REINVENCIONES DE LO ESCOLAR:

TENSIONES, LÍMITES Y POSIBILIDADES

Olga Silvia Avila

Introducción

La propuesta de aportar, en el marco del Coloquio, una visión

panorámica de las variaciones de la forma escolar detectadas en nuestros
recorridos de trabajo obliga a revisar un conjunto de observaciones sostenidas
en el tiempo y que encuentran la oportunidad para ser pensadas en simultáneo.
Esta invitación a «compartir reflexiones sobre el sentido de la
experiencia escolar atendiendo tanto a las regularidades como a la pluralidad
de formas que toma en el contexto actual» y a «analizar cómo los viejos y
nuevos problemas, como el de la inclusión y el sentido de la experiencia
escolar, son pensados y enfrentados en diversos contextos o al calor de
experiencias educativas concretas»1 nos convoca a poner en tensión el
análisis de quiebres y crisis de sentidos, para encarar el estudio de las
invenciones cotidianas que, intentando romper con la repetición, logran hacer
lugar a la novedad y gestar otras formas de albergar y transmitir.
Nos sugiere, también, abandonar los imaginarios sobre las
imposibilidades y clausuras de lo escolar y desgajar las múltiples aristas de una
experiencia siempre inconclusa y en curso y, a la vez, considerar la urgente
necesidad de producir transformaciones que habiliten estos espacios como
lugares –en el sentido antropológico del término– de producción cultural y
constitución subjetiva.
Comprender el horizonte de lo novedoso, calibrar sus posibles destinos
y aportar en términos de producción de conocimientos o desarrollo de
estrategias nos exige desnaturalizar y entender los procesos emergentes en el
amplísimo campo de iniciativas que los actores educativos vienen generando.
En esta dirección encaminamos el contenido de estas páginas.

La escuela y las formas escolares

¿A qué aludimos cuando nos referimos a las formas? «Organización de

tiempos y espacios, clasificación, distribución y agrupamiento de los sujetos,
definición de las posiciones de saber y no saber, formas de organización del
conocimiento a los fines de su enseñanza, las modalidades de evaluación,
promoción y acreditación de los estudiantes [...] prácticas que obedecen a un
conjunto de reglas sumamente estables [...] componentes duros»2.
Se trata de formas que estructuran la experiencia escolar
(Rockwell,1995) y que se sostienen en ciertas regularidades que han
estabilizado a la escuela surgida en la modernidad; componentes que son, a la
vez, producto instituido y condición instituyente cada vez que se funda una
escuela en un contexto concreto. Elementos que, arraigados en múltiples
anclajes jurídicos, sociales y culturales, se conjugan artesanalmente por obra
de los sujetos, artífices del rumbo de los establecimientos, forjadores de
prácticas, espacios y sentidos en el seno de las redes flexibles que las
condiciones históricas e institucionales ofrecen.
Una mirada hacia la escuela del siglo XX nos muestra no sólo la
consolidación de las formas tradicionales, sino también su puesta en tensión
por intentos de transgresión y resignificación. Estos intentos se anudan a
nuestras preocupaciones actuales porque «compartían la necesidad de
transformar el espacio educativo en un ámbito grato, inclusivo y democratizador
para niños y jóvenes» (Sosa, 2006). Experiencias como las de Olga y Leticia
Cossettini, la escuela rural del Maestro Iglesias, la Escuela Normal Superior de
Córdoba, entre otras, nos invitan desde la historia a
revisitar los procesos escolares en los que se gestaron y que en
geografías diferentes se tocan en sus fundamentos.
La experiencia transitada arraiga en la pregunta por los procesos de
construcción social de la escuela y los modos en que estos procesos van
tallando un universal históricamente gestado, cuyo formato puede presentarse
ante nuestros ojos como estructura metálica inflexible o mostrar mayores
ductilidades, según las aristas que recuperemos de las variaciones abiertas en
los contextos particulares. Se trataría, entonces, de explorar estas múltiples
formas para, desde allí, interrogar a la institución, en su universalidad, sus
sentidos y sus formas instituidas, explorar sus cauces instituyentes, sus
tensiones, límites y potencialidades.
Trabajar en torno a esta dialéctica de configuración de la escuela como
institución social nos ofrece la oportunidad de trascender el pensar lo escolar
desde sí mismo para ponerlo en relación con el trabajo de reinvención cotidiana
a que lo someten sus actores confrontados con los problemas, necesidades y
demandas de los niños y adolescentes en distintos espacios geográficos y
sociales. En este sentido, ubicamos nuestra reflexión en las tensiones entre las
regularidades instituidas y las plurali dades instituyentes de los diversos modos
de ser escuela, articuladas a un tercer conjunto de componentes centrales en
este juego de construcciones: las tramas y procesos sociales y culturales con
relación a los cuales la escuela se constituye y la diversidad de experiencias
infantiles y juveniles que recibe en su seno.
Parados en las redes sugerentes de la convocatoria, nos interesa
inventariar lo que conocemos y poner a consideración algunas ideas
rudimentariamente organizadas.

