Aprender A Enseñar en La Práctica Procesos de I
Aprender A Enseñar en La Práctica Procesos de I
Aprender A Enseñar en La Práctica Procesos de I
EDUCACIÓN SECUNDARIA
APRENDER A ENSEÑAR
EN LA PRÁCTICA: PROCESOS
DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS
DE FORMACIÓN
EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
1 Vol. IV
Formación del Profesorado. Educación Secundaria
Serie: Fundamentos de la Educación/Formación y Desarrollo Profesional del Profesorado
Director de la colección: César Coll
Coeditan
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional
Instituto de Formación del Profesorado. Investigación e Innovación Educativa
© Secretaría General Técnica
Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es
Catálogo general de publicaciones oficiales: 060.es
© Ángel I. Pérez Gómez (coord.), Neus Baches, Josep M. Carbó, Pablo Fernández-Berrocal, Antonio
Bautista, Adelto Hernández, Javier Marrero, Jaume Martínez, Juan Bautista Martínez, Josep Massalles,
Raquel Palomera, Ángel I. Pérez Gómez, Adelaida Ríos, Desireé Ruíz, Juan Sánchez-Enciso,
María José Servan, Encarnación Soto, Juan Yanes, Rafael Yus, Manuel Zafra
© De esta edición:
Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Ministerio de Educación, Secretaría General Técnica
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o al-
macenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como
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co, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright.
3
ÍNDICE
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1. La voz de los docentes: experiencias de innovación
en la educación secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
El trabajo cooperativo entre centros, la innovación y la formación
del profesorado. Cuatro experiencias innovadoras en red, Josep Masalles . . . . . . . . . 17
Diversidad en la lectura: una experiencia con el plan lector, Adelaida Ríos . . . . . . . . 50
Aprender haciendo. Un caso práctico en enseñanza de las Ciencias
naturales: «La nutrición de las plantas», Rafael Yus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
«Cómo soy y cómo he llegado hasta aquí». Entre la didáctica
y la pedagogía, Juan Sánchez-Enciso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Innovación educativa, atención a la diversidad y gestión
de la convivencia. Una experiencia de inclusión en contextos
con población marginal, Manuel Zafra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
INTRODUCCIÓN
Los sistemas educativos han sufrido reformas continuas durante las últimas décadas, más
sobre el papel que sobre el terreno, porque poco han cambiado las prácticas reales del aula
y del centro. La escuela contemporánea sigue pareciendo una institución acomodada más a
las exigencias del siglo XIX que a los retos del siglo XXI. Se percibe un claro desajuste entre los
rígidos y obsoletos modos habituales de enseñar en la escuela y las exigencias cada vez más
complejas, cambiantes e imprevisibles de la vida contemporánea. La formación de docentes
y su desarrollo profesional son un ejemplo privilegiado de este desajuste. En el presente curso
académico, por ejemplo, hemos inaugurado, con más sombras que luces,1 los primeros pla-
nes de estudio oficiales de formación profesional de docentes de educación secundaria que
conducen a la obtención de un título oficial en España. Es sorprendente que no se haya pro-
ducido cambio o reforma alguna en la formación de los docentes de educación secundaria
desde la transición a la democracia, hace más de treinta años, manteniéndose una tradición
que condenaba a estos docentes a la improvisación profesional, y a la angustia y al ma-
lestar que provocan la carencia de las competencias requeridas para el desarrollo de su fun-
ción en una realidad cada vez más compleja, incierta y exigente.
La profesión docente actual requiere una formación que incluya, por supuesto, el conoci-
miento de lo que queremos enseñar, el amor por el saber, pero además el amor por ayudar
a aprender, el conocimiento de cómo aprenden los estudiantes contemporáneos, de los
múltiples recursos y formas de enseñar, de las posibles formas de organizar actividades y
contextos y de evaluar procesos y productos para ayudar a aprender, así como el desarro-
llo de saberes, habilidades y actitudes profesionales para estimular y motivar incluso y prin-
cipalmente a los que por circunstancias muy diversas no quieren, no saben o no pueden
aprender.
Para responder a estas inaplazables demandas nos parece muy adecuado vincular la inno-
vación educativa que requiere la escuela actual, si debe responder a las exigencias de la
sociedad contemporánea, con la formación relevante y la práctica de los futuros docentes.
La innovación define el horizonte deseable, el prácticum propone el contexto y el método
para formar adecuadamente profesionales que puedan responder ante las exigencias de aquel
horizonte.
La estructura del libro distingue, en consecuencia, los capítulos que se detallan en los párrafos
siguientes.
vez que investigar, experimentar nuevas fórmulas organizativas y de gestión de aula, formarse
y participar en la difusión y formación en otros centros y con otro profesorado en general y
con la decidida voluntad de experimentar proyectos globales de atención a todo el alumnado.
Neus Baches Minoves y Josep Maria Carbó Teigeiro (del equipo directivo del Instituto de Sils,
Girona, curso 2009-2010) explican algunos aspectos de una interesante experiencia que tra-
baja con proyectos globalizados en la educación secundaria, lo que significa una aproxima-
ción interdisciplinaria al currículo, nuevos modos de agrupamiento del alumnado, nuevas
formas de concebir el espacio y los horarios, nuevos métodos de enseñanza y evaluación y
nuevos modos de establecer las relaciones horizontales y verticales.
Alexandre Sala Paixau, Jaume Benet Subirats, Óscar Zamora Rueda, Susana Navarro Rey (del
equipo directivo del Instituto Creu de Saba de Olesa de Montserrat, curso 2009-2010) ofre-
cen un relato vivo de un proyecto de innovación educativa que intenta aplicar los principios
de la conocida teoría de Howard Gardner sobre las inteligencias múltiples, que requiere un
tratamiento diversificado y personalizado, de modo que cada individuo encuentre la combi-
nación de habilidades cognitivas y emotivas que mejor se acomoden a la progresiva cons-
trucción de su propia identidad, personal, profesional y social.
Susanna Soler Sabanés, Neus Claramunt Burguet y Ximo Montaner Soler (directora y coor-
dinadores de ámbito del Institut Montgròs, de Sant Pere de Ribes, Barcelona) ofrecen el re-
lato de su experiencia de innovación centrada en la creación y desarrollo de un proyecto
curricular de centro que impulsa el trabajo globalizado por tareas, áreas y centros de interés
como la mejor estrategia para desarrollar las competencias básicas en los estudiantes. Su pre-
ocupación fundamental es que el alumnado aprenda a saber y a hacer, utilizando las herra-
mientas tecnológicas que requiere la vida contemporánea.
Miguel Ángel Baeta Monforte, F. Javier Fernández Santamaría, Ramon Grau Sánchez y
Sandra Merino Rubio (del equipo directivo del Institut Badalona Nou, curso 2009-2010) in-
tentan convertir el currículo en un instrumento de acción para afrontar las exigencias edu-
cativas de uno de los barrios más deprimidos de Badalona. Su proyecto curricular se orienta
de forma permanente por los siguientes principios:
• Orientación competencial de los aprendizajes. Fomento de los aprendizajes autónomos
más que desarrollo de aprendizajes memorísticos.
• Selección de contenidos en función de su funcionalidad.
• Globalización de materias, trabajo por centros de interés con la intención de abordar
de manera conjunta contenidos que clásicamente se encuadran en áreas distintas.
• Incorporación de metodologías interactivas con enfoque globalizador (trabajo por pro-
yectos, aprendizaje basado en problemas, estudios de casos).
• Uso instrumental de los recursos digitales para potenciar y mejorar los aprendizajes.
10 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Rafael Yus presenta una experiencia llevada a cabo con alumnado de tercer curso de ESO del
Instituto de Enseñanza Secundaria (IES) de Vélez, Málaga, en el ámbito de las Ciencias natu-
rales, en la que se enfatiza el principio de aprender haciendo, sobre problemas reales. Se
propone promover aprendizajes significativos, esto es, duraderos y funcionales, de determi-
nados conceptos básicos que estructuran la mente para posteriores aprendizajes, fomentar el
aprendizaje del razonamiento lógico y el de algunos procesos científicos básicos como son
el planteamiento de problemas, la formulación de hipótesis, el diseño experimental, la con-
trastación y el establecimiento de conclusiones. Es un claro y estimulador ejemplo de cómo
se puede despertar en los estudiantes el interés por la ciencia como actividad intelectual,
como empresa humana para la solución de nuestros problemas.
Adelaida Ríos Cruz, del IES Cruz Santa, Tenerife, relata su experiencia dentro de un proyecto
que pretende estimular la capacidad de comprender textos específicos de cada materia, la
competencia lectora en general, así como la capacidad de aprender a buscar información
para la realización de trabajos de investigación o documentación. «Es el profesorado de cual-
quier área o disciplina, consciente de que leer, comprender lo que se lee, es fundamental para
desarrollar el aprendizaje en las diferentes áreas curriculares, el que ayudará, con su trabajo,
a mejorar las capacidades lectoras de los alumnos.» El proyecto va encaminado a la lectura
de todo tipo de textos con el propósito de generar en el alumnado las destrezas necesarias
que le permitan una lectura eficaz, tanto de un texto periodístico como de un relato o de las
instrucciones para poner en funcionamiento cualquier aparato electrónico. La implicación
exitosa de la mayoría de los docentes del InstiIES en el proyecto de lectura comprensiva es
un bonito ejemplo y un estimulo esperanzador para experiencias de innovación de caracte-
rísticas similares.
Manuel Zafra Jiménez, del IES Fernando de los Ríos, Granada, nos acerca mediante un relato
entrañable a una experiencia de innovación sobre atención a la diversidad y gestión de la con-
vivencia en la educación secundaria. Es una experiencia de inclusión en contextos con po-
blación marginal, en la que se ha implicado la comunidad educativa en su conjunto,
INTRODUCCIÓN 11
basándose en los siguientes principios: abordar las necesidades individuales de nuestro alum-
nado cualquiera que fuese su posición de partida; formar una comunidad educativa respeta-
ble y respetada desde la participación, la educación en valores y las buenas prácticas, y, por
último, conseguir tasas de éxito escolar que propiciasen la continuidad del alumnado en es-
tudios posteriores a la enseñanza obligatoria. Son especialmente relevantes las sugerencias
que emanan de su relato sobre la importancia de los agrupamientos de los estudiantes para
evitar la discriminación, la segregación y la generación de guetos, así como las estrategias di-
dácticas para atender a la diversidad de forma personalizada y eficaz. La esperanza fundada
en los resultados de una experiencia de años en un contexto tan deprimido y complejo in-
unda este bello relato y estimula el compromiso pedagógico incluso en las situaciones más
extremas.
A partir de estas pinceladas sobre posibilidades que abren el horizonte escolar en la educa-
ción secundaria, a partir de las voces de los docentes implicados en la innovación del dis-
positivo escolar para afrontar los retos educativos de la vida contemporánea, los siguientes
capítulos abordan el sentido y la naturaleza compleja e incierta de la formación de los do-
centes desde y para la práctica. En los siguientes capítulos se debaten, de forma abierta y
desde pluralidad de perspectivas, el sentido y la relevancia del prácticum en la formación de
docentes, así como las propuestas y alternativas, las estrategias y las posibilidades que se
abren a la hora de concretar modos creativos de relacionar la teoría y la práctica, la reflexión
y la acción en proyectos de formación que sitúan el prácticum como el eje central de los
programas y cursos que componen los estudios oficiales de preparación de docentes.
Ángel I. Pérez Gómez, de la Universidad de Málaga, en su aportación titulada: «El sentido del
prácticum en la formación de docentes. La compleja interacción de la teoria y la práctica»,
reflexiona sobre el sentido e importancia del prácticum. Los programas de formación de do-
centes, en general, no han apreciado el valor formativo de la práctica, considerada históri-
camente como una disciplina de segundo orden, una «maría», marginal y yuxtapuesta, que
todo el mundo aprueba y cualquiera puede enseñar. El componente práctico del currículo de
formación de los profesionales de la educación, dentro de una estrategia rigurosa de inter-
acción permanente de la práctica con la teoría y de la teoría con la práctica, debe contribuir
al desarrollo de las competencias, o pensamiento práctico, del perfil profesional del docente.
El prácticum, como un espacio organizado para la acción en el aula y para la reflexión guia-
das, ha de convertirse en el crisol que precipita el desarrollo de las cualidades profesionales
del docente al situar su capacidad de comprensión y actuación en los complejos contextos
reales de interacción educativa: las aulas y las escuelas.
nes previas que los futuros docentes han aprendido de forma involuntaria y casi inconsciente
a lo largo de su prolongada estancia en la escuela como estudiantes. Socializado por las ru-
tinas de la vida escolar infantil, juvenil y adulta, el futuro docente reproduce sus modos de
hacer y sus modos de pensar. La formación del docente autónomo, emancipado, requiere un
riguroso e intenso proceso de reflexión sistemática sobre su propia práctica. En el capítulo po-
demos encontrar estrategias, sugerencias metodológicas y principios organizativos para tra-
bajar con los futuros docentes este proceso sustantivo de reflexión sistemática de la práctica.
cuanto interactúan menos con los estudiantes, proponen menos iniciativas, tienen menos ex-
pectativas y ofrecen menos refuerzo positivo a sus estudiantes, precisamente en una de las
etapas más delicadas del desarrollo emocional de los aprendices, la adolescencia. En el texto
pueden encontrarse sugerencias relevantes para al desarrollo de las habilidades de compren-
sión y regulación emocional de los estudiantes del máster en el contexto complejo y real del
aula durante el período de prácticas.
Encarnación Soto, María José Servan y Ángel I. Pérez Gómez, de la Universidad de Málaga,
en el capítulo 7 titulado «La evaluación como aprendizaje en el prácticum de secundaria»,
refuerzan la idea de la necesaria integración e interdependencia mutua entre las formas de
concebir y concretar las tareas de aprendizaje y los procesos de evaluación en las prácticas
de enseñanza, de modo que los instrumentos y estrategias de evaluación se conciban como
instrumentos y estrategias de enseñanza y aprendizaje. El diario de campo e investigación y
el portafolios se presentan aquí como instrumentos privilegiados de aprendizaje y de eva-
luación para cumplir esa doble función de aprender haciendo y reflexionar en y sobre la
práctica. En el texto pueden encontrarse sugerencias sobre la forma concreta de concebir y
desarrollar el diario y el portafolios como instrumentos de aprendizaje y evaluación en el
prácticum de formación de docentes.
Javier Marrero Acosta, Adelto Hernández Álvarez y Juan Yanes González, de la Universidad
de La Laguna, en el capítulo 8, titulado «Análisis de una experiencia de prácticas reflexivas
en la formación de docentes de educación secundaria», explican su experiencia desarrollada en
los últimos años en la Universidad de La Laguna. Parece de sumo interés el relato de una ex-
periencia real de desarrollo del prácticum en un programa de formación de docentes, con-
tado por sus propios protagonistas. Comprender las posibilidades y los límites, administrativos,
personales, epistemológicos, metodológicos y organizativos de una experiencia que se ha pro-
puesto desarrrollar un prácticum con un sentido similar al que aquí se ha formulado puede
ayudarnos de manera importante a aprovechar sus posibilidades y a evitar algunos de los
obstáculos y resistencias allí encontrados. Las experiencias ajenas nunca pueden prescribir
nuestras propias prácticas, pero pueden ayudarnos a comprender por analogía, y, sobre todo,
a reflexionar y a proponer alternativas como hipótesis de trabajo y propuestas para el debate.
Es lamentable, pero ilustrativo, constatar que el actual proceso de desarrollo institucional del
máster en la Universidad de la Laguna, por intereses coorporativos, ha significado la ruptura
con una de las pocas experiencias de formación del profesorado de educación secundaria que
merecía tal denominación.
En los capítulos que componen la segunda parte del libro (capítulos 2 a 9) pueden encontrarse
sugerencias de actividades para ayudar a la tarea de los docentes y de los estudiantes del
Máster de Secundaria, con el propósito de estimular y orientar la asunción progresiva por
parte del aprendiz de docente de responsabilidades como ayudante del docente o tutor
profesional del centro de educación secundaria. Estas actividades se integran en el marco de
tareas que delimitan los dos recursos didácticos privilegiados: el diario y el portafolios, pues
consideramos que son los ejes que pueden evitar la fragmentación y dispersión, y dotar
de coherencia y continuidad al complejo proceso de formación en y para la práctica.
La presente obra se dirige fundamentalmente a los docentes responsables del desarrollo del
Máster de Secundaria implicados en el prácticum, pero puesto que consideramos que su
tarea no se agota en la transmisión de conocimientos y calificación de resultados sino que se
caracteriza principalmente por ayudar a los futuros docentes a aprender en, desde y para la
práctica, investigando y reflexionando sobre sus propios modos de intervenir como docen-
tes en formación, los materiales aquí trabajados y recomendados pueden y deben ser com-
partidos de manera satisfactoria por los estudiantes, y servir como herramientas de apoyo a
la tarea de comprender, diagnosticar, diseñar, planificar, desarrollar y evaluar su propia forma
de intervenir como docentes en los contextos reales de cada aula y de cada centro.
Siendo conscientes de los sesgos de género que tiene el lenguaje habitual en castellano,
hemos intentado, respetando la singularidad expresiva de cada autor o autora, utilizar tér-
minos neutros que abarquen e integren a los profesionales de ambos géneros. No siempre es
fácil cuando tampoco consideramos adecuado complicar los textos con permanentes expre-
siones dobles, los las, a o, o el símbolo de la @. Pedimos disculpas por no haber encontrado
la fórmula satisfactoria.
15
Josep Masalles, Adelaida Ríos, Juan Sánchez-Enciso, Rafael Yus, Manuel Zafra
Asimismo, al final del capítulo se incluyen cuatro actividades, que no se refieren específica-
mente a una experiencia concreta, sino que pretenden, a partir de lo visto, estimular la re-
flexión individual y grupal sobre las posibilidades y las limitaciones reales de innovar en la
educación secundaria.
LA VOZ DE LOS DOCENTES: EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA 17
Josep Masalles
Coordinador de la Xarxa d’Instituts Innovadors. Universidad Autónoma de Barcelona
Durante los dos años y medio de funcionamiento se han realizado sesiones de intercambio
de experiencias, conocimiento y apoyo mutuo, sesiones formativas, creación de la plata-
forma virtual de coordinación y trabajo no presencial para la elaboración de proyectos con-
juntos, y organización y desarrollo de un proyecto conjunto con el alumnado de tres de los
institutos
Se han llevado a la práctica y/o debatido experiencias globales de atención a todo el alum-
nado, de organización de centros, de desarrollo del currículo, de gestión de aula y evalua-
ción, de organización y utilización de las TIC, de las plataformas virtuales y de su utilización
curricular como herramienta de soporte para los procesos de enseñanza-aprendizaje y tam-
bién de comunicación entre el profesorado, el alumnado y sus familias, de estrategias de
acogida del profesorado que se incorpora a los centros, de acogida del nuevo alumnado
18 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
En el blog de la red1, se recogen las direcciones web de los centros y los materiales de la jor-
nada de presentación de las cuatro experiencias.
La «xarxa» trabaja cooperativamente, pero no sería posible sin unos sólidos proyectos de
los centros, que son los protagonistas de la red. Presentamos a continuación cuatro ex-
periencias globales y compartidas por el profesorado como proyectos de centro, de orga-
nización, coordinación y gestión de centros y de desarrollo de diferentes aspectos
curriculares.
En el siguiente apartado, el Instituto Creu de Saba explica cómo, a partir del fundamento
teórico de la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Garner, el centro ha elabo-
rado una propuesta de plan estratégico que orienta e inspira toda la organización y la ac-
ción educativa.
El Instituto Montgròs explica la creación de un proyecto curricular de centro que impulsa el tra-
bajo globalizado por tareas, proyectos y centros de interés de una manera cooperativa, con la
ayuda de las nuevas tecnologías y con una organización de centro estructurada en ámbitos.
Por último, el Instituto Badalona Nou argumenta los cambios que se han realizado en el cu-
rrículo del centro, en la función del profesorado, en el tiempo escolar, en definitiva, en la or-
ganización general del instituto, a través del desarrollo del currículo por competencias.
1. http://blogs.uab.cat/icexarxaies.
LA VOZ DE LOS DOCENTES: EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA 19
El Instituto de Sils es de reciente creación. Nació en el curso 2008-2009 como una sección
del de Santa Coloma de Farners. Está situado en aulas provisionales en las afueras del pue-
blo de Sils, en la comarca de la Selva, provincia de Girona. El pueblo cuenta con unos
5.000 habitantes y, a pesar de ser básicamente rural, tiene un porcentaje alto de población
en urbanizaciones diseminadas por los alrededores. El instituto empezó con tres aulas de
primero de la ESO e incorpora cada curso una nueva promoción de forma que, progresi-
vamente, va completando lo que será su dimensión real cuando dentro de dos cursos com-
plete tres líneas de la ESO. En el presente curso acoge a unos 160 alumnos de primer ciclo
y a 14 profesores.
Innovación ideológica
Creemos que nada hay más práctico que una buena teoría. Establecer una buena base de
conceptos nos ayuda a discernir sobre los medios para alcanzarlos. Creemos que el obje-
tivo de la educación obligatoria es que el alumnado aprenda tanto como pueda a partir
de lo que ya sabe. Esta premisa simple, pero radical, aclara el panorama. No existen unos
niveles mínimos de conocimiento que los alumnos y las alumnas deban adquirir para
20 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
aprobar. Deben aprender tanto como puedan del currículo oficial y esto debe quedar claro
para toda la comunidad educativa. En el currículo se establecen las competencias sobre
las que deben progresar. Nuestro trabajo consiste en ofrecer oportunidades de mejora
continuada y evaluar de qué forma las encaran para corregir los resultados y aumentar el
rendimiento.
A partir de esta premisa, resulta fácil deducir que existen formas de organización que mejo-
ran las oportunidades y otras que las limitan. Agrupar a los alumnos y alumnas por su nivel
competencial o por características personales puede ayudar si los objetivos son el control o
el adiestramiento, pero para aprender en la adquisición de competencias sociales, intelec-
tuales, lingüísticas o emocionales el entorno heterogéneo es el más idóneo, puesto que ofrece
múltiples oportunidades de experiencia y de reto.
Al mismo tiempo, la evaluación oficial del alumnado es la de los procesos que siguen y la
evaluación de resultados sirve a la orientación de padres, alumnoado y profesores sin que se
refleje en su expediente.
Así pues, los alumnos y las alumnas que se esfuerzan y progresan en sus aprendizajes aprue-
ban, independientemente del nivel de eficacia que hayan conseguido. Se supone que su es-
fuerzo bajo la orientación del profesorado es el máximo exigible. Del mismo modo, alumnos o
alumnas con niveles adquiridos de conocimientos que se esfuerzan poco suspenden, pues no
están progresando tanto como pueden a partir de sus posibilidades. En definitiva, los resul-
tados conseguidos por el alumnado, considerados independientemente de su proceso, no
son indicadores fiables de competencia como aprendices.
La organización curricular
Puesto que el mayor reto es conseguir el aumento de la competencia y considerando que
ésta sólo puede desarrollarse ejercitándola en un entorno próximo a la realidad del alum-
nado, presentando los contenidos de forma integrada y global, hemos optado por fijar en
el eje de nuestra organización el trabajo por proyectos. Unas ocho horas semanales los
alumnos y alumnas trabajan en proyectos, otras ocho horas en los que denominamos ám-
bitos de conocimiento y otras ocho en las llamadas habilidades. El resto del horario se
completa con las tutorías, la educación física y los talleres para el desarrollo de la sensi-
bilidad.
LA VOZ DE LOS DOCENTES: EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA 21
Los ámbitos son las sesiones de trabajo más parecidas a lo que sería una clase convencional
de una asignatura. En ellas se presentan cuestiones concernientes a las áreas de conocimiento
clásicas (matemáticas, lengua, entre otras) y se desarrollan explicaciones o presentaciones en
torno a temas que luego se tratan en los proyectos. Las sesiones de «habilidades» se de-
dican a la práctica individualizada e intensiva de destrezas intelectuales que se han presen-
tado en los ámbitos. Si, por ejemplo, en los ámbitos se ha hablado de «ortografía de la b»,
en la hora de habilidades se practica con ejercicios múltiples y personalizados.
Los proyectos poseen una duración aproximada de un mes y se preparan a partir de un tema
central. En torno a él se despliegan múltiples propuestas de actividades de todos los ámbitos
(manipulativo, expresivo, tecnológico, humanístico, científico, de valores, plástico-musical,
etc.) que los alumnos y alumnas desarrollan en equipos heterogéneos formados por cuatro
componentes que deben trabajar de forma cooperativa para realizar unos productos deter-
minados que deben presentarse. Estos productos se presentan públicamente al finalizar los
proyectos y se valoran colectivamente.
Evaluación
Como hemos comentado anteriormente, la evaluación tiene como objetivo valorar tanto el
esfuerzo del alumnado (proceso) como sus logros (resultado). Y esta valoración debe servir
para orientarles respecto a su actitud y desarrollo del trabajo escolar y a los profesores res-
pecto a su didáctica. Hemos mencionado también que la evaluación que se registra en los
boletines y las actas es la del proceso y en ningún caso la del resultado, aunque ésta se guarda
en el expediente del alumno o alumna para orientación del profesorado, del alumnado y de
la familia.
La evaluación de los procesos (la evaluación que permite aprobar y promocionar de curso)
se fija a partir de observaciones sistemáticas que provienen de cuatro fuentes: por un lado,
los alumnos y alumnas reciben una valoración numérica de 0 a 10 por su actitud de trabajo
en las habilidades y también en las sesiones de proyectos. Con ello disponemos de unas die-
ciséis valoraciones semanales que recibe el tutor de forma promediada. Éste se reúne con
cada alumno periódicamente y revisa y pacta con él las mejoras que requiere. Este segui-
miento del proceso de mejora se valora juntamente con las notas de habilidades y proyec-
tos, lo que da como resultado una nota que denominamos nota base. Ésta ilustra de forma
global y resumida el proceso seguido por el alumno y es el indicador más relevante. Una
vez establecido dicho indicador, los profesores de ámbito corrigen, si es necesario, en más-
22 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
menos dos puntos para ajustar la nota prescrita de cada área que luego se refleja en boleti-
nes y actas.
Por lo que respecta a los resultados, al finalizar los proyectos se desarrollan unas pruebas de
competencias que engloban, bajo la forma de un problema, las múltiples competencias que
se han trabajado durante este proyecto.
Estas pruebas se corrigen posteriormente en clase y los alumnos deben autocorregir su ejer-
cicio y completarlo o mejorarlo de forma que este nuevo ejercicio corregido y aumentado es
el producto final que se valora. Engloba, pues, la competencia adquirida junto con la capa-
cidad de percibir los propios errores y la habilidad para repararlos. Estos ejercicios están a dis-
posición de las familias y las notas que registran sirven para indicar el grado de competencia
adquirido hasta el momento y valorar (comparando con los resultados anteriores) la efi-
cacia de la metodología y la evolución de los aprendizajes.
No disponemos de aulas de informática, puesto que en todas las aulas se dispone de equi-
pos. Este modelo de descentralización y flexibilidad del espacio se aplica a otros ámbitos:
hemos renunciado a los espacios especializados para potenciar el espacio polivalente del
aula. No existe la biblioteca de centro puesto que cada aula tiene su propia biblioteca con
el material catalogado informáticamente y a disposición del centro; no existe el aula-taller
puesto que cada aula dispone de un banco de trabajo y una dotación de herramientas y ma-
teriales básicos (las herramientas especializadas o singulares sí se encuentran en un espacio
polivalente).
Por lo que respecta al software, nuestra opción ideológica es el programario libre y usamos
Open Office y sistema operativo Linux (Linkat, versión para educación en Cataluña.)
Todos los aspectos y actividades del centro gravitan y se vinculan en la plataforma virtual de
aprendizaje Moodle. Con ella se gestiona casi todo: la asistencia; los planes de acción tuto-
rial con las propuestas de trabajo; los espacios para consignar resoluciones de asambleas de
alumnos, etc.; el currículo con el despliegue de todas las competencias de todas las áreas y
LA VOZ DE LOS DOCENTES: EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA 23
las propuestas de ejercicios; los formularios de valoración de todas las sesiones de todos los
alumnos; el espacio intranet de gestión del profesorado con las actas, los foros de debate, etc.;
los proyectos con el desarrollo de todas las actividades y propuestas; las informaciones de
centro; los servicios: biblioteca, mantenimiento, entre otros, o la gestión de la participación
de los alumnos en el consejo de alumnos que reúne a los representantes elegidos para pro-
poner iniciativas o sugerir cambios. La competencia digital es, sin duda, una de las compe-
tencias básicas en nuestro centro.
Gardner plantea un concepto amplio de inteligencia: la define como la capacidad para re-
solver problemas y descubrir preguntas nuevas; considera que la inteligencia es múltiple,
en el sentido de que no hay una sino «varias» (como si tuviera una estructura modular), que
funcionan de manera relativamente independiente; también las concibe como dinámicas,
en el sentido de que pueden desarrollarse con el aprendizaje (como una planta en creci-
miento).
2. Por ejemplo, las llamadas Key School y las Magnet School de EE.UU., entre otras iniciativas.
24 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
sistema reglado (por ejemplo, las inteligencias sociales). Para el alumnado que posee un ele-
vado potencial lógico-lingüístico esto no supone un problema importante, pero, para el resto,
la experiencia de compararse con otras personas y no poder acceder al conocimiento por la
vía dominante genera inhibición (experiencia paralizante). De hecho, afirma Gardner (1997,
p. 38), «en un entorno que prioriza solamente determinados tipos de competencia, es inevi-
table que gran parte del alumnado se acabe sintiendo incompetente».
La clave interpretativa que aportan estos conceptos es que el sistema educativo, de manera
involuntaria, actúa como un entorno de experiencias paralizantes para determinados per-
files de alumno o alumna. Por esta razón, el modelo pedagógico basado en las IM se pro-
pone promover un modelo de enseñanza que busque explícitamente las experiencias
cristalizadoras y que evite, en lo posible, las experiencias paralizantes, mediante la diver-
sificación de instrumentos para llegar a similares contenidos y utilizando, entre otros re-
cursos, sistemas de evaluación y seguimiento de todas las IM por igual, sin priorizar unas
sobre las otras.
En este contexto, un alumno o alumna que tenga muchas dificultades en las inteligencias
lógico-lingüísticas se encuentra en inferioridad de condiciones con respecto a sus compa-
ñeros o compañeras, puesto que la mayoría de sistemas de transmisión de conocimientos y
de evaluación se basan en un marco que no domina, por lo que constituyen el principal
grupo en riesgo de experiencia paralizante.
Se sabe que el cerebro humano tiende a compensar sus deficiencias en determinados tipos
de inteligencia aprovechando recursos de los otros. Por ejemplo, una persona puede ayu-
darse a comprender conceptos lingüísticos utilizando imágenes, o pueden aprenderse ideas
procedentes de Ciencias sociales por una vía más kinestésica, como una representación te-
atral. Es lo que se denomina vía secundaria o ruta metafórica, que abre la posibilidad de uti-
lizar recursos no lógico-lingüísticos como métodos instrumentales alternativos.
LA VOZ DE LOS DOCENTES: EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA 25
Ante ello se propone una visión más global de las habilidades cognitivas del alumnado, en-
tendidas como un constructo modular único formado por una combinación irrepetible de
habilidades que tienen una relación dinámica entre sí. Podemos ilustrar esta idea con una me-
táfora: cada alumno o alumna tiene una clave/llave de acceso al conocimiento; cada una de
ellas posee una combinación única de capacidades, de manera que no hay dos de ellas idén-
ticas, y nunca se pueden comparar unas con las otras de forma cuantitativa.
Se propone, pues, una revisión de los sistemas de evaluación y una diversificación de los esti-
los de aprendizaje que permita a las personas acceder a contenidos idénticos o similares, me-
diante diferentes tipos de inteligencia. Es necesaria también una orientación de la enseñanza a
la diversidad cognitiva de la persona, que contemple su especificidad atendiendo a que cada per-
sona es una combinación única de inteligencias que operan de forma coordinada.
6
Rec.
5 institucional
y cargos
Máxima flexibilidad
4 de los grupos
orientada a proyectos
Diversificación
3 de las formas
de evaluación
1 objetivos vinculados
al propio valor
Portafolio
0 Conocimiento
octogonal del
Teatralización
Entornos
sujeto de aprendizaje multimedia
Plataforma institucional
En nuestro caso, se trata de un proyecto de aplicación estructurado en seis fases, cada una
de las cuales presupone que se haya desplegado mínimamente la anterior. Lo hemos ilus-
LA VOZ DE LOS DOCENTES: EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA 27
trado, también metafóricamente, como una escalera de seis niveles sustentados sobre una
plataforma que representa la estructura organizativa tradicional del centro.
En relación con la plataforma institucional (fase 0), debemos mencionar únicamente que
la consideramos previa a cualquier actuación innovadora. Ya antes de innovar, el centro
debe estar bien organizado, debe poseer una estructura sólida, ganarse el respeto de todos
los miembros de la comunidad educativa, ya que será precisamente este respeto institu-
cional lo que le permitirá validar determinadas conductas del alumnado y, al mismo
tiempo, flexibilizar su estructura de funcionamiento (fases 4 y 5), sin perder eficiencia.
De esta fase se deduce la cuarta (diversificación de las formas de evaluación), puesto que
no tendría sentido transmitir el conocimiento desde múltiples vías para acabar, finalmente,
evaluando sólo con una o dos formas. El pentágono representa las formas de evaluación de
un trabajo en proyectos: del propio grupo de trabajo, el portafolios o documentación ge-
nerada durante el proceso (llamado porfolio en el argot IM), el producto final, el control te-
órico, la exposición oral. Dentro de este modelo de evaluación «pentagonal», cuando
hablamos de recurso multimedia, exposición oral, el producto final, etc., nos dirigimos
hacia un modelo de evaluación más similar al que se establece al mundo laboral, a dife-
rencia de un modelo estrictamente académico fundamentado preferentemente en pruebas
escritas.
