácticas docentes tuteladas de los estudiantes; asimismo,
permitió la coparticipación de profesorado de universidad (generalistas y especialistas) y de
secundaria (especialistas de materias) en la formación inicial del profesorado de secundaria.
Las diferentes administraciones educativas de la Comunidad Autónoma Canaria (CAC) parti-

ciparon en la regulación normativa de los planes de estudio,1 preservando, en cualquier caso,
el carácter profesionalizador de la formación teórica y práctica necesaria para el ejercicio de
la docencia en educación secundaria, bachillerato y formación profesional.
La organización de las enseñanzas del CCP se realizó, desde su implantación en el curso

1996-1997, de forma conjunta entre la Dirección General de Ordenación e Innovación
Educativa de la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno
de Canarias y la ULL y la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC) –que sólo
impartió el CCP hasta el curso 2000-2001–, por medio de las normativas aludidas. El pro-
ceso de coordinación y negociación –político e institucional– merecería un comentario
más amplio. Sólo mencionaremos que, aunque en un primer momento la implicación y
colaboración de las instituciones fue muy intensa, poco a poco se fue desvaneciendo, po-
niendo en evidencia, una vez más, que «el pensamiento gregario y la balcanización son los
peores castigos de la hipercolaboración» (Fullan, 2002, p. 98).
No obstante, se trata de una experiencia singular que hoy podemos contar en tiempo pa-
sado. Lo que nos ocupa en este capítulo, de un modo central, es analizar lo que supuso, en
el marco de esta experiencia, la formación práctica: cómo se organizó y cuáles fueron sus
aportaciones al problema de la relación teoría-práctica de la docencia. Presentaremos, en pri-
mer lugar, las características del prácticum; en segundo lugar, nos centraremos en cómo se
1. Orden de 13 de junio de 1996 por la que se regula el Plan de Estudios e impartición del CCP (BOC de 19 junio 1996);
Resolución de 17 de junio 1996 por la que se convoca selección del profesorado de secundaria para el desarrollo de las
prácticas del alumnado del CCP; Orden de 17 de febrero de 1997, por la que se concretan los aspectos específicos del Plan
de Estudios del Curso de Cualificación Pedagógica (BOC de 17 de marzo de 1997). Resolución de 20 de septiembre de 1996,
por la que se establecen las especialidades del CCP y el número de plazas que se convocan para cada una de ellas.
ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA DE PRÁCTICAS REFLEXIVAS EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES DE SECUNDARIA 185
realizó una primera evaluación del prácticum y, por último, trataremos de valorar lo que su-
puso esta experiencia desde el punto de vista pedagógico –teórico– y político –de regula-
ción y coordinación institucional–.
El prácticum: características curriculares y organizativas
La estructura de la formación práctica se componía de cuatro ámbitos de formación en la que

participa profesorado de universidad y de educación secundaria. Los contenidos de la for-
mación atendían tanto a habilidades y competencias de carácter personal como a otras de
carácter profesional. Asimismo, cabe destacar la función y las competencias de los coordi-
nadores de las prácticas.
Estructura curricular de la formación práctica

El plan de trabajo relacionado con la práctica profesional docente o prácticum del CCP se ar-
ticulaba en cuatro asignaturas (cuadro 1).
Cuadro 1. El desarrollo y dinámica del prácticum en el CCP
CARÁCTER CONCEPTO ASIGNATURA PROFESORADO RESPONSABLE

Anual Prácticum. Seminario de prácti- Profesorado de la universidad
cas (tres créditos). coordinador de las materias
obligatorias y el de didáctica
específica, los coordinadores
de la especialidad de educa-
ción secundaria y el alumnado.
Anual Prácticum. Taller de habilidades Profesorado universitario del

docentes (tres créditos). Taller de habilidades docentes.
Primer cuatrimestre Prácticum. Prácticas en centros I Profesorado de educación se-

(ocho créditos). cundaria que ejerce de coordi-
nadores de centro y tutores,
profesorado del Seminario
de prácticas y alumnado.
Primer cuatrimestre Prácticum. Prácticas en centros II Profesorado de educación se-

(ocho créditos). cundaria que ejerce de tutor,
profesorado del Seminario de
prácticas y alumnado.
Las prácticas en centros, con sus correspondientes planes de trabajo, se establecían de

común acuerdo –mediante reuniones de coordinación– entre el profesorado universitario
–coordinador de las materias obligatorias generales–, el profesorado universitario de las di-
dácticas específicas, el profesor coordinador de secundaria –que a su vez realizaba las fun-
ciones de coordinador de la especialidad–, y la totalidad del alumnado de dicha
especialidad. En estas sesiones se tomaban en consideración los puntos de vista del profe-
sorado tutor que cada alumno tenía en el centro respectivo, analizando las cuestiones re-
lacionadas con el diseño y desarrollo del currículo de secundaria, así como todos aquellos
aspectos relativos a la inserción laboral del profesorado novel en un centro de educación
secundaria. Todas estas cuestiones eran retomadas posteriormente en el Seminario de prác-
ticas.
La estructura se completaba con una «red de centros de prácticas» que, mediante convoca-
toria anual por parte de la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del
Gobierno de Canarias, solicitaban incorporarse como centros de formación de profesorado
de educación secundaria en la comunidad. La figura del coordinador de centro aglutinaba a
los correspondientes tutores de prácticas ( cuadro 2).
Cuadro 2. Organización y coordinación del Practicum del CCP.
Coordinación del prácticum
En educación
En Universidad
secundaria
Coordinador de especialidad Coordinadores

Coordinador
de educación de materias
de centro y tutor
secundaria genéricas
profesional o tutor
y de materias
de prácticas
específicas
Seminarios de
prácticas Taller de habilidades
docentes
El Taller de habilidades docentes pretendía abordar las variables psicológicas que inciden en
la actuación docente, teniendo como objetivos prioritarios conocer y comprender las estra-
tegias motivacionales, de comunicabilidad, de expresión y de interacción en el aula; aplicar
estas estrategias a los contenidos propios de cada especialidad de los participantes; poner en
práctica estas estrategias en situación de simulación en el grupo-clase y adaptar las distintas
estrategias a las propias características personales. Un planteamiento más cercano a los en-
foques de entrenamiento y coaching (Angulo Rasco, 1999a). La asignatura de Prácticas en
centros I tenía por objetivo proporcionar una primera inmersión en la práctica del centro. En
este sentido, se buscaba que el alumnado se familiarizara con el conocimiento de la realidad
educativa de los centros, los elementos personales, materiales y funcionales que le permitiesen
una primera aproximación a la integración en la vida del centro y que tuviera una primera vi-
vencia del trabajo cotidiano, en equipo o en los departamentos, en la vida de un centro de edu-
cación secundaria. En esta fase, resultaba de gran utilidad para el profesorado en prácticas, la
observación y el análisis de la realidad, lo que facilitaba la posibilidad de valorar la relevancia
de los conocimientos teóricos adquiridos y su aplicación en la práctica.
Por otra parte, la asignatura de Prácticas en centros II, una vez superada la fase previa de in-
mersión, abordaba la plena intervención educativa –practicar la docencia activa tutelada–, asis-
tiendo y participando en las reuniones de trabajo de los órganos de coordinación docente de
los centros, planificando la acción docente, aplicando los métodos, procedimientos y recur-
sos didácticos más adecuados en función de las situaciones planteadas, y evaluando su pro-
pia práctica y desempeño profesional. Al finalizar esta fase, al alumnado debía presentar una
memoria de las prácticas realizadas.
En cuanto al Seminario de prácticas, se constituía en el espacio en el que se coordinaban todas

las sinergias relacionadas con el prácticum, con una periodicidad semanal, antes, durante y
después de las asignaturas de «Prácticas I y II» (habitualmente, durante los meses de febrero a
abril del correspondiente curso académico). En este espacio, tenía especial relevancia la refle-
xión sobre la práctica, el intercambio de visiones –desde el profesorado de teoría y práctica
hasta el profesorado tutor, pasando por las propias percepciones del alumnado– sobre la reali-
dad. Era el lugar para un aprendizaje de integración conceptual, experiencial y práxico. Se re-
flexionaba en la acción y sobre la acción (Schön, 1992), sobre el sentido y el significado de la
profesionalidad, sus condicionantes y limitaciones, sus frustraciones y potencialidades. En sín-
tesis, se intentaba redefinír una profesionalidad ampliada (Stenhouse, 1984).
Funciones y competencias del coordinador