Viejas novedades en la variación de las formas escolares

Interesa destacar cómo, bajo ciertas condiciones históricas, a fin de

escola rizar a poblaciones con problemáticas particulares, surgen formas
escolares que, abiertas al encuentro con otras lógicas institucionales, logran
acoger a los niños adecuándose a sus necesidades y situaciones particulares.
Ejemplo de ello son las escuelas hospitalarias3. Una casita de madera
en el fondo del Hospital de Niños de Salta, rincones áulicos en cada sala del
viejo hospital de Jujuy, espacios altamente especializados en el principal
nosocomio infantil de la Ciudad de Buenos Aires y aulas y creaciones
recientes en los hospitales de Córdoba son por sí solas una muestra
del florecimiento de formas escolares en el seno de la adversidad y de sus
adaptaciones a la institución hospitalaria.
Un acto escolar en una sala de internación, médicos, enfermeras y
maestras entonando las estrofas del Himno Nacional para recordar efemérides
y festejar cumpleaños, junto a madres esforzadas en sostener los atriles a sus
hijos en reposo. Clases de educación física con alumnos en sillas de ruedas,
 inmovilizados por el yeso; mapas colgados de los techos recorridos por
punteros tradicionales, para facilitar lecciones de geografía, así como salas de
estudio con niños calvos a raíz de los tratamientos oncológicos.
La escuela, en estos casos, al redefinir sus propias formas las reafirma
en lucha con las categorías ordenadoras de la hospitalización. Ofreciendo al
niño la posibilidad de seguir siendo alumno, irrumpe en la trama totalizadora de
los nosocomios y sostiene con punteros y pizarrones las potencialidades de la
salud frente a la enfermedad. Aquellos tiempos y espacios, aquellas relaciones
y modalidades de presentación del saber, aquellas asimetrías que interrogamos
desde la pregunta por la niñez en las escuelas se tornan otras en las redes de
los hospitales para erigirse en el lugar donde se preserva el mañana y la
expectativa de un futuro; espacios donde la niñez del niño se mantiene
anudada a las apuestas y los sentidos prospectivos. Un niño internado en la
sala de oncología dice: «No sé por qué todos se sorprenden de que yo ande
con los libros, si a mí me
gusta ir a la escuela y voy a volver a la mía cuando me dejen»4.
Otro ejemplo interesante está representado por las Escuelas de la
Familia Agrícola (EFA)5. Surgidas
en Francia en los años cuarenta, llegaron a la Argentina de los setenta
de la mano de corrientes agrarias progresistas y se instalaron en principio en
Santa Fe. La modalidad de trabajo de las EFA, denominada «alternancia
pedagógica», articula tiempos educativos en la escuela y tiempos en el hogar
como parte de un mismo proceso formativo en el que lo central está dado por la
actividad del alumno, en tanto que la familia se constituye en coeducadora.
El internado favorece espacios de convivencia y el despliegue de
estrategias tales como los cinco minutos de reflexión colectiva, los coloquios
personales con el profesor elegido por el alumno y la organización comprartida
de las tareas cotidianas, mientras que el plan de búsqueda como herramienta
pedagógica se propone el registro de experiencias sociales y productivas para
su articulación con los contenidos escolares.
En el devenir de su desarrollo en Argentina, el mundo de las EFA ha
gestado un amplio abanico de formas talladas sobre la madera de esta
propuesta. Su diseño pedagógico institucional y los sentidos de los dispositivos
que lo componen adquieren matices y alternativas según las disyuntivas y
problemas que se presentan en cada contexto. Entre una EFA de Salta con
alumnos de comunidades wichis, una de Córdoba receptora de una población
heterogénea de alumnos rurales y urbanos vulnerables y una de la zona
tambera de Santiago del Estero o de pequeños y medianos productores de
Santa Fe se perfilan formas tan variadas como coincidentes son los elementos
básicos que las definen en sus perfiles institucionales.
Invenciones escolares como las que retratamos, desarrolladas y
consolidadas en el tiempo, nos permiten abrir la mirada para pensar en otras
formas posibles y, desde allí, autorizarnos a transitar el terreno de las
variedades imaginando otras escuelas en atención a los procesos y los
contextos en los que los niños y jóvenes están inmersos.