Cuadro 2. Puntos fuertes y puntos débiles en las actuaciones llevadas a cabo en el segundo año
de aplicación del proyecto
El Instituto Montgròs es un centro con sólo tres años de andadura, situado en la población bar-
celonesa de Sant Pere de Ribes, que nace con la clara voluntad de desarrollar un proyecto
educativo y curricular de centro que promueva en los alumnos y alumnas el interés y la mo-
tivación por un aprendizaje competencial que sirva para saber y para hacer; la utilización
efectiva, crítica y creativa, de las nuevas tecnologías y la empatía por los demás seres huma-
nos, estén físicamente cerca o lejos.
Estas tres voluntades se definen poco a poco, a lo largo del corto período de existencia y se
concretan en decisiones sobre la gestión del tiempo, el espacio y las herramientas de trabajo
de profesorado y alumnado. Estas decisiones están sustentadas por tres objetivos básicos que
guían todo el proceso de creación del centro:
1. Facilitar los aprendizajes haciendo un uso efectivo y estratégico de las nuevas tecno-
logías para mejorar los resultados educativos y dotar a nuestro alumnado de capaci-
dades clave para la plena inmersión en el mundo académico y laboral del siglo XXI.
Con estas herramientas se busca la comunicación y, por lo tanto, la implicación de
toda la comunidad educativa: profesorado, alumnado y madres y padres.
Así, el centro nace ya en su primer curso (2007-2008) con la convicción de que el alum-
nado debe tener a su alcance ordenadores portátiles y una plataforma digital (moodle)
donde, al igual que el profesorado, encuentren todo tipo de herramientas y de recursos
para el trabajo, el estudio y la comunicación, porque la educación se entiende como un
proceso participativo que necesita de todos los agentes que intervienen.4
Durante el curso 2008-2009 se consolida el empleo de estas herramientas y, este
mismo curso 2009-2010, con la concesión del Proyecto EduCAT 1x1 y del Proyecto
Heura, tenemos ya el centro plenamente digitalizado: un portátil para cada alumno o
alumna y profesor o profesora, así como pizarras digitales para cada aula de edu-
cación secundaria obligatoria (ESO), incluida también el aula de los alumnos de ne-
cesidades educativas especiales.
Todo el profesorado, en la totalidad de los ámbitos y de las materias, trabaja haciendo uso
de materiales y de recursos digitales y, en muchas ocasiones, incluso creándolos de nuevo.
Este hecho obliga al centro a un esfuerzo para facilitar la formación del profesorado en
nuevas tecnologías y a una continua exigencia de reciclaje, seguimiento y asesoramiento.
El objetivo final es conseguir el denominado concepto de e-madurez para todos los
alumnos.
CONCRECIÓN PASO A PASO ROL DEL PROFESORADO DEL ÁMBITO Y DEL ALUMNADO
Fase 1: iniciación de las Profesorado
tareas. • Introduce el tema o temas que deben trabajarse.
Herramienta Moodle: • Explica muy claramente cuál será el producto final que debe presentarse.
foro • Explicita muy claramente cuáles serán los criterios de evaluación.
Alumnado
• Hace preguntas, plantea dudas y realiza sugerencias sobre el tema o los temas.
De estas cinco fases, las dos primeras y la final, de evaluación, se preparan conjunta-
mente en las reuniones del profesorado de cada ámbito, definiendo contenidos, es-
trategias de enseñanza-aprendizaje y criterios de evaluación.
En el cuadro 4 se presenta la definición de las tareas de primero de ESO distribuida
en los tres ámbitos sobre los que se sustenta nuestro PCC.
Eje organizativo: «Los textos des- «Los textos narrati- «Los textos dialoga-
ámbito lingüístico criptivos.» vos.» dos.» Crédito
• Presentación tra- • Presentación trabajo. • Presentación trabajo. de síntesis:
bajo. • Exámenes. • Exámenes. «Ribes y
• Exámenes. • Exposición oral en • Exposición oral de nuestra
cada materia. ámbito. comarca
el Garraf».
Instrumento TAC Procesador de textos. Programa de pre- Fichero de sonido:
sentaciones. Audacity.
El objetivo final es conseguir que los alumnos y las alumnas sean unos ciudadanos implica-
dos con su entorno, tanto próximo como más lejano, de una manera participativa y crítica,
con iniciativa y compromiso social.
Todos estos proyectos que impulsan nuestro trabajo cotidiano tienen el apoyo externo de di-
ferentes asociaciones e instituciones, algunas de ellas ya mencionadas y a las que tenemos
que añadir la Xarxa d’Instituts Innovadors associats al ICE de la UAB.
Ámbito científico-tecnológico
El ámbito científico-tecnológico está formado por las materias de Matemáticas, Tecnología,
Educación física y Ciencias naturales.
El proyecto realizado por el departamento en el primer trimestre del segundo curso de la ESO
ha tratado de aunar los contenidos y conocimientos de todas las áreas implicadas en el de-
partamento. El proyecto lleva por nombre «Kame Ame», frase rápidamente reconocida por los
alumnos por pertenecer a una famosa serie televisiva de dibujos animados, Bola de Dragón,
con lo que hemos despertado su interés. Al mismo tiempo, las citadas palabras se asocian con
la faceta que tenía el protagonista de acumular energía para defenderse y es en este punto en
el que contribuirán las materias del departamento a la realización del proyecto.
Los alumnos y alumnas han trabajado, desde sus portátiles, con los materiales que les hemos
presentado ordenadamente a través del «Entorno virtual y de aprendizaje moodle» utilizando
los documentos (foros, wikis, pdf, enlaces, actividades, etc.) que les hemos añadido en el
aula virtual del Ámbito social y de expresión de segundo de ESO.
Entre las características de la sociedad actual destaca la necesidad de que los individuos desarro-
llen una constante predisposición para aprender, la capacidad de enfrentarse a situaciones com-
plejas y cambiantes, resolver problemas y tomar decisiones, además de ser ciudadanos críticos y
responsables.
(Delors y otros, 1996)
38 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
¿Qué contenidos del currículo, qué estrategias de enseñanza, qué gestión del aula, en sínte-
sis, qué modelo educativo favorece la formación de ciudadanos que respondan a estas
expectativas?
El currículo
A menudo se oye hablar en los centros de educación secundaria de las dificultades que plan-
tea el currículo al profesorado. Seguramente estas dificultades tienen que ver con su exten-
sión y grado de concreción, con su desconexión de las experiencias de los adolescentes y su
elevado academicismo. Con certeza existen otras razones. En el Instituto Badalona Nou in-
tentamos convertir el currículo en un instrumento de acción: el despliegue del currículo en
un centro de educación secundaria es una oportunidad para concretar las ideas de futuro de
este centro, una excusa para avanzar en la visión compartida que debe constituir el proyecto
curricular de un centro educativo. Esta visión del currículo permite que se convierta en una
potente herramienta.
En el proyecto educativo del Instituto Badalona Nou se recogen cuatro principios inspirado-
res del modelo de centro educativo que queremos. Brevemente:
• Un centro sensible a lo que ocurre en el mundo, que proporcione, a través del currículo
que imparte, y de cómo lo hace, instrumentos para entenderlo e intervenir en él.
• Un centro abierto a todo el alumnado y a las familias, que educa desde la diversidad
y ofrece sus recursos al entorno.
• Un centro que permite a sus alumnos y alumnas adquirir márgenes de autonomía para
desarrollar y aplicar su plan educativo personalizado.
• Un centro que use efectivamente e incorpore a la cultura de trabajo cotidiano las tec-
nologías de la información y comunicación y los medios de comunicación audiovi-
sual.
El proceso de concreción que implica todo despliegue curricular no puede limitarse a enun-
ciar hipótesis razonables de futuro, sino que debe intentar hacerlas realidad. De ahí que las
ideas orientadoras se transformen en principios de actuación.
Principios de actuación
En el camino que conduce de las ideas a las acciones, hemos definido unos pocos plantea-
mientos, una lista de principios, que nos fueran útiles para desplegar el currículo y orientar
la acción educativa en los distintos espacios del instituto. Los detallamos a continuación:
• Orientación competencial de los aprendizajes. Fomento de los aprendizajes autóno-
mos más que desarrollo de aprendizajes memorísticos.
• Selección de contenidos en función de la funcionalidad, aproximación de las mate-
rias a la realidad cotidiana del alumnado y de su contexto social, conexión entre los
contenidos curriculares y el mundo real.
LA VOZ DE LOS DOCENTES: EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA 39
Todo ello para conseguir un modelo educativo inclusivo y útil para el alumnado que nuestro
centro recibe, en uno de los barrios más deprimidos de Badalona, el barrio del Remei, con
una importante proporción de alumnado gitano y procedente del fenómeno de la inmi-
gración. El trabajo que desarrolla el claustro del Instituto Badalona Nou, una línea de ESO y
dos ciclos formativos de grado medio con cerca de 200 alumnos, conforma un modelo edu-
cativo que pretende capacitar a todos los ciudadanos para su inserción en la sociedad del
siglo XXI (siglo muy lejano de la realidad periférica al centro) y garantizar la igualdad de opor-
tunidades entre todas las personas.
Principales concreciones
Bajo el amparo de un plan estratégico de autonomía de centro, desde el curso 2006-2007
hemos llevado a cabo un conjunto de concreciones curriculares que afectan a aspectos or-
ganizativos y metodológicos.
En relación con los aspectos organizativos, decidimos globalizar el trabajo que se realiza
en materias como Ciencias naturales, Ciencias sociales, Tecnología, Música, Educación
visual y plástica, y materias optativas. En una franja de quince horas semanales se traba-
jan indistintamente contenidos interdisciplinarios que aparecen ligados habitualmente a
un centro de interés. Esta franja está impartida por dos profesores, uno de los cuales ejerce
la tutoría de grupo. Estos dos profesores disponen de dos sesiones de coordinación a la
semana. En el cuadro 5 (véase página siguiente) se expone el horario semanal de un grupo
de ESO.
40 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
11.15-11.45
Educación Lengua
11.45-12.45 Matemáticas Matemáticas
física Trabajo extranjera
globalizado
Lengua Lengua
12.45-13.45 Matemáticas
catalana castellana
Lengua Lengua
15.15-16.15
castellana catalana
Trabajo
globalizado Lengua Educación
16.15-17.15 extranjera física
El resto de horas, hasta las treinta semanales, se completan con las materias que denomina-
mos instrumentales, lenguas y matemáticas, así como la educación física. La intención es
que desde las materias instrumentales se incida directamente sobre las competencias comu-
nicativas y las matemáticas. Desde el trabajo que se realiza en la franja globalizada se re-
fuerzan dichos aprendizajes puesto que se usan y aplican los instrumentos aprendidos en
contextos distintos, de forma transversal y con cierto grado de autonomía (cuadro 6, en pá-
gina siguiente).
LA VOZ DE LOS DOCENTES: EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA 41
Cada uno de estos bloques incluye un conjunto de contenidos curriculares que considera-
mos esenciales en la formación de los ciudadanos. En el cuadro 7 (en página siguiente) se
exponen las concreciones curriculares en relación con dos de estos bloques curriculares.
42 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
BLOQUE SOSTENIBILIDAD
En este bloque se introduce al alumnado en la comprensión del estado del mundo en el siglo
XXI, proyectándonos sobre el pasado para entender la realidad actual y sobre el futuro para ana-
lizar perspectivas. Se trata de analizar conceptos como crecimiento económico y social, bienes-
tar, desarrollo, estilos de vida, recursos y su gestión, los conflictos ambientales y el desarrollo
sostenible.
• Desarrollo humano: crecimiento económico y crecimiento social. Diferencias en el mundo. Pa-
rámetros de medida.
• Los humanos y su entorno: el medio, los bienes, los recursos. Recursos renovables y no renovables.
Formas de entender la relación con el medio.
• Sostenibilidad: interacciones positivas para mantener un nivel de vida compatible con la pre-
servación del medio. Recursos naturales (materiales y energéticos) y su uso, impactos deriva-
dos. El agotamiento de los recursos y otras problemáticas ambientales y sociales. Alternativas
y perspectivas de futuro.
1. Estilos de vida y salud 1.3. Alimentos. Los grupos de alimentos: importancia. Los nutrien-
tes, balance energético. Dietas. La pirámide alimenticia.
6. El poder y la organización social 6.1. Modelos de distribución del poder. Democracia y dictadura.
11. Manifestaciones artísticas 11.2. Las artes plásticas. Principales conceptos relacionados con la
pintura: el color, el tono.
En el cuadro 10 se resume la orientación de las actividades del trabajo con el centro de in-
terés globalizado «¿Diferencias en el mundo?».
Cuadro 10. Orientación de las actividades del centro de inetrés globalizado. ¿Diferencias en el mundo?
BLOQUE 1 • Web de Yann Arthus Betrand. Con- • Visita a la web de este fotógrafo,
El mundo visto desde el sulta y documentación (tres horas). selección y captura de imágenes y
cielo • Las imágenes del mundo. Selec- confección de un documento
(cuatro horas y media) ción de imágenes y procesa- (imagen, título, coordenadas).
miento (una hora y media). • Descripción de la imagen seleccio-
nada. Confección de una visión del
mundo con las fotografías seleccio-
nadas por cada alumno o alumna.
LA VOZ DE LOS DOCENTES: EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA 45
BLOQUE 4 • ¿Se vive igual en todo el mundo? • Debate estructurado sobre las
¿Se vive igual en todo Debate (una hora y media). condiciones de vida en el mundo.
el planeta? • ¿Se vive igual en todo el mundo? • Investigación a partir de docu-
(cinco horas) Investigación (tres horas). mentos de internet sobre el grado
• ¿Se vive igual en todo el mundo? de desarrollo humano en diferen-
Lectura (media hora). tes países.
• Análisis de los resultados de los in-
dicadores, sus causas. Formas de
gobierno.
• Lectura y opinión sobre la dife-
rente huella ecológica que dejan
las personas en el planeta
Esta es, de forma un poco resumida, nuestra forma de ver el currículo. Si de lo que se trata
es de que la persona sepa actuar autónomamente, piense y comunique, descubra y tenga
iniciativa, decida, y sepa convivir y comprenda y explique, con visión crítica, el mundo en
el que vive, pensamos que debemos gestionar el currículo de una forma diferente a como se
ha venido haciendo tradicionalmente.
que las acciones tutoriales no pueden ser llevadas a cabo, en cada grupo, por un
único docente, sino que la acción docente de todo el equipo educativo lleva implíci-
ta acciones tutoriales de diverso calado. Compartida también porque todos los do-
centes del claustro se encargan de ser los referentes y últimos responsables de un
pequeño grupo de alumnos y alumnas. Esta reducción nos ayuda a incrementar la in-
tensidad de las observaciones y de las acciones, a trabajar de manera reforzada el
vínculo personal y a poder acercarnos de esta forma a la idea de personalización,
ofreciendo un trato diferencial (en relación con el desarrollo de sus capacidades, en
relación con el grado de exigencia, en relación con el recorrido curricular, etc.), en la
medida de lo posible, a cada alumno o alumna.
• Diseño de los espacios físicos. La gran mayoría de las interacciones que favorecen el
aprendizaje, ya sean interacciones entre alumnos o alumnas, entre alumnado y profe-
sorado o entre alumnado y tecnología o material educativo, suceden dentro del aula. El
diseño de los espacios y de los ambientes influye en el desarrollo de estas interacciones,
ya que puede favorecer o dificultar la aplicación de determinadas metodologías. A este
respecto, el diseño del aula en el Instituto Badalona Nou responde a la idea de que se
trata de un espacio de interacciones múltiples en el que la flexibilidad es un valor. En
cualquier caso, la configuración por defecto huye de mantener al profesor y su mesa
como el centro de confluencia de las miradas; en realidad el profesor no tiene mesa. La
disposición del alumnado en forma de «U» hace que todos puedan verse las caras, fo-
menta las dinámicas basadas en el intercambio y se adapta perfectamente a una mane-
ra de trabajar en la que el alumno o alumna tiene en frente la interfaz tecnológica con
la que interaccionar para construir el aprendizaje, al lado a los compañeros o compa-
ñeras con los que compartir el proceso y detrás al profesor que le ayuda en esta tarea.
• Creación y aprovechamiento de los espacios extraacadémicos. Otra de las ideas com-
partidas por el equipo del Instituto Badalona Nou es que un centro educativo es un
espacio vivencial donde las experiencias vitales no se reducen sino que transcienden
a los aspectos meramente académicos. En este sentido, valoramos en gran medida las
potencialidades educativas de la vida extraacadémica, que complementan perfecta-
mente a la experiencia académica y creemos fundamentales para el desarrollo inte-
gral de las personas a las que intentamos educar. Por este motivo, fomentamos y
creamos espacios en los que poder vivir de manera paralela esta dimensión extraaca-
démica. En nuestro caso, todos estos aspectos se articulan básicamente en lo que de-
nominamos comisiones, que son espacios de participación, organización y gestión en
los cuales el alumnado toma parte en las decisiones que afectan a aspectos de la vida
del centro como la organización de salidas, la celebración de las festividades, la pu-
blicación de la revista, la creación y el mantenimiento de espacios físicos, la organi-
zación de actividades de patio y el montaje de exposiciones. Todo ello con un criterio
de mezcla longitudinal en la que alumnos pequeños y mayores comparten responsa-
bilidades, tareas y opiniones.
48 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
diadas y puedan sufrir las manipulaciones debidas para ser convertidas en herramien-
tas y transformaciones reales. En el equipo del Instituto Badalona Nou existe el con-
vencimiento de que un centro educativo, para ser funcional y poder educar, tiene que
estar vivo. Una institución educativa debe evolucionar y crecer. A través de la función
docente rutinaria, del día a día, se da sentido y realidad a todas las acciones que
hemos explicado en estas líneas. No obstante, a nuestro entender, la metarreflexión
crítica sobre la propia acción es otra dimensión de la función docente que se con-
vierte en imprescindible en un centro que pretende evolucionar. La acción docente no
puede limitarse exclusivamente a esta rutina de acción. La reflexión crítica y compar-
tida por el colectivo ha sido nuestro gran punto de partida. Las ideas y los sueños ne-
cesitan su espacio y su tiempo. Pensamos que todos, los docentes, los veteranos por
su conocimiento de nuestro medio, y los recién llegados por ser portadores de ideas
frescas y de otros modelos de referencia, tienen cosas que aportar. Además, en mu-
chos casos existe la voluntad de hacerlo, así como una buena dosis de energía. Es ne-
cesario, pues, el espacio que, más allá de la rigidez de los órganos colegiados, permita
vehiculizar y cocinar todos estos ingredientes, el espacio que permita a todo este po-
tencial convertirse en transformaciones y mejoras reales. En nuestro caso, un centro
con veintidós profesores, todo esto se articula a través de un espacio abierto y volun-
tario que hemos denominado «L’institut que volem» (El Instituto que queremos). Este
órgano es el que nos ha permitido y nos permite seguir tomando el pulso a la situación,
estudiarnos de manera crítica, observar nuestras problemáticas, plantear soluciones,
diseñar mejoras, aprender del entorno, adaptarnos a él y, en definitiva, imaginar futu-
ros, plantearnos retos y evolucionar hacia ellos.
50 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Cuando ya este plan lector llevaba algo más de dos cursos en funcionamiento, la Consejería
de Educación del Gobierno de Canarias reguló la actividad lectora en los centros educativos de
las islas mediante la inclusión de un plan de lectura en el programa general anual que cada
centro debe articular y poner en marcha. Sin embargo, resulta paradójico que dicha exigen-
cia no se acompañe de una regulación horaria que permita al profesorado disponer de unas
horas de dedicación para seleccionar textos, planificar las actividades, coordinarse y, aún
peor, tampoco contempla un horario específico del alumnado para la lectura dentro del plan,
así que los que nos encargamos de ello debemos hacer malabarismos para conseguir el
tiempo necesario que permita afrontar la tarea lectora en las aulas.
Los lectores no leemos de igual modo todos los textos y esto es, precisamente, un indicador
de la competencia lectora: podemos usar distintos tipos de estrategias dependiendo del obje-
tivo que nos marquemos frente a un texto. Estas finalidades (Solé, 2001, pp. 80-87), que pue-
den ser trabajadas en el centro escolar, se encuentran enumeradas en el cuadro 11 (pag. 53).
Enseñar a leer en las aulas debe pensarse como la ayuda que el alumnado precisa para adqui-
rir habilidades encaminadas a la interpretación de la lengua escrita. De esta idea se desprenden
dos cambios fundamentales:
• El descifrado debe dejar de ser identificado con la capacidad lectora y debe redefi-
nirse para que ocupe el espacio que le corresponde dentro del conjunto de habilida-
des necesarias para entender un texto.
• La enseñanza de la lectura, así entendida, ha de extenderse a todo el currículo escolar.
Nuestro proyecto va encaminado a la lectura de todo tipo de textos con el propósito de ge-
nerar en el alumnado las destrezas necesarias que le permitan una lectura eficaz, tanto de un
texto periodístico como de un relato o de las instrucciones para poner en funcionamiento
cualquier aparato electrónico. No queremos caer en planteamientos utópicos y desvincula-
dos de la realidad que originen falsas expectativas en la adquisición de hábitos lectores por
parte de nuestros alumnos y alumnas. Nuestra tarea debe encaminarse a desarrollar las com-
petencias que permitan acceder a cualquier texto, movilizando las relaciones entre unos tex-
tos y otros, entre la palabra escrita y las referencias que cada alumno pueda aportar desde su
experiencia receptiva (Moreno, 2003).
5. Destrezas contempladas, en su mayor parte, entre las microhabilidades de lectura señaladas por McDowell (Cassany,
Luna y Sanz, 2000, pp. 206-207).
52 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Este proyecto, en sus inicios, estaba coordinado por una profesora que mantenía contactos
con el profesorado a través de la comisión de coordinación pedagógica. A medida que el
proyecto fue tomando entidad y la dedicación a esta tarea fue aumentando, se realizaron
ajustes horarios en sucesivos cursos escolares.
Nuestro proyecto se vertebra en torno a tres ejes: el trabajo por departamentos, las lecturas
dentro del horario lectivo y la programación de lecturas concretas con motivo de alguna ce-
lebración. Se trata de actividades complementarias, así que la acción lectora en determina-
dos días no es un hecho aislado, como en otros proyectos, sino que forma parte del conjunto
de medidas que pusimos en marcha.
La labor del conjunto del profesorado en la lectura es el aspecto central de nuestro proyecto.
Es imprescindible que las destrezas lectoras se desarrollen desde todas las asignaturas. Por
ello, cada área programa su trabajo teniendo en cuenta las directrices de este plan, y mate-
rias en las que las lecturas no suelen estar presentes dedican una sesión a la comprensión de
textos relacionados con el tema que se está abordando (así lo hacen los departamentos de Cien-
cias, Educación Plástica y visual o Educación física, mientras que el de Matemáticas, entre
otro tipo de actividades, presenta a menudo al alumnado problemas que exigen un esfuerzo
de comprensión).
En el cuadro 11 (en página siguiente) se refleja el trabajo por departamentos en torno a los
objetivos de lectura (siguiendo a Solé),6 a las destrezas que se pretende desarrollar y a los tipos
de actividades que hemos expuesto anteriormente.
En la fila superior figuran las distintas enseñanzas y niveles (los cuatro cursos de ESO, el ciclo
formativo [CF] y el programa de cualificación profesional [PCE]); en la segunda, el número
de departamentos implicados en cada uno. En las siguientes, el número de departamentos que
abordan los aspectos indicados en la columna de la izquierda.
Señalamos en blanco, gris claro y gris oscuro, respectivamente, los objetivos, destrezas o
tipos de actividades que cada nivel trabaja suficiente, escasamente o nada, conclusiones que
fueron debatidas entre el profesorado, al detectar que algunos aspectos no estaban siendo su-
ficientemente atendidos.
6. Hemos tomado los objetivos de la lectura tal y como los formula Solé (2001, pp. 80-87), eliminando de la encuesta
tan sólo dos de ellos, pues la «lectura para comunicar un texto a un auditorio» y «para dar cuenta de que se ha com-
prendido» pueden estar ya contenidos, respectivamente, en la revisión de lo escrito y en la obtención de información,
tanto general como precisa.
LA VOZ DE LOS DOCENTES: EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA 53
1.º 2º 3º 4º CF PCE
Objetivos Dep.: 10 Dep.: 11 Dep.: 11 Dep.: 14 Dep.: 1 Dep.: 5
Información general. 9 10 10 11 1 4
Información precisa. 10 9 8 11 1 3
Instrucciones. 5 4 7 6 0 4
Aprender. 9 11 10 12 1 5
Revisar lo escrito. 4 3 3 3 0 2
Práctica de la lectura
9 8 10 8 1 5
en voz alta.
Destrezas
Comprender
9 9 8 12 1 5
globalmente.
Obtener información. 10 11 10 13 1 5
Elaborar una
3 6 4 6 0 3
interpretación.
Reflexión sobre
8 7 8 4 1 4
el contenido.
Cuando hablamos de «lectura por placer», nos referimos a aquellas lecturas, al margen del
libro de texto, que sirvan de complemento a nuestra área y permitan que el alumnado cu-
riosee, se entretenga y sienta, por qué no, cierto agrado con su lectura, que estamos con-
vencidos puede hacerse en cualquier área, no sólo en la de Lengua.
Otro de los objetivos es el de habituar al alumno o alumna a revisar los escritos que él
mismo genera: este trabajo facilita la autocorrección y el control sobre la propia expresión
escrita. No debemos descuidar este aspecto, pues gran parte de nuestros alumnos de se-
gundo de bachillerato adolece de esta destreza imprescindible. Creemos, asimismo, que el
alumnado del ciclo formativo debe acostumbrarse a generar ideas, realizar esquemas, es-
cribir borradores y corregir diversos tipos de escritos que precise para el acceso al ámbito
laboral. Sin embargo, y como consecuencia del debate, percibimos que el profesorado pre-
54 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
cisaba de algunas instrucciones concretas para abordar la cuestión de la escritura. Por ello,
en este curso 2009-2010, sugerimos unas breves directrices para aplicar a las respuestas de
nuestros alumnos y alumnas a las preguntas que les hacemos y que se controlan desde los
distintos departamentos:
• No admitir un monosílabo por respuesta.
• Evitar una respuesta con idénticas palabras y orden que las preguntas.
• La respuesta debe tener un sentido completo por sí misma.
En relación con las lecturas efectuadas por los distintos departamentos, comprobamos un
avance significativo respecto a cursos anteriores, pues aportaron nuevas lecturas, no inclui-
das en el libro de texto, en primero de ESO, seis de diez departamentos; en segundo, nueve
de once; en tercero, siete de once, y en cuarto, diez de catorce.
Aspectos organizativos
Por último, las lecturas realizadas por toda la ESO y el PCE en momentos en los que hay al-
guna celebración se realizan en una hora de tutoría. En estos casos, los coordinadores del plan
lector facilitamos al profesorado las respuestas a todas las actividades propuestas y añadi-
mos información anexa sobre lo que se pregunta. Las preguntas, que evaluamos una vez ter-
minada la actividad, nos sirven no como examen para controlar si los alumnos saben
7. Esta valoración la hemos llevado a cabo después de haber recabado los datos y tomar conciencia de las limitacio-
nes que existen en determinados grupos para la consecución de todos los ítems.
LA VOZ DE LOS DOCENTES: EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA 55
contestarlas o no, sino como medio para desarrollar, tomando el texto como excusa, una
serie de destrezas cognitivas (que se exponen en el cuadro 11, p. 53).
4,5
3,5
2,5
1,5
0,5
0
1 2 3 4 Bach PCE
Cuadro 13. Resultados de la valoración de los alumnos sobre las lecturas de primero de ESO8
5
4,5
3,5
2,5
1,5
0,5
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
1. Los seis cisnes. Hermanos Grimm 8. El cuento de la lechera y el cántaro de leche. Ovejero
2. El enano saltarín. Hermanos Grimm 9. El señor cocodrilo y la niña negra. Ovejero
3. El pájaro de oro. Hermanos Grimm 10. El rey de la sabana. Ovejero
4. La mata de albahaca. Cuento popular 11. El ladrón y el emperador. Ovejero
5. Sherezade y las mil y una noches 12. Rapónchigo. Hermanos Grimm
6. El príncipe transformado en mono. Las mil y una noches 13. Piel de piojo. Hermanos Grimm
7. El cadáver importuno. Las mil y una noches
Estos casi cinco años de trabajo en el plan lector han originado múltiples reflexiones, deba-
tes y, sobre todo, aprendizaje entre los que formamos un claustro con cierta estabilidad. Es
más, parte del profesorado ha reconocido cambios en su práctica docente, como puede ob-
servarse en el cuadro 14 (en página siguiente).
No, no lo hago
No, ya lo hacía
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
El cuadro responde a la pregunta: «¿Crees que ha cambiado algo tu práctica docente con res-
pecto a los textos escritos?». Muestra que un importante número de profesores reconoce que
ha habido algún cambio. La mayor parte de ellos evita ahora, por ejemplo, las preguntas de res-
puesta literal.
Otros cambios están relacionados con aspectos menos obvios. La segunda fila muestra, por
ejemplo, el número de profesores que antes no leía los textos con los alumnos sino que de-
jaban que lo hicieran ellos solos.
La tercera fila muestra al profesorado que se preocupa por hacer que los alumnos y las alum-
nas establezcan relaciones entre la nueva lectura y otros textos que conozcan, habida cuenta
de que consideramos primordial para la competencia lectora y literaria la activación del in-
tertexto lector: ahora procuran establecer conexiones tanto entre textos de diversa índole
como entre el texto y las experiencias previas que se le presuponen al lector.
A continuación, aparece reflejado el profesorado que antes se ceñía sólo al libro de texto y
ahora hace el esfuerzo de buscar, leer y comentar otras lecturas complementarias.
Parte del profesorado es ahora más cuidadoso en la selección de los textos, y manifiesta estar
preocupado por la calidad de los contenidos, la presentación y los fallos ortográficos.
58 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Aparece también en este gráfico un gran número de profesores que manifiesta que no ha ha-
bido cambios en su práctica docente porque ya incluía la lectura efectiva de los textos den-
tro de su práctica habitual, o algunos que no se comprometen con este trabajo. Aún así, estos
cambios en la práctica docente afectan a profesores de todas las áreas, incluidos los de
Lengua.
Sin duda, este plan de trabajo lector no sería posible sin las adaptaciones horarias que faci-
liten los momentos de lectura. No obstnate, como se indicaba al comienzo, debemos mejo-
rar la conciencia que el profesorado tiene de su propia práctica. Existen enormes dificultades
para incorporar innovaciones: los hábitos son muy estables y resistentes al cambio. Sólo con
el debate y el compromiso podemos iniciar y fomentar un proceso de autorregulación que
amplíe las posibilidades de acción y mejore la racionalidad en el ámbito educativo.
LA VOZ DE LOS DOCENTES: EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA 59
Rafael Yus
IES Torredelmar. Málaga
En la elaboración de la unidad sobre la que tratamos en este apartado hemos partido de tres
metas básicas en la didáctica de las Ciencias. Por un lado, se encuentra la necesidad de pro-
mover aprendizajes significativos, esto es, duraderos y funcionales, de determinados con-
ceptos básicos que estructuran la mente para posteriores aprendizajes, siguiendo las
recomendaciones de la investigación educativa específica (Osborne y Freygberg, 1991; Dri-
ver y otros, 1992). Por otra parte, está también la oportunidad de utilizar este contenido para
atender a otros objetivos no menos valiosos, como es el de fomentar el aprendizaje del ra-
zonamiento lógico y el de algunos procesos científicos básicos como el planteamiento de pro-
blemas, la emisión de hipótesis, el diseño experimental o la contrastación y establecimiento
de conclusiones (Gil y Martínez, 1987; Gil y Valdés, 1995). Finalmente, perseguimos también
fomentar el apego hacia la ciencia como actividad intelectual, como empresa humana para
la solución de nuestros problemas (Perales y Cañal, 2000). Estas tres metas deben integrarse
funcionalmente para el fomento de competencias básicas, en este caso, la competencia
científica.
La unidad se ha elaborado con un enfoque constructivista, de ahí que se parta de las con-
cepciones o ideas espontáneas más corrientes en el alumnado, a las que se le otorga la ca-
tegoría de hipótesis científica y punto de partida para un proceso de construcción de nuevos
significados por un procedimiento lógico y similar a la actividad científica, avanzando de
manera gradual, mediante el empleo de diálogos socráticos, hacia una concepción científi-
camente más aceptable. Para ello, partimos de la noción de nutrición vegetal más intuitiva y
manejada por el alumnado de esta edad, que toma como base los nutrientes del suelo (apa-
60 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
rejada a una concepción heterotrófica de la nutrición vegetal), avanzando luego hacia una
noción centrada en nutrientes del aire (dióxido de carbono), para finalmente alcanzar la con-
cepción autotrófica al admitir el papel de la energía luminosa del sol en el aprovechamiento
de los nutrientes anteriormente admitidos. Aunque por razones de espacio no se detalla aquí,
la unidad prosigue con el tratamiento de la respiración vegetal, considerándola como fenó-
meno común en todos los seres vivos aerobios. Por sus características, esta unidad puede
ofrecer al alumnado una visión compartimentada de la nutrición vegetal, por lo que el pro-
fesorado debe formular de forma continua el proceso que se está investigando, conectán-
dolo con las conclusiones a las que se ha llegado. Al final, es aconsejable que los alumnos
y alumnas realicen un mapa conceptual que relacione todos los conceptos investigados.
Para promover este diseño didáctico, es necesario organizar el aula de forma que se con-
vierta en un pequeño laboratorio con equipos de investigación. Se debe agrupar al alum-
nado en cinco-siete grupos de no más de cuatro miembros cada uno. La actividad está
previamente planificada mediante una secuencia o programa de actividades diseñada para
la construcción progresiva del concepto, sobre la base de sucesivas hipótesis y contrastacio-
nes, tomando como referencia las ideas precientíficas que suele tener el alumnado de esta
edad y los mecanismos apropiados para contrastarlas con evidencias. Este diseño inicial debe
ser flexible para adaptarlo a las singularidades que puedan surgir en el desarrollo de la uni-
dad. Cada alumno o alumna debe tener su propia libreta en la que debe ir escribiendo las res-
puestas personales y lo que se consensúa tras la discusión en el grupo y la clase, lo que
ayudará a comprobar de forma gráfica la distancia entre sus concepciones iniciales y las que
finalmente se adquieren. Para reforzar estos incipientes aprendizajes deben proponerse acti-
vidades de aplicación en las que podremos comprobar si se han producido aprendizajes sig-
nificativos y competentes. El profesor debe adoptar un papel de director de investigación,
fomentar el diálogo y la discusión científica cruzada entre diferentes grupos, añadiendo algún
comentario para ayudar a formular las hipótesis, demandando razonamientos, pidiendo el di-
seño experimental, etc. Sólo cuando el concepto está lo suficientemente trabajado, el profe-
sor hará un resumen, a modo de explicación, para que aquél quede bien expresado y
estructurado.