Las funciones de coordinación entre el contexto universitario y los centros de secundaria las re-
alizaba el «coordinador de la especialidad». Un profesor o profesora de educación secundaria
participaba en el «Seminario de prácticas», en el que dinamizaba y completaba el segui-
miento y la supervisión de prácticas que el alumnado estaba realizando en los centros.
En cuanto al funcionamiento de las prácticas resultaba imprescindible la coordinación de

todos los intervinientes, siendo fundamental la figura del coordinador. En el inicio del curso
1996-1997 participaron en los denominados seminarios de discusión en los que se preten-
día clarificar las características generales y específicas del CCP, el perfil más adecuado de los
profesores-coordinadores, tutores, etc. Los coordinadores de las diferentes especialidades im-
partían docencia en las didácticas específicas, con seis créditos de quince. Los profesores-
coordinadores, durante el período de tiempo que estuvo implantado el CCP, eran
seleccionados por la Consejería de Educación.
Los informes emitidos por este profesorado al finalizar su período de coordinación ponían de
manifiesto «la idoneidad del equilibrio entre la teoría y la práctica que ha supuesto para el
alumnado la participación en el desarrollo del Seminario». Además, señalaban que esta for-
mación «les ha ayudado [al alumnado] a dar un mayor rigor e idoneidad al desarrollo de sus
prácticas en centros de secundaria». Así pues, esta figura, clave en el proceso de las prácti-
cas, se identificaba, de facto, con la del mentor o tutor de formación, en el proceso de acom-
pañamiento al alumnado en formación.
El proceso de evaluación del prácticum
Las características de la regulación experimental del CCP desarrolladas en Canarias posibilita-

ron la participación activa del profesorado implicado en el proceso de tutela del alumnado en
prácticas. Nos centraremos aquí, por su singularidad, en un episodio concreto de lo que fue la
evaluación final de las prácticas. Concretamente, en la construcción en colaboración de un ins-
trumento de evaluación por parte del profesorado tutor de prácticas de los centros de secundaria.2
Uno de los problemas más acuciantes planteado por el conjunto de tutores y tutoras en re-
lación con la evaluación del prácticum del CCP se centró en la evaluación final del alumnado
de prácticas. El profesorado se preguntaba qué había que evaluar, cómo se debía realizar
esta evaluación, quién la realizaría, en función de qué criterios, en qué tipo de documento
o informe se comunicaría el resultado de la evaluación, qué formato adoptaría la calificación.
Éstas fueron algunas de las cuestiones problemáticas que se plantearon y discutieron en el
transcurso de las reuniones del profesorado-tutor, y sobre las cuales se vio la necesidad de
elaborar respuestas consensuadas. Se tomó entonces la decisión de crear el curso de forma-
ción para que se despejaran algunas incertidumbres y para que sirviera para clarificar y uni-
ficar criterios en torno a la evaluación del alumnado.
2. Esta experiencia se desarrolló con el profesorado tutor de la provincia de Tenerife y de Las Palmas de Gran Canaria
en un curso de formación para el mencionado profesorado organizado por la Consejería de Educación, a lo largo del
curso 1996-1997.
Antes de entrar en los aspectos referidos propiamente a la evaluación, el debate inicial se cen-
tró en la naturaleza de la actividad docente como algo que está indisolublemente unido a la
práctica de la enseñanza. De esta forma, difícilmente podemos hablar del profesorado sin vin-
cularlo a una práctica profesional. Esta última entra en diálogo con los aspectos teóricos de
la formación para interrogarlos, cuestionarlos y redefinirlos a la luz de la experiencia que se
adquiere en las aulas. Se trata de un planteamiento muy cercano a la denominada supervi-
sión clínica de carácter crítico (Angulo Rasco, 1999b).
A continuación, se debatió el tema de la relación entre tutorías y evaluación, para observar

cómo la tutela del alumnado y la evaluación deben ser un proceso simultáneo. La evaluación
de las prácticas es, ante todo, una actividad pedagógica que debe estar integrada en el pro-
ceso de aprendizaje del alumnado del CCP durante el desarrollo de su prácticum. Por esta
razón, plantear el problema de la evaluación en un contexto como el que representa el pro-
ceso de aprendizaje para ser docente requiere destacar el sentido educativo de la evalua-
ción. Este debate tenía que ver con el escaso sentido que posee la evaluación de unas
prácticas aisladas del proceso mismo de tutelaje. La evaluación final es, o debería ser, la me-
moria del recorrido del propio prácticum, donde el alumnado ha tenido la oportunidad de
recibir orientaciones y apoyo profesional vinculado con su propia práctica de aprendiz. La
evaluación final tiene sentido si ha estado precedida por un proceso sostenido de evalua-
ción educativa continua.
Después de abundar en la dimensión actitudinal, práctica y reflexiva de la actividad docente,

se empieza a discutir la necesidad de introducir estas dimensiones en un posible modelo de eva-
luación. Dicho modelo debe recoger las actividades realizadas durante el prácticum y valorar
su grado de cumplimiento. En segundo lugar, ese modelo debe incluir las actitudes y motiva-
ción hacia la enseñanza del alumnado del CCP, así como las habilidades y destrezas docentes:
planificación, desarrollo y gestión de la clase y la evaluación del alumnado de educación se-
cundaria. Un buen modelo de evaluación final debería incluir una valoración de la capacidad
de análisis y reflexión sobre la práctica docente que tienen el alumnado del prácticum.
Digamos que éste fue, en una apretada síntesis, el resumen del debate. Aquí lo hemos pre-
sentado de manera sucesiva pero, en el desarrollo del curso, no hubo solución de continui-
dad entre el debate de aspectos más abstractos y los más concretos que abordaremos a
continuación y que hemos separado en aras de la claridad expositiva. Así pues, la segunda
parte de la actividad de curso de formación consistió en la discusión de las dimensiones con-
cretas que debía tener la evaluación final del alumnado y el formato que denominamos, fi-
nalmente, Modelo de registro de evaluación del alumnado del CCP.
Para llevar a cabo esta discusión, se utilizó, a propuesta de los ponentes, la técnica de la
«bola de nieve». De esta manera se hizo una primera selección de criterios, individualmente.
Dichos criterios se discutieron en parejas de la misma especialidad y se refundieron en una

nueva lista de criterios de evaluación. A continuación se hicieron grupos reducidos por es-
pecialidad y se volvieron a discutir las listas de las parejas para reelaborar una nueva lista de
criterios de grupo. El trabajo se realizó en varias y sucesivas sesiones del curso. Finalmente
se unificaron en una sola lista todas las procedentes de la discusión por grupos de especiali-
dad. El resultado fue una sola lista final, un magma enormemente amplio de criterios de di-
ferente rango y calado. Pero precisamente de eso se trataba, porque a partir de ese listado de
más de sesenta criterios ordenados de forma caótica, el grupo de profesores y profesoras del
curso se puso a trabajar en su clasificación por categorías.
La propia categorización fue objeto de propuestas por parte de cada persona, pareja y grupo
de especialidad, volviéndose a repetir el proceso inicial de selección de criterios. Una vez de-
cididas las categorías se procedió a incluir los criterios de la lista final unificada en la cate-
goría que le correspondían. Así pues, al final, la totalidad de las personas del curso tuvieron
que decidir qué categorías eran las más incluyentes y fundamentales, y qué criterios selec-
cionados por su relevancia valía la pena adscribir a cada una de ellas.
El modelo integrador para la evaluación final que utilizaría el profesorado tutor de cada
alumno o alumna del prácticum incluyó las siguientes dimensiones o categorías:
• Actividades realizadas durante el prácticum y su grado de cumplimiento (descripción
a modo de inventario de las tareas realizadas durante el prácticum).
• Las actitudes y motivación hacia la enseñanza (dimensión ideológico-actitudinal).
• Habilidades y destrezas docentes: planificación, desarrollo y gestión de la clase, eva-
luación del alumnado (dimensión práctica).
• Capacidad de análisis y reflexión sobre la práctica docente (dimensión reflexiva).
La propuesta final de informe de evaluación se apoya en las dimensiones de la evaluación

identificadas en el apartado anterior e incluye, también, el listado de indicadores que los dis-
tintos grupos de tutores elaboraron en el marco de las sesiones de trabajo en colaboración;
cumple, además, con los requerimientos legales que en torno al prácticum y a su evaluación
publicó la administración educativa canaria. De esta forma, el profesorado-tutor tiene un in-
ventario del conjunto de actividades que deber realizar el alumnado del CCP durante el
tiempo de tutelaje, valorando su grado de cumplimiento. Se le propone, asimismo, la valo-
ración de la predisposición y motivación hacia la profesión y el ejercicio docente del alum-
nado. Se le propone que valore en el alumnado el progreso y cualificación en la ejecución
o desarrollo de las distintas tareas implicadas en la práctica docente (saber programar, ense-
ñar en el aula, evaluar); que valore la capacidad de análisis y reflexión que dicho alumno o
alumna ha ido manifestando sobre lo que ha observado y realizado; y que, finalmente, pro-
ponga una calificación razonada de su aptitud, positiva o negativa, para el ejercicio profe-
sional de la docencia (véase cuadro 3, en página siguiente).
Cuadro 3. Modelo de registro de evaluación del alumnado del CCP
Alumno o alumna:……………………………………… Curso escolar:……………………

Tutor o tutora:…………………………………………
Centro educativo:……………………………………………… Especialidad:………………
I. DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES REALIZADAS EN EL PRÁCTICUM

Asistencia y observación de reuniones Sí No
Seminarios del área.

Coordinación pedagógica.
Claustro.
Consejo Escolar.
Junta de Evaluación.
Dpto. de Orientación.
Otras reuniones del centro.
Asistencia y observación de clases
Observación de clases del tutor.

Observación de clases de otros profesores del área.
Observación de clases de otras áreas.
Asistencia a otros centros
Observaciones de clases.
Asistencia a reuniones.
Práctica docente desarrollada
Actividades de planificación
Programación de actividades.
Programación de lecciones.
Programación de unidades didácticas.
Elaboración y/o selección de materiales.
Selección y organización de contenidos.
Desarrollo de la enseñanza en el aula
Colaboración en las clases del tutor o tutora.
Desarrollo de clases junto a compañeros.
Desarrollo de clases en solitario.
Actividades de evaluación
Vigilancia y colaboración en la realización de pruebas de evaluación
organizadas por el tutor o tutora.
Corrección de pruebas y trabajos.
Planificación y puesta en práctica de acciones evaluadoras.
Entrevistas
Equipo directivo del centro.

Orientador.
Otros profesores del centro.
Asociaciones de padres de alumnos.
Sindicatos, MRP, ONG, etc.
Otros.
Otras actividades
Colaboración en guardias docentes.