Formas y contextos: paisajes en la construcción social de la

gramática escolar

Advertidos entonces acerca de la vigencia de lo múltiple, interesa

centrarnos en la escuela pública común. Entre las regularidades que
estructuran las formas escolares y la pluralidad emergente de los procesos de
construcción social de lo escolar en espacios sociales y regionales diferentes
se configuran las escuelas concretas, y en sus intersticios pueden anidar
variaciones y aperturas. La especificidad de sus tramas y la historia singular en
la que los sujetos resignifican las instituciones modulan en múltiples sentidos
los componentes duros para mostrar la ductilidad de los procesos sociales e
institucionales, sus dinámicas y matices. Paisajes escolares registrados en el
contacto con establecimientos de distintas provincias argentinas nos permiten
ilustrar estas afirmaciones.

Paisaje 1
En un barrio populoso de una ciudad del noreste argentino, una
escuela atrae la atención de los chicos. En el tiempo en que la conocimos la
llamaban «la escuela de la granja». En el barrio, las familias se han ido
aglutinando en busca de mejores condiciones de vida; la mayoría son de origen
rural y muchos de los abuelos y padres se comunican en guaraní sin que
existan redes étnicas articuladas comunitariamente. Se trata de una población
heterogénea, en la que el 85% se encuentra por debajo de la línea de pobreza.
Los padres «se van tempranito a vender sus cositas y se ocupan más de los
más chiquitos, los más grandecitos los dejan solos, andan por ahí todo el día,
mucho en la calle».
Las horas de clase se combinan con el trabajo en una «granja avícola
escolar». En el terreno disponible se armaron gallineros, y grupos de alumnos
organizados por sus docentes se turnan para atenderlos. A los chicos les gusta
el trato y el cuidado de animales, como también poder llevar huevos a sus
casas de vez en cuando. Todo se ha hecho con el trabajo de los docentes y el
esfuerzo de recaudación, que incluyen desde los beneficios organizados por la
escuela hasta la presentación a concursos para su financiamiento por
fundaciones.
Tiempos de recreos ocupados en los corrales, encuentros de trabajo
los fines de semana, cruce de saberes entre la crianza casera y los instructivos
de las incubadoras, curiosidad por la vida de los pollitos en criadero, tarea de
limpieza compartida con los maestros después de hora, chicos de distintos
grados conformando grupos y armando agendas de actividades. La historia, los
saberes y las ganas de los maestros ocupan un lugar significativo en la puesta
en marcha de la granja.
Nuevamente, el paisaje social y cultural atravesando las formas
institucionales sin disolverlas, más bien apoyándose en ellas para robustecer la
otredad e investirla de significados escolares. Lejos de diluirlas, las fortalece
complejizando sus tramas.
Una gramática atravesada por los contextos y modulada por los
sentidos locales es la primera observación que nos permite romper con las
figuras estáticas de lo escolar y comprender las tramas en las que es posible
que aniden otras formas.