LA VOZ DE LOS DOCENTES: EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA 61
1. En el año 1960, una campaña de repoblación forestal plantó arbolitos de pinos en la ladera de una montaña.
Javier recuerda aquello y se sorprende de que hoy, cuando apenas han pasado 30 años, los árboles tengan ahora
220 kilos más que cuando fueron plantados. ¿De dónde ha obtenido el pino estos 220 kg. extra? Razona la res-
puesta.
Presentamos una prueba inspirada en el experimento clásico de Van Helmont. Bajo la hipó-
tesis predominante de los alumnos, este exceso de peso se debe al alimento que ha obtenido
el arbolito del suelo. La mayoría de los alumnos y alumnas de esta edad tienden a señalar los
productos del suelo (agua, tierra, abono, etc.) como única fuente de nutrición. Son concep-
ciones derivadas de la extensión de su heterotrofismo como animal, y con su posible expe-
riencia en el cuidado de plantas del hogar, basada fundamentalmente en suministrarle suelo
(tierra) y agua.
2. Enunciad la hipótesis que explique de dónde toman las plantas los nutrientes (aire y/o suelo). En función de ésta,
diseñad un experimento que lo pueda probar.
Se trata de plantear esta concepción espontánea más extendida en forma de hipótesis. En ge-
neral los alumnos y alumnas centran su atención en el dominio del suelo, de donde creen que
obtienen las plantas el alimento. De forma consecuente con esta hipótesis, hay que pedir al
alumnado que diseñe un experimento que trate de demostrarlo. Estos diseños pueden ser dis-
cutidos de forma colectiva y no es necesario esperar a sus resultados para progresar en esta
línea, que puede hilarse con la siguiente actividad.
3. Admitamos provisionalmente vuestra hipótesis de que las plantas crecen gracias al agua que toman del suelo,
para poder averiguar algo más de esta interesante faceta de la nutrición vegetal. Por ejemplo, trata de responder
a los siguientes interrogantes, para lo cual debes proponer algún experimento que lo demuestre:
• ¿Cómo demostrarías que la planta «toma» agua y por dónde la toma?
• ¿Por dónde circula el agua en la planta y hacia dónde se dirige?
Una vez planteado este problema, se pide un diseño experimental. Una sugerencia podría
consistir en dos fases:
• Demostrar que la planta «toma» agua: simplemente colocando la planta en un crista-
lizador con agua, y viendo que el nivel va disminuyendo (quedaría por plantear el
control de la pérdida por evaporación).
62 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
• Demostrar que toma el agua por las raíces. Simplemente con dos plantas: una con
raíces y otra sin raíces, y ver los efectos (naturalmente la planta mutilada tardará en
acusar los efectos, ya que toma algo de agua por capilaridad: fundamento de la dura-
ción temporal de los ramos de flores).
4. Es sabido que las plantas necesitan tomar agua de forma constante, pues de lo contrario se ponen mustias y se
secan. Por otra parte, se ha podido comprobar que cuando la planta absorbe agua, el aumento de peso que ex-
perimenta la planta es menor que el peso del agua absorbida. ¿A qué se debe, pues, esta necesidad de la planta
de absorber agua de forma constante? Emite una hipótesis e intenta demostrarla de forma experimental.
5. Hasta ahora hemos demostrado que la planta necesita agua para su nutrición. Sin embargo, recuerda que el ex-
perimento de Van Helmont demostró que la planta tomó algo de suelo (aunque poco). Por otra parte, está claro que
hay unos suelos que son buenos y otros que son malos para las plantas, y en este último caso, suelen utilizarse los
fertilizantes o los abonos (que no son más que sales minerales como las que hay en el suelo). ¿Cómo demostrarías
que la planta necesita de algo más que agua del suelo?
Para los alumnos es poco evidente que las plantas necesiten sales minerales. Una vez des-
montada la teoría de que las plantas «comen» del suelo, tan sólo quedaba el agua como sus-
tancia que realmente entra en la planta. Sin embargo, se puede retomar parte de los elementos
que sustentaban su antigua teoría diciendo: si las plantas sólo tomaran agua, ¿por qué es ne-
cesario echar abono (sales minerales) cuando el suelo es malo?». Partiendo de la hipótesis de
que «algo» del suelo (que no es el agua) es necesario, los alumnos y alumnas deben diseñar
una experiencia que lo demuestre.
LA VOZ DE LOS DOCENTES: EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA 63
En este punto hemos finalizado el análisis del «dominio subterráneo» de la nutrición vege-
tal. Para poder proseguir en el «ámbito aéreo», es preciso que planteemos de nuevo el pro-
blema, esta vez presentando datos que fomenten la discrepancia de sus posiciones iniciales.
Un paso importante, y por el que podríamos abordar este bloqueo, es reconsiderando la im-
portancia del papel de la hoja. Para ello, planteamos una cuestión como la que sigue.
6. Hasta ahora hemos ido trabajando sobre la hipótesis de que las plantas se alimentan de sustancias que toman del
suelo por las raíces. Estas sustancias han resultado ser: agua y sales minerales. Sin embargo, hay cosas que no parecen
encajar, si se consideran únicamente estos órganos subterráneos. Por ejemplo: en el otoño, muchos árboles y arbus-
tos cambian el color de sus hojas y, finalmente, las pierden hasta que les crecen otras nuevas en primavera. Se ha po-
dido advertir que en esta época estas plantas no crecen, ni forman frutos. ¿Cómo explicas esto, si seguimos
manteniendo la hipótesis de que las plantas se alimentan del suelo?
7. Admitiendo como posible el hecho de que todas las plantas verdes toman dióxido de carbono (CO2), habría que
demostrarlo: ¿cómo lo harías? Diseña un experimento sabiendo que la potasa (KOH) absorbe el CO2.
Abordamos de nuevo el papel del dióxido de carbono. Sin embargo, demostrar su impor-
tancia no es nada fácil. Efectivamente, si la planta necesita el CO2, al suprimir este gas aca-
64 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
bará por mostrar algún signo de su falta. Recuérdese que se debe emplear una maceta como
testigo, en condiciones normales y ambas han de recibir la misma luz y el mismo riego.
8. Continuemos indagando sobre este órgano que parece estar implicado en la nutrición de las plantas verdes. Pre-
cisamente llama la atención el hecho de que las hojas son habitualmente de color verde. ¿Por qué las hojas son ver-
des? ¿Por qué será que la raíz no es verde y el tallo (salvo si es leñoso) y las hojas son verdes?
A pesar de que los alumnos y alumnas relacionan sin ninguna duda el color verde con la clo-
rofila, es preciso que aportemos una información, en términos sencillos, sobre este pigmento,
que nos permita proseguir. Naturalmente, en primer lugar hay que saber algo sobre la natu-
raleza de esta sustancia. Para ello, partimos de la relación color verde-clorofila, como ele-
mento a partir del cual se puede distinguir una planta con capacidad de sintetizar sus propios
alimentos.
9. Así pues, según parece, existe una relación entre la clorofila y la luz. ¿Qué sucede si no les da la luz? Emite una
hipótesis y diseña un experimento que lo demuestre.
Para finalizar esta parte destinada a destacar el papel de la luz, se plantea abiertamente el pro-
blema, invitando al alumnado al diseño experimental que verifique que, efectivamente, la luz
es esencial para la vida de la planta.
10. Hasta ahora sabemos que la hoja está implicada en la nutrición, ya que a través de ella ingresa el carbono (dió-
xido de carbono) y en ella hay un pigmento (clorofila) que tiene alguna relación con la luz, que según parece tam-
bién influye en la alimentación. Podemos completar este cuadro si demostramos que un determinado alimento,
como los hidratos de carbono (glucosa o bien almidón, que es una cadena larga de moléculas de glucosa) se fa-
brica en la hoja. Para averiguarlo experimentalmente es conveniente conocer la siguiente técnica:
tos. Después se extrae la hoja del agua hirviendo, y se coloca en un vaso pequeño con 100 cc
de alcohol y se calienta con cuidado al baño maría en un vaso más grande, dejando hervir
el alcohol durante unos minutos. Con unas pinzas se saca la hoja y se lava con agua fría.
Luego se echa en una cápsula de Petri y se le extienden lugol y/o solución de Benedict, y se
observa el color que da como resultado al cabo de un momento.
Alcanzada la noción de incorporación de dióxido de carbono por las hojas para la «fabri-
cación» de los propios alimentos de la planta, es preciso relacionarla con la producción,
o al menos, con la existencia, de ciertos productos alimenticios en la hoja, denominados
hidratos de carbono.
Juan Sánchez-Enciso9
Profesor de enseñanza secundaria obligatoria
Los antecedentes
Podemos empezar esta historia sobre la segunda quincena del mes de abril de 2009. En esta
tercera evaluación estamos trabajando la gramática. Con una secuencia que intenta ayudar-
les a tomar conciencia de la morfología de las palabras y saberlas descomponer. Se me ha
ocurrido una historia como ésta:
Mi marciano es un recurso distanciador y permite ver la lengua con ojos nuevos, lo común
como algo extraordinario, interesante. He procurado que el narrador sea simpático, ingenuo,
y cree en torno a él un clima de empatía, la que sé que no tiene la voz de la gramática, la
voz con la que hacemos hablar a la gramática.
El investigador extraterrestre es muy perspicaz, pero, como todos los investigadores, también
se equivoca. El lenguaje analítico cuyos secretos trata de descubrir es muy distinto al suyo,
el «nevermórico», completamente sintético, es decir, que una sola unidad contiene mucha
información semántica, sintáctica y de empatía humana
9. Mi pertenencia al grupo GREAL de la Universidad Autónoma de Barcelona y al Seminari d’Escriptura, bajo las orien-
taciones de ese grupo, constituyen el marco básico de las actividades escritas que propongo para el aula.
LA VOZ DE LOS DOCENTES: EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA 67
Didáctica o pedagogía
Al final de todo, extraemos conclusiones y sentamos criterios claros para dividir las palabras
en lexemas y morfemas flexivos o derivativos. Después programo actividades en grupos y en
«parejas de ayuda» en las que personas que han entendido muy bien el tema se lo explican
a otros que lo han entendido peor. Hago un examen clasiquísimo para estos últimos que re-
gistrará un porcentaje de aprobados muy alto. Aprueba también John, que ha tenido una pro-
fesora acompañante de primera.
Entonces me paro y pienso. He diseñado de manera muy precisa los contenidos de este
bloque de gramática. Debería seguir con el estudio de las clases de palabras, las catego-
rías gramaticales, mediante unas fichas de reflexión metalingüística (por ejemplo, en la de-
dicada al adjetivo, planteo problemas como éste: ¿por qué podemos decir «más listo»,
pero no «más libro» o «más pared»), cuyos resultados está previsto que pongamos en
común.
Vuelvo a pararme a pensar. El tema gramatical sobre la palabra nos ha llenado a todos y todas
de buen humor y la parte final nos ha regalado en cada una de las clases un clima de soli-
daridad, de interés muy real por el éxito académico obtenido por todos y todas. ¿Y ahora el
sustantivo, el adjetivo, el adverbio tal y como lo tenía planificado? La secuenciación de con-
tenidos es coherente. Está trabada desde la lógica didáctica de mi materia.
decir mi querida y admirada Anna Camps (2008).10 Pero desde el punto de vista de la peda-
gogía, quiero profundizar en esta sensación colectiva de que podemos ayudarnos, de que
podemos querernos de verdad. Y eso lo debería hacer desde mi materia: Lengua castellana
y literatura, se llama.
Y tiene que ser ahora, porque la convivencia en mis clases de tercero pasa por este momento
dulce, esperanzador. Han practicado el valor de la solidaridad real, las ventajas de ayudar y
ser ayudados; de haber sido enseñados por compañeros o compañeras, pero también de ha-
berles sido otorgada la confianza imprescindible para poder enseñar.
También coincide que, mientras me paro y pienso y decido interrumpir de momento mis
clases de gramática, he acabado de leer Mal de escuela, de Daniel Pennac (2008) y estoy
con un libro de Max Van Manem que me está apasionando. Se llama El tono en la ense-
ñanza (2004) y habla de la sutileza de la relación pedagógica cuando padres y profesores
rescatamos al ser humano que habita dentro del rol de hijo o de alumno. De hija o de
alumna. Con un lenguaje casi poético, el autor entra en terrenos difíciles de precisar, pero
decisivos para el bienestar de las personas y para el aprendizaje: el tacto, el tono, el
acento, la atmósfera de un aula. El tacto, esa «particular sensibilidad y sintonía con las si-
tuaciones…».
¡Cómo me llega esa idea de enseñar con todo el ser, «con todo el cuerpo» y no sólo con la
palabra! Fundirse con la materia que enseñas y deberías amar. No sólo ser un facilitador de
la literatura o de las matemáticas, sino llegar a ser la misma literatura, las mismas matemáti-
cas. Identifico dentro de mí lo que dice Van Manem, pero no había sabido pensarlo con esas
palabras.
Anoto en mi «cuaderno de batalla» lo que Van Manem piensa que es educar con tacto y me
pregunto si lo estoy haciendo suficientemente. Todo lo que sé lo merecen Priscila o Gemma,
o Máiquel, que no Miquel, ni Michael.
Puedo abrir un cauce de expresión a cada singularidad de mi clase. Aprovechar este mo-
mento de fuerte sensación de grupo para conocernos mejor, reforzar lazos, arrumbar estereoti-
pos. Sí, hablar de nosotros y de nosotras, compartir historias individuales para hacerlas de
todo el mundo; contarnos cómo, en algunos casos, hemos hecho una larga y dura travesía
10. Afirma Anna Camps literalmente: «La observación (de la forma lingüística) es un primer paso que detiene el flujo
del lenguaje y lo hace opaco, aunque sólo sea momentáneamente, para mirarlo con detenimiento antes de integrarlo
de nuevo a la dinámica de la comunicación». Hablar y reflexionar sobre la lengua: hacia un modelo de enseñanza de
la gramática basado en la actividad reflexiva en colaboración.
LA VOZ DE LOS DOCENTES: EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA 69
para llegar hasta aquí, a estas clases de tercero de ESO de un instituto de uno de los barrios
de Barcelona que recoge mayor índice de inmigración, especialmente latina.
Describirse a uno mismo no es fácil. En primer lugar, hay que conocerse y tardamos mucho
tiempo en conocernos, si es que lo logramos plenamente algún día. Escribiendo sobre
nosotros y nosotras mismas nos ayudamos a conocernos más y mejor. Pero no lo consegui-
remos escribiendo de cualquier manera. Antes hay que pensar en las cosas que nos caracte-
rizan como seres humanos. Por ejemplo:
• Nuestra memoria, nuestros recuerdos. El lugar del que venimos. Todo lo que no olvi-
damos de nuestra niñez.
• Nuestro presente. Cómo lo estamos sintiendo y viviendo en nuestro doble plano de
personas y estudiantes.
• La idea que nos hacemos sobre nuestro futuro, ya sea personal (hijos, familia, amista-
des, aficiones propias, lugar en el que queremos vivir) o profesional (oficio, profesión
y los valores de éxito o fracaso social asociados).
• Nuestras emociones (miedos, angustias, ansiedad); nuestros sentimientos, de los que
somos más conscientes (amor, cariño, odio, felicidad, pena, melancolía, ternura);
nuestros pensamientos sobre las cosas que más nos interesan o preocupan; nuestras
70 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
creencias, es decir, cómo pensamos que es la vida; finalmente; nuestros valores: soli-
daridad, tolerancia, sentido de la justicia, entre otros.
• Nuestras inseguridades y nuestras fortalezas. Aquellos aspectos que no nos gustan de
nosotros y de nosotras mismas y que pensamos que tampoco les gustan a los demás.
Al contrario, aquellas características propias que nos dan seguridad y confianza.
O sea, que podemos escribir sobre todas esas cosas. Una redacción es como una receta de cocina. Tenemos los in-
gredientes. Ahora hace falta «cocinarlos», es decir, combinarlos, ordenarlos para obtener el plato. Pero para «hacer»
por escrito es necesario antes «planificar», porque si cocinamos sin método el guiso va a estar incomible. Para eso sir-
ven los esquemas, para planificar las cosas que voy a decir y el orden en el que voy a decirlas. En ese esquema no de-
beríais emplear menos de 15 minutos.
La segunda cuestión en la que deberíamos pensar es que, aunque escribamos para nosotros
mismos, para saber mejor quiénes somos, también es cierto que lo hacemos para los demás,
para nuestros compañeros y compañeras. Por tanto, sería conveniente que nos planteáramos
qué preocupaciones compartimos con quienes conviven con nosotros en el aula, una hora
detrás de otra, qué «complicidades» tenemos con ellos y con ellas, qué aspectos de la vida
les preocupan más y, por tanto, el interés que puedan tener en comprobar cómo los resolve-
mos… o no los resolvemos. Es decir, que tengamos presente que las personas de la clase son
nuestros receptores, o nuestros oyentes.
Así que, siguiendo con el símil culinario, para «cocinar» nuestro texto tenemos que tener presente lo que les gusta a
los comensales, los intereses, motivaciones, preocupaciones de nuestros destinatarios. Si no, escribiremos un texto
«narcisista», que sólo nos dará gusto a nosotros o nosotras mismas. «Yo me lo guiso, yo me lo como.»
Una vez que hayamos planificado, pues, nuestro texto y hayamos decidido qué ideas vamos
a desarrollar, en qué orden y cómo vamos a interesar a nuestros lectores y lectoras, pasare-
mos a escribir el primer borrador. Como al escribir también estamos aprendiendo a escribir,
debemos tener en cuenta los siguientes aspectos:
• Hay que redactar en párrafos, porque éstos son los «empaquetadores de ideas que tiene la
lengua escrita» y sin estos empaquetadores, un texto escrito es un auténtico caos.
• Hay que clarificar las relaciones entre los párrafos y entre las oraciones para que el texto
se entienda mejor. Ya sabemos que para ese objetivo están completamente especializados
nuestros amigos los conectores.
• Hay que procurar no repetir palabras. Para ello, disponemos de los recursos anafóricos:
elipsis, sinónimos, pronombres, etc.
• Tendremos en clase un par de diccionarios para cualquier duda léxica que se nos pueda
presentar.
• Hay que escribir punto y seguido cada vez que acabamos una oración y no arreglarlo todo
con comas.
LA VOZ DE LOS DOCENTES: EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA 71
Primera sesión
Así que empezamos. Percibo ilusión y complicidad. Les gusta especialmente la parte en que les
hablo de qué nos caracteriza como seres humanos. Menos, las exigencias del texto escrito que
les propongo, pero ésta es una clase de lengua y yo soy su profesor de lengua y hace tiempo
que insistimos en lo de los párrafos, los conectores y los recursos anafóricos. La hora se nos va
entre presentar y el texto y aclararnos sobre el tema, sobre sus límites, sobre su valor humano,
social y los objetivos discursivos que nos proponemos. Aprovecho para convertir la propuesta
en un ejercicio de lectura comprensiva plenamente contextualizado (Solé, 2001).
Mucha gente, la mayoría, chicas, interviene sobre si realmente nos conocemos, sabemos
quiénes somos. Algunas participaciones, más originales; otras, más tópicas, con esa convic-
ción adolescente de no tener uno secretos para uno, de saber con toda seguridad quién se es
y quién se quiere ser. Esther María, de Santo Domingo, no hace más que denegar con la ca-
beza. Que no, que yo no quiero escribir cosas tan íntimas y que luego se quede ahí. «¿Se
quede ahí, Esther María?», le pregunto. «Bueno, te lo quedes tú, que ahí esté yo,”profe”, en
tus manos». Todos y todas ríen.
Vuelvo a aclarar que los límites de intimidad los pone cada cual, que vamos a hacer un au-
torretrato que cada escritor o escritora tiene todo el derecho a orientar como quiera. Siem-
pre que respete las exigencias formales, los criterios de evaluación que se han propuesto.
Segunda sesión
Redacción en clase del primer borrador. Lo que no acaben aquí tendrán que hacerlo en casa.
Pero no es lo mismo. Aquí les acompaña la persona con la que se sientan o está delante o de-
trás. Digo que escriban de un tirón, que no se intercambien lo que van escribiendo, pero no
pueden; es muy fuerte la tentación de compartir desde el primer momento. Así que dejo hacer.
Observo que cuando leen lo de otro u otra, generalmente asienten con entusiasmo y no está
72 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
mal que se aplaudan mutuamente, porque escribir da miedo. A veces señalan al compañero
o compañera algo que no entienden y que exigiría algún tipo de reformulación. Bien, mira por
dónde. Mejor tener paciencia y no intervenir enseguida. Enseñárselo entre ellos y ellas les
anima a seguir escribiendo y a veces aparecen elementos de regulación del proceso de escri-
tura completamente espontáneos.
También me preguntan a mí, que no paro de pasarme por las mesas. «¿Crees que va bien?».
«Ya os he dicho que os pido preguntas más concretas». «Bueno, es que me parece que lo
estoy llenando de conectores para cumplir con las normas, pero para mí que algunos no son
necesarios». «¿Qué conectores quitarías?».
Alguna gente no trabaja. Con la llamada clase tradicional pasa bastante más. No obstante, eso
es «normal», no cuestiona lo que explicamos y cómo lo hacemos. Son ellos y ellas, pasivos,
desmotivados. Pero a la innovación se le exige una victoria clamorosa sobre los elementos:
cien por cien de entusiasmo, entrega y rendimiento. Y no es el caso.
Explico cosas muy brevemente, según las preguntas que se repiten. Cuando habléis de los he-
chos que os han marcado, podéis jugar con el tiempo. No tiene por qué ser un relato lineal, que
avance de atrás hacia delante. Por ejemplo, Adri está intentando partir del presente, hacer una
previsión de futuro y luego buscar los antecedentes en hechos que cree que han marcado su vida.
Tercera sesión
Al día siguiente, la mayoría de personas tiene escrito su borrador, incluido John, aunque se
nota que lo ha hecho en un periquete antes de entrar a clase y no cumple las condiciones.
Pero John nunca hace deberes. ¿Debo reñirle esta vez que los ha hecho, aunque mal? Me mira
con orgullo –«lo he hecho, Juan»– y tal vez con un punto de provocación. «Pongamos que
lo has hecho, John. Venga, a ver si hoy trabajas más que ayer.»
Cuesta mucho. Los evaluadores y las evaluadoras tienden a darlo todo por bueno para no
tener que esforzarse. Están cansados. O están inquietos porque lo que quieren es acabar y
hacer la sesión de lectura pública en la que muchos –sobre todo, muchas– ya han declarado
su intención de participar.
LA VOZ DE LOS DOCENTES: EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA 73
En fin, que las cosas quedan redondas sobre los papeles, pero luego la realidad impone sus
tercas resistencias. El día que trabajo esta fase de coevaluación es una tarde y están agotados
por las siete asignaturas distintas; por las didácticas diferentes; por los temas tan lejanos unos
de otros y que no sé sabe bien a qué vienen; por las peculiaridades y manías de cada docente
a las que el currículo oculto les enseña a adaptarse, a decir lo que vosotros queréis oír, como
me confesará Myriam en un debate reciente, de hace unas semanas, un año después de los
hechos que relato. Además estoy proponiendo un trabajo reflexivo cuando ellos y ellas lle-
van años y años de rutinas escolares, de adiestramiento.
Cuarta sesión
Contra todo pronóstico, funciona mejor la redacción de la segunda versión. Compruebo que
son bastantes las personas que están intentando solucionar algunos de los problemas que
detectaban en sus textos los compañeros o compañeras que los «coevaluaron». Que la ma-
yoría de mis alumnos y alumnas tienen en sus escritos observaciones en color rojo realiza-
das por otras personas que han seguido más o menos mi famosa pauta. Se está trabajando en
un silencio que siento ilusionado y pacífico. A veces, cuando me oyen a hablar con alguien,
todos se ponen a hablar y tengo que repetir que sólo quien me pregunta y yo tenemos dere-
cho a hacerlo.
Pienso en Jackson (1991), en La vida en las aulas. El libro está lleno de detalles aparente-
mente triviales como éste, pero en el fondo importantísimos, porque describen las formas
variadas que adopta la gestión de la comunicación en clase, la regulación dinámica del de-
recho a la palabra cuando el objetivo es comunicarnos, «interpensar» (Mercer, 2001). La
tarde acaba plácida en mis dos terceros. A la salida del D me dice –creo que puedo repro-
ducir casi literalmente lo que dijo– María (M):
M:— Yo no sé si tú te haces idea de lo que has movido con este ejercicio. Los sentimientos en la clase
están a flor de piel.
Yo: — Bueno. Cada cual era libre de llegar hasta donde quisiera…
M: — Ya, pero mucha gente ha llegado hasta muy dentro. Y quiere leerlo el lunes.
Quinta sesión
El día de las confidencias: en realidad se desarrolla en dos sesiones, porque son muchas
–algún «mucho»– las que quieren leer. Lorena no quiere leerlo ella. Desea que lo haga yo y
me pide permiso para salir de clase.
Así que comienzo la lectura. El relato empieza a ser durísimo enseguida, cuando Lorena,
después de haberse descrito someramente, habla de su infancia en Ecuador. Nada que no se-
pamos que pasa, pero lo que estoy leyendo tiene el pálpito, la urgencia de alguien real que
se llama Lorena y espera en el pasillo mientras yo sigo leyendo su texto con un nudo en la
garganta. El silencio del aula se puede respirar. Es un silencio cómplice, lleno de empatía. Me
74 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Luego siguen otros textos, la mayoría de chicas. Menos Genise, que lee como una locutora
profesional, el resto me pide que lea yo lo que han escrito. Hoy lo haré, pero mañana, no.
Hay retratos de una intensidad enorme y se explican con una sencillez que los hace sobre-
cogedores. La gente calla y aplaude. Noto una especie de calor que me sube hacia el estó-
mago y siento que es un calor compartido, pero apenas hay estridencias, salidas de tono.
Alguna hay. Son adolescentes. A veces hay que dramatizar las emociones para llegárselas a
creer.
Q. (Perú):
«Una vez que supe la verdad y con el ambiente tan tenso en casa, me refugié en mi imaginación,
que parecía haber estado siempre sin utilizar. Supongo que de ahí viene mi gusto por escribir histo-
rias. Ah, también que mis mejores historias sean tristes (risas). A pesar de todo eso, yo me sentía
feliz. Tenía a mi madre y a mis hermanas y a una enorme familia que nunca nos dejaba sin algo que
tener que pensar. Seguro que de ahí viene mi amor por el dramatismo. ¡Vaya! Esto lo acabo de des-
cubrir.»
S. (Tetuán, Marruecos):
«Lo que sé es que lo que me importa ahora es estudiar, esforzarme, que se note. Para que al final ob-
tenga unos buenos resultados. De mayor quiero ser profesora de castellano en Marruecos. ¿Por qué?
Porque desde siempre me ha gustado ayudar y enseñar. Quiero serlo en Marruecos, porque es de
donde provengo, no puedo dejar el país en el que nací…
Un sentimiento que predomina ahora en mí es la timidez, cosa que he de evitar. La timidez no sirve
para nada, porque esconde lo que hay dentro de ti y evita que los otros te conozcan, cosa que me
ha pasado a veces por ser tímida.»
LA VOZ DE LOS DOCENTES: EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA 75
D. (Barcelona):
«Mi amigo es bastante gordo, alto, feo y le está saliendo una calva en la cabeza. Siempre le gasto
bromas con todo esto y se enfada. Ahora mi amigo está ingresado en el hospital. Tuvo un accidente
y tendrá que estar por allí una semana o más. Un taxista se cruzó un semáforo en rojo y se lo llevó
por delante. Le rompió la tibia, el peroné, el tobillo, la muñeca y una costilla. Mi amigo se llama F.B.
y es mi padre.»
M. (Barcelona)
«Pero… ¿quién soy? No lo sé. Bueno, miento, me llamo M. y tengo una historia, pero no, no me re-
fiero a eso…
Me refiero a lo que soy por dentro, a quien es la chica que habita dentro de mí. Hay cosas, mo-
mentos, personas, olores, canciones… que no se olvidan nunca. Quizás permanezcan escondidas
en un bolsillo de un pantalón viejo que no usas desde hace años, pero luego vuelve a ti ese recuerdo
y lo sientes, lo sientes con más fuerza que nunca. Y parece que estás ahí, otra vez, viviéndolo. Es un
sentimiento que te hace estar menos muerta por unos instantes.»
76 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Manuel Zafra
IES Fuente Vaqueros (Granada)
No existen dos centros iguales. Cada colegio, cada instituto, es producto de un conjunto de fac-
tores o variables que conforman su propio microclima, su particular identidad que le hace di-
ferente a los demás: el origen social del alumnado, la dinámica interna de las familias, la
articulación de la localidad o el barrio, su carácter rural o urbano, su composición multiétnica
o las relaciones humanas entre el profesorado hacen a los centros intrínsecamente distintos.
El compromiso social de los equipos profesorales puede ser un factor determinante no sólo
en el discurrir de su vida cotidiana, sino también en la calidad de los procesos y de los re-
sultados. Más aún, podemos afirmar que este grado de implicación va a tener una gran reper-
cusión en el diseño y desarrollo de los proyectos educativos, en el clima global de
convivencia y en el grado de viabilidad del alumnado en su diversidad.
Colegios e institutos deben ser útiles al medio social en el que se encuentran ubicados, res-
pondiendo a las demandas que ese entorno plantea, a veces de manera palpable, y propi-
ciando que la educación se convierta en un instrumento al servicio de la superación de las
barreras sociales o de las limitaciones individuales. Ignorar este hecho, ignorar la diversidad,
la diferencia o la descompensación, arrastran a la institución escolar al abismo de las con-
tradicciones, la tensión, el desprestigio, el desencuentro y, lo que es más dramático, a per-
petuar situaciones de injusticia. Un centro que no es útil a su medio social, que no responde
a las demandas de una gran mayoría de su alumnado, no puede ser identificado como algo
propio. Ni puede ser respetado ni querido por la comunidad.
La inclusión de todo el alumnado en el sistema educativo se plantea hoy como una necesi-
dad en la que justicia social y eficacia van unidas. Desde hace más de una década en el Ins-
tituto de Educación Secundaria Fernando de los Ríos de Fuente Vaqueros (Granada) se viene
desarrollando una experiencia que intenta posibilitar el acceso a la cultura y a la integración
LA VOZ DE LOS DOCENTES: EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA 77
Desde finales de los años noventa se viene produciendo un intenso debate sobre la conve-
niencia de una educación secundaria comprensiva, de carácter obligatorio, capaz de integrar
en el sistema escolar a todo el alumnado hasta los 16 años cualquiera que sea su proceden-
cia social y familiar. A lo largo de este período de tiempo se ha dudado sobre la viabilidad
de una educación de calidad, planteada sobre las bases de una escolarización generalizada.
Las líneas de intervención de nuestro proyecto se dirigen hacia dos grandes ámbitos: un mo-
delo de convivencia basado en la asimilación de valores humanos básicos y la atención a
la diversidad curricular abordada desde la sistematización de las intervenciones y la motiva-
ción del alumnado. Sus resultados se valoran a partir de la disminución de las tasas de aban-
dono, absentismo, conflictividad y fracaso escolar.
Desde la perspectiva que da una década de andadura, cabe señalar que este centro se ha con-
vertido en un referente para otros cuyas problemáticas son semejantes a las nuestras. Sus en-
foques de organización flexible, de participación y educación en valores son el testimonio
de una forma de concebir la educación secundaria, basada en el respeto integral al ser hu-
mano, que como fin último pretende hacer a las personas más competentes y libres.
De ese proyecto educativo compartido gestado entonces se mantienen hoy, en buena medida,
muchos de los valores educativos que han posibilitado, y aún posibilitan quince años des-
pués, que ambos centros respondan a las necesidades del medio social en el que se en-
78 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
A partir del diagnóstico de partida, nuestro medio social nos demandaba un esfuerzo de pro-
moción de nuestro alumnado a través de la educación. Ésta podría convertirse en tabla de sal-
vación para familias que debían hacer realidad la posibilidad de que sus hijos e hijas (muy
especialmente sus hijas) construyesen un proyecto de vida esperanzado.
En nuestro centro, al igual que en otros ubicados en barrios o poblaciones con altos índices
de marginalidad, la heterogeneidad social está vinculada a problemáticas que desbordan al
sistema escolar haciendo más complejos los procesos educativos. Los pilares que debían sus-
tentar nuestro proyecto fueron: abordar las necesidades individuales de nuestro alumnado
cualquiera que fuese su posición de partida; formar una comunidad educativa respetable y
respetada desde la participación, la educación en valores y las buenas prácticas y, por último,
conseguir tasas de éxito escolar que propiciasen la continuidad del alumnado en estudios pos-
tobligatorios.
Nuestro medio social es el propio de una localidad de 4.000 habitantes con una población
activa que se dedica fundamentalmente a la agricultura y la existencia de un importante sec-
tor de población perteneciente a la comunidad gitana, así como de familias inmigrantes pro-
cedentes de los países del este, Latinoamérica y el Magreb.
LA VOZ DE LOS DOCENTES: EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA 79
Desde el primer momento, en el que trazamos las líneas generales de nuestro proyecto, pen-
samos que la escuela y el instituto podían convertirse en elementos facilitadores del cambio
de situación a través de la enorme potencia socializadora y de cohesión que pueden dar el
éxito de nuestros alumnos y alumnas cuando permanecen dentro del sistema escolar.
Resulta, pues, necesario aportar algunos datos relevantes del centro de educación secunda-
ria para así poder comprender la intervención en toda su amplitud:
• Una población escolar de 220-230 alumnos y alumnas que provienen del propio
municipio y núcleos anexos. Las minorías étnicas (gitanos y de otras nacionalida-
des) se sitúan entre el 25 y el 30%, llegando en algunos grupos a ser de más del
50% (cuadro 15).