Participación en actividades extraescolares.
Impartición de talleres, charlas, etc.
Actividades de autorización.
Otras.
Valoración del grado de cumplimentación de las actividades anteriores (asistencia, puntualidad, in-
terés, etc.).
II. VALORACIÓN DEL PROGRESO DEL ALUMNO EN RELACIÓN CON SU CUALIFICACIÓN PROFESIONAL
PARA LA DOCENCIA
Interés y motivación hacia la profesión

Cualiﬁcación en la cumplimentación de las tareas docentes
Tareas de planificación.
Tareas de desarrollo y gestión de enseñanza.
Tareas de evaluación.
Capacidad de análisis y reflexión sobre la práctica
III. PROPUESTA RAZONADA DE CALIFICACIÓN DEL PRÁCTICUM DEL ALUMNO

CALIFICACIÓN: Apto No apto
Justificación de la calificación:
Observaciones del tutor (descripción de acontecimientos, circunstancias ocurridas sobre el alumno,
sobre el desarrollo del prácticum u otros datos que quiera hacer constar el tutor).
Nos gustaría concluir volviendo sobre la idea central de lo que supone la construcción co-
laborativa de, en este caso, un instrumento de evaluación, para la mejora de la enseñanza
y para una determinada concepción de la formación del profesorado. El resultado final de
la experiencia es, seguramente, imperfecto –¿qué instrumento, qué propuesta educativa ela-
borada por expertos no lo es?–, pero frente a los productos «otorgados» al profesorado, estos
otros presentan la ventaja de producir una inmediata apropiación por su parte: «Esto lo
hemos hecho nosotros, nadie nos lo ha regalado», podrá decir el profesorado participante.
Además, esta experiencia es una pequeña muestra de las posibilidades de «capacitación»
que puede provocarse con la formación, cuando ésta busca la autonomía y cree de forma
sincera en la capacidad del profesorado para crecer profesionalmente.
Lecciones aprendidas de la experiencia del curso

de Cualificación Pedagógica
A modo de conclusión de la experiencia, expresaremos, de un modo breve, los principales
corolarios que se desprenden de una valoración retrospectiva de esta experiencia.
Somos biografía. El principio de la formación inicial debe estar ligado al autoanálisis de la pro-
pia biografía de la escolaridad. El papel de la biografía es esencial para la inmersión en la en-
señanza (Bolívar, 1999). En las memorias del alumnado se hace patente la ineludible
conexión entre biografía e inmersión en la docencia.
Reflexión e indagación son los andamiajes de la profesionalidad ampliada. Parece evidente

que uno de los elementos esenciales que conforman la profesionalidad docente es la capa-
cidad de reflexión en, durante y sobre la acción (Gimeno Sacristán, 1998; Lieberman y Mi-
ller, 2003; Stenhouse, 1984).
Entre la colaboración entre disciplinas y la interdisciplinariedad restringida queda un camino

por recorrer. En la experiencia se puso de manifiesto la ineludible necesidad de cruzar las
fronteras de las disciplinas para profundizar en la comprensión de las prácticas docentes.
Aunque inicialmente el alumnado se siente más atraído por la didáctica de lo específico dis-
ciplinario, sabemos que, a la larga, son los aspectos generales de la enseñanza los que dan
más perspectiva al desarrollo docente.
Es posible un equilibrio entre certificación y formación para la docencia. Ésta es una tensión di-
fícil de eludir en este nivel de formación. Un ruido que acompaña los inicios de estos procesos
formativos provocado, probablemente, por una deficiente información al destinatario de la misma.
De una colaboración interinstitucional a la soledad del desierto. Hay compañeros de viaje que
abandonan, otros que olvidan y al final has de avanzar en soledad. El alambicado proceso de
sentar a instituciones que no tienen tradición de trabajo conjunto crea recelos que es preciso ven-
cer para avanzar en una colaboración eficaz y transparente. Las instituciones con competencias
en materia de formación del profesorado están condenadas a entenderse. En los últimos años no
ha sido tarea fácil poder cumplir adecuadamente los objetivos previstos del CCP. A pesar de
múltiples dificultades, derivadas, fundamentalmente, de una competencia desequilibrada por
parte de los CAP, con unos niveles de exigencia y carga docente significativamente inferiores,
tanto los licenciados universitarios que han optado por el CCP en su formación inicial como los
profesores participantes han constatado la necesidad de establecer una estrecha colaboración
entre las instituciones directamente implicadas en la formación del profesorado de secundaria.
El acompañamiento al aprendiz, en forma de supervisión crítica u otras, es una condición bá-

sica de los procesos de formación inicial del profesorado de secundaria. En líneas generales,
la figura del profesor coordinador de la especialidad resultó clave como enlace entre todos
los participantes. Al respecto, no sólo facilitaba la primera toma de contacto con el centro,
departamento asignado o tutor profesional, sino que, además, orientaba y ubicaba, recibiendo
continuamente información durante todo el proceso de prácticas. En el seminario aportaba
una valiosísima retroalimentación general de gran utilidad para los profesores en prácticas.
En síntesis, tenía la clave de todo el proceso de formación, puesto que resolvía dudas, sol-
ventaba dificultades para acomodarse a las exigencias del tutor en el centro, etc., o, lo que
es lo mismo, realizaba un completo seguimiento en la fase del prácticum del CCP.
Si olvidamos la estructura del puesto de trabajo docente, los procesos de formación inicial del
profesorado se resienten. En las primeras etapas de desarrollo del CCP, además del prestigio de
constituirse en un centro referente de prácticas, resultaba atractivo para el profesorado de se-
cundaria impartir docencia en las didácticas específicas, disponer de un descuento de siete horas
lectivas en su centro de referencia. Los tutores y tutoras de los centros de secundaria tenían una
reducción de dos horas complementarias y una retribución de trescientos treinta euros anuales.
Era un tutor profesional altamente valorado por la mayoría de los profesores en prácticas tanto
por su «(…) colaboración profesional como por su implicación personal» (Tejera, 2005).
Se hace necesario disponer de teorías de la acción práctica que permitan comprender la na-
turaleza de la formación. Ya sabemos que las prácticas de enseñanza son un ámbito de in-
vestigación que puede ayudar a interpretar y comprender la diversidad y complejidad de la
realidad educativa (Pérez Gómez, 1999; Zeichner y Liston, 1999). Un ámbito que integra di-
versos elementos relacionados con el contexto, el currículo, la organización, el prácticum o
las creencias de los docentes noveles (Marrero 2009), así como los factores que contribuyen
a la reproducción o transformación de la enseñanza.
Por último, el prácticum supone un espacio privilegiado para adquirir un compromiso a través
de la acción práctica que define al artesano colectivo que es la docencia (Sennett, 2009).
ACTIVIDADES
1. Escribe una autobiografía académica con el fin de reconstruir la memoria de la escolarización

a la luz del aprendizaje experiencial. Los estudiantes deberán escribir una narración de su bio-
grafía escolar en unas ocho o diez páginas; además deberán hacer una entrevista a una per-
sona mayor –dos o tres generaciones– acerca de la vivencia de su escolaridad y compararla con
la suya y, por último, en el mismo informe, deberá analizar qué cambia y qué permanece en la
experiencia de la escolaridad; hasta dónde llega la influencia de la escolaridad en nosotros mis-
mos y para la sociedad; qué podemos hacer para mejorar dicha influencia. Una lectura com-
plementaria sobre narratividad, biografía y educación sería interesante para el alumnado y para
el profesorado.
2. Diseña, aplica y evalua una quincena de trabajo en un aula. Se pueden dar pautas al alumnado
principiante para el diseño (conocer el currículo, las características del alumnado, hacer varios
bocetos, dar fundamento y soporte conceptual a la acción, pensar en la diversidad del alum-
nado, en la valoración de sus aprendizajes, etc). Por otra parte, se debe orientarse la aplicación
(dar tiempo a las actividades, mantener el buen clima de aprendizaje, dar relevancia a las si-
tuaciones del aula, etc.). Y, por último, se puede terminar con una serie de reflexiones acerca
la relación entre lo que se piensa y lo que finalmente se realiza de la programación; los im-
ponderables de la realidad, la importancia de la relación con el alumnado y de su implicación
en lo que aprende, etc. Es interesante que, finalmente, el alumnado difunda y comunique su
experiencia a los otros (saber comunicar lo aprendido).
3. Valora distintas experiencias de innovación en educación secundaria (consultar referencias en

las diversas revistas especializadas que se encuentran disponibles) y construir una evaluación
de aquéllas empleando la técnica de la «bola de nieve» explicada en este capítulo. ¿Qué pode-
mos hacer para que la enseñanza no se convierta en una mera reproducción de pautas ago-
tadas y caducas de aprender y enseñar? Ésta es la cuestión que debe hacernos reflexionar en
un somero examen de lo que hacen los buenos profesores y alumnos para aprender mejor
en nuestras escuelas.
FUENTES Y RECURSOS
TALIS (OCDE). Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje. Informa español.

<www.institutodeevaluacion.mec.es/contenidos/internacional/talis_2009_informe_esp.pdf>
Documento útil para analizar y valorar la realidad evaluada del sistema educativo, sus limita-
ciones y su alcance. Además, se trata de una buena oportunidad para reflexionar acerca de lo
que se espera de nuestras prácticas como enseñantes, más allá de las prescripciones legales.
BERTOLA, P. (1991). Convertirse en crítico: una historia personal. En Grundy, S. Producto o

praxis del currículo. Madrid: Morata.
Interesante por la experiencia que presenta.
La clase (Laurent Cantet, 2008).