Paisaje 2

En el corazón algodonero de Santiago del Estero, luego de una hora y

media de camino de tierra desde el poblado más cercano, aparece en el
horizonte la bandera y los guardapolvos de las maestras que nos esperan.
A su alrededor, numerosos niños y adultos, caballos y gallinas. Una
casita vieja y trabajosamente mantenida abre sus puertas para mostrarnos una
sala de recepción con contrapiso y revoque, mesa y bancos para el comedor,
dos aulas, la dirección y la cocina a la par. Padres, abuelas, hermanos
colaboran en la preparación de las empanadas mientras conversamos con los
chicos del segundo ciclo.
Uno de los alumnos sale a mirar a los hermanitos que quedaron afuera
en el terreno de la escuela, porque los padres tuvieron que ir al poblado para
conseguir un medicamento. En el aula de al lado, la maestra del primer ciclo da
clases al mismo tiempo que ayuda a una madre a escribir una carta para su
hija que hace tres años se fue a Buenos Aires, esforzándose por comprender el
quechua transfigurado por la falta de dientes. Una de las madres toca la
campana. «¿Es ya la hora?», pregunta la maestra. «No, seño, pero don Marcos
está impaciente.» Salimos y, mientras los chicos llevan los caballos a la sombra
y dan de comer a las gallinas, Don Marcos nos muestra una de sus obras: un
molino íntegra y minuciosamente realizado con el metal de las latas de
conservas. «Es uno
de nuestros artistas, él enseña aquí a los chicos y a todo el que
quiera.» Pero hay algo más para conocer. En un pequeñísimo cuarto,
cuidadosamente acondicionado, hay una computadora y una emisora radial.
Chicos y abuelas exploran con curiosidad nuevos programas. Una
mujer me dice, en castellano mezclado con quechua, que «¡se toca y sale el
dibujo!». Los chicos aclaran: «Estamos aprendiendo el PowerPoint y a ella le
encanta», «además hacemos una revista a color». La programación de la radio
sale al aire tres veces por semana, y los padres se han acostumbrado a llevar
su aparato «a transistores» para escuchar a sus hijos mientras recogen el
algodón o preparan la tierra, según la época. «Es bueno, así se conserva más
la familia... y uno escucha... sabe lo que aprenden.»
Tiempos marcados por diversas necesidades, como la de Don Marcos,
espacios que son «el terreno» o el patio escolar, según los momentos y sus
usos, relaciones de saber que varían según el objeto y en las que hay otros
que enseñan en la escuela, computadoras para escribir en quechua,
conocimientos transmitidos por radio para dar cuenta del hacer escolar a las
familias. En fin, formas moduladas entre actores escolares y vecinos, entre
chicos y abuelas, entre gallinas y polvo; formas autorizadas por el guardapolvo
blanco y la bandera solemnemente arriada al filo del medio día.
La escuela rural, en su heterogeneidad, nos permite ilustrar otros
rostros de las variedades que estamos inventariando. Los componentes duros,
sin ausentarse en absoluto, se articulan en un espectro frondoso de
flexibilidades que, sin romper la gramática de lo escolar, ofrecen innumerables
zonas grises en las cuales crecen sentidos abiertos a la diferencia.