35 31 32
30 27
25 24 25
25 22 21 21
20 20 17
20
15 15
15 14
13 13 12
10 7 9 8 8
6 6
5 3
2 1
0
1.º A 1.º B 1.º C 2.º A 2.º B 3.º A 3.º B 4.º A 4.º B
Total Minorías PAD
• El proyecto de atención a la diversidad (PAD) suele atender al 61% del total. Este dato
indica que más de la mitad del alumnado del instituto no alcanza en las evalua-
ciones iniciales el nivel de competencia curricular acorde a su edad. El PAD supone
un conjunto de estrategias curriculares y organizativas de carácter compensador, ten-
dente a paliar estos déficits a lo largo del período de escolarización de la etapa.
• El rendimiento académico. Enumeramos a continuación las variables del fracaso/éxito
escolar teniendo en cuenta datos promedio de los últimos cursos a modo de aproxi-
mación indicativa:
- El abandono escolar se produce en alumnado en su mayoría con más de 16 años y
se sitúa en torno al 5-10%. La lucha contra el abandono y el absentismo (14%) ha
sido y es una de nuestras preocupaciones fundamentales.
- El éxito escolar medio registrado en los últimos cursos, en términos absolutos de pro-
moción y referido a cobertura del currículo ordinario, suele estar en torno al 50%
para todo el centro. A este indicador debe sumarse un 37% del alumnado que sigue
con éxito adaptaciones curriculares.
80 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
50
43 (96%) 44 (95%)
45
41 (76%)
40
37 (77%)
35
29 (64%)
30
25
24 (55%)
20 18 (54,50%)
15
10
5
0
1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006
Alumnado Porcentaje
en el seno de las escuelas más pretendidamente homogéneas, si bien los hechos diferencia-
les se ignoraban. Hoy día resulta particularmente importante que cada centro sea capaz de
realizar un acertado diagnóstico de la situación para, a partir de los problemas detectados,
ofrecer un conjunto de soluciones adaptadas a su propia idiosincrasia. En nuestro caso, las
respuestas (educativas, organizativas y curriculares) fueron progresivas, parciales, consen-
suadas y enmarcadas en un proyecto que tenía que irse completando paulatinamente.
La lógica limitación de espacio de este capítulo nos obliga a sintetizar la organización de los
agrupamientos como uno de los elementos más influyentes en el proceso de cambio.
Es por esto que en nuestro proyecto optamos por estudiar detenidamente los agrupamientos
partiendo del historial académico y biográfico que se nos proporciona desde los centros de
procedencia, tanto de educación primaria como, en el caso de los traslados, de los centros
de educación secundaria. Cada curso diseñamos tutorías coherentes basadas en criterios de
heterogeneidad, proporción, afinidad y compensación.
El proyecto de convivencia
En nuestro centro concebimos que la diaria resolución de los conflictos debe ser tratada
con una visión integral y preventiva. No se puede formar en valores en un ambiente que
resuelve el conflicto desde la represión, la aplicación justiciera de la normativa y sin cul-
tivar competencias básicas de relación humana.
Por todo ello, en nuestro centro, las relaciones de convivencia vienen determinadas por las
siguientes características:
• El respeto a las líneas básicas del proyecto y a la normativa de convivencia.
• Defensa del principio de autoridad ética del profesorado.
• Un modelo de resolución de conflictos que deben abordarse desde una perspectiva
humanista y reparadora.
• Durante casi una década nuestro centro se ha vinculado a una experiencia colectiva
denominada «Escuela, Espacio de Paz». Bajo este lema se han diseñado, en los cen-
tros de nuestro entorno, un conjunto de estrategias (educativas, organizativas y de ges-
tión) encaminadas a dar una respuesta integral a la convivencia y muy especialmente
al conflicto.
• Clima de relación y convivencia entre el profesorado. El funcionamiento de cualquier
institución escolar, como en todo tipo de empresa humana, está muy condicionado
por el clima de convivencia existente entre el personal que la gestiona. El ambiente
que proyectan las relaciones humanas entre el profesorado, el que genera el propio
equipo directivo y la comunicación de todos ellos con el alumnado, los padres y el
personal no docente va a condicionar la calidad de los resultados del proyecto edu-
cativo.
• La implicación de los servicios sociales del municipio.
• El carácter y fluidez de los flujos de información, comunicación y participación mar-
cados por la transparencia y la eficacia en su transmisión y recepción.
Intervención
1. Amonestación.
Actividades Información
2. Sanción/reparación
• Trabajo curricular • A tutorías
cuando se asiste por • A equipo directivo
Registro de faltas privación de clases
contra la convivencia específicas
• Prevención, seguimiento
y orientación individual
• Prevención, seguimiento
grupal
- Habilidades sociales
- Inteligencia emocional
• Mediación y seguimiento
Resultados y conclusiones
Hace diez años en nuestro instituto no sabíamos qué se podía hacer con aulas en las que sólo
la tercera parte del alumnado podía seguir el currículo ordinario. Poco a poco empezamos
a sufrir las consecuencias propias de una enseñanza que pretendía ser la misma para todos
y que a muy pocos llegaba. Muchos de ellos, además de desatendidos, perdían el tiempo y
daban lugar a continuos incidentes en una progresiva espiral en la que, incluso con un sis-
tema de convivencia muy controlado, no se lograban superar los problemas de fracaso, ab-
sentismo y unos niveles de conflictividad nunca resuelta.
Ante esta situación, valoramos el riesgo personal y profesional en el que podrían derivar unos
docentes competentes y con serios síntomas de desmotivación. Así surgió el proyecto de aten-
ción a la diversidad. Se hacía imprescindible arbitrar una intervención que tuviese las si-
guientes cualidades:
84 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
• Que fuese clara en su diseño para todo el profesorado, el alumnado y los padres.
Había de ser una alternativa estructural, sistematizada y, generalizada para todos nues-
tros jóvenes con retrasos educativos, y alejada de cualquier intervención puntual de
carácter ocasional o anecdótico.
• Que no necesitase un entrenamiento complejo del profesorado.
• Había que presentar una propuesta elaborada y que no supusiese un esfuerzo añadi-
do relevante.
• Tendría que ser evaluable en todos sus aspectos y abierta a cualquier modificación vá-
lida.
• Por último, debería ser respetuosa con los principios de integración, socialización,
normalización y comprensividad y con los valores humanos básicos: respeto, equidad
y solidaridad.
Han pasado ya diez años, y lo que fue al principio un tímido intento, se ha convertido en una
organización más compleja a cuya génesis ha contribuido, y no poco, el cambio de actitu-
des de buena parte del profesorado. Ésta fue nuestra respuesta. Hoy, con una mirada retros-
pectiva, podemos afirmar que estamos mejor que ayer, pero que necesitamos seguir
trabajando para conseguir mayores cotas de calidad en los objetivos inicialmente planteados.
Finalmente, y desde nuestra limitada experiencia, podemos afirmar que la calidad del sistema
educativo va a estar muy vinculada en el futuro a la capacidad que tengamos los profesores
y profesoras de atender a la diversidad. En un momento en el que algunas voces proclaman
la incompatibilidad de una educación que pretende la excelencia selectiva y una educación
que acoge a todos y todas, nosotros proclamamos la viabilidad y calidad de una educa-
ción para todos nuestros jóvenes, capaz de convertirse en el mejor medio para alcanzar la
libertad, la justicia y la felicidad.
LA VOZ DE LOS DOCENTES: EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA 85
ACTIVIDADES
Las actividades sugeridas pretenden estimular la reflexión de forma individual y por grupos sobre las
experiencias de innovación descritas en los diferentes relatos. Aquí se sugieren algunas de las múl-
tiples actividades que cada profesor o profesora y grupo de estudiantes pueden formular para es-
timular la reflexión individual y el debate grupal sobre los límites y posibilidades de innovar los
procesos de enseñanza y aprendizaje en la educación secundaria a partir del relato de los mis-
mos protagonistas del cambio.
1. Identifica los criterios que caracterizan el carácter innovador de las diferentes experiencias re-
latadas. Primero individualmente y después por grupos de cuatro a seis estudiantes, proponemos
identificar y contrastar las características comunes que aparecen en las experiencias de inno-
vación en la enseñanza secundaria. Destacad las condiciones que a vuestro juicio las han hecho
viables. Es conveniente que los criterios se ejemplifiquen con datos que aparezcan en los rela-
tos de dichas experiencias.
3. Lee la experiencia de innovación que te parezca más interesante y sugerente, y razona los mo-
tivos de la elección. Elabora una breve presentación en Power Point de dicha experiencia, des-
cribiendo sus características, resaltando sus puntos fuertes y destacando las propias impresiones
y valoraciones personales al respecto.
4. Identifica las fortalezas y las lagunas que encuentras en tu propia formación actual para inter-
venir de forma eficaz en el desarrollo de experiencias de innovación similares a las descritas en
los relatos precedentes.
FUENTES Y RECURSOS
Libros
Para quien desee conocer con más amplitud y profundidad los principios que orientan las ex-
periencias de la Xarxa d’Instituts Innovadors associats a l’ICE de la UAB recomendamos las
siguientes lecturas, que han servido de fundamento, apoyo y estímulo:
• DELVAL, J. (2002). La escuela posible. Barcelona: Ariel.
86 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
El proceso de escritura propuesto en la experiencia relatada por Juan Sánchez Enciso recoge
las orientaciones de la enseñanza de la redacción que se consideran actualmente más ade-
cuadas y potentes para la competencia comunicativa escrita del alumnado. Se parte de dife-
rentes principios como la contextualización comunicativa, la escritura como clase de
actividad, la interacción, la modelización, la idea de proceso, las pautas y la evaluación for-
mativa del texto escrito, entre otras. A continuación se reseñan una serie de lecturas claves
para ampliar y profundizar:
• BJÖRK, L. y BLOMSTAND, I. (2000). La escritura en la enseñanza secundaria: los pro-
cesos del pensar y del escribir. Barcelona: Graó. [Edición original en sueco: Tanke- och
scrivprocesser. Luna: Studentlitteratur. 1994].
• CAMPS, A. (comp.) (2003). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Graó.
• — «Escribir para aprender: una teoría desde la actividad». Ver PDF desde
<ppt;sedll.org/ es/admin./uploads/con…> [Consultado por última vez el 3 de julio
de 2010].
• RIBAS I SEIX, T. «La evaluación de la composición escrita». Ver en <ppt://www.
oei.es/fomentolectura/evaluación_compr. > [Consultado por última vez el 2 de julio
de 2010].
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
La insatisfacción social con la calidad de los sistemas educativos actuales está intensificando la
preocupación internacional por acometer su reforma, por la búsqueda de nuevas formas de con-
cebir el currículo, de nuevos modos de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje y, en
consecuencia, de nuevas formas de pensar la función y la formación de docentes (UNESCO,
OCDE, CERI).1 Uno de estos documentos germinales es el denominado DeSeCo (Definición y
Selección de Competencias CERI, 2002). A partir de este documento, la mayoría de los países
de la OCDE, entre ellos la Unión Europea y España, han comenzado a reformular el currículo
escolar en torno al controvertido, complejo y poderoso concepto de competencias.
1. Conviene consultar los múltiples documentos elaborados en este período, publicados en la página web de la OCDE:
www.OECD.org/publications
90 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
DeSeCo propone como finalidad prioritaria del dispositivo escolar formar las competencias
o cualidades humanas básicas que se consideran valiosas para el ciudadano del siglo XXI.
Esta propuesta supone un cambio sustantivo en la manera tradicional de concebir el currículo
y la enseñanza. En consecuencia, la formación de los ciudadanos contemporáneos parece re-
querir la traslación desde un currículo cuya finalidad es el estudio de las diferentes discipli-
nas a un currículo basado en situaciones reales, complejas, inciertas y problemáticas que
requiere saber disciplinar y sobre todo el desarrollo de capacidades, actitudes y valores vin-
culados a los conocimientos. Para responder a estas nuevas exigencias, la tarea del docente
no debe consistir sólo ni principalmente en la transmisión de contenidos disciplinarios des-
contextualizados, sino en definir y plantear situaciones en las cuales el alumnado pueda
desarrollar las competencias o las cualidades humanas fundamentales, es decir, construir,
modificar y reformular conocimientos, actitudes, emociones y habilidades.
La preparación del profesorado ante estas exigencias requiere una transformación radical de
los modos tradicionales de formación. Se necesitan profesionales expertos en sus respectivos
ámbitos del conocimiento y, al mismo tiempo, comprometidos y competentes para provocar
el aprendizaje relevante de los estudiantes. Sin embargo, caben pocas dudas de que la uni-
versidad española en general y las facultades de Ciencias de la educación, en particular, se
encuentran lejos del ideal que supone la formación de profesionales docentes competentes
para la tarea que reclama la educación del siglo XXI. La fragmentación y descontextualización
del currículo de formación de docentes, la separación de la teoría y la práctica, la investiga-
ción y la acción, el divorcio entre la escuela y la universidad; entre el conocimiento, las ha-
bilidades, las actitudes y los afectos, hace inviable el desafío de formar a los profesionales de
la docencia que requiere nuestra época. Uno de los aspectos más preocupantes de esta in-
satisfactoria situación es que entre los agentes que intervienen en la formación de docentes
no suele existir una visión común sobre lo que significa una buena enseñanza, sobre qué
debe ser un buen docente, y sobre cómo formarlo (Levin, 2006; Bain, 2006)2.
Dentro de este panorama, cabe destacar cómo una de sus causas es que los programas de for-
mación de docentes, en general, no han apreciado el valor formativo de la práctica, consi-
derada históricamente como una disciplina de segundo orden, una «maría», marginal y
yuxtapuesta, que todo el mundo aprueba, y con nota, independientemente de lo que haga,
2. Esta insatisfacción con los modelos de formación de docentes convencionales, institucionales y curriculares ha pro-
vocado una extensa e intensa producción teórica y práctica de modelos y reformas en el panorama internacional. Pue-
den consultarse al respecto Pérez Gómez (2010a), así como las experiencias alternativas analizadas en este volumen
por Juan Bautista Martínez en el capítulo 9.
EL SENTIDO DEL PRÁCTICUM EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES. LA COMPLEJA INTERACCIÓN DE LA PRÁCTICA Y LA TEORÍA 91
y que cualquiera puede tutorizar. En dichos programas se puede constatar fácilmente la hi-
pertrofia de una orientación abstracta, academicista, fragmentaria y descontextualizada, con
escasa virtualidad profesionalizadora (Levin, 2006). La práctica mayoritaria en la formación
actual de docentes tiene que ver con un modelo, ya obsoleto pero resistente, de supuesta
aplicación diferida y directa de la teoría a la práctica. Existen, sin embargo, suficientes evi-
dencias en las investigaciones de los últimos años en este ámbito (Lortie, 1975; Schön, 1983;
Beretier y Scardamalia, 1989; Raelin, 2007), así como en la experiencia de los profesiona-
les, como para afirmar que el mero aprendizaje académico de contenidos teóricos no ga-
rantiza su permanencia a lo largo del tiempo, ni menos aún su transformación en adecuados
modos y procedimientos de actuación práctica.
Desde la defensa tenaz que hizo Dewey de la enseñanza como una forma de indagación y
creación de conocimiento, y su continuidad en las posiciones constructivistas neopiagetia-
nas y neovigoskianas, así como desde la amplia difusión de los significativos trabajos de
Schön (1983, 1987) y Argyris (1993) sobre la importancia del pensamiento práctico en la ac-
tuación de los profesionales que se enfrentan a situaciones conflictivas, complejas, cam-
biantes y singulares de la vida social, entre los que se encuentran los profesionales de la
educación, emerge y se consolida una alternativa epistemológica constructivista. Esta posi-
ción entiende el aprendizaje como un proceso permanente de reconstrucción conceptual y
vital, reestructuración continua de los modos de representación, comprensión y actuación,
al calor de las experiencias y reflexiones que cada uno vive con los objetos, personas, ideas
y contextos que rodean su existencia personal y profesional. Esta alternativa se sustenta en los
siguientes principios fundamentales:
• La práctica no debe considerarse una mera aplicación directa de la teoría, sino un es-
cenario complejo, incierto y cambiante donde se producen interacciones que merece
la pena observar, relacionar, contrastar, cuestionar y reformular, al ser espacios y pro-
cesos generadores de nuevos conocimientos (Schön, 1983). La interacción perma-
nente de la práctica y la teoría conforma un bucle creativo y dinámico, que expande
el conocimiento y transforma la realidad.
• Las teorías declaradas, verbalizadas, y las teorías en uso, el conocimiento en la prác-
tica, de cada individuo, constituyen universos relacionados, complementarios, pero
independientes y, con frecuencia, discrepantes (Argyris, 1993). Una cosa es lo que
pensamos, otra lo que decimos y otra lo que hacemos.
EL SENTIDO DEL PRÁCTICUM EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES. LA COMPLEJA INTERACCIÓN DE LA PRÁCTICA Y LA TEORÍA 93
• La vida cotidiana personal, social y profesional del ciudadano en general, y del pro-
fesional de la educación de modo muy particular, compone un escenario complejo,
incierto, imprevisible, cargado de valores y presionado por la urgencia de reacciones
inmediatas. En este escenario, es el pensamiento práctico (las teorías en uso, no las te-
orías declaradas) el que gobierna nuestras interpretaciones y acciones.
• La investigación contemporánea plantea pocas dudas sobre el carácter holístico, en
gran parte tácito y emergente, del conocimiento práctico. El conocimiento o pensa-
miento práctico parece el lugar adecuado para comprender la integración indisoluble,
pero compleja, de los elementos lógicos y racionales con los emotivos y motivacio-
nales de nuestros sistemas de interpretación y acción. Está formado por un repertorio
de imágenes, mapas o artefactos que traen consigo informaciones, asociaciones lógi-
cas, rutinas, hábitos, deseos y connotaciones emotivas (Schön, 1983; Korthagen y
otros, 2006; Pérez Gómez, 2010b). Los significados o representaciones que los seres
humanos construyen y reconstruyen en sus interacciones poseen componentes cogni-
tivos y componentes emocionales, conscientes e inconscientes, integrados de modo
indisoluble en la unidad compleja de la representación. Tales representaciones constitu-
yen el sustrato cognitivo, afectivo y comportamental de cada individuo. Sin el com-
ponente emocional y valorativo no puede entenderse la naturaleza compleja del
pensamiento y la conducta humanas (Inmordino y Damasio, 2007).
• Aprender de forma relevante, educativa, supone reconstruir (Pérez Gómez, 1998), re-
estructurar (Pozo y otros, 2006), redescribir (Karmilov-Smith, 1992), de una manera
consciente y sistemática, el entramado de representaciones o significados, de com-
prensión y de acción, que cada individuo ha ido construyendo a lo largo de su histo-
ria personal, a propósito de sus interacciones en los escenarios cotidianos, a través de
un largo proceso de socialización singular. La enseñanza eficaz es la que ayuda al
aprendiz a aprender de manera autónoma a construir sus propios significados, dirigir
su aprendizaje, estructurar sus propias experiencias y construir sus propias teorías,
contrastadas e informadas.
• Los estudiantes construyen conocimiento interpretando, analizando y evaluando, al
tiempo que intervienen, no simplemente recitando información (Daniels y Bizar,
2005).
Así pues, la construcción del pensamiento práctico, aquel que orienta y gobierna la inter-
pretación y los modos de intervenir sobre la realidad, es el verdadero objetivo de la inter-
vención educativa y no puede considerarse un proceso similar al que conduce a la
elaboración del conocimiento teórico, ni una simple y directa aplicación de éste. Por otra
parte, es también una opinión generalizada entre los especialistas que el carácter efímero de
gran parte del conocimiento académico que los estudiantes adquieren en la institución es-
colar, ya sea en la enseñanza primaria o en la universitaria, es la consecuencia, entre otras
razones, de su escasa relevancia para contribuir a formar el pensamiento práctico. Se puede
94 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
A este respecto, Korthagen y otros (2001) consideran que el comportamiento concreto de los
docentes al responder a las tensiones del aula es el resultado de un proceso interno en el
que interviene un conglomerado dinámico de necesidades, valores, sentimientos, conoci-
miento tácito, significados y hábitos, que denomina Gestalt y que se activa de modo en parte
inconsciente para responder con agilidad y anticipar las consecuencias de las propias ac-
ciones u omisiones. Korthagen denomina Gestalt a este complejo e inmediato mecanismo
conjunto de percepción, interpretación, anticipación e inclinación a la acción.
Ahora bien, como han puesto de manifiesto múltiples investigaciones (Lortie, 1975; Cheng y
otros, 2009), los efectos de la socialización escolar previa, los conglomerados o Gestalt, ins-
talados en el pensamiento práctico de cada individuo, se resisten al cambio. Cada docente
proyecta de manera espontánea, en los futuros aprendices o maestros, sus propios estilos de
aprendizaje y enseñanza, adquiridos de manera en gran parte inconsciente en los años es-
colares. Por ello, es fácil constatar que después de años de formación pedagógica en los cen-
tros universitarios, los docentes noveles vuelven a reproducir los comportamientos docentes
que aprendieron en sus años de estudiantes, aunque no se correspondan e incluso sean in-
compatibles con las teorías académicas que han estudiado con aparente éxito en sus años de
facultad. El pensamiento práctico emerge una y otra vez como determinante silencioso de los
modos de hacer del docente en ejercicio.
Es obvio que para entender el pensamiento y la actuación del docente, y promover así su re-
construcción, no basta con identificar los procesos formales y las estrategias explícitas de
procesamiento de información o toma de decisiones, y es necesario calar en la red ideoló-
gica de teorías y creencias, de intuiciones y hábitos, la mayoría de las veces implícitas, que
determinan el modo como el profesional docente da sentido a su mundo en general y a su
práctica profesional en particular (Kortagen, 2004, 2006; Pérez Gómez, 2010b).
Pocos individuos son conscientes de los mapas, imágenes y artefactos que componen sus re-
pertorios de conocimiento práctico y que ponen en acción en cada situación concreta.3 Di-
3. Puede consultarse a este respecto el monográfico de Infancia y aprendizaje (junio, 2010) sobre la naturaleza del co-
nocimiento práctico.
EL SENTIDO DEL PRÁCTICUM EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES. LA COMPLEJA INTERACCIÓN DE LA PRÁCTICA Y LA TEORÍA 95
chos repertorios contienen supuestos, mejor o peor organizados, sobre la identidad propia,
sobre los demás y sobre el contexto. Estos supuestos constituyen un microcosmos de cono-
cimiento cotidiano divergente y a veces contradictorio con las teorías proclamadas explíci-
tamente por el individuo para explicar la orientación de su conducta. Por esta razón, Argyris
(1993) destaca la necesidad de diferenciar las «teorías en uso» de las «teorías proclamadas».
La eficacia personal y profesional de cada individuo se relaciona con el grado de congruen-
cia que es capaz de conseguir entre estos dispositivos «teóricos» que forman su mente, y no
cabe duda de que graves diferencias entre ambos implican elevadas dosis de disfuncionali-
dad, inconsistencia y arbitrariedad en la interpretación y en la acción (Hammerness y McDo-
nald, 2009). Con frecuencia, como destaca Eraut (1994), el lenguaje explícito, la teoría
proclamada, no describe la propia práctica sino que es más una defensa, justificación inte-
resada o racionalización de ésta.
La formación del pensamiento práctico de los docentes, sus competencias y cualidades hu-
manas fundamentales, requiere atender el desarrollo de sus teorías implícitas, personales
(Pozo, 2006; Polany, 1962, 1966), el núcleo duro de sus creencias y de su identidad (Kor-
thagen, 2005). Si las teorías explícitas y declaradas no conectan con las teorías implícitas, con
los esquemas, recursos, hábitos y modos intuitivos de percibir, interpretar, anticiparse y re-
accionar, se convierten en meros adornos, útiles en todo caso para la retórica o para la su-
peración de exámenes, pero estériles para gobernar la acción en las situaciones complejas,
cambiantes, inciertas y urgentes del aula. Conviene recordar que las teorías y creencias im-
plícitas son de naturaleza fundamentalmente no consciente, vinculadas a emociones y afec-
tos, que permanecen a lo largo de la vida y cuya resistencia al cambio es bien conocida,
aunque sus fundamentos lógicos y racionales sean bien escasos.
Así pues, comprender la complejidad del pensamiento práctico de los seres humanos en ge-
neral y de los profesionales docentes en particular, requiere entender la interacción dinámica
y compleja de dos componentes básicos: Phronesis-episteme (Aristóteles, interpretado por
Korthagen, 2006),4 intuición-razonamiento, conocimiento implícito-conocimiento explícito. Es
decir, hasta que el docente no es capaz de reconstruir sus creencias, imágenes y Gestalt in-
tuitivas, desarrolladas en el largo proceso de socialización como estudiante en el sistema es-
colar, para transformarlas en Gestalt informadas por las teorías y experiencias ajenas más
4. Phronesis y episteme representan dos formas de conocimiento que Korthagen considera complementarias e insepa-
rables en la formación de las personas y de los profesionales. La episteme manifiesta las siguientes características: es
un conocimiento conceptual sobre muchas situaciones, utiliza categorías para identificar los aspectos comunes y se basa
en la investigación científica. La phronesis, por su parte, se orienta a situaciones específicas y actuaciones concretas,
centra su atención a los aspectos singulares, se basa en la experiencia propia del aprendiz, y es perceptual más que con-
ceptual, configura nuestra forma particular de percibir situaciones específicas.
96 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Por otra parte, la cadena o secuencia ideal, lógica y reposada de percepción, interpretación,
análisis, decisión y acción, requiere un tiempo y unas condiciones que solamente se dan en
algunas situaciones prácticas, pero en la mayoría de éstas el docente debe reaccionar en se-
gundos, en virtud de la Gestalt instantánea que forma ante dicha situación concreta.
Parece aconsejable, por tanto, que el docente novato comience por vivir experiencias nove-
dosas que induzcan la formación de nuevas Gestalt, nuevos esquemas intuitivos y epistémi-
cos. Por ello, es clave la elección de contextos escolares, aulas y escuelas, de calidad,
innovadoras, que respondan a las exigencias actuales de formación en la sociedad contem-
poránea, donde se experimentan situaciones, proyectos que apelen a cada individuo a in-
terpretar y actuar con nuevas formas y procedimientos, y que, por tanto, ayudan a generar en
los sujetos que viven esos escenarios nuevos modos y formas de percibir, interpretar, antici-
par y reaccionar, es decir, Gestalt más ricas y adecuadas (Hagger y Hazel, 2006).
o escrita, de ideas o sugerencias pueden ayudar, pero son insuficientes para provocar
la reestructuración real de los hábitos o creencias que influyen constantemente en
nuestra interpretaciones y en nuestras reacciones en la vida cotidiana, personal y pro-
fesional. En este sentido, podemos afirmar que la verdadera educación supone la for-
mación consciente y práctica de nuevos hábitos, informados y contrastados,
progresivamente más flexibles y complejos. No es efectivo tratar de cambiar las auto-
concepciones poco realistas de la gente simplemente mediante la confrontación teó-
rica. Incluso la autorreflexión puede ser insuficiente para modificar los hábitos de
percepción y reacción, Gestalt, adheridos a tales autoconceptos. Lo que realmente
puede funcionar es situar al individuo en un nuevo contexto experiencial, en una nueva
situación que crea nuevas relaciones y nuevo estatus e induce nuevas prácticas.
• La práctica por sí sola tampoco provoca el desarrollo del conocimiento práctico de-
seado. El desarrollo relativamente armónico y coherente del pensamiento práctico del
docente, en el continuo implícito-explícito (Martin, 2008), phronesis-episteme, re-
quiere procesos permanentes de investigacion-acción, de práctica y reflexión, de ida y
vuelta permanente, de las intuiciones y hábitos a las teorías y de las teorías a las in-
tuiciones y hábitos. Los docentes deben formarse como investigadores de su propia
práctica, para identificar y regular los recursos implícitos y explícitos que componen
sus competencias y cualidades humanas profesionales. Estos procesos de investigación-
acción exigen de forma clara el escenario real de la práctica y la disposición constante
de la investigación, ni la teoría o la investigación descontextualizadas, ni la práctica
rutinaria, repetitiva al margen de la reflexión y la crítica.
Como han puesto de manifiesto las investigaciones de la corriente denominada aprendizaje ex-
periencial (Mezirow, 2000; Fenwick, 2003), las experiencias son transformativas, educativas,
cuando construimos nuevos pensamientos, sentimientos y acciones al vivir intensa y reflexiva-
mente el contexto con sus regularidades esperables, sus contradicciones y sus sorpresas. El apren-
dizaje experiencial destaca la importancia de la autorreflexión crítica como la estrategia
privilegiada para reconstruir las redes de valores, creencias y supuestos sobre el funcionamiento
de las cosas y el propio funcionamiento de cada sujeto. Los significados personales se constru-
yen y reconstruyen permanentemente desde las propias experiencias personales y se validan
mediante la discusión con los otros y el contraste con la realidad. Es muy importante no olvidar
que la investigación o reflexión sobre la práctica, para evitar el círculo vicioso del ensimisma-
miento, o la reproducción circular de la rutina, necesita del contraste y de la cooperación.5
5. En sentido similar, Fenwick (2002) propone tres ideas para entender el aprendizaje adulto: el aprendizaje es expe-
riencial puesto que emerge conjuntamente con el contexto, los individuos y la actividad; la comprensión está encar-
nada en la conducta y en las relaciones entre los participantes; el proceso continuo de invención y exploración se
vincula al desequilibrio, la disonancia y se amplifica con los comentarios y respuestas ajenas.
98 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Así pues, la reconstrucción del conocimiento práctico requiere que los docentes analicen, re-
visen y cuestionen las mismas imágenes, ideas, hábitos y prácticas que desarrollan en su ac-
tividad escolar cotidiana. Hagger y Hazel (2006) denominan a este proceso teorizar las
prácticas, «practical theorizing». La teorización sobre la práctica es la reflexión del docente
sobre su propia práctica, sobre su propia forma de actuar, a la luz de las experiencias edu-
cativas más relevantes y utilizando como recursos los resultados de la investigación educa-
tiva más consistente. Parece, por tanto, que la estrategia privilegiada en la formación de
docentes debe consistir en implicar a los aprendices en teorizaciones disciplinadas e infor-
madas sobre su propia práctica, es decir, procesos y programas de investigación acción co-
operativa en los contextos profesionales (Stenhouse, 1975; Elliot, 2004; Lewis, 2002). Al
recopilar evidencias sobre el desarrollo de su propia enseñanza en un contexto concreto, el
docente, y el aprendiz de docente con más motivo, puede identificar primero y problemati-
zar después, las teorías implícitas, creencias, valores, y artefactos que condicionan y confi-
guran su práctica, y desarrollar procesos sistemáticos de generación y comprobación de
hipótesis de acción sobre cómo desarrollar cambios e innovaciones valiosas.
Así pues, la formación de docentes podría concebirse como un proceso relevante de «meta-
morfosis», de «transición», un proceso interno de reorientación y transformación personal, que
aprovecha y se apoya en las adquisiciones previas y que conduce a un cambio consciente,
querido, duradero y sostenible.
Este proceso de teorización sobre la práctica, que el futuro docente debe hacer en su pe-
ríodo de prácticas, puede orientarse focalizando la reflexión en los siguientes aspectos
(Merleau-Ponty, 2002; Strati, 2007):
• Cuestionar por qué las cosas son y se hacen de una cierta manera.
• Indagar el sentido del conocimiento local e informal que se difunde en el contexto
del aula.
• Considerar los procesos históricos y sociales que afectan a las propias decisiones, y a
las rutinas, rituales y hábitos de la cultura escolar.
• Aceptar las formas de conocimiento no tradicionales, como las emociones, sensacio-
nes, percepciones, sensibilidades estéticas o intuiciones.
• Cuestionar las propias preguntas.
• Buscar las discrepancias entre lo que se dice y lo que se hace.
• Adquirir conciencia del carácter racionalizador y autojustificativo de las propias argu-
mentaciones y teorías declaradas.
La práctica de la reflexión crítica sobre la acción, o teorización sobre la práctica, es clave para
perfeccionar, no para negar, las propias intuiciones (Dreyfus y Dreyfus, 2005), e implica una
cierta liberación del aprendiz de las rutinas y creencias de su contexto social y profesional,
promoviendo formas creativas y alternativas de percibir y de proponer.
EL SENTIDO DEL PRÁCTICUM EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES. LA COMPLEJA INTERACCIÓN DE LA PRÁCTICA Y LA TEORÍA 99
Dicho de otra manera, el enfoque situado basado en competencias reclama invertir la lógica
habitual de desarrollo de los currícula o programas de formación de docentes. La lógica ha-
bitual es deductiva, de la teoría a la práctica y se plantea: «¿En qué situaciones podré ilustrar
o aplicar el conocimiento teórico estudiado en este programa?» Dentro de esta perspectiva,
el conocimiento teórico viene primero, las situaciones que se trabajan no son más que pre-
textos para ilustrarlo o permitir su aplicación. En la perspectiva contextualizada, por el con-
trario, la situación problemática está en primer lugar y el conocimiento será un recurso para
comprender y actuar de forma competente. La pregunta sería: «Para actuar con competencia
en esta situación, ¿qué acciones debería realizar la persona y con qué recursos?». En conse-
cuencia, las teorías abstractas, desencarnadas (lo que debe transmitirse) no son lo más im-
100 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
portante en la formación de los docentes sino las creencias, los hábitos, los esquemas y los
modelos mentales que se desarrollan en los profesionales y condicionan su interpretación y
su acción.
Ahora bien, no podemos olvidar que, como afirman Berger y Luckmann (1967), las institu-
ciones, como la escuela, a través de sus formas de organización, de sus rituales, de sus ruti-
nas e inercias se convierten en mundos en sí mismos, que reflejan y a su vez median y
condicionan los valores, las expectativas, los modos de relación y los conocimientos y con-
ductas consideradas legítimas en la propia comunidad social. De esta forma, las prácticas por
sí mismas, tal como se desarrollan habitualmente como mera adaptación al contexto, no sir-
ven como espacio de experimentación y reflexión, sino como instancias de reproducción.