La película es una excelente recreación de la relación pedagógica con adolescentes en una
clase multicultural. Una ocasión interesante para repensar la enseñanza más allá de las dis-
ciplinas.
ANGULO RASCO, J.F. (1999a). Entrenamiento y «coaching»: los peligros de una vía revita-
lizada. En Pérez Gómez, A., Barquín Ruiz, J., Angulo Rasco, J.F. (eds.). Desarrollo profe-
sional del docente. Política, Investigación y Práctica. Madrid: Akal, p. 467-505.
— (1999b). La supervisión docente: dimensiones, tendencias y modelos. En: Pérez Gómez,
A., Barquín Ruiz, J., Angulo Rasco, J.F. (eds.). Desarrollo profesional del docente. Política,
Investigación y Práctica. Madrid: Akal, pp. 553-598.
BOLÍVAR, A. (1999). Ciclo de vida profesional del profesorado de secundaria. Desarrollo per-
sonal y formación. Bilbao: Mensajero.
FULLAN, M. (2002). Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma edu-
cativa. Madrid: Akal.
GIMENO SACRISTÁN, J. (1998). Poderes inestables en Educación. Madrid: Morata.
LIEBERMAN, A. y MILLER, L. (2003). La indagación como base de la formación del profeso-
rado y la mejora de la educación. Barcelona: Octaedro.
MARRERO, J. (ed.). (2009). El pensamiento reencontrado. Barcelona: Octaedro.
PÉREZ GÓMEZ, A.I. (1999). El prácticum de enseñanza y la socialización profesional de los fu-
turos docentes. En Pérez Gómez, A., Barquín Ruiz, J., Angulo Rasco, J.F. (eds.). Desarrollo pro-
fesional del docente. Política, Investigación y Práctica. Madrid: Akal, pp. 636-660.
SENNETT, R. (2009). El artesano. Barcelona: Anagrama.
SCHÖN, D.A. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la
enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Madrid: Paidós-MEC.
STENHOUSE, L. (1984). Investigación y desarrollo del currículo. Madrid: Morata.
YANES, J. (1998). La formación del profesorado de Secundaria. Un espacio desolado. Revista
de Educación, 117, 65-80.
ZEICHNER, K.M. y LISTON, D.P. (1999). Enseñar a reflexionar a los futuros docentes. En Pérez
Gómez, A., Barquín Ruiz, J., Angulo Rasco, J.F. (eds.). Desarrollo profesional del docente.
Política, Investigación y Práctica. Madrid: Akal, pp. 506-532.
199
9. EJEMPLOS DE BUENAS PRÁCTICAS

INTERNACIONALES EN EL PRÁCTICUM
DE FORMACIÓN DE DOCENTES
DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
• «Amigos críticos» en el modelo de formación inicial de docentes de la Universi-

dad Humboldt de Berlín
• Universidad Profesional STOAS: innovación en la formación práctica inicial de
docentes en Holanda
• Profesorado para una nueva era: iniciativa nacional para el desarrollo de la cali-
dad de la enseñanza (Carnegie Corporation of New York)
• Las prácticas de enseñanza organizadas desde un consorcio: The Interstate New
Teacher Assessment and Support Consortium (INTASC)
• Las prácticas de enseñanza en el Programa de Formación del Profesorado de la
Universidad de Stanford (STEP)
• El modelo de residentes: Urban Teacher Residency United (UTRU)
• Cuidar la conducta profesional durante el prácticum (University of British Co-
lumbia)
Juan Bautista Martínez Rodríguez

Universidad de Granada
En este capítulo presentamos las prácticas de formación del profesorado desarrolladas en

otros contextos, países e instituciones, reconociendo las dificultades de reforma del campo
de la formación inicial y el variado espectro de prácticas institucionalizadas o emergentes.
El nuevo título de máster puesto en marcha en España requiere salir de los moldes pedagó-
gicos tradicionales para entrar de lleno en las nuevas condiciones y roles pedagógicos con
la finalidad de formar docentes bien preparados y comprometidos con su trabajo, que sean
capaces de reconocer las nuevas necesidades y demandas, así como la complejidad de la ac-
tividad docente, que exige mayor flexibilidad, diversidad, innovación y recursos.
A continuación presentamos experiencias que destacan por su potencial innovador; no son

sugerencias para ser copiadas, implantadas o replicadas en nuestro país, lo que nos aboca-
ría a un seguro fracaso, sino que cada una de las experiencias es una respuesta característica
a un contexto y el producto de una historia interna cuya singularidad la hace única. Reco-
gemos aportaciones de proyectos o programas de prácticas de formación docente bajo las de-
nominaciones de prácticum, inducción, residencia, inserción o iniciación docente.
Entendemos que el conocimiento de otras experiencias nos facilita y aporta una comprensión
diferente de las prácticas formativas, fuente inagotable de sugerencias, ideas, así como de
nuevas ayudas.
Nos hemos ayudado de revisiones internacionales,1 aunque lo que resulta innovador en un

contexto puede no serlo en otro. Ponemos en entredicho el modelo «aplicacionista», en el
que el futuro docente aprende la teoría que posteriormente aplica en la práctica; aquí en-
tendemos que teoría y práctica pueden ser el origen de la formación con una importante re-
lación e implicación mutua y complementaria. Como en las experiencias que siguen.
«Amigos críticos» en el modelo de formación inicial

de docentes de la Universidad Humboldt de Berlín2
El referendariat es la fase práctica o de inducción que ofrece al profesorado en preparación
un aprendizaje en el aula en el contexto escolar para reflexionar y aplicar los conocimien-
tos adquiridos en la universidad. Durante dos años, el profesor en preparación está asignado
a un centro de secundaria en donde observa las clases e imparte diez horas, apoyado por un
profesor de planta, con quien coordina sus actividades.
Los amigos críticos de los centros escolares surgieron como modelo de investigación-acción
para la práctica de la formación inicial docente. Al principio los estudiantes tienen el papel
de observadores participantes, se subdividen en grupos de quince y eligen el lugar en el que
1. Destacamos trabajos como el de la OREALC (Murillo, 2006), que revisa las experiencias internacionales de Europa
y América Latina. De Europa, es relevante el informe EURYDICE (2002). El handbook de Britton, Paine, Pimm y Raizen
(2002) sobre experiencias de prácticas anglosajonas; los análisis de Parkinson y PLitchard (2005), Marcelo (2009) y la
consulta de veinte prácticum de universidades reconocidas en el contexto internacional.
2. Ilse Schimpf-Herken, citada en Murillo (2006, pp. 287-360).
EJEMPLOS DE BUENAS PRÁCTICAS INTERNACIONALES EN EL PRÁCTICUM DE FORMACIÓN DE DOCENTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA 201
quieren hacer sus observaciones. Cada estudiante formula un tema de observación, lo ob-
serva, lo documenta y lo comparte con el grupo. Después de la semana de observación, los
estudiantes se presentan mutuamente sus resultados y se retroalimentan con sus propias
observaciones, intercambiando ideas. Posteriormente organizan experiencias participativas
responsabilizándose de la enseñanza y analizándolas también en grupo.
Se transforma así la práctica en una instancia de evaluación externa que apoya los diálogos
en los centros. Convierte al estudiante universitario en un actor competente, interesado y con
un compromiso con la comunidad escolar. Para prepararle para esta tarea, tiene que trabajar
ciertos temas sobre la organización, curriculo y condiciones del alumnado. Después los es-
tudiantes realizan la práctica de un mes según su tema elegido (tareas para casa, integración,
resolución de conflictos, entre otros) y, al final, cada uno escribe un informe y discute sus
aprendizajes en el seminario de evaluación de la práctica, junto con el grupo y los invitados
del centro escolar. Estos informes son aportaciones a la cultura escolar, la teoría se cues-
tiona desde este ángulo. Para sistematizar las evaluaciones de la experiencia escolar en un
contexto más amplio, se desarrollan guías de análisis que apoyan a los estudiantes a enten-
der su actuación en el centro.
Cada semana un estudiante presenta un nuevo tema. La retroalimentación en el grupo con-

tribuye a un enriquecimiento de los temas y tiene su repercusión en la escuela y en los se-
minarios universitarios, porque se aprende de la praxis misma. Escuchando el análisis de otro
estudiante se identifica, se reconoce la experiencia, en parte, como propia y también se ve
de otra manera. En síntesis, entre todos se produce la complejidad de la realidad pedagógica,
se adquiere la competencia de escuchar, de respetar la diferencia y se descubre que la crea-
tividad nace en colectivo.
Universidad Profesional STOAS: innovación en la formación

práctica inicial de docentes en Holanda3
Antes de matricularse en el prácticum cada estudiante lleva a cabo una entrevista con un
profesor en la que se examinan los objetivos y las características personales de cada caso, sus
intereses y sus distintas inquietudes o preferencias con respecto a una rama u otra de espe-
cialización. La formación en prácticas dura un año completo, aunque el curso se lleva a cabo
en dos fases:
• La primera fase, tras un breve período en el centro junto a otros colegas de educa-
ción secundaria, dura cuatro meses. El estudiante se inicia en la profesión a través
de observaciones y en seguida salta él mismo a la palestra para ejercer de profesor.
3. Sonia María Gómez, en Murillo (2006).