Paisaje 3

Nos ubicamos en un barrio periférico de Córdoba. Don Luna es el

creador de una radio comunitaria que funciona en su casa, en un lugar
especialmente acondicionado para este trabajo. Comenzó a vincularse con el
mundo radiofónico hace años, cuando trabajaba en un servicio de sonido
llevando propalación a los pueblos del interior, incluso de otras provincias,
como Santiago del Estero. Allí fue surgiendo su interés, y con su hermano
comenzaron con el proyecto de instalar una radio.
Con la emisora en funcionamiento, decidió acercarse a la escuela
primaria recientemente creada en los bordes del barrio. La escuela recibe a
una población infantil sumamente golpeada por los distintos procesos que
afectan a las otrora clases trabajadoras y a los sectores más pobres,
cuya situación se ha agudizado también como consecuencia de los
cambios en las condiciones de pobreza. Transformaciones y quiebres que han
formado parte de los procesos vividos en Argentina en los últimos años.
Don Luna buscaba que los chicos conocieran el mundo de la radio y
accedieran a sus entretelones. Esto suponía que pudieran manejar algunas
cuestiones tecnológicas, comprender desde lo que es una radio a galena hasta
el manejo de la tecnología relativamente sencilla que permite poner al aire los
programas, locución y armado de guiones, que conocieran las diversas facetas
de la comunicación. Que ellos puedan aprender que el mundo no está cerrado,
que pueden hacer cosas con sus propias manos, inventar alternativas, que aun
en esa situación de extrema pobreza en la que se encuentran hay mundos
distintos para explorar. Él decía: «Yo, que he sido humilde como ellos, les
quiero mostrar, les quiero dejar la idea de que se pueden hacer cosas como
ésta».
Esta escuela que abre sus puertas, pero no a una radio comercial ni a
una organización con trayectoria, sino a un sujeto y su pequeño
emprendimiento comunitario en construcción, busca transmitirles a los chicos
una experiencia social. Esa radio en esa escuela aporta dos novedades
significativas: un mundo nuevo para abrirles a los niños y una experiencia de
producción de lugares sociales, de prácticas instituyentes, de historias de vida,
que muestran formas originales de pararse frente a la adversidad de las
condiciones objetivas.
Si bien los propósitos explícitos del proyecto aludían a la necesidad de
desarrollar competencias comunicativas y lingüísticas que resultaba difícil
trabajar exclusivamente desde la lógica del aula, otros sentidos aparecen en el
seno de este emprendimiento. En la soledad de los márgenes en la que se
encuentra la escuela, el deseo y la voluntad de Don Luna de transmitir su
experiencia a los chicos significaron un eslabón educativo que la escuela, en sí
misma y desde adentro, no puede producir.
Una maestra trabajó con los contenidos escolares para ponerlos a
circular de otra manera y acompañar pedagógicamente la experiencia de Don
Luna y de los chicos; surgieron así equipos para la producción de diversas
notas, entrevistas, investigaciones, invitados para dar charlas en la escuela
sobre distintos temas; al sumarse otras docentes a su iniciativa, se articuló la
producción con otros grados y se conformaron grupos de trabajo con chicos de
distintas edades.
Transmitir un conocimiento social, proveer de distintos recursos
culturales más allá de los que la escuela misma dispone, promover relaciones
con el mundo social distintas al cotidiano de sufrimiento, de soledad y de
abandonos, cuando no de profunda negación de los procesos propios de la
infancia para esos chicos, son algunos de los contenidos que atravesaron esta
experiencia de tres años6.
En el seno de los procesos de construcción social de las formas
escolares, es posible la emergencia de iniciativas como la de Don Luna, que no
sólo incorporan su trayectoria al campo de interacciones ofrecido por la
escuela, sino que abren puertas hacia mundos de sentido y lógicas culturales
antes desconocidas.

Formas instituyentes en el seno de la escuela pública común:

experiencias e iniciativas7

¿Es posible, en el marco del deterioro de la escuela y el sistema

público, detectar indicios de formas instituyentes que en su configuración
atiendan a las necesidades de los sujetos? ¿En qué condiciones y con qué
sentidos se estarían desarrollando en ese caso? ¿Cuáles son los horizontes de
sentido, las tramas y procesos culturales y las configuraciones singulares en
los que se inscriben?
Nos inquieta revisar el desarrollo de proyectos escolares que vienen
rebasando algunas de las formas instituidas para atender a viejos y nuevos
problemas educativos de raigambre social, a los que hemos accedido a través
de diversos trabajos de seguimiento, evaluación y sistematización en escuelas
ubicadas en distintos puntos del país.
Generadas por los maestros y directores que enfrentan problemáticas
educativas complejas sin lograr resolverlas a través de las prácticas y la
organización tradicionales, las experiencias que nos interesa recuperar
arraigan en búsquedas desarrolladas en distintos momentos de la historia
escolar y presentan aspectos sugerentes para la reflexión. Asimismo, se
distancian de cierto «innovacionismo burocrático» surgido por el cumplimiento
de mandatos externos y obligaciones ligadas a la carrera de acreditaciones y
legitimaciones desatada en los noventa, en el contexto de la
transformación del sistema educativo8.