Si las competencias son estructuras dinámicas que construyen los aprendices de docente para
hacer frente a las situaciones prácticas de la vida personal, social o profesional, el territorio
de formación y prueba de las mismas han de ser las situaciones reales que constituyen la
EL SENTIDO DEL PRÁCTICUM EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES. LA COMPLEJA INTERACCIÓN DE LA PRÁCTICA Y LA TEORÍA 101
vida profesional de los docentes. Por ello, consideramos que el componente práctico del
currículo de formación de profesionales de la educación, en contraposición a la consideración
de «maría» que ha tenido en los planes actuales de formación de docentes, es la clave del de-
sarrollo adecuado de sus competencias profesionales. Ha de tener, en consecuencia, la ex-
tensión temporal requerida y la calidad y rigor exigido por la naturaleza tan compleja de las
cualidades que pretende formar. En este planteamiento, el prácticum no es un componente
más del plan de estudios; debe ser el eje, el escenario por excelencia de la formación satis-
factoria de las competencias profesionales del futuro docente.
Parece fundamental que los futuros profesionales vivan, trabajen, analicen y evalúen las po-
sibilidades educativas de diferentes proyectos, experiencias, contextos y situaciones educa-
tivas al mismo tiempo que tienen que responder a las exigencias y tensiones de dichos
escenarios. Han de vivir la complejidad, la incertidumbre y la tensión de la vida real del aula
y de la escuela, pero arropados y tutorizados por profesionales expertos que acompañan y
orientan su formación y su actuación, ofreciendo conocimiento ajeno relevante, provocando
la reflexión sobre la situación, sobre la acción y sobre las consecuencias de ésta.
La reflexión sentida en y sobre la práctica se presenta, por tanto, como la herramienta clave
para unir la teoría y la práctica (Lampert, 2010). No aprendemos, ni desarrollamos, compe-
tencias sostenibles a través de la experiencia, sino de la reflexión sobre la experiencia y a tra-
vés de la interacción con otros.
La formación del pensamiento práctico requiere, en síntesis, comenzar por problemas prác-
ticos concretos que los futuros docentes experimentan en contextos reales, promover la re-
flexión sobre tales experiencias, los contextos y sus efectos en los sentimientos, deseos,
pensamientos y conductas de los estudiantes y de ellos mismos como futuros docentes. La en-
señanza no se legitima en sí misma, por lo que el docente hace, sino por cómo aprenden los
estudiantes, lo que implica estrategias como el diseño de tareas auténticas, construir sobre el
conocimiento previo de los estudiantes, desarrollar interacciones que ayuden al estudiante a
incrementar sus habilidades y recursos, aplicar procedimientos de seguimiento y evaluación
que permitan al estudiante conocer sus fortalezas y debilidades, sus falsas concepciones y sus
lagunas, constatar la interacción constante entre sus emociones, deseos, expectativas, pen-
samientos y conductas, así como experimentar formas creativas para autorregularse y para
intervenir de forma más satisfactoria sobre su contexto.
102 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
ACTIVIDAD
FUENTES Y RECURSOS
Libros
KORTHAGEN, F.A.J. y otros (2001). Linking practice and theory: The pedagogy of realistic te-
acher education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
En este libro se ofrece una sugerente perspectiva teórica y práctica, de formación de los pro-
fesionales docentes, basada en la práctica real en las escuelas e instituciones educativas. Hay
que lamentar que no se encuentre traducido al castellano porque su forma sencilla directa y
profunda de tratar los temas de formación de los docentes en contextos reales es de enorme
importancia para el desarrollo del prácticum en el máster de formación de docentes.
SCHÖN-SCHÖN, D. (1987). Educating the Reflective Practitioner: Toward a New Design for
Teaching and Learning In the Professions. San Francisco: Jossey-Bass. [Traducción española:
La formación del profesional reflexivo. Barcelona: Paidós. 1992].
SCHÖN, D.A. (1983). The Reflective Practitioner. How professionals think in action, London:
Temple Smith. [Traducción española: El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales
cuando actúan. Barcelona: Paidós. 1998].
Estos dos libros representan el legado más completo, relevante y fundamentado sobre el
desarrollo del pensamiento práctico en los profesionales que se enfrentan a situaciones com-
plejas, cambiantes, inciertas y controvertidas.
EL SENTIDO DEL PRÁCTICUM EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES. LA COMPLEJA INTERACCIÓN DE LA PRÁCTICA Y LA TEORÍA 103
Revista
Infancia y Aprendizaje (20), vol. 33 (2).
En el monográfico de este número dedicado al pensamiento práctico puede encontrarse do-
cumentación pertinente sobre algunos aspectos de la temática trabajada en este capítulo. No
es de lectura fácil por la densidad y profundidad argumental, pero supone una revisión muy
completa de los descubrimientos más actuales sobre la naturaleza y génesis del pensamiento
práctico.
104 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• El punto de partida
• La encrucijada de la formación
• La sistematización de las experiencias de la práctica
El punto de partida
Este capítulo hunde sus raíces en el discurso de las pedagogías críticas y renovadoras de las
décadas de los sesenta y setenta del pasado siglo. Es un discurso que profundiza en el aná-
lisis de la función social de la escolarización, analiza los dispositivos estratégicos de la re-
lación entre educación y poder, y enfatiza las propuestas de cambio global frente a reformas
parciales y puntuales. Los enunciados y la agenda de este discurso se nutren de cuestiones como
la formación de sujetos críticos que utilizan el conocimiento como herramienta emancipatoria,
el respeto a las minorías y el reconocimiento de la diversidad cultural, el desarrollo de la demo-
cracia y el cultivo de la participación en el diseño y en las formas de gestión de los asuntos pú-
blicos, el fomento de las relaciones entre la comunidad y la escuela, entendiendo a ésta como un
proyecto público comunitario, o la crítica al memorismo y la escolástica, fomentando aprendi-
zajes significativos.
En el interior de este discurso se concibe al docente como intelectual comprometido con una
lectura crítica de la realidad, y con capacidad para construir conocimiento profesional some-
tiendo la propia práctica a procesos reflexivos y autocríticos, y al diálogo y la cooperación entre
colegas.
108
La encrucijada de la formación
1. Una extensa y cuidada bibliografía, con los cruces de enfoque y el análisis de las diferencias más significativas en el
interior de esta corriente puede consultarse en Palacios (1984) y Martínez Bonafé (1996).
APRENDER EL OFICIO DOCENTE SISTEMATIZANDO LA PRÁCTICA 109
El camino de la emancipación
Hay otros caminos. No son sólo caminos de futuro porque vienen de antiguo, pero se conti-
núan explorando y experimentando en el presente. Es posible una vía alternativa a la alie-
nación, pero caminar por ella requiere una primera condición: la llamaremos el deseo
militante. Con esto nos referimos a la voluntad de crear nuestras propias situaciones, de que-
rer tomar nuestras propias decisiones. En la formación docente esto quiere decir que el pro-
fesor o profesora sabe que su insuficiente formación inicial y la pobreza rutinaria de la
práctica debe suplirlas con la búsqueda de otro saber y crea, llamémosle así de entrada, una
situación de investigación: una situación que problematiza la práctica y formula preguntas
para cuya respuesta se requiere otro proceso de conocimiento. Como puede imaginarse, éste
es un deseo estrechamente ligado a una búsqueda de identidad –a una redefinición de la
identidad colectiva del docente– y por esto mismo debe ser concebido como una práctica po-
lítica: querer ser profesor o profesora conquistando espacios profesionales colonizados por
la alienación. Liberando la palabra –la palabra de quien tanto habla– para ponerla al servi-
cio de la subjetividad.
Por ello, la segunda condición la llamaremos –en el sentido en que lo hemos visto así
nombrado en el feminismo de la diferencia– partir de sí. Lo que esto quiere decir en la for-
mación docente para la emancipación es saber cómo se relacionan las particulares posi-
bilidades y los límites de la profesión (Piussi y Mañeru, 2006). Es reconocernos como
sujetos con conocimiento y experiencia, y reconocer así a los otros. Es buscar en lo bio-
gráfico y experiencial las referencias y los símbolos de un saber docente disconforme y di-
vergente con la regulación institucional del puesto de trabajo. Una formación profesional
de este tipo requiere aquí aprender a leer y a pensar la enseñanza desde dentro de la pro-
pia enseñanza. A pensar la escuela desde la escuela. Y esta cuestión encadena una tercera
condición: la denominaremos el valor de lo colectivo. Nos referimos a un proceso de cons-
trucción de saber que se ve facilitado por el encuentro y el intercambio en un plano ho-
rizontal de subjetividades con experiencias biográficas diferentes que se enriquecen de la
colaboración y el intercambio. Como ya se ha señalado, tanto los que se están formando
en las facultades como el profesorado en ejercicio –al igual que cualquier otro ciuda-
dano– viven en una orientación vital marcada por el individualismo posesivo que, en tér-
minos de un determinado consumo de bienes culturales, es reproducido en las
instituciones de formación inicial o permanente. Hemos querido utilizar la metáfora de la
horizontalidad para hacer referencia a formas de producción de conocimiento, cultura y
política en las que diferentes identidades personales y políticas puedan reconocerse en un
proyecto común que entienda la institución educativa como el espacio social en que en-
sayar nuevas posibilidades de producción de conocimiento profesional práctico. Como
un laboratorio de profesionalidad en el que se ensayan y se comunican diferentes pro-
puestas cooperativas de formación.
110 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
2. Además de las referencias citadas en el texto, nos ayudaron a desarrollar este epígrafe diferentes publicaciones de
Jara, O. (1994, 2010) y de la Secretaría de Educación CTERA (2001).
APRENDER EL OFICIO DOCENTE SISTEMATIZANDO LA PRÁCTICA 111
quier realidad social, bien sea escolar, bien sea de barrio, comunitaria, cultural, etc. Conviene
advertir que en este caso no se habla de sistematización con la acepción más común en-
contrada en los diccionarios: organizar –con sistema– un conjunto de datos e informaciones.
Nuestra mirada es diferente porque nos detenemos en nuestras propias experiencias y esto
hace que dicha mirada sea mucho más compleja. En efecto, sistematizar aquí es situar el
punto de reflexión indagatoria en los múltiples aspectos objetivos y subjetivos que conforman
y regulan nuestra experiencia; esta última como forma de apropiación de contenidos comu-
nicables e intercambiables.3 Éste es un primer nivel de teorización en el que tratamos de iden-
tificar y comprender el carácter histórico y estructural de nuestra práctica y el modo en que
esto es vivido por cada uno de nosotros.
3. Fueron de ayuda para conceptualizar la idea de experiencia las lecturas de Benjamín (2008), Bárcena (2005) y La-
rrosa (2003, 2005).
112 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
La segunda idea-clave, entonces, tiene que ver con la hermenéutica y una cierta teoría del
poder. La sistematización es también un proceso de interpretación colectiva en el que se cru-
zan relaciones de poder que producen efectos de verdad, formas de conocimiento que res-
paldan unas prácticas y rechazan otras. Aprendemos nuestra práctica y desde nuestra práctica
mediados por esquemas interpretativos en constante tensión. Las posibilidades de transfor-
mación de la práctica son posibilidades estratégicas dependientes de las posibilidades estra-
tégicas del conocer. La sistematización es, en este sentido, una forma de conocimiento
estratégico porque construye posibilidades desde el análisis de las tensiones interpretativas
entre los sujetos participantes de la práctica.
comunitaria. Se cierra así un primer ciclo de una espiral que continuará el mismo
proceso mientras dure la voluntad política de incorporar la sistematización a la pra-
xis social transformadora.
¿Cómo hacer investigación-acción en el prácticum? Pues dependerá de la voluntad
profesional y política de los participantes. Si el profesor o profesora responsable del
curso o materia «no tiene problemas» y no es posible el diálogo problematizador, no
va a ser fácil poner en práctica esta propuesta. Pero si fuera al contrario, el alumnado
en prácticas puede ser un buen facilitador del proceso de obtención y organización
de información, al tiempo que aprende a construir miradas sobre la práctica desde los
problemas y experiencias surgidos en el desarrollo de la práctica. Por otra parte, como
el desarrollo profesional no puede desligarse de la investigación curricular, la investi-
gación-acción es también un potente dispositivo didáctico en aquellas propuestas cu-
rriculares basadas en el trabajo por proyectos, en la construcción del conocimiento a
partir de la resolución de problemas, o en cualquier otro proceso curricular que parta
del deseo y de la experiencia subjetiva de los aprendices.
A título de ejemplo, comentaremos el inicio de un proceso de investigación-acción en
el que tuvimos la oportunidad de participar: al profesor le preocupa la interacción po-
sitiva entre niños y niñas en el aula. Ayudado de una filmación en vídeo y las anota-
ciones de un observador externo, decide modificar la disposición de las mesas y la
organización de los grupos. De nuevo, la filmadora y el observador acudirán a reco-
ger nuevas informaciones que permitan valorar si esa nueva estrategia ha resultado sa-
tisfactoria. Como se puede apreciar, los problemas son sencillos, y el calendario del
ciclo reducido, pero las implicaciones son importantes en relación con una mejor
apropiación del conocimiento producido.
• La documentación narrativa de experiencias es también una estrategia metodológica
para la sistematización. Se trata de un taller de escritura en el que se reconstruye la
experiencia vivida y se pone a disposición pública el texto producido para analizar las
interpretaciones y la producción de significado que el docente pone en juego en el
proceso de escribir, leer, conversar sobre lo leído y sobre lo que el texto rememora en
cada experiencia personal. También aquí la idea central es levantar el silencio como
producción social del docente. El discurso hegemónico sobre el ser maestro sepultó
la voz propia de cada docente bajo la losa del conocimiento experto elaborado en el
marco de una racionalidad tecnocrática alejada de la experiencia del sujeto docente.
A través del relato pedagógico, del contar historias, la experiencia es nombrada con
otras palabras, otras relaciones y otros sujetos, y en ese proceso el lenguaje del do-
cente construye su propia realidad y su propio conocimiento compartido.
En el marco del prácticum este taller puede ser útil para revisar los formatos y el sen-
tido de la memoria de prácticas. Al igual que en las otras propuestas metodológicas,
una característica importante de este taller es la creación de posibilidades para com-
partir conocimiento y socializar experiencias, distanciándose de las prácticas indivi-
APRENDER EL OFICIO DOCENTE SISTEMATIZANDO LA PRÁCTICA 115
Pues bien, la estrategia metodológica de la sistematización para el aprendizaje del oficio docente
se encuentra irrevocablemente ligada a las anteriores premisas epistemológicas. La sistematiza-
ción, entonces, no es un proceso de aprendizaje de consumidor, y unilateral, en el que el estu-
diante acude a las prácticas para recoger y acumular porciones de un conocimiento ya
elaborado. Como venimos señalando, la producción de conocimiento en este caso va a depen-
der de la interrogación crítica de la experiencia de nuestras prácticas, de la actitud y capacidad
para el diálogo y del encuentro con otros compañeros, así como de la revisión a que las nuevas
experiencias someten nuestras concepciones previamente elaboradas sobre la enseñanza. La
APRENDER EL OFICIO DOCENTE SISTEMATIZANDO LA PRÁCTICA 117
escritura, nuestra escritura, es aquí crucial, por varias razones. Porque nos permite arrojar luz a
un saber local, situado, concreto, entrañado en sujetos con los que interactuamos. Porque nos
pone en una situación activa de creación y nos somete a la lectura crítica de los otros, dando a
nuestra elaboración empírica un valor público. Porque relaciona tres ámbitos de producción de
conocimiento que el positivismo separó artificialmente: la razón, la ética y la estética. En efecto,
en nuestra narración o memoria de nuestras prácticas ponemos en juego relacional procesos
racionales con situaciones emotivas, compromisos ideológicos, mitos, creencias y, en general,
todo aquello integrado y vital a través de lo que expresamos nuestra subjetividad.
¿Y cuál es nuestra relación con profesores expertos, directores, inspección o cualquier otro
agente que interviene en la práctica? Pues dependerá de cómo los sujetos en relación asu-
man el desafío político de la construcción colectiva de conocimiento. Para la sistematiza-
ción que aquí se propone la actitud del profesorado «experto» es muy importante, si asume
que el proceso también le sirve y ayuda en la producción de su propio conocimiento; si
asume que la investigación y sistematización es una práctica militante vinculada a los movi-
mientos de transformación de la escuela, y recela de una forma de producción y transmisión
del saber que en vez de producir poder y capacidad de autonomía, les somete a reglas bu-
rocráticas poco edificantes para el proyecto de escuela pública.
Finalmente, podemos preguntarnos por el papel que desempeña «la teoría» en el proceso de sis-
tematización. Recurriremos a la imagen construida en una conversación entre Deleuze y Fou-
cault: la teoría como «caja de herramientas» para descifrar y hablar de «nuestras propias luchas»,
afirmaban estos autores (Foucault, 1999). En efecto, con la metáfora de la caja de herramientas
lo que entendemos es un proceso creciente y complejo de apropiación de conceptos que guar-
damos y a los que recurrimos para poder hablar de otro modo de aquello que vivimos y de
aquello que nos gustaría vivir. La teoría es una herramienta para mirar, escuchar y poder hablar
de nuestra experiencia con la práctica. Y nos sirve más y nos es más útil cuanto más nuestra sea.
118 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
ACTIVIDADES
1. Explora el concepto de pedagogía crítica en la práctica educativa. Busca referentes y analiza si-
tuaciones didácticas inspiradas en ese discurso pedagógico. Ejemplos: usos alternativos al libro
de texto, prácticas de reconocimiento del alumno como sujeto con capacidad de decisión, etc.
2. Busca y/o elabora historias de vida en las que se evidencie la voluntad de profesionalización eman-
cipatoria y poner en común analizando las rupturas con el discurso pedagógico tradicional.
FUENTES Y RECURSOS
Sitios web
CREFAL (Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina
y el Caribe).
www.crefal.edu.mx/index.php
http://cmrp.pangea.org/
En el contexto de los movimientos de renovación pedagógica se producen experiencias re-
lacionadas con la pedagogía crítica y la sistematización de la práctica.
Reggio Children.
http://zerosei.comune.re.it/italiano/reggiochildren.htm
Para profundizar en la documentación pedagógica y conocer la experiencia italiana (en Reg-
gio y otras ciudades) puede contactarse con este sitio web. La sociedad que gestiona los cur-
sos de formación, visitas y las exposiciones es «I cento linguaggi dei bambini». e-mail:
[email protected]. Sobre la misma experiencia se encuentra completa información en:
http://zerosei.comune.re.it
120 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Como puede desprenderse de los planteamientos desarrollados en los dos capítulos precedentes,
el componente práctico del currículo de formación de los profesionales de la educación, den-
tro de una estrategia rigurosa de interacción permanente de la práctica con la teoría y de la te-
oría con la práctica, ha de contribuir a desarrollar las competencias del perfil profesional del
docente, su pensamiento práctico. El prácticum se convierte, pues, en el crisol que precipita
el desarrollo de las cualidades profesionales del docente al situar su capacidad de comprensión
y actuación en los complejos contextos reales de interacción educativa: las aulas y las escuelas.
Por ello, la mejor manera de aprovechar el prácticum es definir al práctico o aprendiz de do-
cente, como un ayudante que acompaña, con distinta intensidad, responsabilidad y grado de
autonomía, al tutor o tutora del centro de prácticas (tutor profesional) al que esté asignado.1
1. Puede consultarse a este respeto el documento marco para el desarrollo del prácticum en las nuevas titulaciones de
grado elaborado en la Facultad de Educación de la Universidad de Málaga (Estrella y otros, 2010).
122 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Deberá implicarse, colaborar y desarrollar, con la tutorización adecuada, todas las tareas pro-
pias de un docente. De este modo se van creando las habilidades docentes, encarnadas en la
propia personalidad, pero informadas por la teoría y la reflexión (Dreyfus y Dreyfus, 2005; Da-
ll’Alba, 2009). Este nuevo rol implica que los profesionales que tutorizan el proceso de apren-
dizaje (tutor universitario –tutor académico– y tutor del centro escolar –tutor profesional–)
activen los procedimientos adecuados y pongan al alcance de los futuros docentes las herra-
mientas necesarias para que éstos afronten las exigencias que la tarea educativa requiere: ges-
tionar con eficacia y justicia los procesos de aprendizaje y desarrollo de los estudiantes.
Es aquí, sobre el terreno, cuando el futuro docente puede reconstruir su pensamiento, sus
actitudes, sus emociones, sus habilidades y destrezas pedagógicas, sean explícitas y cons-
cientes o tácitas e inconscientes. Implicarse en procesos de investigación-acción de su pro-
pia práctica parece la estrategia más adecuada para la formación de sus competencias
profesionales, que no son simplemente contenidos que se recitan, sino plataformas, sistemas
de comprensión, diagnóstico, planificación, actuación y valoración de la propia práctica.2
2. Puede consultarse el interesante modelo ALACT que ha desarrollado Korthagen en el Instituto IVLOS, de la Univer-
sidad de Utrech en los programas de formación de docentes. El modelo ALACT establece la reflexión como el eje del
aprendizaje de la enseñanza, al analizar críticamente las propias experiencias de enseñanza de manera sistemática en
cinco pasos: descripción de la experiencia, análisis y reflexión, contraste con alternativas y propuestas de mejora (Kor-
thagen y Vasalos, 2005).
EL DESARROLLO DEL PRÁCTICUM: PROPÓSITOS, ACTIVIDADES, CONTEXTOS Y AGENTES 123
Entre las capacidades personales, implicadas en los procesos anteriores, que debe desarro-
llar el prácticum, cabe destacar las siguientes:
• Potenciar la capacidad de escuchar y de empatía.
• Construir habilidades sociales que faciliten las relaciones personales y el intercambio
entre los individuos y los grupos.
• Estimular la construcción de una orientación ética.
• Incrementar la capacidad para tomar iniciativas y asumir responsabilidades.
• Estimular la capacidad de reconocer y valorar las múltiples perspectivas y diferencias.
EL DESARROLLO DEL PRÁCTICUM: PROPÓSITOS, ACTIVIDADES, CONTEXTOS Y AGENTES 125
El desarrollo de estas competencias, y de las capacidades implicadas, requiere que los futu-
ros docentes se impliquen en las siguientes áreas prioritarias:
• Compromiso con el aprendizaje de cada uno de los estudiantes, atendiendo a la di-
versidad de sus intereses, expectativas y formas de aprender y actuar. Compromiso
con la equidad y respeto a la diversidad de los estudiantes.
• Dominio práctico de estrategias para trabajar de forma significativa y relevante los
contenidos disciplinarios o interdisciplinarios propios.
• Capacidad para reflexionar sobre la situación, las propias creencias pedagógicas, las
estrategias didácticas utilizadas y los efectos de su intervención
• Compromiso con el cambio, la investigación y la innovación pedagógica para adap-
tarse a los cambios permanentes del contexto, el conocimiento y los propios estu-
diantes.
• Compromiso con la participación activa y el trabajo cooperativo en el seno de la
comunidad educativa: docentes, estudiantes, familias.
Para afrontar dichos retos formativos, sugerimos las siguientes actividades prioritarias:
• Diseñar, planificar, desarrollar y valorar, con la ayuda del tutor, diferentes proyectos edu-
cativos, unidades didácticas, orientadas a provocar el aprendizaje de los estudiantes.
• Diseñar y gestionar, bajo la orientación del tutor, contextos de aprendizaje que esti-
mulen un clima de confianza, intercambio académico y cooperación entre iguales.
• Conocer y experimentar, con la orientación del tutor académico, las diferentes técnicas
de recogida de datos y los procesos de investigación-acción sobre su propia práctica.
Estas tareas son claves para su formación permanente a lo largo de su vida profesio-
nal y para la adecuada realización de su trabajo fin de máster (TFM).
• Participar y colaborar, con la orientación del tutor profesional, en las actividades de la
comunidad escolar.
• Elaborar, con la orientación del tutor académico, el diario de campo y el portafolios.3
• Asistir a y participar activamente en los seminarios y tutorías, relacionados con la
reflexión sobre y para la acción, que organice su tutora o tutor académico.
En definitiva, y puesto que decir no es lo mismo que enseñar, ni escuchar lo mismo que apren-
der, los programas de formación de docentes deben crear de forma activa y continua escena-
rios y proyectos en los que los aprendices de docentes tengan la oportunidad de experimentar
el hacer docente en su complejidad, variablidad e incertidumbre, así como comprender sus
propias fortalezas y debilidades personales y profesionales para el desarrollo de dicha tarea.
Es decir, el prácticum ha de abrir oportunidades para experimentar el hacer de la enseñanza
y no sólo información sobre la enseñanza: ayudarles a aprender cómo ayudar a aprender
3. Puede consultarse al respecto el capítulo 7, sobre la evaluación de las prácticas, en este volumen.
126 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Entre las actitudes y funciones del tutor, o docente facilitador, podemos distinguir, con Mezirow,
las siguientes:
• En lugar de preguntar cuestiones que tienen respuestas preconcebidas, suspender el
propio juicio y plantear problemas para concentrar la atención en el razonamiento de
los estudiantes.
• En lugar de demostrar su conocimiento, dando instrucciones o resolviendo los pro-
blemas de los individuos o los grupos, permitir y estimular que los estudiantes se in-
tercambien sus propias argumentaciones, alternativas y propuestas.
• En lugar de enmascarar sus lagunas con evasivas, respuestas precipitadas y confusas,
reconocer las propias insuficiencias y demostrar cómo se puede afrontar con rigor e
imaginación cada problema, como un proceso de investigación ad hoc.
• Reforzar el valor del conocimiento práctico y buscar formas para hacerlo más accesibles
a los estudiantes.
• Concentrarse en la introducción de nuevos materiales, utilización de múltiples méto-
dos, para acomodarse a la diversidad de estilos de aprendizaje.
• Estimular a los estudiantes a que elaboren su propio diario empleando su propio estilo
y lenguaje, pero afrontando problemas e interrogantes que requieren una reflexión
detenida.
• Estimular a los estudiantes para que superen el mero intercambio de opiniones, ela-
boren preguntas originales, consulten recursos consistentes, aporten evidencias y
diseñen procesos de indagación y reflexión en y sobre la acción.
• Evitar la necesidad de buscar consensos superficiales sobre tópicos controvertidos y
estimular la tolerancia de la incertidumbre para potenciar la reflexión sobre las posi-
bles alternativas y sus consecuencias.
128 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Estas actitudes y funciones, atendidas de forma coordinada por ambos tutores, requieren, en
síntesis, mantener un contacto cercano con los estudiantes, proporcionar comentarios ade-
cuados, frecuentes y sensibles sobre sus trabajos, reforzar y estimular sus contribuciones,
y crear un clima de intercambio calido, abierto y confiado.
Cabe destacar que ambos tutores, en su doble e integrada dimensión de acción e indagación,
se convierten en testimonios vivos y concretos de las competencias profesionales deseables
para los aprendices de docentes, por lo que deben hacer lo que predican.
¿Cómo puede contribuir el tutor académico a que cada estudiante construya los saberes y
competencias profesionales requeridas? Entre las múltiples estrategias posibles destacamos:
• Cooperar en sus debates y seminarios, y estimular y provocar la reflexión del futuro
docente sobre su propia práctica.
• Potenciar la evaluación formativa, devolviendo, de forma continuada, sus comentarios
al diario de cada aprendiz sobre las situaciones de su propia práctica.
• Estimular la reflexión de cada aprendiz sobre sus fortalezas y debilidades, y sobre los ca-
minos alternativos que puede construir para afrontar las situaciones complejas de
aula, y la atención a la diversidad de los estudiantes con los que trabaja.
• Ofrecer nociones teóricas fundamentadas en la investigación, de modo que cada
aprendiz pueda conectar sus propios esquemas con los esquemas y teorías que otros
han construido y empiece a comprender el equilibrio necesario entre los aspectos co-
munes y los aspectos singulares de cada experiencia de enseñanza-aprendizaje de
cada individuo en cada contexto. Es decir, trabajar de manera explícita las creencias
epistemológicas de los estudiantes.
• Potenciar la tutoría entre pares, el grupo de futuros docentes que se constituyen en
comunidad de aprendizaje, debate, intercambio de experiencias, desarrollo de proyec-
tos compartidos.
• Promover la conciencia y reflexión de los aprendices sobre sus experiencias, sus Gestalt
y sus esquemas, empapados de phronesis, hábitos e intuiciones. Para ello se reco-
mienda analizar experiencias concretas y recientes.
EL DESARROLLO DEL PRÁCTICUM: PROPÓSITOS, ACTIVIDADES, CONTEXTOS Y AGENTES 129
Coordinación
Debido al carácter complejo y compartido de la función de tutorización, en la que parti-
cipan varios agentes facilitadores, cuya intervención debe ser convergente y complementaria
para provocar y orientar los procesos de investigación-acción en el futuro profesional, se re-
quiere un especial esfuerzo de coordinación desde el diseño del plan de trabajo hasta la va-
loración de los resultados y procesos. Es necesario clarificar criterios, esclarecer las funciones
que deben realizar tanto el alumnado como el profesorado que lleva a cabo el seguimiento,
y complementar las funciones y perspectivas.4
4. Acerca de este tema puede consultarse el capítulo 5 de este volumen sobre la coordinación de las prácticas, elabo-
rado por Antonio Bautista.
130 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Por otra parte, no podemos olvidar, como destaca reiteradamente Nuthal (2005), que la en-
señanza es un ritual cultural que ha sido asimilado por cada generación a lo largo varios si-
glos, y que reproducen los docentes, las familias y los propios estudiantes sin conciencia de
sus fundamentos y de sus implicaciones. La enseñanza no es una simple habilidad, sino una
compleja actividad cultural profundamente condicionada por creencias y hábitos que fun-
cionan en parte fuera de la conciencia y que son inducidos por los modos de funcionar del
5. Puede consultarse el plan de coordinación establecido en STEP (citado en el apartado «Fuentes y Recursos»), consi-
derado uno de los mejores programas de formación de docentes en EE.UU.
EL DESARROLLO DEL PRÁCTICUM: PROPÓSITOS, ACTIVIDADES, CONTEXTOS Y AGENTES 131
escenario escolar. Los rituales culturales se sustentan en redes de creencias y supuestos esta-
bles, que forman parte de nosotros mismos, de tal manera que permanecen invisibles y, por
tanto, somos habitualmente inconscientes de su influjo y control. Sin modificar estas creen-
cias y supuestos arraigados en formas de comportamientos no será posible la transformación
real, la formación eficaz y satisfactoria de profesionales innovadores.
ACTIVIDADES
Como actividades específicas de este capítulo, solamente sugerimos la lectura y el debate en grupos
de alguna de las lecturas sobre modelos y experiencias de formación de docentes recomendadas en
el apartado siguiente («Fuentes y recursos»), especialmente el libro de Bain y el trabajo de Murillo.
132 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
FUENTES Y RECURSOS
Libros
Se trata de documentos de reflexión, revisión y descripción de modelos y experiencias.
BAIN, B. (2006). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: PUV.
Presenta, de forma clara y sencilla un resumen sugerente de un proyecto de investigación sobre
las características más destacables de los docentes que son considerados excelentes por sus pro-
pios estudiantes. Rompe con prejuicios y mitos muy extendidos y estimula el buen hacer docente.
DANIELS, H. y BIZAR, M. (2005). Teaching the Best Practice Way: Methods That Matter. Port-
land, Maine. Stenhouse Publishers.
GROSSMAN, P.; HAMMERNESS, K.; MCDONALD, M. (2009). Redefining teaching, re-ima-
gining teacher education. Teachers and Teaching, Theory and Practice, 15(2), 273-289.
HAGGER, H. y HAZEL, H. (2006). Learning Teaching from Teachers: Realising the Potential
of School-Based Teacher Education. Buckingham, GBR: Open University Press.
Estos tres documentos presentan una recopilación de experiencias, análisis y propuestas en
las que se plantea la necesidad de volver a pensar radicalmente en los modos actuales de for-
mación de docentes y destacan la importancia de formar a los docentes desde, en y para la
práctica, en los contextos reales de las aulas y las escuelas, implicados en tareas auténticas
en escuelas con prácticas innovadoras.
MURILLO, F.J. (2006). Modelos innovadores en la formación inicial docente. Estudio de casos
de modelos innovadores en la formación docente en América Latina y Europa. Oficina Re-
gional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe, OREALC/UNESCO San-
tiago de Chile, Chile. Disponible en www.unesco.cl. Santiago
Recopilación sugerente de modelos, programas y proyectos de formación de docentes que pre-
tenden innovar el currículo, la metodología y la organización institucional de las formas con-
vencionales de formación inicial. Especialmente sugerente es el relato de las experiencias de la
Universidad profesional STOAS, de Holanda, comentada en el capítulo 9 de este volumen.
EL DESARROLLO DEL PRÁCTICUM: PROPÓSITOS, ACTIVIDADES, CONTEXTOS Y AGENTES 133
Sitios web
Se trata de experiencias.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Antonio Bautista
Universidad Complutense de Madrid
Un hecho que reporta interés a este capítulo es la doble función, y correspondiente respon-
sabilidad, que tiene el profesorado de educación secundaria y bachillerato; una, la de plani-
ficar, desarrollar y evaluar las materias de su especialidad; la otra, tutelar al alumnado,
orientarlo de forma coordinada y colaborativa no sólo académicamente, sino también, en lo
personal, social y profesional. En este sentido, entendemos que tanto la Ley Orgánica de Edu-
cación, en sus artículos 91 y 105, como la Orden del Ministerio de Educación y Ciencia, de
27 de diciembre por la que se establecen los requisitos de los títulos oficiales de Máster en
Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanza de Idiomas, entre otras consecuencias, han dado rango normativo, o de recono-
cimiento institucional, a la formación pedagógica que debe recibir el futuro profesorado de
las mencionadas etapas educativas porque, como hemos señalado, además de su especiali-
zación en algún área de conocimiento, una de las funciones ineludibles que deben afrontar
como docentes es ser tutor o tutora de un grupo de alumnos o alumnas.