Durante esta fase el estudiante acude a menudo a la universidad donde cursa su pro-
grama teórico de formación para intercambiar ideas, experiencias e impresiones. En
estas sesiones de intercambio y reflexión se presta atención a la preparación, a la
implementación y evaluación de lecciones, y se desarrollan competencias que más
tarde se ponen en práctica en el centro donde se realizan las prácticas. Además, se
organizan jornadas sobre temas específicos como la reflexión sobre la experiencia,
problemas en la práctica, etc. En el centro donde se ejecutan las prácticas, el estu-
diante y futuro profesor recibe apoyo técnico de un experto en docencia.
• La segunda fase consiste en llevar a cabo prácticas individuales en otro centro de
educación secundaria. Durante cinco meses el estudiante y futuro profesor imparte
diez clases por semana. Es en esta fase en la que profesores de la universidad reali-
zan el curso de formación teórica, ofrecen asistencia técnica y tutorías, al mismo
tiempo que el profesor mentor asiste al estudiante en el centro donde se llevan a
cabo las prácticas.
La formación en el centro educativo toma prioridad absoluta en la formación de docentes y

ofrece a todas las partes implicadas, nuevas oportunidades. Los aprendices de profesor son
contratados en su último año de estudios a tiempo parcial, en determinadas condiciones
de contrato de formación-empleo, durante un período limitado que no excede el año esco-
lar. Este profesor trabaja ejerciendo el mismo tipo de funciones que un profesor con titulación.
Además de sus funciones docentes habituales, se incluye la asistencia a las reuniones de pa-
dres y discusiones sobre el progreso con los alumnos.
El aspecto novedoso es la formación de grupos de profesorado motivados que llevan a cabo

reformas y fomentan la colegialidad y el trabajo en grupo para mejorar la educación y su or-
ganización, pues se dedica un tiempo estipulado a la semana para el uso de la comunicación
y reflexión como elemento catalizador y de interacción entre grupos de trabajo.
La estrategia es estimular la política de que los autores de los cambios (profesorado y alum-
nado) sean dirigidos y realizados por los propios protagonistas en las clases. Así, se fo-
menta la cultura del «aprender haciendo» (learning-by-doíng) a través de la formación de
un grupo de docentes entusiastas que toman la iniciativa en la elaboración del nuevo cu-
rrículo. Los estudiantes en prácticas se socializan en este grupo. Esto implica que el profe-
sorado ha creado, diseñado y preparado un programa de estudios orientado a la práctica y
al desarrollo de competencias, al igual que ha introducido nuevas herramientas de trabajo
(portafolio) para que el alumnado dirija su trayectoria de aprendizaje.
El currículo de STOAS está íntimamente orientado a desarrollar los perfiles de las diferentes
situaciones prácticas que los estudiantes van a desempeñar en los lugares de trabajo. Cada
perfil queda descrito en un número de situaciones que han sido determinadas y definidas a
través de un minucioso estudio: se han definido veinte situaciones que forman la parte clave
del programa de formación del docente. A lo largo de toda la trayectoria, el estudiante recibe
desde el principio el apoyo de un mentor en el proceso de aprendizaje.
La evaluación tiene lugar mediante el seguimiento personal que el profesor mantiene con el
estudiante. Durante estos encuentros se valoran los posibles problemas, fallos, retrasos o lo-
gros en el aprendizaje cognitivo, pero no en las competencias, que se deben demostrar. La
autoevaluación y autorreflexión está diseñada por el propio alumno interesado, que incluye
una definición estructurada de los objetivos que desea conseguir además de los medios, ma-
teriales y tiempo que va a emplear en cumplir estos objetivos. Este método está enfocado
para mejorar la capacidad metacognitiva del individuo para poder comprender cómo y qué
es necesario aprender más que el contenido de la asignatura en sí; por ello se aplican técni-
cas de autorreflexión y autoevaluación.
Profesorado para una nueva era: iniciativa nacional

para el desarrollo de la calidad de la enseñanza
(Carnegie Corporation of New York)
La Carnegie Corporation of New York es una agencia que tiene el apoyo de fundaciones y
otras fuentes de recursos en la formación pre-service, en donde la inducción es organizada
por un panel de asesores que invita a otras agencias e instituciones a colaborar, bajo los
principios y condiciones de la iniciativa «Profesorado para una nueva era». El programa edu-
cativo del centro escolar invitado, ha de cumplir los criterios de calidad exigidos:
• Capacidad de servir de ejemplo o modelo para otras instituciones.
• Impacto de la institución en la formación del profesorado.
• Política local o regional respecto al medio ambiente.
• Capacidad de la institución para liderar actividades para persuadir a otras instituciones
y adoptar aspectos novedosos.
• Calidad del profesorado y de la administración.
Este programa proporciona el título académico para enseñar como profesor, previos dos años
de prácticas en la profesión de docente, como «residente» en el centro con un mentor y un
supervisor asignados. Durante este período de inducción recibe asesoramiento y guía de la
facultad para la observación de la práctica clínica de los profesores y aplica las instruccio-
nes para desarrollar la enseñanza. La mayoría de candidatos se forman en el mismo Estado,
pero pueden estar distantes de la facultad, para lo que se gestiona la colaboración de una ins-
titución cercana, o bien el uso de las tecnologías de la comunicación o, incluso, cursos di-
señados para ello. En cualquier caso, la facultad se encarga de proporcionar supervisión,
entrenamiento y asistencia en función de las circunstancias.
Este ambicioso y filantrópico proyecto de reforma aplica tres principios fundamentales para
este proceso de inducción que suponen toda una teoría de la acción basada en la cultura aca-
démica inclusiva y en unos estándares rigurosos que proporcionen evidencias para corregir
constantemente el programa de formación de docentes:
• Investigar como método y conocer los modos de aprender del alumnado: comenzar
por aclarar en qué consiste la buena enseñanza, basándose en evidencias fidedignas
y en buenas prácticas. Ahora bien, no todo puede investigarse, por lo que debe recu-
rrirse a la experiencia de nuevas alternativas y a una cultura que permita ir apren-
diendo y evaluando la práctica que mejore la enseñanza-aprendizaje. Por otro lado,
se asume que el éxito como profesor está en la evidencia de los aprendizajes obteni-
dos por los estudiantes. Comprender cómo aprenden será necesario para asegurar
el éxito de las estrategias de aprendizaje utilizadas, que se validarán a través de la
evaluación.
• Comprender y aplicar el conocimiento de las disciplinas de artes y ciencias: la forma-
ción en las disciplinas de artes y ciencias es imprescindible para los futuros profesores
en las áreas de comprensión de los contenidos y una educación general liberal. La
comprensión del contenido de estas disciplinas se exige para responder a las cuestio-
nes ordinarias del alumnado en los centros escolares de educación secundaria. Los
candidatos deben demostrar en la práctica que son personas educadas y se espera que
conozcan los contenidos de las materias que están encargados de enseñar.
• La enseñanza es una práctica profesional clínica: la enseñanza se entiende como una
profesión práctica aprendida académicamente de manera clínica, lo que requiere ase-
gurar la cooperación entre la facultad de educación y los centros de prácticas. La du-
ración de dos años de inducción como residentes se asegura con la participación de
las instituciones por invitación y la realización de un contrato económico por cinco
años, con la evaluación previa necesaria por parte de un panel de expertos. Se trata
de adquirir una destreza clínica en el laboratorio de las clases, a partir del conoci-
miento de la enseñanza y el aprendizaje que se genera en entornos académicos tra-
dicionales. La buena práctica clínica mantiene los intereses de los usuarios como el
foco principal durante todo el tiempo. Los candidatos a profesores deben: conocer un
currículo riguroso, construido con conocimiento relevante que implique al alumnado,
y fomentar la comprensión del mismo; demostrar habilidad para colaborar con sus co-
legas y las familias; observar y asesorar el aprendizaje continuo del alumnado, cono-
ciendo el desarrollo físico y psíquico hacia la etapa adulta, y aplicar un repertorio
amplio de estrategias y de estilos de aprendizaje.
La responsabilidad se confiere al «Proyecto Manager» para cualquier concesión de Teachers

for New Era y a jefes o directivos de colleges o universidades que mantengan un programa
de formación del profesorado (decanos o autoridades administrativas que extiendan el pro-
grama a las unidades de su institución): implementar la iniciativa de formación práctica de
los futuros docentes, gestionar los detalles y asegurar el éxito. Se requiere la aprobación del
Consejo de Gobierno de la institución para el proyecto final, así como del Consejo de Coor-
dinación formado por los representantes de las instituciones implicadas. El proyecto tiene un
formato de solicitud con los principios y cuestiones relevantes, presupuesto, evaluación ex-
terna, calendario y compromisos.
La dirección del centro y el profesorado experimentado tienen el rol de asesoramiento y su-

pervisión de las prácticas. La facultad se implica directamente en su formación en el entorno
clínico de las clases y asesora al alumnado que se le asigne bajo su tutelaje. Para ello, los pro-
fesores de los centros de secundaria son contratados como docentes «clínicos», profesores de
prácticas o profesores adjuntos.
La preparación de los candidatos para el desarrollo profesional se inicia con la promoción de

comunidades de colegas con intereses profesionales en la enseñanza y contenidos de la ma-
teria. Deberán implicarse con estos colegas, de quienes pueden aprender informalmente
sobre avances profesionales, ideas interesantes sobre el contenido de las materias o cómo
desarrollar la enseñanza. Deberán aprender cómo reunir grupos de colegas profesores en el
entorno escolar donde ellos pueden aprender. En definitiva, los factores clave en la buena
educación son la formación del profesor y la convergencia nueva de ideas entre grupos re-
formadores, asociaciones profesionales e instituciones que cooperen en un buen programa
de prácticas.
La comprensión profunda del contenido de las materias permite al profesor desarrollar un

rico repertorio de metáforas para ponerlas en práctica en clase, suficiente para enriquecer
a un alumnado cuyo rango de experiencia es diferente de la de los profesores. Mostrar me-
táforas efectivas permite al futuro profesor construir un puente entre el conocimiento que
posee y las comprensiones aportadas por el alumnado en la situación de aprendizaje. Se
trata de aprender a enseñar imaginativamente y de manera productiva. Esto reorganiza el
mundo cognitivo del aprendiz como una parte fundamental de la enseñanza.
En las prácticas se integran las tecnologías, se reconocen la variedad de religiones o cultu-

ras, la composición cultural del alumnado, las comprensiones implícitas del aprendiz, las
consideraciones de la cultura nacional y las culturas representativas. El reclutamiento de gru-
pos subrepresentados en la enseñanza es una necesidad para representar comunidades mi-
noritarias de diferente experiencia y tradiciones. Los materiales curriculares y las estrategias
de enseñanza deben tenerlo en cuenta.
Las prácticas de enseñanza organizadas desde un consorcio:

The Interstate New Teacher Assessment and Support
Consortium (INTASC)
El INTASC es un consorcio estadounidense compuesto por agencias y organizaciones edu-
cativas nacionales dedicadas a la reforma de la formación, graduación y desarrollo profesio-
nal en la práctica de los profesores. Es responsable de la graduación, aprobación de
programas y desarrollo profesional del profesorado. La misión del INSTAC es proporcionar un
fórum con los Estados miembros para aprender y colaborar en el desarrollo de nuevas polí-
ticas y programas para la formación del profesorado. Aplica un modelo en el que se exigen
unos estándares para la graduación y para los diferentes programas.
Marco conceptual del prácticum: se exige para todas las carreras docentes y permite prese-
leccionar a los candidatos del profesorado para desarrollar el conocimiento y las habilidades
necesarias para convertirse en profesores eficaces en una variedad de ambientes escolares.
Proporciona la oportunidad para que los futuros profesores observen el trabajo en aulas cul-
turalmente diversas. También sirve como una experiencia de síntesis y aplicación sobre el
rol del profesor en el trabajo con los estudiantes.
Resultados de aprendizaje
Los resultados de aprendizaje exigidos en el prácticum son:
• Examinar la relación entre la teoría y la práctica mediante la actividad en la escuela
basada en la observación y experiencia, que tienden un puente entre el mundo del es-
tudiante y el del profesor.
• Determinar cómo los métodos de enseñanza específicos, técnicas y estrategias se em-
plean en las escuelas, cómo se organizan las aulas, los estudiantes y cómo responder
a un entorno de clase.
• Analizar y examinar críticamente el papel del profesor en la enseñanza y el aprendizaje.
• Identificar y examinar las disposiciones del profesor como profesional, representante
del Estado, y las normas institucionales.
• Experimentar la relación de las diversas estrategias de enseñanza para el aprendi-
zaje multicultural y las diferencias de estilo que influyen en el aprendizaje del es-
tudiante.
• Demostrar la capacidad de analizar y reflexionar sobre el ambiente de la clase y las
características del profesor y del estudiante.
• Reflexionar sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la experiencia de ob-
servación.
• Participar en el pensamiento crítico, la reflexión, y la resolución de problemas y ejer-
cicios, a fin de ayudar a tomar decisiones apropiadas en relación con su educación y
con los planes futuros de enseñanza.
Temas
Los temas que deben tratarse durante el prácticum son:
• Profesionalidad:
- ¿Qué es el profesionalismo?
- ¿Por qué es necesario mantener una imagen profesional en el aula?
- ¿Cuáles son las características de una profesión?
- ¿La enseñanza tiene un código ético?
- Actitudes del profesorado.
• El papel del profesor:
- ¿Cuál es el papel del profesor?
- ¿Cómo crea un clima para el aprendizaje?
- ¿Qué diferencias individuales tienen los estudiantes del aula?
- ¿Cuál es el papel del profesor en la motivación de los estudiantes para aprender?
- ¿Qué diferencias culturales existen en el aula?
- ¿Cómo responde el profesor a esas diferencias en el aula?
• Planificación y gestión de la enseñanza:
- ¿Cómo se prepara un plan de enseñanza?
- ¿Qué métodos, estrategias de enseñanza, se emplean para promover el aprendizaje?
- ¿Qué problemas de disciplina se producen en el aula, cómo se resuelven?
- ¿Qué materiales de instrucción y tecnologías utilizan los profesores en el aula?
• Evaluación y aprendizaje:
- ¿Qué métodos de evaluación se utilizan para medir la instrucción?
- ¿Qué sistema y criterios de evaluación emplea el profesor?
Sugerencia de actividades para los estudiantes

Cada estudiante deberá asistir a las sesiones regulares y leer los materiales asignados. Cada
alumno observará un mínimo de veinte horas en las aulas de clase. Completará los protoco-
los correspondientes (dimensiones del clima, interacción alumnado-profesorado, aplicación
de los materiales, cuestiones de multiculturalidad, tareas administrativas, problemas de gé-
nero y roles sexuales) y escribirá un análisis de las observaciones.
Análisis de las observaciones

Cada estudiante observará al profesor, completará los ejercicios de observación, ayudará al
profesor en la evaluación de proyectos, en la clasificación de documentos; ayudará en las ac-
tividades de enseñanza, incluida la supervisión de las sesiones de estudio. Llevará un regis-
tro de observación diaria. Escribirá cómo se resolvieron los asuntos de disciplina, describirá
al profesor, estudiantes, padres y la relación con otros miembros, y analizará las preocupa-
ciones e intereses de los estudiantes. Cada futuro docente escribirá como mínimo cinco pá-
ginas como resumen de la reflexión de lo más significativo de la práctica, lo que aprendió y
considera valioso o emocionante.
Metodología
Los estudiantes pasan una parte de su tiempo en clase antes de la observación de 20 horas
en un ambie nte escolar, realizando minilecturas guiadas, reflexivas, utilizando los grupos
de discusión. Se presentará para su discusión en clase críticas de artículos revisados entre
pares, miniconferencias y coloquios. El método de investigación también se utilizará para
involucrar a los estudiantes en «habilidades de pensamiento crítico» para analizar y resolver
problemas de una manera sistemática.
La experiencia de campo
Los estudiantes completarán veinte horas de experiencia de observación en las aulas y ob-
servarán lugares autorizados con el correspondiente protocolo del profesor universitario. Se
pretende que adquieran una visión y comprensión del papel del profesor en el trabajo con
los estudiantes, conociendo los métodos, estrategias de gestión del aula, uso de materiales y
evaluación.
La evaluación final del prácticum

Los criterios que se emplean se relacionan con la evaluación de la cooperación con docen-
tes, la valoración de la crítica de los artículos, la valoración de todos los informes, ejercicios,
la toma de notas de las observaciones y el análisis.
Las prácticas de enseñanza en el Programa

de Formación del Profesorado de la Universidad
de Stanford (STEP)
El fin del STEP es conseguir el éxito de todos los estudiantes provocando la conexión entre
investigadores y prácticos uniendo universidades y centros escolares, integrando la teoría y
la práctica en el lugar donde se produce el aprendizaje. Los aspirantes a este programa han
de pasar una prueba (California Basis Educational Skill Test) y demostrar su competencia en
los contenidos de las materias por dos procedimientos: un examen o completar un programa
de formación.
Al final del programa de doce meses de duración, el título de máster permitirá dar clase en
secundaria y acreditará en una de las diferentes ramas o especialidades habituales. El STEP
comienza en verano con una preparación académica intensiva en un centro, bajo la guía de
un profesor experto en un centro escolar local (cuadro 1). El título de máster requiere un mí-
nimo de cuarenta y cinco unidades al trimestre durante cuatro trimestres continuados como
«residentes». Se tiene oportunidad de observar, planificar, practicar diversas aproximaciones
en contextos clínicos específicos.
Cuadro 1. Plan para integrar al futuro docente en la educación secundaria: calendario
AGOSTO/SEPTIEMBRE
• Crea el entorno de aprendizaje (se introduce en clase como otro profesor, coopera en las clases,
observa, discute las evaluaciones, se implica en las rutinas).
• Construye la relación con los estudiantes (identifica las condiciones de los estudiantes, sus lengua-
jes, características sociales o personales, sus necesidades e intereses).
• Establece relaciones (de cooperación entre candidato a profesor, mentor y supervisor).
• Acepta e inicia el trabajo clínico en el centro y aula.
• Discute el ciclo o secuencia de enseñanza-aprendizaje.
OCTUBRE
• El profesor candidato incrementa las anteriores actividades.
• Explora los recursos curriculares en cooperación con el profesor y comienza a pensar en otras
opciones y alternativas, las crea y experimenta.
• Evalúa y analiza los procesos de enseñanza y aprendizaje en cooperación con el profesor
• Realiza aportaciones a los estudiantes y les realiza retroalimentación.
NOVIEMBRE/DICIEMBRE
• Continúa las actividades anteriores.
• Analiza y ensaya fragmentos de enseñanza aprendizaje utilizando nuevas estrategias y experimen-
tando con ideas aprendidas en los cursos.
• Incrementa el papel en la planificación conjunta.
• Aumenta las partes de lecciones realizadas independientemente.
• Trabaja con el profesor la gestión de la clase, las normas y la responsabilidad del alumnado.
Una vez se comienza el programa, los candidatos a profesores se emparejan con profesores
que cooperan en las prácticas de enseñanza, a quienes se les exige como mínimo tres años
de experiencia en las áreas, un fuerte compromiso y buena disposición para apoyar como
mentor a los futuros profesores.
El prácticum se desarrolla con cuatro horas diarias de clase en un centro escolar y un semi-
nario semanal en la Facultad de Educación de la Universidad de Stanford (SUSE), que diseña
las prácticas. La responsabilidad de enseñanza se adquiere progresivamente durante el año
y se intenta desarrollar el conocimiento y la imaginación de todos los estudiantes, a través del
estudio, la práctica y la reflexión en comunidades profesionales de docentes.
La selección de los centros de prácticas o centros escolares se realiza en función de escru-

pulosos principios, pues los profesores candidatos necesitan oportunidades para:
• Aprender e implicarse en prácticas de interés.