La búsqueda de nuevas formas: preocupaciones y estrategias

desarrolladas por los maestros

El mayor desafío al que aluden los maestros es encontrar formas

nuevas de incluir a los niños en los espacios escolares, enfrentando el quiebre
de múltiples soportes de la escolarización y la necesidad de reinventar el
sentido de los espacios colectivos, de la tarea y los aprendizajes. Aparecen con
insistencia la preocupación por las condiciones sociales de sus alumnos y las
problemáticas educativas vinculadas a fisuras en la escolarización como
proceso social e institucional, y en las redes y procesos de constitución
subjetiva y social.
Buscar formas diferentes de inclusión: hacer lugar a los niños, construir
nuevos lugares simbólicos frente a los ya cristalizados; crear condiciones para
la gestación de otros rostros de los mismos chicos; intervenir en los procesos
de socialización ayudando a resignificaciones de las relaciones, de lo colectivo
y de lo público como lugar de todos; ampliar el horizonte de recursos
simbólicos que la escuela puede ofrecer no sólo para transmitir una herencia
cultural, sino para colaborar en la comprensión del mundo y sus complejidades
actuales son cuestiones que aparecen planteadas o esbozadas, que se van
desgranando a medida que se avanza, que cobran entidad en tanto que se
interroga una y otra vez por los resultados de las acciones y por sus costados
inesperados.
 La variedad de estrategias y dispositivos que hemos conocido es
amplia y muy heterogénea en sus contenidos y alcances. Un número
importante de escuelas se centra en las necesidades básicas de sus alumnos
orientándose hacia los proyectos productivos de elaboración artesanal, con
bajo costo (carpintería, repostería, cerámica y modelado artístico, mimbrería,
elaboración de dulces, bijouterie), pequeñas industrias (costura y tejido, crianza
de conejos y procesamiento de carnes, producción de miel, fabricación de
papel, etc.), protección ambiental y producción agrícola.
En estos casos, y a pesar del enorme esfuerzo de los docentes, las
lógicas de la producción material parecen resultar extremadamente ajenas a la
vida escolar. Salvo aquellas más cercanas al automantenimiento, los saberes,
espacios y tiempos destinados a esas actividades muestran suma fragilidad y
en algunos casos potencian los conflictos escolares y desatan situaciones de
sobreexigencia para niños y adultos.
En cambio, aquellos proyectos que involucran sustantivamente
procesos de producción simbólica y apropiación de bienes culturales,
aportando a la complejización de recursos en este orden tanto como aquellos
que promueven agrupamientos y espacios de socialización novedosos, abren
lugares de elaboración y ensayo de formas instituyentes, en cuyo seno la
respuesta de los niños va dando pautas para reorganizar los componentes
duros. La circulación de conocimientos, la búsqueda de fuentes alternativas de
información, el cuestionamiento a los procesos de transmisión y sus modos de
presentar los conocimientos, la necesidad de reunir a los niños según criterios
nuevos generan condiciones para la invención de formas diferentes, con
diversos grados de solidez. La amplia gama de estrategias detectadas puede
sintetizarse en los siguientes tipos de proyectos:
1. Proyectos de comunicación (medios de difusión escolar y
comunitaria, radios, periódicos, imprentas, diseño gráfico y edición, centro de
recursos audiovisuales, etc.).
2. Proyectos lúdico-expresivos (talleres de teatro, música, títeres,
murga, clubes deportivos y recreativos, campamentos escolares, patios de
juegos organizados, ludovideotecas, etc.).
3. Proyectos de bibliotecas y talleres de lectura, producción de libros y
encuadernación, salas de informática y laboratorios de ciencias con
articulaciones productivas.
4. Proyectos de desarrollo de la cultura local (recuperación de la
historia y producción de materiales, creación de archivos históricos locales,
producción de juegos bilingües, centro de folklore y música local, producción de
programas radiales sobre cultura local y aborigen).
Entre esta amplia gama de iniciativas efectivamente llevadas a cabo,
algunas muestran mayor potencial instituyente de nuevas prácticas,
desbordando las formas instituidas.
Los dispositivos y las formas escolares ¿Cómo se configura la novedad
en las formas emergentes a través de los diversos dispositivos producidos en
las escuelas a las que nos venimos refiriendo? ¿Hasta qué punto rompen con
los componentes duros de los instituidos escolares? ¿Qué condiciones les
permiten prosperar? ¿Cuáles son los alcances y características que presentan?
¿En qué reside su
potencialidad instituyente de nuevos sentidos educativos? Los
proyectos con mayor arraigo y riqueza reúnen algunas condiciones que, sin
agotar la multiplicidad de aristas en juego, es posible recuperar para abonar
nuestras reflexiones.
En primer lugar, promueven una reestructuración de dinámicas y
posiciones institucionales, en cuya trama se redefine el papel de la niñez y de
los niños; ese lugar del sujeto, su relación con los otros y con el mundo por
conocer, como organizador de prácticas y significados, marca diferencias entre
un formato vacío y formas abiertas a las experiencias educativas y vitales.
Reencontrarse con el deseo de estar en la escuela, abrir paso a la alegría, dar
lugar al juego y la imaginación, promover la pregunta y la búsqueda, mostrar
otros rostros de los chicos a la comunidad y ofrecer un lugar de escucha a las
inquietudes infantiles son algunos de los fenómenos que hablan de un lugar
diferente para el niño en las búsquedas de los maestros.
Estas construcciones de lugares simbólicos, significados compartidos y
prácticas de relación no son abstractas. Dan cuenta de la elaboración de
estrategias muy detalladas de inclusión de los niños en los procesos escolares
y las actividades diseñadas, de intervenciones que contemplen la dimensión
colectiva como elemento clave y los procesos de socialización como tarea
ineludible.
Es necesario reconocer, en segundo lugar, el papel que juegan los
sujetos cuyas iniciativas originan los proyectos escolares y, en muchos casos,
permiten su continuidad por un tiempo prolongado hasta que germinan otros
apoyos y compromisos. Estos sujetos –maestros y directivos impulsores de la
novedad– se perfilan como adultos comprometidos con la niñez, y su accionar
se destaca en tanto que rebasa las prescripciones laborales e institucionales
para replantear su propia relación con las formas instituidas.
Sus trayectorias se anudan a una historia institucional en cuya trama
las iniciativas encuentran cauce, a la cual es necesario apelar para comprender
tanto los procesos en marcha como sus contradicciones y tensiones.
En tercer lugar, las formas emergentes gestadas a través de los
proyectos tienden a asumir ciertas características. Algunas constituyen una
resignificación de viejos espacios con otros modos de trabajo, que implican
nuevas relaciones pedagógicas, inclusión de distintos actores y diferentes
formas de vincularse con el espacio y los objetos. Otras complejizan la
organización de tiempos, espacios y actividades, incluyendo talleres no
graduados, talleres de murga, títeres y teatro, ludovideotecas, clubes
escolares, etc. Encontramos también la conformación de verdaderos
dispositivos articuladores, tales como periódicos, radios, producción de libros
con la participación de distintos grados; se apoyan en agrupamientos de
docentes y alumnos que trascienden el formato graduado y segmentado de la
tarea para confluir en espacios novedosos, anudando diferentes redes de
prácticas en el interior de la institución escolar y, en algunos casos, fuera de
ella.
Lejos de derribar los componentes más arraigados de la gramática
escolar, estas novedades se apoyan en las formas instituidas, redefiniendo,
rebasando o complejizándolas sin destituirlas completamente, ligándose a los
soportes materiales, organizacionales y simbólicos que ordenan la vida escolar,
para construir anclajes efectivos. La institucionalización de nuevas formas
parece exigir un proceso de arraigo en coordenadas estables.
Por último, cabe señalar que, en algunos casos, se desarrollan
aperturas hacia organizaciones y grupos no escolares como modo de acceso a
otros mundos culturales y sociales. Lo escolar en contacto con otras formas da
lugar a ciertos procesos que atraviesan e interpelan la gramática escolar
cuando la escuela se vincula con otras organizaciones sociales.
Es así como encontramos proyectos planteados en articulación con
asociaciones barriales, cooperativas, centros vecinales, entidades culturales
dedicadas a distintos campos, organizaciones de profesionales, no
gubernamentales, medios de comunicación comunitarios, grupos de acción
cultural, etc.
Los significados producidos y los procesos desatados en el marco de
proyectos de articulación comunitaria hablan de un campo amplio de
experiencias posibles, cuyo impacto en los componentes duros de la dinámica
escolar registra diversos alcances y sentidos. En algunos casos, operan a
modo de puertas a hacia otros mundos culturales, generando para los niños
una variedad de vivencias antes ausentes en el cotidiano escolar; su
potencialidad para promover aperturas en el interior de la escuela está
fuertemente vinculada al grado de apropiación por parte de los actores
escolares; los límites con los que tropiezan se vinculan tanto a las condiciones
de precariedad en que se encuentran las escuelas y organizaciones
comunitarias como a las complejidades de la construcción interinstitucional.