136 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Ante este contexto legal, la primera aproximación al prácticum nos lleva a entenderlo como
la vivencia de situaciones de enseñanza, dentro de un centro, colegio o instituto, pensadas
para preparar en esa doble dimensión al profesorado de estas etapas educativas. Ahora
bien, el punto de partida del alumnado en el máster de especialización educativa no es el
mismo respecto a ambas funciones, pues ya ha cursado estudios de licenciatura o de grado
que le han proporcionado un conocimiento de su área disciplinaria y una experiencia en
las metodologías de enseñanza y evaluación utilizadas por el profesorado que tuvo en esa
etapa académica. Pero, en dichos estudios universitarios, ha sido muy rara la existencia de
servicios de orientación y muy escasas las figuras y, en consecuencia, los referentes de pro-
fesorado tutor, sobre todo antes de los años noventa del pasado siglo (Rodríguez Espinar,
2004). Estos datos de la realidad de la organización y de los itinerarios de la vida univer-
sitaria aconsejan que una de las prácticas contempladas en ese máster sea proporcionar am-
bientes para el aprendizaje de esa función tutorial. Éste es el propósito que se percibe en
los sistemas de orientación al estudiante que se han incorporado a los títulos de grado y
posgrado que se están aprobando en el marco de la Convergencia Europea, pues entre los
fines de dicho servicio está el de abordar la «formación profesionalizadora a través de prác-
ticas guiadas».
Esperamos que, después de haber realizado las prácticas y, por lo tanto, finalizado el máster,
el futuro profesorado dejará de pensar que el único fin de la enseñanza en colegios e insti-
tutos es transmitir muchos conocimientos y saberes a jóvenes y adolescentes. Deberá haber
aprendido que es también misión de estos centros cultivar otros aspectos relacionados con
la personalidad de ese alumnado, como su desarrollo afectivo y social o sus intereses y mo-
tivaciones, entre otros. Es decir, será consciente de que deberá abordar la dimensión for-
mativa de la educación que, en cierta medida, es el fin de la acción tutorial. De esta forma,
en la vivencia de esas prácticas, los estudiantes del máster sabrán que, además de profeso-
res y profesoras de una determinada asignatura en un colegio o instituto, tarde o temprano,
también serán tutores o tutoras de un grupo de alumnos y alumnas a quienes, durante uno o
varios cursos, tendrán que informar, asesorar, ayudar o, lo que es lo mismo, tutelar, mostrán-
doles la belleza y miseria, la tristeza y alegría, la luz y la oscuridad… de la vida.
De las ideas anteriores podemos inferir que el desarrollo de la función tutorial conlleva una
enorme responsabilidad y, por lo tanto, para desempeñarla con profesionalidad, el futuro
profesorado de educación secundaria y bachillerato precisa de una preparación de calidad
para no caer en la improvisación y en el voluntarismo. Por esta razón, en el presente capí-
tulo vamos a analizar los aspectos esenciales de la tutela del alumnado del máster durante
la etapa correspondiente al prácticum, es decir, los que llevan a desarrollar la doble dimen-
sión del profesorado a la que nos referimos al inicio de esta introducción, sobre todo la de
tutoría. En este sentido, los tutores o tutoras de esas prácticas son agentes que soportan y per-
sonalizan la referida doble dimensionalidad educativa; es decir, son considerados por el
LA TUTORÍA DEL PRÁCTICUM COMO MEDIACIÓN COMPARTIDA 137
alumnado del máster como referentes válidos que conjugan de forma armónica y continua
la docencia de una asignatura junto a la tutela de un grupo de estudiantes.
Las anteriores aproximaciones y consideraciones nos llevan a iniciar este capítulo contem-
plando los agentes y relaciones que configuran la tutoría del prácticum conducente a la ob-
tención del presente máster de especialización educativa, teniendo presente la anterior
normativa que contiene los principios del Espacio Europeo de Educación Superior. Inmedia-
tamente emergerá la singularidad de esas prácticas atendiendo a la duplicidad de profeso-
rado-tutor y de coordinadores que entran en relación con la universidad y con los institutos.
La complejidad de esta tutela compartida nos llevará a otro apartado en el que plantearemos
las posibilidades que ofrecen las plataformas digitales y los campus virtuales de las universi-
dades para fomentar la generación y comunicación de conocimientos entre todos los impli-
cados en aquélla. Finalmente, discutiremos diferentes modalidades de tutoría del prácticum
que son posibles en ámbitos presenciales y en los mediados tecnológicamente.
Ahora bien, entendemos que no pueden ser situaciones improvisadas, sin meditación previa,
que lleven a prácticas azarosas y que, a su vez, reporten una experiencia y vivencia caóticas,
ausentes de los elementos esenciales de los procesos formativos. Para evitar esa posibilidad
de caos debe existir una planificación del trabajo que debe realizarse en el centro. De esta
forma, en el propio instituto, para que el alumnado del máster viva las esencias de las prác-
ticas, el plan tutorial del prácticum tiene que estar enraizado en la estructura y entramado or-
ganizativo de la institución, debe ser un plan de trabajo contextualizado en el proyecto
curricular y en el entorno comunitario; esto le dará cierta dosis de realismo, porque las po-
sibilidades de respuesta de dicho plan aumentarán según su flexibilidad y grado de adecua-
ción a las condiciones organizativas del instituto.
Para que ese mal presagio no se haga realidad, la tutoría del prácticum debe ser un proyecto
poliédrico, multidimensional e interactivo con fines formativos. Esto hace necesarias la par-
ticipación y la implicación de coordinadores, del profesorado-tutor, del alumnado, de otros
gestores de la universidad e institutos, así como de otros profesionales e instituciones socia-
les y culturales externas al centro que tengan finalidades educativas y puedan aportar ayuda
tanto al desarrollo del conocimiento práctico del alumnado del prácticum como al de la pro-
pia institución. En este punto, debemos señalar una peculiaridad: la confluencia y relación
de un doble sistema tutorial en los institutos durante el tiempo del prácticum: uno el que
tiene como protagonistas al alumnado de educación secundaria y bachillerato; otro, el
que tiene como tutelados o tuteladas al alumnado del máster. Son dos sistemas que, habi-
tualmente, se cruzan en la figura del profesor-tutor de aula de los institutos, porque, como ve-
remos más adelante, en la modalidad de prácticum más extendida, participa como tutor en
ambos sistemas al coincidir el alumnado de cada uno en un aula de educación secundaria
y bachillerato durante el período de prácticas del máster. Este punto común justifica que,
entre los agentes que pertenecen a este sistema de prácticas, figuren también los que inter-
vienen en el plan tutorial del centro, como son las familias o los expertos externos al cole-
gio, entre otros, aunque éstos mantengan una vinculación menos inmediata. No obstante,
evidentemente, hay que contemplarlos por tratarse de figuras que el actual alumnado de
prácticas, futuro profesorado de instituto, debe conocer y tratar en el desarrollo de su profe-
sión docente, pues, no hay que olvidar, que debe formarse como tutor (LOE, artículo 95, 1.5).
que tanto para el diseño de estos planes preventivos como para la intervención puntual en
ciertos problemas emergentes deba contarse con el punto de vista de otros asesores (como
psicólogos o logopedas, entre otros) del centro o de fuera del instituto (periodistas, terapeu-
tas, educadores sociales, etc.); por lo tanto, estos especialistas deben ser considerados agen-
tes del plan tutorial porque, en alguna medida, intervienen en acciones preventivas y
formativas del alumnado de las aulas de los institutos.
En este sentido, entendemos la tutoría compartida como una estrategia de acción tutorial que
haga posible y coordine la individualización y corresponsabilidad tutorial. Es decir, que bus-
que la adaptación de la tutela a la situación y particularidades del alumnado del máster en
profesorado de ESO y bachillerato, y pretenda su desarrollo profesional y personal. Se hace
necesaria la coordinación de las dimensiones docente y tutorial de la totalidad de agentes im-
plicados en las comunidades educativas universitaria y de educación secundaria: coordina-
dores y profesorado tutor y de aula de los institutos, coordinadores y tutores de la universidad
y otros agentes mediadores como los responsables de la biblioteca, aula de informática,
equipo directivo, etc., e incluso especialistas de gabinetes y centros culturales de la comu-
nidad que están distantes en el espacio. Pensamos que, ante la realidad descrita, una de las
esencias del prácticum puede residir en la relación de tipo simbólico de diferentes humanos
que, inevitablemente, va a estar mediada por lenguajes. Según Vygotsky (1979), la mediación
es una dimensión constitutiva de la humanidad pues está y ha estado presente en su evolu-
ción. Es, pues, un elemento relevante para comprender el aprendizaje y el desarrollo hu-
mano, y es imprescindible distinguir su doble naturaleza: material (tecnológica) y simbólica.
¿En qué medida los productos del desarrollo tecnológico, como los campus virtuales disponibles
en las universidades, pueden paliar la inevitable separación geográfica? ¿En qué medida puede
paliar la presión de apremio vital que merma los intercambios entre los implicados? ¿En qué
medida esta mediación tecnológica puede ser una ventaja o un estorbo en el desarrollo de las
prácticas por parte del alumnado universitario? Es necesario conocer el estado de la cuestión.
En la revisión sobre el tema hemos podido distinguir tres aproximaciones. Observamos que
hasta la primera década del siglo XXI no ha existido cierta preocupación por el uso de las pla-
140 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
taformas digitales en el desarrollo del prácticum. Fue en este inicio de siglo cuando empe-
zaron a emerger trabajos relacionados con la acción tutorial y el desarrollo de prácticas co-
laborativas mediadas por campus virtuales. La relación tutorial fue entendida como parte
de las interacciones que se daban entre los supervisores-tutores universitarios, los profesores-
tutores del instituto y el alumnado durante el prácticum con la finalidad de promover en los
estudiantes su crecimiento personal y profesional. Estos primeros trabajos buscaban conocer
las posibilidades de las herramientas digitales para almacenar y gestionar el plan de prácti-
cas que debería realizar el alumnado en los centros de ESO y bachillerato.
Esta breve presentación de las preocupaciones y conocimientos aportados por las líneas de
investigación emergentes en la primera década del siglo XXI justifica que identifiquemos tres
ideas sobre cómo desarrollar la tutoría compartida en las prácticas universitarias mediadas por
plataformas digitales.
De esta forma, se produce una relación jerárquica mediada por el campus virtual entre los
principales protagonistas del prácticum: coordinadores de la universidad e institutos, super-
visor, profesorado-tutor de aula y alumnado de prácticas. Los primeros diseñan el plan de
prácticas, y los segundos, profesorado-tutor de los centros y estudiantes del máster, lo ejecu-
tan. Habitualmente, las dudas se resuelven mediante el uso del correo electrónico entre el
supervisor y el tutor, o entre aquél y el alumnado directamente. Esto supone tiempo para lle-
var a cabo un seguimiento del alumnado tutelado, y para responder a sus dudas técnicas o
de tipo procedimental, como podría ser sobre la realización de la memoria de prácticas. Sólo
existe relación presencial cuando el especialista universitario, esporádicamente, visita el cen-
tro para supervisar y orientar la realización del plan de tareas de aula y de centro.
En esta modalidad se manifiesta con claridad la autonomía transferida al campus virtual, pues
prácticamente se prescinde de relaciones presenciales entre los miembros de la universidad
y del instituto. En el e-prácticas se hace, pues, un uso instructivo (Bautista, 2009) de las
plataformas digitales; es decir, se considera que se trata de mediaciones electrónicas que
orientan de forma autónoma un plan de prácticas a la vez que proporcionan fuentes de in-
formación, aportan instrumentos de comunicación o facilitan medios para preparar algún
material. Para ello, el campus virtual ofrece herramientas como el correo electrónico o el
chat, entre otras. Aunque todas pueden utilizarse en el desarrollo del prácticum, en esta mo-
dalidad es más frecuente el uso de correo electrónico en las relaciones entre el supervisor, el
142 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Conviene, pues, que los tutores universitarios frecuenten las visitas a los institutos para ana-
lizar la relevancia de las situaciones formativas y conocer los contextos en las que tienen
lugar. Este conocimiento ayudará a generar un sentimiento de comunidad que influirá en el
buen desarrollo de estas prácticas; es decir, a que los alumnos y alumnas del máster asuman
y aprendan las funciones docentes y tutorial de su futuro trabajo como profesores. Con el fin
de dar la cohesión necesaria y generar procesos formativos, se incorporan mediadores hu-
manos (tutores de ambas instituciones, principalmente), pues sólo la interacción del alum-
nado con unos materiales soportados en un campus virtual resulta insuficiente (Moriña, 2003;
Martínez y Briones, 2007).
Consideramos, por lo tanto, que la tutela compartida mediada por campus virtual tiene que
ser sensible a una de las finalidades principales del prácticum, que es fomentar la refle-
xión sobre los marcos teóricos y las experiencias relevantes en los colegios entre los su-
jetos implicados, que no serán únicamente el alumnado de prácticas y los dos tutores,
sino también los propios estudiantes de educación secundaria y bachillerato tutelado,
cuyo trabajo y evolución son objeto de análisis, y los coordinadores del prácticum, que
han de gestionar los espacios digitales en el campus virtual de la universidad para que las
personas implicadas puedan realizar los procesos de reflexión. De esta forma, la utiliza-
ción formativa de la plataforma digital busca mejorar y facilitar la comunicación y cola-
boración del profesorado con el alumnado, tutores y tutoras para dinamizar la percepción,
el análisis, la reflexión, el razonamiento y la discusión durante las prácticas educativas.
Aunque en esta relación tutorial se usan todas las herramientas de las que se dispone,
cobra una atención especial el foro virtual de discusión para reflexionar sobre casos o
cuestiones planteadas.
LA TUTORÍA DEL PRÁCTICUM COMO MEDIACIÓN COMPARTIDA 143
En esta modalidad mediada por el campus virtual, se pretende ir más allá de la resolución de
dudas puntuales, y ocuparse de promover la reflexión, el debate, el conocimiento y la con-
fianza mutua entre el alumnado y el profesorado tutor. La relación tutelar virtual gana cotas
de calidad cuando en los diferentes foros se manifiestan y comparten vivencias personales por
parte de los implicados, que son tan necesarios para que el alumnado en prácticas aprenda
a ser tutor de un grupo de estudiantes en un instituto de ESO y bachillerato. Para ello, el nú-
mero de alumnos o alumnas del máster que deben ser tutelados por parte del profesorado-
tutor universitario debe ser tal que le permita conocer cómo trabajan y llevar a cabo un
seguimiento de sus prácticas. Así, desde un punto de vista de la organización de esta moda-
lidad tutorial, los trabajos de investigación realizados aconsejan un tipo de ordenación fle-
xible que conecte la reflexión individual sobre las prácticas del aula (por ejemplo, visionando
en casa grabaciones de un aula de ESO o bachillerato) con el contraste de pareceres a través
de un foro. Después, pueden continuar los debates de forma presencial o mediante el chat
sobre estos análisis previos.
Los antecedentes y fundamentos de esta forma de mediar la tutoría compartida del prácti-
cum los encontramos en trabajos que han estudiado la posibilidad de hacer surgir un com-
promiso hacia unos fines comunes entre los componentes de grupos distantes físicamente,
así como planear y realizar prácticas de colaboración, precedidas de juicios éticos sobre
lo que es bueno, noble y relevante para ellos y ellas, mediante el uso de un campus virtual
(Kirschner y Lai, 2007; Depalma y Teague, 2008). Para nosotros (Bautista, 2010), el reto es
lograr este compromiso entre personas que, además de estar distantes geográficamente,
144 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
tienen intereses y valores distintos. Ahora bien, esta separación física posee una vertiente
interesante, ya que las situaciones de diversidad de puntos de vista tienden a que surjan
contrastes de pareceres que incentivan el crecimiento personal y profesional de los parti-
cipantes. Así pues, se pretende generar ambientes comunitarios que favorecen el compro-
miso y el sentimiento de pertenencia al grupo (Wenger, 2001). Con este fin, la relación
tutorial toma vida en situaciones de trabajo cooperativo en diversos entornos (colegios, ho-
gares, facultades, bibliotecas, centros culturales, concejalías de educación) orientando
hacia la realización de proyectos que contemplan la narración de historias relevantes para
las personas implicadas.
Es aquí donde la plataforma digital toma más protagonismo porque facilita esa mediación
entre los participantes separados físicamente. Como ya hemos comentado (Bautista, 2009),
el alumnado del prácticum junto con el profesorado-tutor profesional, su grupo de estudian-
tes, los padres y las madres de éstos que adquieran un compromiso con la educación de sus
hijos e hijas y los especialistas que realizan su trabajo en el barrio del instituto y se sientan
implicados, pueden mantener la vinculación fuera del centro para:
• Planificar la construcción de una historia con algún lenguaje audiovisual, por ejemplo,
en momentos no presenciales utilizando herramientas como el chat.
• Desarrollar el plan. Bien de forma individual o grupal se realizan las fotografías o
tomas cinematográficas previamente planificadas, así como las que surjan durante el
proceso.
• Montaje o edición de la narración utilizando algún software adecuado (Power Point
de Microsoft, Pinnacle, Memories on TV, etc.). Es una fase eminentemente formativa
que puede tener lugar en diferentes momentos, presenciales o mediante el empleo del
campus virtual.
El trabajo desarrollado con alumnado de prácticas nos permite manifestar que son posibles
la discusión y la colaboración a distancia para desarrollar proyectos formativos en torno a
narraciones audiovisuales. Aunque se utilizaron todas las herramientas de las que se dis-
pone en la mediación tutelar virtual, en esta modalidad tomó un interés especial el chat
para planificar tareas y proyectos formativos de colaboración entre los miembros de la co-
munidad virtual; por ejemplo, permitió adjuntar ficheros con composiciones de imágenes
y bandas sonoras en un orden concreto para expresar un determinado significado al con-
tenido narrado, así como grabaciones sobre el efecto de las diferentes intensidades de luz
solar al reflejarse en la fachada de la entrada de un instituto. Son intercambios comunita-
rios on-line realizados fuera del horario escolar, que los participantes pueden prolongar de
forma presencial.
LA TUTORÍA DEL PRÁCTICUM COMO MEDIACIÓN COMPARTIDA 145
Para concluir
Antes de dar por finalizado este capítulo deseamos recordar y remarcar algunos pasajes
previos. Para empezar, es interesante observar cómo un mismo producto tecnológico, el
campus virtual y las herramientas que soporta, puede tener diferentes significados y funcio-
nes en la mediación tutorial compartida. Así, por ejemplo, dichos entornos digitales han pa-
sado de ser instrumentos de almacenamiento, reproducción y transmisión de información, a
ser medios de reflexión, debate y producción de historias relevantes para los implicados en
las prácticas docentes. Es decir, los campus virtuales pueden situarse entre ser recursos au-
tónomos en la planificación, guía y supervisión a distancia de un plan de prácticas, y ser un
entorno digital de mediación y coordinación de relaciones tutoriales que complementan,
acompañan y apoyan a las interacciones presenciales que se dan entre los participantes.
También deseamos destacar que, aunque las modalidades de tutoría compartida mediada
por campus virtuales que han puesto su acento en la reflexión y en la participación en el
seno de comunidades de prácticas son emergentes y, por lo tanto, no gozan de mucha his-
toria y tradición institucional, los estudios realizados ofrecen garantías para seguir apostando
por ellas, porque al hacerlo se estarán minando las barreras construidas por la separación es-
pacial y la premura vital que caracteriza la vida en las sociedades actuales. Entendemos que
es así porque dichas herramientas ayudan a los implicados a relacionarse, a coordinarse y a
compartir responsabilidades en la distancia, lo que facilita tanto la reflexión de los futuros do-
centes sobre la vida en las aulas y centros, como su crecimiento profesional al hacer prácti-
cas fundidas en narraciones textuales y audiovisuales; es decir, sobre acontecimientos
novedosos y extraños acaecidos en los institutos, bien sobre referencias autobiográficas evo-
cadas en algún momento vivido en la institución, bien sobre la vida en la AMPA o sobre
quienes intervienen en las prácticas del centro.
Pensamos que estas prácticas serán relevantes para el futuro profesorado de educación se-
cundaria y bachillerato, pues tendrá la oportunidad de contemplar que los productos del
desarrollo tecnológico no sólo son herramientas que hacen algo, sino que también podemos
convertirlos en medios para hacer aquello que se considera valioso en la vida de los institu-
tos. Son, por lo tanto, experiencias que deben contrastarse con sus teorías y creencias pre-
vias. Son vivencias que nutrirán su desarrollo profesional, que le ayudarán a ser docentes y
tutores, a instruir y formar.
ACTIVIDADES
1. Graba en vídeo una sesión tutorial compartida en la que participen, además del orientador, y
el alumnado, sus familias y otros miembros del centro como el tutor o algún representante del
equipo directivo.
Una vez obtenida la pertinente autorización de las personas grabadas, visiona y analiza el con-
tenido de este registro audiovisual con otros profesores o alumnos, etc., y hacer propuestas
para mejorar dicha sesión.
2. Crea un grupo de trabajo virtual para experimentar la vida de una comunidad tutorial según se
ha expresado en el texto del presente capítulo. Esta agrupación permitirá estar en comunica-
ción permanente con los integrantes de la misma a través de herramientas soportadas en In-
ternet. Para ello pueden emplearse las aplicaciones disponibles en Google de la siguiente forma:
• Primero, debe crearse una cuenta de correo electrónico accediendo a la página principal
de Gmail (www.gmail.com) y pulsando en el botón «Apúntate a Gmail».
• Después, hay que crear el grupo; para ello debes acceder a esta dirección: http://groups.goo-
gle.es
Finalmente, elige un nombre y empeza a invitar a otros miembros. Debe configurarse la página
principal de acuerdo con el fin de las acciones, que es tutelar de forma compartida a un grupo
de alumnos y alumnas. Cuando el grupo o comunidad esté conformado, se podrán publicar y
debatir mensajes on-line, compartir documentos (como el solicitado en la Actividad 1), sobre
sesiones tutoriales.
LA TUTORÍA DEL PRÁCTICUM COMO MEDIACIÓN COMPARTIDA 147
FUENTES Y RECURSOS
Sitios web
Un modelo de tutoría compartida en la ESO.
http://tecnologiaedu.us.es/formaytrabajo/Documentos/sabate.pdf
Proyecto coordinado por la profesora Cyntia Sabaté Pérez y presentado en el IV Congreso de
Formación para el Trabajo. De interés para analizar los puntos fuertes y débiles de dicho pro-
yecto.
Educarueca.
www.educarueca.org/spip.php?article807
En este enlace, Yolanda Juarros Barcenilla, del grupo EducaRueca, plantea diferentes cues-
tiones relacionadas con la tutoría compartida.
Normativa legal
Ley Orgánica de Educación, LOE, 2/2006 de 3 de mayo (BOE de 4/5/2006), artículos 91 y 105.
Orden del Ministerio de Educación y Ciencia ECI/3858/2007, de 27 de diciembre (BOE de
29/12/2007).
148 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Raquel Palomera
Universidad de Cantabria
Desireé Ruiz
Universidad de Málaga
Pablo Fernández-Berrocal
Universidad de Málaga
El colegio poco me enseñó, si es por el maestro nunca aprendo: a coger el cielo con las manos, a reír
y a llorar por lo que canto, a coser mi alma rota, a perder el miedo a quedar como un idiota, a em-
pezar la casa por el tejado, a poder dormir cuando tú no estás a mi lado.
(Fito y Fitipaldis, La casa por el tejado, 2003)
Una de las principales líneas de investigación en este ámbito se dirige a conocer los efectos de
la IE en diferentes contextos aplicados. Parte de las consecuencias del desarrollo de estos traba-
jos ha sido la mayor concienciación de la importancia del uso adecuado de las emociones. Esto
se ha traducido en un aumento de las demandas educativas y socioprofesionales de estas com-
petencias emocionales y en la producción y aplicación de programas educativos (muchas veces
sin validación científica previa) para fomentarlo. Pero una de las grandes preguntas que surgen
ante esta situación es: ¿quién, de nuestros adultos profesionales, está preparado y es competente
emocionalmente para desarrollar la IE en los demás? Para que un programa funcione, la per-
sona que lo implementa debe tener una formación previa y, además, debe ser un modelo de la
habilidad que se pretende enseñar. Resultaría absurdo que un profesor de matemáticas no su-
piese sumar y, sin embargo, tuviese que enseñar esta habilidad a los estudiantes, ¿por qué, en-
tonces, esperamos que un docente sea competente a la hora de percibir, comprender y regular
las emociones? La inexistencia de este aprendizaje en los medios de educación formal, así como
las estadísticas de la salud mental y bienestar adulto, nos hacen pensar que el estatus de «adulto»
no es suficiente para garantizar cierta alfabetización emocional. Por esta razón, se hace nece-
saria, como paso previo e imprescindible, la formación de los docentes en este tipo de compe-
tencias, no sólo para conocer cómo desarrollarlas en su alumnado sino también para fomentar
el nivel de metaconocimiento sobre sus propias habilidades y mejorar su puesta en marcha.
ñalar la importancia del estrés y del burnout en la profesión docente fueron los datos que las
diferentes administraciones de educación tenían sobre las bajas laborales de los profesores y su
evolución a través de los años. El término burnout ha sido delimitado y aceptado por la co-
munidad científica casi en su totalidad desde la conceptualización establecida por Maslach
(1999) en la que define el burnout como una respuesta de estrés crónico formada por tres fac-
tores fundamentales: cansancio emocional, despersonalización y baja realización personal.
El burnout ha demostrado tener repercusiones negativas no sólo sobre el bienestar del docente
sino también sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje en los que está inmerso. Estudios
previos señalan cómo el burnout docente influye negativamente sobre los estudiantes, dis-
minuyendo el rendimiento académico de los alumnos y la calidad de sus relaciones sociales
y de las interacciones profesor-alumno, mediado por el afecto negativo del profesor (Chan,
2006). Además, se ha observado que los profesores «quemados» brindan una enseñanza con
una calidad inferior, ofreciendo menos información y refuerzos positivos en forma de elogios
a sus alumnos y alumnas, demostrando una menor aceptación de las ideas de sus estudian-
tes e interactuando en menor frecuencia con ellos (Vanderberghe y Huberman, 1999).
Sutton y Wheately (2003) observaron que los estudiantes cuyos docentes muestran dificultades
para regular sus emociones y mantener el control del aula experimentan emociones negativas
con más frecuencia. En una tesis doctoral reciente, se han encontrado relaciones significativas po-
sitivas entre la IE docente y el rendimiento de alumnos de alto riesgo psicosocial (Kvapil, 2007).
Por otro lado, el docente es responsable de la formación integral de sus estudiantes. Son cada vez
más las investigaciones que sugieren que el desarrollo de las habilidades sociales y emociona-
les durante la etapa escolar determinará el bienestar físico y psicosocial de los jóvenes. En otras
palabras, considerar las emociones como un elemento más dentro del currículo educativo y for-
mar a los alumnos en competencias socioemocionales contribuirá a mejorar su salud mental, evi-
tando problemas tan frecuentes en la actualidad como la ansiedad, la depresión, el consumo de
sustancias adictivas, las conductas disruptivas o el fracaso escolar (Fernández-Berrocal, 2008).
152 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
En general, podemos hablar de algunas pautas de actuación básicas que deberían guiar un
proceso de entrenamiento en habilidades emocionales tanto en su formación inicial me-
diante el prácticum como en su continuación a lo largo de la vida profesional:
• Dejar tiempo para hacer valoraciones, reflexiones personales, comenzando desde el
primer momento con: «¿Qué hace un chico, o una chica, como yo en un sitio como
éste?».
• Comenzar con un trabajo de cohesión grupal para crear un clima de confianza y co-
nocimiento mutuo.
• Basarse en la experiencia personal durante las prácticas para poder asimilar la habili-
dad que pretendemos desarrollar y transferir el aprendizaje mediante situaciones pro-
puestas por ellos desde su vivencia o problemas actuales que tengan en la escuela
para manejar sus emociones o las de sus alumnos-colegas-familias con las que traba-
jan. Para ello son útiles los estudios de casos, entrevistas de incidentes personales-
profesionales con el objetivo de identificar dichas situaciones.
• Apoyarse en actividades de experimentación y vivencia junto a una retroalimenta-
ción y supervisión continua para lo que se recomiendan técnicas de modelado y
role-playing.
• Trabajar en grupo y en colaboración, aunque en grupos poco numerosos (máximo 15
personas).
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DOCENTE EN LOS CONTEXTOS ESCOLARES DE SECUNDARIA 153
• Realizar una evaluación final y, sobre todo, de seguimiento, para analizar el impacto
sobre comportamientos reales que ha podido tener la formación, mediante evalua-
ciones cualitativas y cuantitativas.
• Utilizar materiales científicamente válidos para optimizar los esfuerzos y el coste.
• En cualquier caso, el entrenamiento para adquirir una habilidad debe ser explícito y
sistemático durante un tiempo continuado, aunque después se utilice transversalmen-
te junto con el resto de materias del currículo. Cuando realizamos charlas o seminarios
breves estaremos mejorando el metaconocimiento de nuestras habilidades emociona-
les y conocimientos sobre éstas, lo que no es poco, pero tampoco suficiente.
• Por lo dicho en el punto anterior, es fundamental realizar sesiones de «refresco» y
apoyo individual o grupal (coaching). Se puede realizar on-line o presencial. El diario
de incidencias puede ser un instrumento muy útil para continuar el entrenamiento y
facilitar la supervisión.
Este programa ha sido evaluado de forma cualitativa mediante el uso de cuestionarios fina-
les, recogida de anécdotas y entrevistas de seguimiento. En general, los docentes perciben una
mejoría en su habilidad para considerar las influencias de sus propios estados emocionales
sobre sus procesos cognitivos (percepción, juicios, etc.), así como para tener en cuenta las
emociones de sus estudiantes a la hora de planificar las sesiones o reaccionar ante el com-
154 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
portamiento de éstos. También son más conscientes de las emociones que los estudiantes
traen consigo de casa o del recreo, y reservan más tiempo para hablar de esas emociones en
clase, como por ejemplo cuando dedican los primeros minutos de la mañana para expresar
cómo se sienten en lugar de comenzar con la tarea directamente .
Percepción emocional
Facilitación emocional
Inteligencia
emocional
Comprensión emocional
Regulación emocional
ciones que los estudiantes de secundaria pueden experimentar durante una hora de
clase (por ejemplo, ansiedad, preocupación, curiosidad, entusiasmo o miedo). Una
vez finalizada la lista, se registrarán cuáles son las claves no verbales que permiten
identificar estas emociones y cuáles son los síntomas fisiológicos que van asociados
con la vivencia de esas emociones (cuadro 2). A continuación, pueden realizarse, por
grupos, fotos a los alumnos (o a los propios participantes) expresando diferentes emo-
ciones. Las fotos de cada grupo serán intercambiadas y cada uno deberá averiguar
cuál es la emoción que está siendo expresada en la fotografía.
A continuación analizaremos (diez minutos) entre todos cuáles son el tipo de situaciones que con-
ducen a una determinada emoción (por ejemplo, nos enfadamos cuando encontramos obstácu-
los a nuestras metas), así como qué tipo de comportamiento es más probable que expresemos
bajo el influjo de dicha emoción (por ejemplo, elevar la voz, actuar impulsivamente, etc.). Acto
seguido (veinte minutos), escogeremos un caso de los mostrados en la pizarra para cada tipo de
emoción y le pediremos al mismo grupo que la expuso que represente brevemente la situación
pero con un final diferente, más positivo o más negativo según el caso. Al hacerlo, el protago-
nista irá acompañado de otros dos compañeros que van a personificar al ángel y al demonio
clásicamente asociados a nuestra conciencia y, por tanto, van a representar el pensamiento (o in-
terpretación de la situación positiva, por ejemplo, el protagonista puede pensar que ha habido
un error en la anotación de la reserva de material o que el otro profesor se ha despistado y reac-
cionar con un comportamiento más positivo aunque asertivo) o negativa, respectivamente. La
conclusión a la que deberemos llegar es que la emoción (y el comportamiento asociado) de-
pende del pensamiento y, por tanto, de la interpretación que hacemos de las situaciones.
Los cuatro primeros momentos hacen referencia a lo que la persona hace antes de que la
emoción esté completamente activada. En cambio, el quinto (modulación de la respuesta) im-
plica el cambio explícito de las respuesta emocional en sus diferentes niveles.
• Objetivo: determinar cuándo y cómo regulo mis emociones y su grado de efectividad
en diferentes situaciones profesionales durante el prácticum.
• Participantes: la realización es en grupo.
• Materiales: papel, lápiz y hoja de registro emocional.
• Tiempo requerido: sesenta minutos
• Procedimiento: los participantes son asignados a grupos de cinco-seis personas. En pri-
mer lugar, los estudiantes en prácticas deben pensar individualmente en cinco situa-
ciones de su vida profesional en las que han utilizado diferentes estrategias de
regulación emocional ya sea con los alumnos, con sus compañeros o con los padres
(diez minutos). Como se muestra en los ejemplos del cuadro 5, deben describirla, es-
pecificar cuándo la utilizan y determinar de acuerdo con el modelo de Gross en qué
momento emocional estarían activándola. En segundo lugar, deben exponerlas en el
grupo y compararlas con las de sus compañeros para apreciar cuáles son las más uti-
lizadas. A continuación, el grupo debe decidir de todas las expuestas cuáles son las
más eficaces (veinte minutos). Por último, cada grupo expone ante el resto las estrate-
gias más eficaces seleccionadas, y se discuten de nuevo en gran grupo hasta obtener
un «catálogo» final de las más eficaces en el ámbito profesional (treinta minutos).
Recomendaciones prácticas
Se aconseja llevar a cabo el entrenamiento en estas actividades en la fase final del prácticum
debido a que requiere un mínimo de vivencias en el contexto escolar para que sea más efec-
tivo. En caso de imposibilidad se sustituirán las experiencias personales como docente en el
prácticum por experiencias personales en la vida privada y/o social.
Para que las actividades propuestas puedan tener una continuidad, los docentes pueden lle-
var a cabo un registro de incidentes, anotando qué sucedió, qué pensaron, qué sintieron,
qué hicieron y qué podrían haber pensado y/o hecho de manera alternativa en esa situa-
ción. Regularmente, en grupos junto a un coordinador, pueden llevar sus diarios, discutir
sobre ellos y buscar soluciones conjuntas. De esta manera, irá aumentando su nivel de au-
toconciencia, de análisis y de manejo emocional.