• Observar enseñanza de alta calidad.
• Implicarse con mentores de alta calidad.
Los profesores candidatos son apoyados mejor cuando sus centros y programa STEP son va-
liosos en lo que se refiere a la coordinación entre partners.
El STEP exige un documento, un contrato firmado por las diferentes partes:

• Responsabilidad de los profesores candidatos que mantienen la asistencia profesional
en el lugar relacionándose con colegas, profesorado y alumnado; se comprometen en
sus diferentes fases en el desarrollo del programa (grabaciones), actividades extracu-
rriculares, trabajo conjunto con el mentor y se responsabilizan cuando se hacen cargo
de la enseñanza o sustituyen al profesor.
• Compromiso del profesor experto o mentor en la planificación, instrucción, asesora-
miento y reflexión compartida.
• Implicación del supervisor de la universidad en el trabajo del entorno clínico que des-
empeña un papel esencial en la relación con el contexto práctico y con el mentor, así
como en la evaluación del candidato a profesor. El supervisor imparte tres sesiones para
el comienzo, desarrollo y final del STEP, utilizando el programa como esquema de tra-
bajo, conduciendo las observaciones e instrucciones durante el año, facilitando infor-
mación, atendiendo las necesidades y recomendando al candidato para la credencial.
El futuro profesorado adquiere la comprensión y experiencia de una gran variedad de pro-

cesos de aprendizaje y dispone de un repertorio de herramientas que responden a diversas
necesidades de los estudiantes y sus contextos sociales y políticos diferentes. Han de cum-
plir, al finalizar su formación, unos estándares aplicados a todas las especialidades (Califor-
nia Standards for the Teaching Profession).
Estos candidatos a docentes demostrarán comprensión de cómo aprenden y crecen los estu-
diantes, cómo adquieren las diferentes áreas y cómo se desarrollan social y psíquicamente.
Demostrarán que conocen las disciplinas que deben enseñar y su repertorio de formas dife-
rentes del contenido para los diversos estudiantes, y que saben crear comunidades de apren-
dizaje para todos los estudiantes, utilizando las estructuras de colaboración de las clases y
cultivando la interacción y apoyo para el aprendizaje entre los estudiantes.
Serán capaces de reflexionar y analizar su práctica, individualmente y con otros, utilizando

diferentes fuentes de evidencias e información (observación en las clases, presentación de ar-
tículos o informes, retroalimentación entre iguales y con los prácticos expertos, autograba-
ciones de las clases). Todo ello basado en una ética profesional y en el compromiso de
conseguir los estándares con estudiantes, colegas y familias.
El sistema de evaluación se produce a lo largo del año mediante el uso de diversas evalua-
ciones formativas, incluyendo la asignación de cursos, evaluación del trabajo clínico y do-
cumentando el crecimiento profesional del futuro docente.
El modelo de residentes: Urban Teacher Residency United (UTRU)
El UTRU es una organización nacional que promueve programas de formación del profeso-
rado financiados con fondos federales y desarrollados en contextos urbanos, en función de
las necesidades y problemas del distrito, que ha de ser productor y no sólo consumidor de nue-
vos profesores. La propuesta de prácticum es rigurosa y se desarrolla durante un año en las
clases al estilo de una experiencia clínica guiada, dando lugar, finalmente, a la acreditación
del máster. Utiliza el modelo de «médico residente» compuesto por aportaciones tradi-
cionales y actividades alternativas para una mejor preparación del profesorado. Aplica una
teoría subyacente de enseñanza eficaz y mantiene el aprendizaje de los candidatos a los
largo del año, como mínimo, junto a un mentor entrenado en las clases urbanas.
Los programas de UTRU se alejan del modelo puro de tutoría de los nuevos profesores; por el con-
trario, consideran la comunidad escolar de acogida como el órgano de tutoría (Aspen Institute,
2008). El objetivo del programa es llegar a la teoría y la investigación a través de preguntas, re-
flexiones e hipótesis que surgen en la práctica. Para ello captan centros escolares con una masa
crítica de profesorado preparado y deseoso de hacer de mentores, con una cultura profesional co-
laboradora, y seleccionan una cohorte de alumnos residentes a quienes se les instruye para que
se comporten como comunidad de aprendizaje. Las instituciones implicadas (universidad, cen-
tros, organizaciones, etc.) se coordinan intensamente como socios para el programa de inducción.
Organización de las prácticas

Los residentes comienzan el curso con un período de dos meses intensivos que se inicia en
el mes de julio, antes del año escolar en el que, una vez comenzado, realizan las prácticas
cuatro días a la semana, mientras que los cursos continúan durante todo el año el viernes,
todo el día, y una tarde por semana. Al finalizar el año escolar tienen un mes completo de
cursos. Este calendario aplica las siguientes pautas:
• Los programas de formación proporcionan preparación y un período extenso supervi-
sado de práctica clínica donde se realizan prácticas guiadas, se imparten minileccio-
nes, se resuelven problemas en grupo, se realizan informes de prácticas en vivo y se
mantienen entrevistas con colegas, mentores y supervisores, antes de ejercer como
profesores.
• Los residentes toman cursos al tiempo que aprenden de forma experiencial, guiados
como aprendices en las clases. Desarrollan trabajos y proyectos, producen herramien-
tas y materiales que son analizados. El modelo de profesor residente se orienta a la com-
prensión de teorías flexibles para desarrollar el conocimiento en la práctica, de la
práctica y para la práctica donde el aprendizaje tiene lugar. Para ello, se seleccionan los
mejores mentores y se recurre también a su propia experiencia como estudiantes.
• El foco de atención es el aprendizaje continuo experimentado por el residente con la
ayuda de un mentor entrenado. El aprendizaje está basado en los principios sociocul-
turales de cómo la gente aprende y así, progresivamente, los residentes van asumien-
do responsabilidad en las clases. Los mentores son ellos mismos educadores que
toman decisiones y resuelven problemas en el contexto de sus clases; mantienen con-
versaciones instructivas con los residentes y les ayudan a conectar las ideas de los cur-
sos de formación con las experiencias de las clases. Por otro lado, los programas de
residentes proporcionan apoyo al mentor sobre su función y sus propias prácticas de en-
señanza que han de mejorar progresivamente aunque sean veteranos.
• El grupo de residentes candidatos para la docencia cultiva el aprendizaje en comunidad
a través de colaboraciones dentro del mismo centro escolar, interactuando en aspectos
comunes y participando en reflexiones y diálogos profesionales. Cada residente com-
pletará su portafolio con los materiales producidos en su especialidad para atender las
iniciativas de la política formativa del distrito.
• Los programas de residentes mantienen una colaboración efectiva entre las universi-
dades, sindicatos y agentes de la comunidad para proporcionar conocimiento, recur-
sos y apoyo para enriquecer el programa de formación de profesores. Trabajan de
manera conjunta incluyendo líneas de investigación para el desarrollo profesional de
los centros escolares como organizaciones que aprenden, lo que permite nuevas com-
prensiones que requieren modificar las prácticas y aprendizaje en la acción. Estas
aportaciones constituyen una gran carpeta para formar a los docentes en el distrito.
• Los programas de formación de profesores residentes sirven a los distritos escolares,
se orientan por sus objetivos y alimentan su sistema, financian costes para compro-
misos durante varios años y dispensan de matrícula al profesorado colaborador. Los
residentes dedican mucho tiempo a aprender sobre el entorno de enseñanza que no
les es familiar (estudiantes, currículo, procedimientos administrativos, normas profe-
sionales, etc.).
• Los programas de formación de residentes apoyan a los residentes mientras ejercen
como profesores independientes responsabilizándose de sus clases en el año de prác-
ticas. Se trata de apoyo personal y emocional con reflexiones críticas sobre la prácti-
ca de enseñanza.
• Los programas de residentes apoyan también la carrera de los profesores veteranos de los
centros escolares donde se realizan las prácticas para adoptar sus roles de mentores o su-
pervisores, con el objetivo de que desempeñen el papel de líderes en la formación.
Estos programas de formación de profesores parten de un proceso propio de identificación

de competencias docentes básicas y valores, que representan el consenso de la comunidad
científica y que se utiliza para seleccionar cursos, experiencias, trabajos y lecturas en cada
área de enseñanza. Están regulados por unos estándares de calidad (Quality Standars for Te-
acher Residency Programs) que se aplican de manera rigurosa y que se refieren a:
• La gestión y compromiso del programa entre los socios institucionales.
• El reclutamiento de alumnos y la formación de mentores.
• El desarrollo del año de los residentes.
• El emplazamiento estratégico de residentes y graduados.
• El acompañamiento posterior del residente.
Cuidar la conducta profesional durante el prácticum