Reflexiones y aperturas
Sosteníamos al comienzo de estas páginas que transgredir el pensar
en torno a lo escolar nos exige construir visibilidad acerca de aquellos procesos
que lo desbordan, poniendo en cuestión imaginarios clausurados, con una
atención –al decir de Michel De Certeau– lista para la sorpresa
y abierta a las credibilidades nacientes, tan frágiles como
fundamentales en la vida social. En estos intersticios es posible la invención de
nuevas formas que, ancladas en la solidez de lo instituido, se muestren
capaces de hacer lugar al sujeto –a los niños y a los jóvenes–, acogiendo su
experiencia
para ponerla en diálogo con la de las generaciones precedentes.
Como formación social y cultural, la escuela no permanece estática; los
procesos de construcción social modulan las formas y los contenidos de la
experiencia escolar permitiendo reinvenciones cotidianas. Estas modulaciones
se encuentran tensionadas por factores de diverso signo, tanto la experiencia
vital de los niños y los jóvenes que albergan los establecimientos como la
heterogeneidad y fragmentación creciente en el campo social y escolar
atraviesan dichos procesos. Señala Castoriadis que en la trama de lo histórico
social anida el potencial de la imaginación, cualidad de lo humano capaz de
producir sentidos instituyentes aun en el seno de las condiciones que atrapan a
las instituciones y sus procesos.
En este marco, importa también no dejar en la penumbra las
fragilidades: las escuelas y los maestros con sus iniciativas transitan en
condiciones precarias por experiencias escasamente institucionalizadas; sin
embargo, su huella instala una diferencia en la estabilidad de las formas
y cuestiona los lugares simbólicos construidos y cristalizados en los
procesos escolares. Se impone, entonces, el desafío de profundizar la
exploración de estos procesos emergentes e interrogar a la institución, sus
sentidos y sus formas instituidas para trabajar en el fortalecimiento de sus
cauces instituyentes.
 El desarrollo de formas novedosas requiere el reconocimiento de lo
escolar en sus variedades socialmente producidas, sus tensiones, límites y
potencialidades, así como la voluntad política de garantizar desde el Estado
mejores condiciones para desplegarlas.