Conclusiones
La evidencia mostrada a lo largo de este capítulo nos indica que es importante contar con do-
centes con alta competencia emocional, sobre todo en lo que a su capacidad para regular las
emociones se refiere. No sólo es importante por su papel preventivo del burnout y de sus ne-
fastas consecuencias sobre la calidad educativa y el desarrollo de los estudiantes, sino tam-
bién porque el docente es el principal modelo emocional dentro del contexto educativo y el
principal gestor del clima emocional del aula, donde pasamos muchas horas de nuestra exis-
tencia y, por tanto, donde también aprendemos a vivir. Sabemos que los docentes emocio-
nalmente habilidosos es más probable que muestren empatía, una comunicación más positiva
y saludable y generen un entorno de aprendizaje más abierto y efectivo donde los estudian-
tes se sientan valorados y seguros, por lo que es necesario que éstos desarrollen su IE para
conseguir un mayor aprendizaje y bienestar en sus estudiantes.
Por ello, es preciso un esfuerzo investigador que nos ayude a ampliar y estructurar nuestro
conocimiento acerca del impacto de la IE docente sobre su propia eficacia profesional y bien-
estar emocional, así como sobre el bienestar del resto de personas con las que tiene que tra-
160 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
En este capítulo hemos expuesto lo que sabemos, pero sobre todo lo que queda por hacer.
Somos conscientes de que la progresiva incorporación de la información y competencia emo-
cional en nuestras vidas es un movimiento imparable. La causa reside en las investigaciones
de las últimas décadas en torno al funcionamiento de las emociones, su papel y manejo en
nuestras vidas, así como en la creciente demanda social y laboral de competencias emocio-
nales en los ciudadanos pero, sobre todo, se debe a los valientes y pioneros docentes y cen-
tros educativos que ha llevado a cabo acercamientos de innovación educativa en este ámbito,
provocando un efecto de «bola de nieve» a su alrededor ante los efectos positivos encontra-
dos. En este caso, el famoso dicho de «ver para creer» vuelve a cumplirse. Por todo ello,
somos optimistas y esperamos que dentro de unos años los estribillos de los futuros jóvenes
tengan una letra bien distinta, y que sus recuerdos les hagan sentir que «el colegio me enseñó
a saber reír y llorar, y a remendar mi alma rota, triste o asustada».
ACTIVIDADES
Las actividades recomendadas de este capítulo, como has podido comprobar, se encuentran des-
arrolladas en el apartado «Propuestas para educar la inteligencia emocional docente» (pp. 154-159).
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DOCENTE EN LOS CONTEXTOS ESCOLARES DE SECUNDARIA 161
FUENTES Y RECURSOS
Libros
CLOUDER, C. y otros (2008). Educación emocional y social. Análisis internacional. Santan-
der: Fundación Marcelino Botín. Disponible en <http://educacion.fundacionmbotin.org>
Libro que recoge un análisis realizado por un grupo internacional de educadores e investi-
gadores sobre la situación actual de la educación emocional y social en el que se recogen y
acuerdan las bases conceptuales del tópico, se describen casos educativos de referencia de
cada país implicado así como un metanálisis y recomendaciones generales para llevar a cabo
este tipo de intervenciones.
ELIAS, M.J. y otros (1997). Promoting social and emotional learning. Guidelines for educa-
tors. Virginia, USA: Association for Supervision and Curriculum Development.
En este trabajo se ofrece una buena guía de trabajo práctica para el docente que le acompaña
y orienta desde la primera etapa de reflexión y ajuste de objetivos socioemocionales al con-
texto personal y escolar hasta la última etapa de evaluación de la intervención educativa. In-
cluye ejemplos, actividades, instrumentos de evaluación, etc.
HUGHES, M.; THOMPSON, H.L. y BRACDFORD TERRELL, J. (2009). Handbook for deve-
loping emotional and social intelligence. Best practices, case studies, and strategies. San Fran-
cisco, CA: Pfeiffer.
El manual ofrece las bases teóricas, así como aplicaciones prácticas, de la intervención so-
cioemocional en las organizaciones (como también es la escuela). Se centra en gran medida
en cómo aplicar el coaching y el liderazgo, dedicando el último bloque del libro a la apli-
cación en la escuela. Libro recomendable para gestores y administradores de centros educati-
vos, pero también para los docentes, como líderes y gestores de sus aulas.
ZINS, J.E. y otros (2004). Building academic success on Social and Emotional Learning. What
does de research says? Nueva York: Teachers College Press.
El libro pertenece a una recomendable colección publicada por un convenio entre CASEL y
la editorial mencionada denominada The Series on Social Emocional Learning. Es un buen
libro para iniciarse en los fundamentos y modelo de trabajo de la educación emocional y so-
cial, además de incluir la explicación de varias estrategias educativas contrastadas y reco-
mendaciones finales para la puesta en práctica de este tipo de programas.
162 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Sitios web
Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL).
www.casel.org
Web site de referencia mundial dedicada a la orientación y guía de educadores interesados
en el desarrollo socioemocional. En ella se pueden encontrar tanto publicaciones como ex-
periencias, investigaciones y vínculos a equipos-centros dedicados a la educación emocio-
nal y social en los Estados Unidos desde hace más de dos décadas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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media, Inc.
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secondary school teachers. Teachers and Teaching Education, 47(4), 406-417.
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condary school teachers in Hong Kong. Teaching and Teacher Education, 22(8), 1042-
1054.
DIEKSTRA, R.F.W. (2008). Evaluación de los programas escolares universales de educación
emocional y social y de habilidades para la vida. En Clouder, C. y otros (coord.). Social
and Emotional Education. An International Analysis. Santander: Fundación Marcelino
Botín. Disponible en <http://educacion.fundacionmbotin.org.>
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Fundación Marcelino Botín, p. 159-196..
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Nueva York: Basic Books, p. 3-31.
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literature and directions for future research. Educational Psychology Review, 15(4), 327-
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VANDERBERGHE, J. y HUBERMAN, A.M. (eds.) (1999). Understanding and preventing tea-
cher burnout: A sourcebook of international research and practice. Cambridge, UK: Cam-
bridge University Press.
165
Encarnación Soto
Universidad de Málaga
Para reforzar la idea de la necesaria integración e interdependencia mutua entre los diferentes
componentes del currículo en la formación de docentes hemos considerado conveniente pre-
sentar en el mismo capítulo sugerencias sobre las formas de concebir y concretar las tareas de
aprendizaje y los procesos de evaluación, de modo que los instrumentos y las estrategias de eva-
luación se conciban como instrumentos y estrategias de enseñanza y aprendizaje, a la vez que
las tareas y estrategias de enseñanza y los procesos de aprendizaje se conviertan precisamente
en el objeto privilegiado de diagnóstico, evaluación y, en su caso, calificación.
Existen múltiples formas, estrategias y métodos en los que puede concretarse esta necesaria in-
tegración de la investigación sobre, en y para la acción que provoca el desarrollo de las com-
petencias profesionales docentes básicas. En el presente capítulo presentaremos dos estrategias
genéricas, el diario y el portafolios, válidas a la vez como herramientas de aprendizaje y de eva-
luación, que nos parecen básicas, por su potencialidad pedagógica para provocar la reflexión
sobre la propia acción, por su carácter genérico como marco metodológico que admite nume-
rosas formulaciones y que puede abarcar todos los elementos que constituyen las competencias
profesionales, así como por su flexibilidad y plasticidad para adaptarse a las diferencias de los
distintos contextos escolares y a las peculiaridades de los distintos aprendices.
Previamente desarrollaremos los principios que a nuestro entender subyacen a esta concepción
integrada de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. La clarificación de estos supuestos nos
ayudará a orientar el diario y el portafolios en el sentido requerido con el fin de potenciar el
desarrollo del pensamiento práctico o las competencias profesionales del docente.
LA EVALUACIÓN COMO APRENDIZAJE EN EL PRÁCTICUM DE SECUNDARIA. TAREAS Y PROCESOS 167
La evaluación educativa del rendimiento del alumnado debe entenderse básicamente como
evaluación formativa, en el convencimiento de que los estudiantes logran los mejores apren-
dizajes cuando entienden lo que están aprendiendo y el sentido de lo que aprenden, consi-
guen el feedback necesario para valorar cómo lo están haciendo y reciben el apoyo requerido
para intentar mejorarlo en el futuro.
Podemos afirmar que el salto cualitativo que debe darse respecto al sentido educativo de la
evaluación puede concretarse en el paso de la evaluación de los aprendizajes a la evalua-
ción para los aprendizajes y a la evaluación como aprendizaje. De un mero requisito de
control burocrático, mecánico y externo a un proceso complejo, cualitativo, de diagnós-
tico, de conocimiento de la realidad, reflexión sobre ella y planificación compartida de pro-
yectos de mejora.
El objetivo que subyace a esta forma de entender la evaluación es favorecer un estudio más
comprensivo de los diferentes factores que condicionan los aprendizajes y las actuaciones de
cada uno de los estudiantes. La pregunta clave dentro de la filosofía de la evaluación forma-
tiva es: ¿qué, por qué, para qué y cómo sirve lo que aprenden los futuros docentes en el con-
texto escolar en el que realizan el prácticum?
Los aprendices, en la etapa escolar que fuere, se preocupan bien temprano por estudiar al pro-
fesorado y la manera que tenga de evaluar-calificar les condiciona todo su proceso de apren-
dizaje. Cómo evalúa, o mejor, cómo califica un profesor o profesora condiciona sus formas de
aprendizaje. La evaluación debe ser coherente con los propósitos y con los modos de enseñar
y aprender que se proponen dentro de cada proyecto educativo. Como los docentes conocen
por experiencia y la investigación así lo confirma, en el sistema educativo formal, desde infan-
til a la universidad, la evaluación se constituye en el verdadero y definitivo programa, ya que
marca «lo que realmente cuenta a la hora de la verdad». Por tanto, en un programa de forma-
ción de docentes que pretenda desarrollar las competencias profesionales básicas anterior-
mente debatidas, los procesos de evaluación, calificación y acreditación han de configurarse
de forma congruente con la filosofía pedagógica que hemos considerado valiosa.
Por otra parte, conviene destacar que evaluar competencias fundamentales requiere evaluar
sistemas de reflexión y acción, evaluar actuaciones, a sabiendas de la complejidad de ele-
mentos presentes en las actuaciones humanas. La evaluación ha de abarcar todos los com-
Uno de los aspectos clave de la evaluación educativa es la relevancia del feedback, el co-
mentario reflexivo que hace el docente o los compañeros sobre la evolución y progreso de los
trabajos del aprendiz. El feedback constructivo es clave para el progreso del aprendizaje re-
levante y para la autorregulación por parte de los estudiantes de sus propios procesos de apren-
dizaje. Supone el andamiaje requerido para que progresivamente el aprendiz vaya asumiendo
la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje. La autoevaluación debe ocupar un
lugar central si queremos que progresivamente cada sujeto vaya asumiendo la responsabilidad
de conocer y autorregular sus procesos de aprendizaje y actuación. La evaluación será edu-
cativa (formativa) si capacita al estudiante para comprender y valorar su propio proceso de
aprendizaje, si contribuye al desarrollo de la metacognición y a la propuesta de mejora.
2. Puede consultarse a este respecto el programa que utiliza un consorcio de universidades importantes en California,
denominado Professional Attributes Questionnaires (PAQ), diseñado para evaluar las disposiciones a la enseñanza y las
competencias profesionales en cuatro dominios fundamentales:
• Diseño de enseñanza y evaluación para promover el aprendizaje de los estudiantes (31% del test).
• Crear un ambiente de aula positivo y productivo (15% del test).
• Desarrollar procedimientos efectivos y sensibles de enseñanza y evaluación (31% del test).
• Cumplimiento de funciones y responsabilidades profesionales conforme a las exigencias éticas y legales de la pro-
fesión (23% del test).
170 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
El diario de campo y el portafolios son las dos estrategias que proponemos y recomendamos
como marco de las actividades que deben desarrollar los aprendices de docente durante el
período de sus prácticas; por ello vamos a detenernos tanto en el análisis de su sentido pe-
dagógico para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación como en los modos concretos de
sus posibles realizaciones prácticas. Las actividades que se recomiendan en los diferentes
capítulos han de integrarse en el desarrollo congruente de estas dos estrategias marco que
consideramos fundamentales para el desarrollo satisfactorio de las competencias o cualida-
des profesionales de los futuros docentes.
El diario se utiliza en los contextos universitarios como una herramienta que facilita la re-
flexión, nos ayuda a conocernos y comprendernos mejor y estimula el pensamiento crí-
tico. Para Cole (1994), el uso del diario pone en marcha procesos centrados en el
estudiante que, implicado en el proceso, asume una importante responsabilidad sobre su
propio aprendizaje. En las últimas décadas, la promoción de la reflexión en la formación
de docentes se ha convertido en uno de los principales objetivos de los programas de for-
mación de todo el mundo (Calderhead y Gates, 1993; Bain y otros, 1999; Korthagen, 1999;
Zeichner, 2001).
Como señala Van Manen (2003), y se desarrolla con más amplitud en los apartados «Diver-
sidad en la lectura: una experiencia con el plan lector» (pp. 48-56) «“Cómo soy y cómo he
llegado hasta aquí”. Entre la didáctica y la pedagogía» (pp. 64-74), correspondientes al ca-
pítulo 1, la escritura desempeña un papel central en la reflexión y la comprensión de la pro-
pia experiencia de enseñanza:
La escritura fija nuestro pensamiento sobre el papel. Se exterioriza lo que en algún sentido es in-
terno, nos distancia de nuestras vivencias inmediatas contaminadas con las preocupaciones del
mundo que nos rodea (…). La escritura reflexiva sobre la experiencia posibilita un compromiso más
activo con la práctica reflexiva, entendiendo práctica como pensamiento en acción. (pp. 125-128).
¿Qué es un diario?
Se ha definido el diario desde diferentes perspectivas y orientaciones. A modo de síntesis
podríamos decir que el diario es «un ejercicio de aprendizaje en el que los estudiantes ex-
presan por escrito su comprensión de las situaciones y la respuesta o el análisis de un
acontecimiento, experiencia o concepto» (Bain y otros, 1999). El diario es un método para
LA EVALUACIÓN COMO APRENDIZAJE EN EL PRÁCTICUM DE SECUNDARIA. TAREAS Y PROCESOS 171
animar a los estudiantes a aprender y un medio para evaluar y para evaluarse. En palabras
de Korthagen (1999), nos ayuda a convertirnos en aprendices autónomos, capaces de ana-
lizar y superar los problemas que encontramos en nuestras interacciones con el aula. Por
tanto, supone una valiosa y efectiva herramienta de autoformación del profesorado.
Diario de campo
El diario de campo es un catálogo de registros descriptivos, basado en la narración de los he-
chos e incidentes seleccionados. Como herramienta básica del diario de campo tenemos la
observación, además de la entrevista, grabaciones, datos documentales, etc.
Algunos de los procesos que promueven este tipo de intercambio son los siguientes:
• La retroalimentación del tutor a través de los diarios.
• Tutorías y encuentros personalizados.
• Seminarios de debate y reflexión en pequeño grupo.
dándoles a aprender a reconocer y corregir sus propios errores. Es decir, ayudarles a des-
arrollar lo que se denomina como growth competency o competencia para el crecimiento au-
tónomo profesional.
Algunas de las dificultades más señaladas para el desarrollo de la autonomía profesional tie-
nen que ver con los siguientes aspectos:
• Una vida y experiencia académica excesivamente regulada y orientada. Los docentes
en formación a menudo esperan que sus tutores les digan lo que están haciendo bien
y lo que están haciendo mal, y que a continuación, que les ofrezcan las soluciones,
consejos y directrices adecuadas (Korthagen, 1988).3
• Muchos docentes en formación que son capaces de reflexionar sobre sus enseñanzas van
en busca de una solución antes de que tengan una clara y profunda comprensión del pro-
blema (Zeichner, 1987) y sin revisar de forma adecuada las diferentes soluciones posibles.
• Inicialmente, muchos estudiantes están muy centrados en sí mismos.
• A menudo hay muy poca continuidad en el proceso de aprendizaje de los docentes en
formación.
Es necesario destacar algunas de las condiciones que deben caracterizar este tipo de inter-
cambio. En primer lugar, los grupos han de ser pequeños, de cuatro o cinco personas, de
3. Este autor distingue dos tipos de estudiantes en relación con su orientación hacia el aprendizaje: los externamente orien-
tados (mucho más frecuentes) como los descritos en el texto, suelen tener dificultades para desarrollar sus diarios e incluso
no ven la utilidad de éstos, y los internamente orientados, que sí quieren aprender reflexionando sobre sus propias expe-
riencias de forma autónoma. Cambiar su orientación requiere una estrategia previa, cuidadosa y gradual, desarrollando
actividades prácticas de reflexión en períodos anteriores a su inmersión en la práctica. Un ejemplo de estas prácticas es
iniciar procesos de reflexión basados en la propia orientación de aprendizaje. En definitiva, acaban descubriendo que las
orientaciones de aprendizaje que desarrollen sus propios alumnos se forman bajo la influencia de su propia enseñanza.
LA EVALUACIÓN COMO APRENDIZAJE EN EL PRÁCTICUM DE SECUNDARIA. TAREAS Y PROCESOS 175
modo que los estudiantes no se vean abrumados por el número de correspondencias que re-
ciben y puedan leer y atender a los mensajes de todos. En segundo lugar, estas conversacio-
nes de correo electrónico han de llevarse a cabo exclusivamente entre los estudiantes, no
con el profesor. Y, en tercer lugar, la estructura, las expectativas y las instrucciones para los
intercambios de correo electrónico deben ser cuidadosamente planificadas y delineadas.
Una estrategia utilizada es la posibilidad de compartir diarios y reflexiones entre estudiantes con
diferentes niveles de reflexión. Otra de ellas tiene que ver con la utilización de listas de pre-
guntas4 que el alumnado va desarrollando en relación con los registros realizados. En función
de los aspectos que el estudiante suele incluir u omitir en la lista, el tutor puede estimular las
fortalezas del estudiante y reforzar los puntos débiles, por ejemplo, sugiriendo nuevas pregun-
tas de reflexión. De esta manera, el objetivo de «aprender a reflexionar» se hace más concreto.
En resumen, el diario nos sirve para intentar explicar lo que sucede desde el análisis directo del
aula y a través de sus protagonistas, lo que implica:
• Contrastar lo previsto con lo realizado.
• Comprender el cómo y los porqués. Es decir, pasar del plano descriptivo al analítico.
• Distanciarnos de la realidad que nos apela de forma inmediata dejando reposar las ac-
tuaciones. En definitiva, nos permite aprender del error.
• Relacionar teoría y práctica.
• Reconstruir críticamente la realidad y proponer soluciones o propuestas creativas.
• Participar no sólo como autores sino también como investigadores de nuestra prácti-
ca: profesionalización.
• Estimular la innovación y la colaboración.
El diario es un instrumento privilegiado para desarrollar el ritmo ternario que propone Morin
(2001): acción-reflexión-acción reflexionada. Transformar la vida en experiencia, la experiencia
en ciencia, la ciencia en acción, la acción en vida... y así sucesivamente hasta el infinito.
4. Algunas preguntas que ayudan a analizar los incidentes críticos que han de ser registrados en el diario pueden ser las si-
guientes: ¿Qué acontecimiento destacaría? ¿Qué quería aprender? ¿Cómo he tratado de aprender esto? ¿Qué momentos de
aprendizaje puedo identificar en esta situación? ¿Cómo me sentí en relación con esta situación? ¿Qué facilitó mi aprendizaje y
qué lo obstaculizó? ¿Qué alternativas veo para mi proceso de aprendizaje? ¿Qué propuestas presento para el próximo período?
176 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
zaje, sobre los progresos que realiza, las dificultades que encuentra y las debilidades que
tiene; se pretende que desarrolle la capacidad de autoevaluación. Para que esto sea posi-
ble, a la colección de trabajos realizados por el estudiante le acompaña una narrativa re-
flexiva (Klenowski, 2002).
El portafolio, por tanto, no es sólo una colección de evidencias sino que éstas se encuentran
organizadas de manera que expliciten el proceso de aprendizaje individual, describan pro-
cesos metacognitivos individuales y procesos socioafectivos de grupo, presenten juicios de
autoevaluación, valoren el logro de objetivos y el desarrollo de competencias y establezcan
metas futuras de desarrollo personal y profesional (Cole y otros, 2000). La peculiaridad re-
flexiva y narrativa del portafolios vincula esta herramienta de forma estrecha con el diario de
campo y de investigación que anteriormente hemos desarrollado.
El portafolios requiere que cada estudiante seleccione, organice, estructure y coordine los di-
ferentes elementos que componen su portafolios de una manera única y personal. Esto supone
su implicación en su propia evaluación y le permite apropiarse de su propio proceso de
aprendizaje.
Por tanto, el portafolios permite a los estudiantes que están realizando sus prácticas como do-
centes en formación recoger y almacenar distintas evidencias de su desempeño durante el trans-
curso de aquéllas y, al mismo tiempo, la narrativa reflexiva que sirve de hilo conductor para estas
evidencias les obliga a reflexionar sobre el contexto de trabajo en el que están desarrollando
sus prácticas y los distintos comportamientos y decisiones que toman los distintos agentes.
ción académica que organiza el programa, que trabajan fuera de la institución en la que el
docente en formación está realizando sus prácticas. El portafolios se convierte en un instru-
mento porque el docente y el estudiante pueden discutir sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje, incluyendo incluso al tutor o la tutora que el docente en formación tenga en la
institución escolar (Bigg, 1997).
En este sentido, es una contribución valiosa la evolución del portafolios hacia soportes elec-
trónicos que permiten, además de un almacenamiento más fácil de las distintas evidencias re-
cogidas, un mejor seguimiento a distancia del trabajo del docente en formación por parte de
los tutores en la institución universitaria. Las nuevas herramientas de la web 2.0 ofrecen enor-
mes posibilidades para la realización de e-portafolios a un coste muy reducido. Destacan las
redes sociales (Ning, Elgg, etc.)5 que facilitan la formación de comunidades de aprendizaje en
las que el docente en formación no sólo comparte su portafolios y su experiencia práctica con
su tutor o tutora sino también con el resto de sus compañeros y compañeras, que están des-
arrollando sus prácticas en otros centros y pueden comentar, compartir, cuestionar y encontrar
similitudes entre sus distintos portafolios en una etapa del programa de estudios que en nume-
rosas ocasiones se caracteriza por la soledad y por el aislamiento con respecto al resto del
grupo clase. El e-portafolios permite, además, la inclusión de elementos multimedia, como la
grabación en vídeo de clases en las que participe el docente en formación, que permite trian-
gular las afirmaciones e interpretaciones que éste haga sobre su experiencia con las interpre-
taciones de sus tutores y tutoras en la institución escolar o universitaria (Strivens y otros, 2009).
Una de las primeras preguntas que debemos hacernos cuando planteamos la realización de
un portafolios a nuestros estudiantes tiene que ver con la finalidad que le vamos a dar, que
debe ser coherente con los propósitos de aprendizaje que se hayan establecido. En este sen-
tido, la literatura distingue dos finalidades opuestas para los portafolios diferenciando entre
los portafolios de proceso, que se centrarían en mayor medida en el proceso de aprendizaje
de los estudiantes y tendrían como principal propósito la mejora de este proceso, y los por-
tafolios de producto, que darían más importancia a la presentación final del trabajo reali-
zado por el estudiante, encajando mejor con requerimientos de calificación o rendición de
cuentas. Cualquier portafolios podría estar situado en un punto en un continuo entre estos dos
extremos o podría intentar combinar ambas finalidades (Barret y Wilkerson, 2004).
Las decisiones que tomemos con respecto a las finalidades del portafolios afectarán a las
elecciones con respecto el grado de estructuración que como docentes daremos al mismo,
lo que tendrá consecuencias, a su vez, sobre las posibilidades que damos al estudiante para
expresarse de una forma única y personal. Un portafolios muy poco estructurado puede hacer
que el estudiante se desoriente y se tenga una mayor dificultad a la hora de evaluarlo o de
calificarlo. Por el contrario, si decidimos disminuir demasiado el grado de elección que puede
tener el estudiante con respecto a las tareas que debe incluir y en qué forma debe presen-
tarlas, aunque esto facilite la elaboración del portafolios y la provisión de retroalimentación
por parte del docente, puede evitar que el estudiante exprese su identidad única de una ma-
nera personal y diferente a la de sus compañeros y compañeras. Un camino intermedio sería
ligar el portafolios a un contrato de aprendizaje, de forma que el docente y el estudiante
acordasen de antemano qué evidencias van a incluirse en el portafolios, en qué momento y
de qué forma.
Desde el punto de vista del estudiante, la realización del portafolios implicará en la mayoría
de las ocasiones llevar a cabo cuatro procesos fundamentales: la recolección de evidencias
sobre el proceso de aprendizaje seguido, la selección entre las mismas de aquellas que de-
muestren mejor el desarrollo de las competencias pretendidas, la reflexión y la presentación
o publicación del resultado del trabajo (Barberá, 2005; Peña y otros, 2005).
En general, el estudiante puede recoger evidencias para formar su portafolios de entre todas
las actividades realizadas durante el curso, ya sean encargadas por el docente o desarrolla-
das por iniciativa propia.
Dado el nivel de autonomía que posee el estudiante para seleccionar las evidencias que le
parezcan más relevantes, es importante que conozca y comprenda los propósitos y objeti-
vos del proceso de aprendizaje en el que está embarcado, así como los criterios de eva-
luación. Éstos servirán de guía y orientación al estudiante a la hora de valorar en qué
medida va desarrollando las competencias que nos hemos marcado como propósitos del
proceso de enseñanza y aprendizaje y qué elementos muestran este desarrollo más ade-
cuadamente (Pérez y otros, 2009).
ACTIVIDAD
Las actividades recomendadas en este capítulo se refieren al desarrollo del diario y del portafolios como
instrumentos privilegiados, trasversales y básicos durante, al menos, todo el período que dure el prácti-
cum. No son actividades añadidas, sino que integran y dotan de sentido formativo al resto de las acti-
vidades propuestas en los capítulos precedentes. Las tutoras y los tutores académicos tienen una
responsabilidad sustancial en el desarrollo de ambos instrumentos, de modo que se acomoden a las
posibilidades temporales del prácticum y sirvan de base tanto al desarrollo de las competencias profe-
sionales en los contextos prácticos como a la elaboración más adecuada del trabajo de final de máster.
FUENTES Y RECURSOS
Libros
PÉREZ GÓMEZ, A.I.y otros (2009). La evaluación como aprendizaje. Guía núm. 6 para el
EEES. Madrid: Akal.
En este libro puede encontrarse un análisis sencillo, claro y completo de los elementos cla-
ves de la evaluación educativa que pueden ayudar a la comprensión de las relaciones entre
evaluación, enseñanza y aprendizaje.
ZUBIZARRETA J. (2004). Sample Learning Portfolio Selections. The learning Portfolios. San
Francisco: Jossey-Bass.
En este capítulo puede encontrarse un catálogo amplio e ilustrado de ejemplos concretos de
los diferentes tipos de portafolios.
180 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Revistas
Cuadernos de Pedagogía, 305 (septiembre 2001). Tema del mes: La escritura como conocimiento.
En este monográfico, coordinado por Isabel Carrillo, se presentan diversas aportaciones teó-
ricas y prácticas relatadas de forma sencilla y sugerente sobre el diario como instrumento
que ayuda a organizar y reconstruir el pensamiento práctico de los docentes.
Sitios web
http://electronicportfolios.com
Enlace creado por Helen Barrett sobre portafolios electrónicos y narrativas digitales. Es uno
de los más completos y variados que podemos encontrar en la red sobre la temática.
www.pdx.edu/unst/frinq-eportfolio-guide-intro
Enlace de la Universidad de Portland en el que puede encontrarse una guía fácil e intuitiva
sobre el portafolios electrónico y su desarrollo con las herramientas de Google Docs.
LA EVALUACIÓN COMO APRENDIZAJE EN EL PRÁCTICUM DE SECUNDARIA. TAREAS Y PROCESOS 181
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183
Javier Marrero
Universidad de La Laguna
Adelto Hernández
Universidad de La Laguna
Juan Yanes
Universidad de La Laguna
Nos gustaría exponer en este capítulo la experiencia de cómo la formación del profesorado
de secundaria puede dejar de ser la asignatura pendiente del sistema educativo en España
y de cómo la práctica, las prácticas profesionales de esa formación, pueden dejar también de
ser una espacio preterido.
A partir de 1995, la actual Facultad de Educación (FE), asumió la formación inicial del profeso-
rado de secundaria en la Universidad de La Laguna (ULL). Lo hizo, implantando, en primer lugar,
la denominada Formación Inicial del Profesorado de Secundaria (FIPS), que pronto se converti-
184 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
El CCP de la ULL contó con una red de centros de secundaria que, mediante convocatoria
pública, permitía la colaboración de profesores de secundaria –con una liberación de siete
horas– para participar en la coordinación y en la tutela del alumnado en formación; se ga-
rantizaba la retroalimentación teoría-práctica mediante «seminarios de prácticas», y la in-
corporación progresiva a las prácticas docentes tuteladas de los estudiantes; asimismo,
permitió la coparticipación de profesorado de universidad (generalistas y especialistas) y de
secundaria (especialistas de materias) en la formación inicial del profesorado de secundaria.
No obstante, se trata de una experiencia singular que hoy podemos contar en tiempo pa-
sado. Lo que nos ocupa en este capítulo, de un modo central, es analizar lo que supuso, en
el marco de esta experiencia, la formación práctica: cómo se organizó y cuáles fueron sus
aportaciones al problema de la relación teoría-práctica de la docencia. Presentaremos, en pri-
mer lugar, las características del prácticum; en segundo lugar, nos centraremos en cómo se
1. Orden de 13 de junio de 1996 por la que se regula el Plan de Estudios e impartición del CCP (BOC de 19 junio 1996);
Resolución de 17 de junio 1996 por la que se convoca selección del profesorado de secundaria para el desarrollo de las
prácticas del alumnado del CCP; Orden de 17 de febrero de 1997, por la que se concretan los aspectos específicos del Plan
de Estudios del Curso de Cualificación Pedagógica (BOC de 17 de marzo de 1997). Resolución de 20 de septiembre de 1996,
por la que se establecen las especialidades del CCP y el número de plazas que se convocan para cada una de ellas.
ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA DE PRÁCTICAS REFLEXIVAS EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES DE SECUNDARIA 185
realizó una primera evaluación del prácticum y, por último, trataremos de valorar lo que su-
puso esta experiencia desde el punto de vista pedagógico –teórico– y político –de regula-
ción y coordinación institucional–.
La estructura se completaba con una «red de centros de prácticas» que, mediante convoca-
toria anual por parte de la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del
Gobierno de Canarias, solicitaban incorporarse como centros de formación de profesorado
de educación secundaria en la comunidad. La figura del coordinador de centro aglutinaba a
los correspondientes tutores de prácticas ( cuadro 2).
En educación
En Universidad
secundaria
Seminarios de
prácticas Taller de habilidades
docentes
ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA DE PRÁCTICAS REFLEXIVAS EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES DE SECUNDARIA 187
El Taller de habilidades docentes pretendía abordar las variables psicológicas que inciden en
la actuación docente, teniendo como objetivos prioritarios conocer y comprender las estra-
tegias motivacionales, de comunicabilidad, de expresión y de interacción en el aula; aplicar
estas estrategias a los contenidos propios de cada especialidad de los participantes; poner en
práctica estas estrategias en situación de simulación en el grupo-clase y adaptar las distintas
estrategias a las propias características personales. Un planteamiento más cercano a los en-
foques de entrenamiento y coaching (Angulo Rasco, 1999a). La asignatura de Prácticas en
centros I tenía por objetivo proporcionar una primera inmersión en la práctica del centro. En
este sentido, se buscaba que el alumnado se familiarizara con el conocimiento de la realidad
educativa de los centros, los elementos personales, materiales y funcionales que le permitiesen
una primera aproximación a la integración en la vida del centro y que tuviera una primera vi-
vencia del trabajo cotidiano, en equipo o en los departamentos, en la vida de un centro de edu-
cación secundaria. En esta fase, resultaba de gran utilidad para el profesorado en prácticas, la
observación y el análisis de la realidad, lo que facilitaba la posibilidad de valorar la relevancia
de los conocimientos teóricos adquiridos y su aplicación en la práctica.
Por otra parte, la asignatura de Prácticas en centros II, una vez superada la fase previa de in-
mersión, abordaba la plena intervención educativa –practicar la docencia activa tutelada–, asis-
tiendo y participando en las reuniones de trabajo de los órganos de coordinación docente de
los centros, planificando la acción docente, aplicando los métodos, procedimientos y recur-
sos didácticos más adecuados en función de las situaciones planteadas, y evaluando su pro-
pia práctica y desempeño profesional. Al finalizar esta fase, al alumnado debía presentar una
memoria de las prácticas realizadas.
Los informes emitidos por este profesorado al finalizar su período de coordinación ponían de
manifiesto «la idoneidad del equilibrio entre la teoría y la práctica que ha supuesto para el
alumnado la participación en el desarrollo del Seminario». Además, señalaban que esta for-
mación «les ha ayudado [al alumnado] a dar un mayor rigor e idoneidad al desarrollo de sus
prácticas en centros de secundaria». Así pues, esta figura, clave en el proceso de las prácti-
cas, se identificaba, de facto, con la del mentor o tutor de formación, en el proceso de acom-
pañamiento al alumnado en formación.
Uno de los problemas más acuciantes planteado por el conjunto de tutores y tutoras en re-
lación con la evaluación del prácticum del CCP se centró en la evaluación final del alumnado
de prácticas. El profesorado se preguntaba qué había que evaluar, cómo se debía realizar
esta evaluación, quién la realizaría, en función de qué criterios, en qué tipo de documento
o informe se comunicaría el resultado de la evaluación, qué formato adoptaría la calificación.
Éstas fueron algunas de las cuestiones problemáticas que se plantearon y discutieron en el
transcurso de las reuniones del profesorado-tutor, y sobre las cuales se vio la necesidad de
elaborar respuestas consensuadas. Se tomó entonces la decisión de crear el curso de forma-
ción para que se despejaran algunas incertidumbres y para que sirviera para clarificar y uni-
ficar criterios en torno a la evaluación del alumnado.