(University of British Columbia)
En cualquier práctica se espera que los candidatos a profesores, como se hace en la Univer-
sity of British Columbia (2010), sigan un código ético en sus relaciones con los profesores,
mentores, familias y estudiantes. En este sentido consideran necesario:
• Respetar la dignidad del estudiante y su derecho a la confidencialidad.
• Servir de modelo a los estudiantes cuidando el uso del lenguaje, el aspecto físico, las
actitudes hacia el estudio y el aprendizaje, el respeto a los colegas en la toma de de-
cisiones y la colegialidad.
• Escuchar atentamente y hablar con los estudiantes. Establecer un buen nivel de
confianza.
• Colaborar con los estudiantes individualmente o en grupos pequeños.
• Participar de forma activa en los seminarios semanales y en las reuniones con coordi-
nadores, directores, visitar centros de recursos y de profesores y estar disponibles para
la reflexión.
• Buscar materiales curriculares para las actividades de alumnado diverso y asesorar en
las actividades de clase y en su aprendizaje.
ACTIVIDADES
Como actividades recomendadas en el presente capítulo sugerimos la lectura y el debate en gru-

pos reducidos de las siguientes lecturas y recursos, intentando identificar las ideas y propuestas
que pueden ayudarnos a mejorar nuestro aprendizaje en los contextos escolares de las compe-
tencias profesionales que consideramos más relevantes.
FUENTES Y RECURSOS
Libros
BRITTON, E. y otros (2002). Comprehensive teacher induction. Dordrecht: Kluwer Acade-
mic Press.
Importante revisión internacional de las experiencias de iniciación del profesorado en la do-
cencia, que mantienen una duración de uno a tres años en el proceso de inducción. Las ac-
tividades que se describen y valoran son las siguientes: la mentoría asignada a cada individuo
in situ con observación y retroalimentación; el acuerdo formal entre profesor principiante y
mentor sobre el programa de trabajo; la preparación formal de los mentores; los seminarios
de iniciación, cursos y otras actividades externas; los talleres externos con otros profesores
principiantes, y las redes estructuradas de apoyo a la observación.
FACULTY OF EDUCATION (2010). Practicum Guidelines. Teacher Education Office. The Uni-
versity of British Columbia, Vancouver. En <www.teach.educ.ubc.ca/bachelor/elementary/12-
month/current/practicum-guidelines.html>.
Esta Guía del Prácticum de la Universidad de British Columbia (Vancouver) es un ejemplo in-
teresante de cómo se organiza el prácticum en las experiencias de observación, así como las
herramientas y los principios para la evaluación de la propia práctica, de manera que se
desarrolle una sistemática reflexión sobre la enseñanza como profesional de una comunidad
educativa. La guía del prácticum describe los principios éticos y deontológicos del compor-
tamiento del profesor candidato, así como la aplicación del principio de colegialidad para su
desarrollo profesional y el de la comunidad y la organización para el desarrollo de las fun-
ciones de supervisores y mentores.
de modelos innovadores en la formación docente en América Latina y Europa. Publicado por
la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe, ORE-
ALC/UNESCO Santiago, en <www.unesco.cl>. Santiago de Chile, Chile, Junio.
Este informe, financiado por la UNESCO, presenta una panorámica general de las aporta-
ciones innovadoras de Latinoamérica y Europa en la formación inicial de docentes y obtiene
algunas conclusiones de interés. Los estudios de casos presentados, entre otros, son: Uni-
versidad de General Sarmiento de Argentina, Minas Gerais de Brasil, Universidad ARCIS de
Chile, Universidad Humbolt de Alemania y STOAS de Holanda.
Sitio web
Instituto de Educación IVLOS.
www.ivlos.uu.nl/instituteofeduca/37211_169.html
IVLOS es un departamento de la Universidad de Utrecht que se dedica a la investigación
educativa, a la formación docente y al asesoramiento de la política educativa. Realiza la for-
mación del profesorado de educación secundaria con una metodología en la que existe un
fuerte compromiso con la teoría de la práctica y una gran valoración de las experiencias pro-
pias de los estudiantes. Ha desarrollado en la red una gran parte de sus actividades para la
formación inicial práctica de los docentes.
ASPEN INSTITUTE AND CENTER FOR TEACHING QUALITY (2008). Creating and sustaining
Urban Teacher Residencies: A New Way to Recruit, Prepare, and Retain Effective Teachers
in High-Needs Distrits. En <http://www.teachingquality.org/utr>
BRITTON, E.y otros (2002). Comprehensive teacher induction. Dordrecht: Kluwer Acade-
mic Press.
EURYDICE (2002). Formación inicial del profesorado y transición a la vida laboral. Bruselas:
Eurydice.
FACULTY OF EDUCATION (2010). Practicum Guidelines. Teacher Education Office. The Uni-
versity of British Columbia, Vancouver. En <www.teach.educ.ubc.ca/bachelor/elemen-
tary/12-month/current/practicum-guidelines.html>.
MARCELO, C. (2009). El profesorado principiante. Inserción a la docencia. Barcelona: Octaedro.
de modelos innovadores en la formación docente en América Latina y Europa. Publicado
por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe,
OREALC/UNESCO Santiago, en <www.unesco.cl> Santiago de Chile, Chile, Junio.
PARKINSON, J. y PRITCHARD, J. (2005). The induction experiences of new qualified secon-
dary teachers in England and Wales. Journal of In-Service Education, 31(1), 63-81.

Aprender A Enseñar en La Práctica Procesos de I

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FORMACIÓN DEL PROFESORADO.

Ángel I. Pérez Gómez (coord.)

Neus Baches, Josep M. Carbó, Pablo Fernández-Berrocal,

EDITORIAL GRAÓ, DE IRIF, S.L.

1.ª edición: diciembre 2010

Diseño: Maria Tortajada

2. El sentido del prácticum en la formación de docentes. La compleja

3. Aprender el oficio docente sistematizando la práctica, Jaume Martínez Bonafé . . 107

4. El desarrollo del prácticum: propósitos,actividades, contextos y agentes,

5. La tutoría del prácticum como mediación compartida, Antonio Bautista. . . . . . . . . 135

6. Desarrollo de la inteligencia emocional en los centros escolares de educación

7. La evaluación como aprendizaje en el prácticum de secundaria.

8. Análisis de una experiencia de prácticas reflexivas en la formación de docentes

9. Ejemplos de buenas prácticas internacionales en el prácticum de formación

Universidad Profesional STOAS: innovación en la formación práctica inicial

Ángel I. Pérez Gómez

Como se plantea en el capítulo 2:

1. Puede consultarse a este respecto el artículo de M. Rojo en la RIFP, 2010.

En la presente obra nos proponemos aportar documentos, recursos, reflexiones, sugerencias

Un primer y extenso capítulo dedicado al relato de diferentes ejemplos de experiencias in-

En este capítulo se presentan cuatro iniciativas de organización de centro y de gestión de aula

Juan Sánchez-Enciso se interroga en un precioso relato sobre su identidad como docente y

Jaume Martínez Bonafé, de la Universidad de Valencia, en el capítulo 3 titulado «Aprender

Ángel I. Pérez Gómez, de la Universidad de Málaga, en el capítulo 4 titulado «El desarrollo

Antonio Bautista García-Vera, de la Universidad Complutense de Madrid, en la contribución

Raquel Palomera, de la Universidad de Santander, y Desireé Ruiz-Aranda y Pablo Fernández-

Por último, Juan Bautista Martínez Rodríguez, de la Universidad de Granada, en el capítulo 9,

nos ofrecen experiencias internacionales de innovación de programas y proyectos de forma-

1. LA VOZ DE LOS DOCENTES: EXPERIENCIAS

CONTENIDO DEL CAPÍTULO

• El trabajo cooperativo entre centros, la innovación y la formación del profesora-

En este capítulo se presentan algunas experiencias que consideramos sumamente valiosas:

• Diversidad en la lectura: una experiencia con el plan lector

El trabajo cooperativo entre centros, la innovación

En este apartado se presentan cuatro iniciativas de organización de centro y de gestión de aula

La Xarxa d’Instituts Innovadors associats a l’ICE de la UAB se creó en el curso 2007-2008 y,

y de sus familias, de experiencias de proyectos cooperativos con el alumnado, de trabajo co-

Por su parte, el Instituto de Sils describe el papel de la organización y de la evaluación en el

La organización curricular y la evaluación al servicio

El proyecto del Instituto de Sils

El grupo heterogéneo es el entorno básico de aprendizaje. Sabemos que en un grupo hete-

Esta organización rompe con el esquema tradicional de bloques horarios de asignaturas

Las TIC, las TAC y el entorno virtual Moodle

La mirada octogonal: aplicación de la teoría de las inteligencias

El Instituto Creu de Saba, de Olesa de Montserrat, está desarrollando un proyecto de inno-

La teoría de las inteligencias múltiples no es propiamente pedagógica (Howard Gardner es

La investigación de Gardner llevó a que distinguiera ocho tipos de inteligencia diferentes:

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3. La sobredimensión de la evaluación lógico-lingüística en la vida académica se podría ejemplificar en un cierto abuso

El proyecto del Instituto Creu de Saba

Cuadro 1. Fases y líneas generales del proyecto

Diversificación de las vías

En nuestro esquema, la plataforma sería la forma en la que se organiza el instituto y los

Sobre la plataforma institucional se eleva el primer peldaño (primera fase de la innovación

A partir de los datos obtenidos, la fase 2 (implicación en objetivos vinculados al propio

La fase 3 (diversificación de las formas de acceso al conocimiento) implica también la for-

La fase 5 (máxima flexibilidad de grupos orientada a proyectos) parte de la base de que, en