Notas

1. Argumentos plasmados en la Convocatoria del Coloquio.

2. Recuperamos textualmente algunos de los párrafos de la
convocatoria.
3. Véase el Proyecto de investigación «Propuesta de creación de una
escuela hospitalaria.
Análisis de condiciones institucionales, necesidades educativas y
demandas específicas»,
SECYT/UNC, 2000-2002.
4. Registro de investigación del proyecto de investigación citado.
Trabajo de campo de
Laura Romera.
5. Véase Avila (2004).
6. En este sentido, advertimos acerca de las fragilidades que pueden
atravesar algunas de las experiencias en las condiciones actuales en que se
encuentran las escuelas; el emprendimiento no pudo continuar por dificultades
técnicas que obligaron a poner un paréntesis y apuntar hacia otros horizontes.
7. Este punto hace referencia a experiencias condensadas en
Escuelas, infancias y proyectos escolares (UNC/Fundación Arcor), Nueve años
de experiencia en el desarrollo de proyectos con escuelas argentinas, Otros
modos de ser escuela (Fundación Arcor), Andanzas entrelazarlas
(UNC/Fundación Arcor/Fundación Minetti), así como en informes de
investigación del Proyecto «Construcciones de niñez/adolescencia, escuela y
escolarización. Cruces críticos y procesos instituyentes en contextos de
transformaciones sociales», SECYT/UNC.
8. No resultó ajena a las dinámicas de las escuelas en la última década
la realización de proyectos cuya fuente y sentido venía dado por motivos
ajenos a lo educativo: compulsión ministerial, búsqueda de legitimidad y
prestigio, adquisición de equipamiento prometido sólo con la realización de un
proyecto, ideologías eficientistas ligadas a la gestión. Al respecto, véase Achilli
(2000).

Bibliografía

ACHILLI, Elena (2000), «Contextos y cotidianeidad escolar

fragmentada», en Cuadernos de Antropología Social, no 12, UBA.
AVILA, Olga Silvia (2002), Escuelas, infancia y proyectos escolares.
Aportes para una mirada pedagógica y social de la actividad educativa en las
provincias a partir de la evaluación del Programa «Mi escuela Crece»,
Córdoba, Ferreyra.
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O lg a S i l vi a A vi l a
( Lic. en Cs. de la Educación. Magíster en Investigación Educativa con
Mención Socio Antropológica. Prof. Adjunta en la Cátedra de Análisis
Institucional de la Educación, Escuela de Cs. de la Educación. Investigadora en
el Centro de Investigaciones «María Saleme de Burnichón», Facultad de
Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba. )