2. Esta experiencia se desarrolló con el profesorado tutor de la provincia de Tenerife y de Las Palmas de Gran Canaria
en un curso de formación para el mencionado profesorado organizado por la Consejería de Educación, a lo largo del
curso 1996-1997.
ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA DE PRÁCTICAS REFLEXIVAS EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES DE SECUNDARIA 189
Antes de entrar en los aspectos referidos propiamente a la evaluación, el debate inicial se cen-
tró en la naturaleza de la actividad docente como algo que está indisolublemente unido a la
práctica de la enseñanza. De esta forma, difícilmente podemos hablar del profesorado sin vin-
cularlo a una práctica profesional. Esta última entra en diálogo con los aspectos teóricos de
la formación para interrogarlos, cuestionarlos y redefinirlos a la luz de la experiencia que se
adquiere en las aulas. Se trata de un planteamiento muy cercano a la denominada supervi-
sión clínica de carácter crítico (Angulo Rasco, 1999b).
Digamos que éste fue, en una apretada síntesis, el resumen del debate. Aquí lo hemos pre-
sentado de manera sucesiva pero, en el desarrollo del curso, no hubo solución de continui-
dad entre el debate de aspectos más abstractos y los más concretos que abordaremos a
continuación y que hemos separado en aras de la claridad expositiva. Así pues, la segunda
parte de la actividad de curso de formación consistió en la discusión de las dimensiones con-
cretas que debía tener la evaluación final del alumnado y el formato que denominamos, fi-
nalmente, Modelo de registro de evaluación del alumnado del CCP.
Para llevar a cabo esta discusión, se utilizó, a propuesta de los ponentes, la técnica de la
«bola de nieve». De esta manera se hizo una primera selección de criterios, individualmente.
190 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
La propia categorización fue objeto de propuestas por parte de cada persona, pareja y grupo
de especialidad, volviéndose a repetir el proceso inicial de selección de criterios. Una vez de-
cididas las categorías se procedió a incluir los criterios de la lista final unificada en la cate-
goría que le correspondían. Así pues, al final, la totalidad de las personas del curso tuvieron
que decidir qué categorías eran las más incluyentes y fundamentales, y qué criterios selec-
cionados por su relevancia valía la pena adscribir a cada una de ellas.
El modelo integrador para la evaluación final que utilizaría el profesorado tutor de cada
alumno o alumna del prácticum incluyó las siguientes dimensiones o categorías:
• Actividades realizadas durante el prácticum y su grado de cumplimiento (descripción
a modo de inventario de las tareas realizadas durante el prácticum).
• Las actitudes y motivación hacia la enseñanza (dimensión ideológico-actitudinal).
• Habilidades y destrezas docentes: planificación, desarrollo y gestión de la clase, eva-
luación del alumnado (dimensión práctica).
• Capacidad de análisis y reflexión sobre la práctica docente (dimensión reflexiva).
Observaciones de clases.
Asistencia a reuniones.
Actividades de planificación
Programación de actividades.
Programación de lecciones.
Programación de unidades didácticas.
Elaboración y/o selección de materiales.
Selección y organización de contenidos.
Desarrollo de la enseñanza en el aula
Colaboración en las clases del tutor o tutora.
Desarrollo de clases junto a compañeros.
Desarrollo de clases en solitario.
192 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Actividades de evaluación
Vigilancia y colaboración en la realización de pruebas de evaluación
organizadas por el tutor o tutora.
Corrección de pruebas y trabajos.
Planificación y puesta en práctica de acciones evaluadoras.
Entrevistas
Otras actividades
II. VALORACIÓN DEL PROGRESO DEL ALUMNO EN RELACIÓN CON SU CUALIFICACIÓN PROFESIONAL
PARA LA DOCENCIA
Nos gustaría concluir volviendo sobre la idea central de lo que supone la construcción co-
laborativa de, en este caso, un instrumento de evaluación, para la mejora de la enseñanza
y para una determinada concepción de la formación del profesorado. El resultado final de
la experiencia es, seguramente, imperfecto –¿qué instrumento, qué propuesta educativa ela-
borada por expertos no lo es?–, pero frente a los productos «otorgados» al profesorado, estos
otros presentan la ventaja de producir una inmediata apropiación por su parte: «Esto lo
hemos hecho nosotros, nadie nos lo ha regalado», podrá decir el profesorado participante.
Además, esta experiencia es una pequeña muestra de las posibilidades de «capacitación»
que puede provocarse con la formación, cuando ésta busca la autonomía y cree de forma
sincera en la capacidad del profesorado para crecer profesionalmente.
Somos biografía. El principio de la formación inicial debe estar ligado al autoanálisis de la pro-
pia biografía de la escolaridad. El papel de la biografía es esencial para la inmersión en la en-
señanza (Bolívar, 1999). En las memorias del alumnado se hace patente la ineludible
conexión entre biografía e inmersión en la docencia.
Es posible un equilibrio entre certificación y formación para la docencia. Ésta es una tensión di-
fícil de eludir en este nivel de formación. Un ruido que acompaña los inicios de estos procesos
formativos provocado, probablemente, por una deficiente información al destinatario de la misma.
De una colaboración interinstitucional a la soledad del desierto. Hay compañeros de viaje que
abandonan, otros que olvidan y al final has de avanzar en soledad. El alambicado proceso de
194 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
sentar a instituciones que no tienen tradición de trabajo conjunto crea recelos que es preciso ven-
cer para avanzar en una colaboración eficaz y transparente. Las instituciones con competencias
en materia de formación del profesorado están condenadas a entenderse. En los últimos años no
ha sido tarea fácil poder cumplir adecuadamente los objetivos previstos del CCP. A pesar de
múltiples dificultades, derivadas, fundamentalmente, de una competencia desequilibrada por
parte de los CAP, con unos niveles de exigencia y carga docente significativamente inferiores,
tanto los licenciados universitarios que han optado por el CCP en su formación inicial como los
profesores participantes han constatado la necesidad de establecer una estrecha colaboración
entre las instituciones directamente implicadas en la formación del profesorado de secundaria.
Si olvidamos la estructura del puesto de trabajo docente, los procesos de formación inicial del
profesorado se resienten. En las primeras etapas de desarrollo del CCP, además del prestigio de
constituirse en un centro referente de prácticas, resultaba atractivo para el profesorado de se-
cundaria impartir docencia en las didácticas específicas, disponer de un descuento de siete horas
lectivas en su centro de referencia. Los tutores y tutoras de los centros de secundaria tenían una
reducción de dos horas complementarias y una retribución de trescientos treinta euros anuales.
Era un tutor profesional altamente valorado por la mayoría de los profesores en prácticas tanto
por su «(…) colaboración profesional como por su implicación personal» (Tejera, 2005).
Se hace necesario disponer de teorías de la acción práctica que permitan comprender la na-
turaleza de la formación. Ya sabemos que las prácticas de enseñanza son un ámbito de in-
vestigación que puede ayudar a interpretar y comprender la diversidad y complejidad de la
realidad educativa (Pérez Gómez, 1999; Zeichner y Liston, 1999). Un ámbito que integra di-
versos elementos relacionados con el contexto, el currículo, la organización, el prácticum o
las creencias de los docentes noveles (Marrero 2009), así como los factores que contribuyen
a la reproducción o transformación de la enseñanza.
Por último, el prácticum supone un espacio privilegiado para adquirir un compromiso a través
de la acción práctica que define al artesano colectivo que es la docencia (Sennett, 2009).
ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA DE PRÁCTICAS REFLEXIVAS EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES DE SECUNDARIA 195
ACTIVIDADES
2. Diseña, aplica y evalua una quincena de trabajo en un aula. Se pueden dar pautas al alumnado
principiante para el diseño (conocer el currículo, las características del alumnado, hacer varios
bocetos, dar fundamento y soporte conceptual a la acción, pensar en la diversidad del alum-
nado, en la valoración de sus aprendizajes, etc). Por otra parte, se debe orientarse la aplicación
(dar tiempo a las actividades, mantener el buen clima de aprendizaje, dar relevancia a las si-
tuaciones del aula, etc.). Y, por último, se puede terminar con una serie de reflexiones acerca
la relación entre lo que se piensa y lo que finalmente se realiza de la programación; los im-
ponderables de la realidad, la importancia de la relación con el alumnado y de su implicación
en lo que aprende, etc. Es interesante que, finalmente, el alumnado difunda y comunique su
experiencia a los otros (saber comunicar lo aprendido).
FUENTES Y RECURSOS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANGULO RASCO, J.F. (1999a). Entrenamiento y «coaching»: los peligros de una vía revita-
lizada. En Pérez Gómez, A., Barquín Ruiz, J., Angulo Rasco, J.F. (eds.). Desarrollo profe-
sional del docente. Política, Investigación y Práctica. Madrid: Akal, p. 467-505.
— (1999b). La supervisión docente: dimensiones, tendencias y modelos. En: Pérez Gómez,
A., Barquín Ruiz, J., Angulo Rasco, J.F. (eds.). Desarrollo profesional del docente. Política,
Investigación y Práctica. Madrid: Akal, pp. 553-598.
BOLÍVAR, A. (1999). Ciclo de vida profesional del profesorado de secundaria. Desarrollo per-
sonal y formación. Bilbao: Mensajero.
FULLAN, M. (2002). Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma edu-
cativa. Madrid: Akal.
GIMENO SACRISTÁN, J. (1998). Poderes inestables en Educación. Madrid: Morata.
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rado y la mejora de la educación. Barcelona: Octaedro.
MARRERO, J. (ed.). (2009). El pensamiento reencontrado. Barcelona: Octaedro.
PÉREZ GÓMEZ, A.I. (1999). El prácticum de enseñanza y la socialización profesional de los fu-
turos docentes. En Pérez Gómez, A., Barquín Ruiz, J., Angulo Rasco, J.F. (eds.). Desarrollo pro-
fesional del docente. Política, Investigación y Práctica. Madrid: Akal, pp. 636-660.
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SCHÖN, D.A. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la
enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Madrid: Paidós-MEC.
STENHOUSE, L. (1984). Investigación y desarrollo del currículo. Madrid: Morata.
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Gómez, A., Barquín Ruiz, J., Angulo Rasco, J.F. (eds.). Desarrollo profesional del docente.
Política, Investigación y Práctica. Madrid: Akal, pp. 506-532.
199
gicos tradicionales para entrar de lleno en las nuevas condiciones y roles pedagógicos con
la finalidad de formar docentes bien preparados y comprometidos con su trabajo, que sean
capaces de reconocer las nuevas necesidades y demandas, así como la complejidad de la ac-
tividad docente, que exige mayor flexibilidad, diversidad, innovación y recursos.
Los amigos críticos de los centros escolares surgieron como modelo de investigación-acción
para la práctica de la formación inicial docente. Al principio los estudiantes tienen el papel
de observadores participantes, se subdividen en grupos de quince y eligen el lugar en el que
1. Destacamos trabajos como el de la OREALC (Murillo, 2006), que revisa las experiencias internacionales de Europa
y América Latina. De Europa, es relevante el informe EURYDICE (2002). El handbook de Britton, Paine, Pimm y Raizen
(2002) sobre experiencias de prácticas anglosajonas; los análisis de Parkinson y PLitchard (2005), Marcelo (2009) y la
consulta de veinte prácticum de universidades reconocidas en el contexto internacional.
2. Ilse Schimpf-Herken, citada en Murillo (2006, pp. 287-360).
EJEMPLOS DE BUENAS PRÁCTICAS INTERNACIONALES EN EL PRÁCTICUM DE FORMACIÓN DE DOCENTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA 201
quieren hacer sus observaciones. Cada estudiante formula un tema de observación, lo ob-
serva, lo documenta y lo comparte con el grupo. Después de la semana de observación, los
estudiantes se presentan mutuamente sus resultados y se retroalimentan con sus propias
observaciones, intercambiando ideas. Posteriormente organizan experiencias participativas
responsabilizándose de la enseñanza y analizándolas también en grupo.
Se transforma así la práctica en una instancia de evaluación externa que apoya los diálogos
en los centros. Convierte al estudiante universitario en un actor competente, interesado y con
un compromiso con la comunidad escolar. Para prepararle para esta tarea, tiene que trabajar
ciertos temas sobre la organización, curriculo y condiciones del alumnado. Después los es-
tudiantes realizan la práctica de un mes según su tema elegido (tareas para casa, integración,
resolución de conflictos, entre otros) y, al final, cada uno escribe un informe y discute sus
aprendizajes en el seminario de evaluación de la práctica, junto con el grupo y los invitados
del centro escolar. Estos informes son aportaciones a la cultura escolar, la teoría se cues-
tiona desde este ángulo. Para sistematizar las evaluaciones de la experiencia escolar en un
contexto más amplio, se desarrollan guías de análisis que apoyan a los estudiantes a enten-
der su actuación en el centro.
Durante esta fase el estudiante acude a menudo a la universidad donde cursa su pro-
grama teórico de formación para intercambiar ideas, experiencias e impresiones. En
estas sesiones de intercambio y reflexión se presta atención a la preparación, a la
implementación y evaluación de lecciones, y se desarrollan competencias que más
tarde se ponen en práctica en el centro donde se realizan las prácticas. Además, se
organizan jornadas sobre temas específicos como la reflexión sobre la experiencia,
problemas en la práctica, etc. En el centro donde se ejecutan las prácticas, el estu-
diante y futuro profesor recibe apoyo técnico de un experto en docencia.
• La segunda fase consiste en llevar a cabo prácticas individuales en otro centro de
educación secundaria. Durante cinco meses el estudiante y futuro profesor imparte
diez clases por semana. Es en esta fase en la que profesores de la universidad reali-
zan el curso de formación teórica, ofrecen asistencia técnica y tutorías, al mismo
tiempo que el profesor mentor asiste al estudiante en el centro donde se llevan a
cabo las prácticas.
La estrategia es estimular la política de que los autores de los cambios (profesorado y alum-
nado) sean dirigidos y realizados por los propios protagonistas en las clases. Así, se fo-
menta la cultura del «aprender haciendo» (learning-by-doíng) a través de la formación de
un grupo de docentes entusiastas que toman la iniciativa en la elaboración del nuevo cu-
rrículo. Los estudiantes en prácticas se socializan en este grupo. Esto implica que el profe-
sorado ha creado, diseñado y preparado un programa de estudios orientado a la práctica y
al desarrollo de competencias, al igual que ha introducido nuevas herramientas de trabajo
(portafolio) para que el alumnado dirija su trayectoria de aprendizaje.
El currículo de STOAS está íntimamente orientado a desarrollar los perfiles de las diferentes
situaciones prácticas que los estudiantes van a desempeñar en los lugares de trabajo. Cada
perfil queda descrito en un número de situaciones que han sido determinadas y definidas a
EJEMPLOS DE BUENAS PRÁCTICAS INTERNACIONALES EN EL PRÁCTICUM DE FORMACIÓN DE DOCENTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA 203
través de un minucioso estudio: se han definido veinte situaciones que forman la parte clave
del programa de formación del docente. A lo largo de toda la trayectoria, el estudiante recibe
desde el principio el apoyo de un mentor en el proceso de aprendizaje.
La evaluación tiene lugar mediante el seguimiento personal que el profesor mantiene con el
estudiante. Durante estos encuentros se valoran los posibles problemas, fallos, retrasos o lo-
gros en el aprendizaje cognitivo, pero no en las competencias, que se deben demostrar. La
autoevaluación y autorreflexión está diseñada por el propio alumno interesado, que incluye
una definición estructurada de los objetivos que desea conseguir además de los medios, ma-
teriales y tiempo que va a emplear en cumplir estos objetivos. Este método está enfocado
para mejorar la capacidad metacognitiva del individuo para poder comprender cómo y qué
es necesario aprender más que el contenido de la asignatura en sí; por ello se aplican técni-
cas de autorreflexión y autoevaluación.
Este programa proporciona el título académico para enseñar como profesor, previos dos años
de prácticas en la profesión de docente, como «residente» en el centro con un mentor y un
supervisor asignados. Durante este período de inducción recibe asesoramiento y guía de la
facultad para la observación de la práctica clínica de los profesores y aplica las instruccio-
nes para desarrollar la enseñanza. La mayoría de candidatos se forman en el mismo Estado,
pero pueden estar distantes de la facultad, para lo que se gestiona la colaboración de una ins-
titución cercana, o bien el uso de las tecnologías de la comunicación o, incluso, cursos di-
señados para ello. En cualquier caso, la facultad se encarga de proporcionar supervisión,
entrenamiento y asistencia en función de las circunstancias.
204 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Este ambicioso y filantrópico proyecto de reforma aplica tres principios fundamentales para
este proceso de inducción que suponen toda una teoría de la acción basada en la cultura aca-
démica inclusiva y en unos estándares rigurosos que proporcionen evidencias para corregir
constantemente el programa de formación de docentes:
• Investigar como método y conocer los modos de aprender del alumnado: comenzar
por aclarar en qué consiste la buena enseñanza, basándose en evidencias fidedignas
y en buenas prácticas. Ahora bien, no todo puede investigarse, por lo que debe recu-
rrirse a la experiencia de nuevas alternativas y a una cultura que permita ir apren-
diendo y evaluando la práctica que mejore la enseñanza-aprendizaje. Por otro lado,
se asume que el éxito como profesor está en la evidencia de los aprendizajes obteni-
dos por los estudiantes. Comprender cómo aprenden será necesario para asegurar
el éxito de las estrategias de aprendizaje utilizadas, que se validarán a través de la
evaluación.
• Comprender y aplicar el conocimiento de las disciplinas de artes y ciencias: la forma-
ción en las disciplinas de artes y ciencias es imprescindible para los futuros profesores
en las áreas de comprensión de los contenidos y una educación general liberal. La
comprensión del contenido de estas disciplinas se exige para responder a las cuestio-
nes ordinarias del alumnado en los centros escolares de educación secundaria. Los
candidatos deben demostrar en la práctica que son personas educadas y se espera que
conozcan los contenidos de las materias que están encargados de enseñar.
• La enseñanza es una práctica profesional clínica: la enseñanza se entiende como una
profesión práctica aprendida académicamente de manera clínica, lo que requiere ase-
gurar la cooperación entre la facultad de educación y los centros de prácticas. La du-
ración de dos años de inducción como residentes se asegura con la participación de
las instituciones por invitación y la realización de un contrato económico por cinco
años, con la evaluación previa necesaria por parte de un panel de expertos. Se trata
de adquirir una destreza clínica en el laboratorio de las clases, a partir del conoci-
miento de la enseñanza y el aprendizaje que se genera en entornos académicos tra-
dicionales. La buena práctica clínica mantiene los intereses de los usuarios como el
foco principal durante todo el tiempo. Los candidatos a profesores deben: conocer un
currículo riguroso, construido con conocimiento relevante que implique al alumnado,
y fomentar la comprensión del mismo; demostrar habilidad para colaborar con sus co-
legas y las familias; observar y asesorar el aprendizaje continuo del alumnado, cono-
ciendo el desarrollo físico y psíquico hacia la etapa adulta, y aplicar un repertorio
amplio de estrategias y de estilos de aprendizaje.
los futuros docentes, gestionar los detalles y asegurar el éxito. Se requiere la aprobación del
Consejo de Gobierno de la institución para el proyecto final, así como del Consejo de Coor-
dinación formado por los representantes de las instituciones implicadas. El proyecto tiene un
formato de solicitud con los principios y cuestiones relevantes, presupuesto, evaluación ex-
terna, calendario y compromisos.
Marco conceptual del prácticum: se exige para todas las carreras docentes y permite prese-
leccionar a los candidatos del profesorado para desarrollar el conocimiento y las habilidades
necesarias para convertirse en profesores eficaces en una variedad de ambientes escolares.
Proporciona la oportunidad para que los futuros profesores observen el trabajo en aulas cul-
turalmente diversas. También sirve como una experiencia de síntesis y aplicación sobre el
rol del profesor en el trabajo con los estudiantes.
Resultados de aprendizaje
Los resultados de aprendizaje exigidos en el prácticum son:
• Examinar la relación entre la teoría y la práctica mediante la actividad en la escuela
basada en la observación y experiencia, que tienden un puente entre el mundo del es-
tudiante y el del profesor.
• Determinar cómo los métodos de enseñanza específicos, técnicas y estrategias se em-
plean en las escuelas, cómo se organizan las aulas, los estudiantes y cómo responder
a un entorno de clase.
• Analizar y examinar críticamente el papel del profesor en la enseñanza y el aprendizaje.
• Identificar y examinar las disposiciones del profesor como profesional, representante
del Estado, y las normas institucionales.
• Experimentar la relación de las diversas estrategias de enseñanza para el aprendi-
zaje multicultural y las diferencias de estilo que influyen en el aprendizaje del es-
tudiante.
• Demostrar la capacidad de analizar y reflexionar sobre el ambiente de la clase y las
características del profesor y del estudiante.
• Reflexionar sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la experiencia de ob-
servación.
• Participar en el pensamiento crítico, la reflexión, y la resolución de problemas y ejer-
cicios, a fin de ayudar a tomar decisiones apropiadas en relación con su educación y
con los planes futuros de enseñanza.
EJEMPLOS DE BUENAS PRÁCTICAS INTERNACIONALES EN EL PRÁCTICUM DE FORMACIÓN DE DOCENTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA 207
Temas
Los temas que deben tratarse durante el prácticum son:
• Profesionalidad:
- ¿Qué es el profesionalismo?
- ¿Por qué es necesario mantener una imagen profesional en el aula?
- ¿Cuáles son las características de una profesión?
- ¿La enseñanza tiene un código ético?
- Actitudes del profesorado.
• El papel del profesor:
- ¿Cuál es el papel del profesor?
- ¿Cómo crea un clima para el aprendizaje?
- ¿Qué diferencias individuales tienen los estudiantes del aula?
- ¿Cuál es el papel del profesor en la motivación de los estudiantes para aprender?
- ¿Qué diferencias culturales existen en el aula?
- ¿Cómo responde el profesor a esas diferencias en el aula?
• Planificación y gestión de la enseñanza:
- ¿Cómo se prepara un plan de enseñanza?
- ¿Qué métodos, estrategias de enseñanza, se emplean para promover el aprendizaje?
- ¿Qué problemas de disciplina se producen en el aula, cómo se resuelven?
- ¿Qué materiales de instrucción y tecnologías utilizan los profesores en el aula?
• Evaluación y aprendizaje:
- ¿Qué métodos de evaluación se utilizan para medir la instrucción?
- ¿Qué sistema y criterios de evaluación emplea el profesor?
Metodología
Los estudiantes pasan una parte de su tiempo en clase antes de la observación de 20 horas
en un ambie nte escolar, realizando minilecturas guiadas, reflexivas, utilizando los grupos
de discusión. Se presentará para su discusión en clase críticas de artículos revisados entre
pares, miniconferencias y coloquios. El método de investigación también se utilizará para
involucrar a los estudiantes en «habilidades de pensamiento crítico» para analizar y resolver
problemas de una manera sistemática.
La experiencia de campo
Los estudiantes completarán veinte horas de experiencia de observación en las aulas y ob-
servarán lugares autorizados con el correspondiente protocolo del profesor universitario. Se
pretende que adquieran una visión y comprensión del papel del profesor en el trabajo con
los estudiantes, conociendo los métodos, estrategias de gestión del aula, uso de materiales y
evaluación.
Al final del programa de doce meses de duración, el título de máster permitirá dar clase en
secundaria y acreditará en una de las diferentes ramas o especialidades habituales. El STEP
comienza en verano con una preparación académica intensiva en un centro, bajo la guía de
un profesor experto en un centro escolar local (cuadro 1). El título de máster requiere un mí-
nimo de cuarenta y cinco unidades al trimestre durante cuatro trimestres continuados como
«residentes». Se tiene oportunidad de observar, planificar, practicar diversas aproximaciones
en contextos clínicos específicos.
EJEMPLOS DE BUENAS PRÁCTICAS INTERNACIONALES EN EL PRÁCTICUM DE FORMACIÓN DE DOCENTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA 209
AGOSTO/SEPTIEMBRE
• Crea el entorno de aprendizaje (se introduce en clase como otro profesor, coopera en las clases,
observa, discute las evaluaciones, se implica en las rutinas).
• Construye la relación con los estudiantes (identifica las condiciones de los estudiantes, sus lengua-
jes, características sociales o personales, sus necesidades e intereses).
• Establece relaciones (de cooperación entre candidato a profesor, mentor y supervisor).
• Acepta e inicia el trabajo clínico en el centro y aula.
• Discute el ciclo o secuencia de enseñanza-aprendizaje.
OCTUBRE
• El profesor candidato incrementa las anteriores actividades.
• Explora los recursos curriculares en cooperación con el profesor y comienza a pensar en otras
opciones y alternativas, las crea y experimenta.
• Evalúa y analiza los procesos de enseñanza y aprendizaje en cooperación con el profesor
• Realiza aportaciones a los estudiantes y les realiza retroalimentación.
NOVIEMBRE/DICIEMBRE
• Continúa las actividades anteriores.
• Analiza y ensaya fragmentos de enseñanza aprendizaje utilizando nuevas estrategias y experimen-
tando con ideas aprendidas en los cursos.
• Incrementa el papel en la planificación conjunta.
• Aumenta las partes de lecciones realizadas independientemente.
• Trabaja con el profesor la gestión de la clase, las normas y la responsabilidad del alumnado.
Una vez se comienza el programa, los candidatos a profesores se emparejan con profesores
que cooperan en las prácticas de enseñanza, a quienes se les exige como mínimo tres años
de experiencia en las áreas, un fuerte compromiso y buena disposición para apoyar como
mentor a los futuros profesores.
El prácticum se desarrolla con cuatro horas diarias de clase en un centro escolar y un semi-
nario semanal en la Facultad de Educación de la Universidad de Stanford (SUSE), que diseña
las prácticas. La responsabilidad de enseñanza se adquiere progresivamente durante el año
y se intenta desarrollar el conocimiento y la imaginación de todos los estudiantes, a través del
estudio, la práctica y la reflexión en comunidades profesionales de docentes.
Los profesores candidatos son apoyados mejor cuando sus centros y programa STEP son va-
liosos en lo que se refiere a la coordinación entre partners.
Estos candidatos a docentes demostrarán comprensión de cómo aprenden y crecen los estu-
diantes, cómo adquieren las diferentes áreas y cómo se desarrollan social y psíquicamente.
Demostrarán que conocen las disciplinas que deben enseñar y su repertorio de formas dife-
rentes del contenido para los diversos estudiantes, y que saben crear comunidades de apren-
dizaje para todos los estudiantes, utilizando las estructuras de colaboración de las clases y
cultivando la interacción y apoyo para el aprendizaje entre los estudiantes.
El sistema de evaluación se produce a lo largo del año mediante el uso de diversas evalua-
ciones formativas, incluyendo la asignación de cursos, evaluación del trabajo clínico y do-
cumentando el crecimiento profesional del futuro docente.
El UTRU es una organización nacional que promueve programas de formación del profeso-
rado financiados con fondos federales y desarrollados en contextos urbanos, en función de
las necesidades y problemas del distrito, que ha de ser productor y no sólo consumidor de nue-
vos profesores. La propuesta de prácticum es rigurosa y se desarrolla durante un año en las
clases al estilo de una experiencia clínica guiada, dando lugar, finalmente, a la acreditación
del máster. Utiliza el modelo de «médico residente» compuesto por aportaciones tradi-
cionales y actividades alternativas para una mejor preparación del profesorado. Aplica una
teoría subyacente de enseñanza eficaz y mantiene el aprendizaje de los candidatos a los
largo del año, como mínimo, junto a un mentor entrenado en las clases urbanas.
Los programas de UTRU se alejan del modelo puro de tutoría de los nuevos profesores; por el con-
trario, consideran la comunidad escolar de acogida como el órgano de tutoría (Aspen Institute,
2008). El objetivo del programa es llegar a la teoría y la investigación a través de preguntas, re-
flexiones e hipótesis que surgen en la práctica. Para ello captan centros escolares con una masa
crítica de profesorado preparado y deseoso de hacer de mentores, con una cultura profesional co-
laboradora, y seleccionan una cohorte de alumnos residentes a quienes se les instruye para que
se comporten como comunidad de aprendizaje. Las instituciones implicadas (universidad, cen-
tros, organizaciones, etc.) se coordinan intensamente como socios para el programa de inducción.
práctica y para la práctica donde el aprendizaje tiene lugar. Para ello, se seleccionan los
mejores mentores y se recurre también a su propia experiencia como estudiantes.
• El foco de atención es el aprendizaje continuo experimentado por el residente con la
ayuda de un mentor entrenado. El aprendizaje está basado en los principios sociocul-
turales de cómo la gente aprende y así, progresivamente, los residentes van asumien-
do responsabilidad en las clases. Los mentores son ellos mismos educadores que
toman decisiones y resuelven problemas en el contexto de sus clases; mantienen con-
versaciones instructivas con los residentes y les ayudan a conectar las ideas de los cur-
sos de formación con las experiencias de las clases. Por otro lado, los programas de
residentes proporcionan apoyo al mentor sobre su función y sus propias prácticas de en-
señanza que han de mejorar progresivamente aunque sean veteranos.
• El grupo de residentes candidatos para la docencia cultiva el aprendizaje en comunidad
a través de colaboraciones dentro del mismo centro escolar, interactuando en aspectos
comunes y participando en reflexiones y diálogos profesionales. Cada residente com-
pletará su portafolio con los materiales producidos en su especialidad para atender las
iniciativas de la política formativa del distrito.
• Los programas de residentes mantienen una colaboración efectiva entre las universi-
dades, sindicatos y agentes de la comunidad para proporcionar conocimiento, recur-
sos y apoyo para enriquecer el programa de formación de profesores. Trabajan de
manera conjunta incluyendo líneas de investigación para el desarrollo profesional de
los centros escolares como organizaciones que aprenden, lo que permite nuevas com-
prensiones que requieren modificar las prácticas y aprendizaje en la acción. Estas
aportaciones constituyen una gran carpeta para formar a los docentes en el distrito.
• Los programas de formación de profesores residentes sirven a los distritos escolares,
se orientan por sus objetivos y alimentan su sistema, financian costes para compro-
misos durante varios años y dispensan de matrícula al profesorado colaborador. Los
residentes dedican mucho tiempo a aprender sobre el entorno de enseñanza que no
les es familiar (estudiantes, currículo, procedimientos administrativos, normas profe-
sionales, etc.).
• Los programas de formación de residentes apoyan a los residentes mientras ejercen
como profesores independientes responsabilizándose de sus clases en el año de prác-
ticas. Se trata de apoyo personal y emocional con reflexiones críticas sobre la prácti-
ca de enseñanza.
• Los programas de residentes apoyan también la carrera de los profesores veteranos de los
centros escolares donde se realizan las prácticas para adoptar sus roles de mentores o su-
pervisores, con el objetivo de que desempeñen el papel de líderes en la formación.
área de enseñanza. Están regulados por unos estándares de calidad (Quality Standars for Te-
acher Residency Programs) que se aplican de manera rigurosa y que se refieren a:
• La gestión y compromiso del programa entre los socios institucionales.
• El reclutamiento de alumnos y la formación de mentores.
• El desarrollo del año de los residentes.
• El emplazamiento estratégico de residentes y graduados.
• El acompañamiento posterior del residente.
ACTIVIDADES
FUENTES Y RECURSOS
Libros
BRITTON, E. y otros (2002). Comprehensive teacher induction. Dordrecht: Kluwer Acade-
mic Press.
Importante revisión internacional de las experiencias de iniciación del profesorado en la do-
cencia, que mantienen una duración de uno a tres años en el proceso de inducción. Las ac-
tividades que se describen y valoran son las siguientes: la mentoría asignada a cada individuo
in situ con observación y retroalimentación; el acuerdo formal entre profesor principiante y
mentor sobre el programa de trabajo; la preparación formal de los mentores; los seminarios
de iniciación, cursos y otras actividades externas; los talleres externos con otros profesores
principiantes, y las redes estructuradas de apoyo a la observación.
FACULTY OF EDUCATION (2010). Practicum Guidelines. Teacher Education Office. The Uni-
versity of British Columbia, Vancouver. En <www.teach.educ.ubc.ca/bachelor/elementary/12-
month/current/practicum-guidelines.html>.
Esta Guía del Prácticum de la Universidad de British Columbia (Vancouver) es un ejemplo in-
teresante de cómo se organiza el prácticum en las experiencias de observación, así como las
herramientas y los principios para la evaluación de la propia práctica, de manera que se
desarrolle una sistemática reflexión sobre la enseñanza como profesional de una comunidad
educativa. La guía del prácticum describe los principios éticos y deontológicos del compor-
tamiento del profesor candidato, así como la aplicación del principio de colegialidad para su
desarrollo profesional y el de la comunidad y la organización para el desarrollo de las fun-
ciones de supervisores y mentores.
MURILLO, F.J. (2006). Modelos innovadores en la formación inicial docente. Estudio de casos
de modelos innovadores en la formación docente en América Latina y Europa. Publicado por
la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe, ORE-
ALC/UNESCO Santiago, en <www.unesco.cl>. Santiago de Chile, Chile, Junio.
Este informe, financiado por la UNESCO, presenta una panorámica general de las aporta-
ciones innovadoras de Latinoamérica y Europa en la formación inicial de docentes y obtiene
algunas conclusiones de interés. Los estudios de casos presentados, entre otros, son: Uni-
versidad de General Sarmiento de Argentina, Minas Gerais de Brasil, Universidad ARCIS de
Chile, Universidad Humbolt de Alemania y STOAS de Holanda.
EJEMPLOS DE BUENAS PRÁCTICAS INTERNACIONALES EN EL PRÁCTICUM DE FORMACIÓN DE DOCENTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA 215
Sitio web
Instituto de Educación IVLOS.
www.ivlos.uu.nl/instituteofeduca/37211_169.html
IVLOS es un departamento de la Universidad de Utrecht que se dedica a la investigación
educativa, a la formación docente y al asesoramiento de la política educativa. Realiza la for-
mación del profesorado de educación secundaria con una metodología en la que existe un
fuerte compromiso con la teoría de la práctica y una gran valoración de las experiencias pro-
pias de los estudiantes. Ha desarrollado en la red una gran parte de sus actividades para la
formación inicial práctica de los docentes.
216 APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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