Buen Mentor y Buena Mentoría Según Actores de Programas de Inducción A Directores Novatos
Buen Mentor y Buena Mentoría Según Actores de Programas de Inducción A Directores Novatos
Buen Mentor y Buena Mentoría Según Actores de Programas de Inducción A Directores Novatos
chilenos
Good mentor and good mentoring according to the actors of induction programs for Chilean novice
principals
Carolina Cuéllar Becerra1, María Paz González Vallejos2*, María Jesús Espinosa Aguirre3, Rebecca Cheung4
1 Universidad Católica Silva Henríquez, Santiago, Chile
2 Campus Villarrica, Pontificia Universidad Católica de Chile, Villarrica, Chile
3 Universidad Diego Portales, Santiago, Chile
4 University of California, Berkeley, CA, United States
*[email protected]
Recibido: 17-diciembre-2018
Aceptado: 5-julio-2019
RESUMEN
Si bien la política educativa chilena ha innovado en la formación de directores escolares principiantes
introduciendo la mentoría, aún es escaso el conocimiento sobre este enfoque en el campo del liderazgo
educativo a nivel nacional. Es por ello que este artículo busca repensar y resignificar la evidencia
internacional sobre mentoría, con el fin de contribuir a la producción de conocimiento contextualizado. Se
realizó un estudio de caso múltiple, guiado por el siguiente objetivo de investigación: conceptualizar una
‘buena mentoría’ y un ‘buen mentor’ a partir de las voces de los actores involucrados en programas de
inducción para directores novatos desarrollados en Chile en 2017. Se condujo 21 entrevistas a directores,
mentores y coordinadores de programa; y se realizó un análisis temático por caso y transversal. Los
resultados permiten delimitar características comunes de una ‘buena mentoría’ y un ‘buen mentor’ entre
los entrevistados y derivar orientaciones para contextualizar adecuadamente la mentoría en los programas
de inducción a directores escolares novatos.
Palabras clave: directores escolares novatos, liderazgo educativo, mentor, mentoría, programas de
inducción
ABSTRACT
Although the Chilean educational policy has introduced the mentoring approach as an innovation in the
training of beginner school principals, there is still little knowledge about this approach in the field of
educational leadership at a national level. That is why this article seeks to rethink and resignify the
international evidence on mentoring in order to contribute to the production of contextualized knowledge.
A multiple case study was conducted, guided by the following research objective: Conceptualize a ‘good
mentoring’ and a ‘good mentor’ considering the voices of the actors involved in Chilean induction
programs for novice principals executed in 2017. 21 interviews were conducted with principals, mentors
and program coordinators; and then a thematic analysis by case and across the cases was carried out. The
results allow defining common characteristics of a 'good mentoring' and a 'good mentor' among the
interviewees and deriving guidelines to adequately contextualize mentoring in the induction programs for
novice school principals.
Keywords: educational leadership, induction programs, mentor, mentoring, novice principals
[1]
‘Buen mentor’ y ‘buena mentoría’ según actores de programas de inducción a directores novatos chilenos
La literatura sobre la trayectoria laboral de los directores investigación podría aportar a la contextualización y
escolares ha identificado la fase inicial de esta carrera ajuste de la mentoría como enfoque para la formación de
como una etapa crítica para estos profesionales y sus nuevos líderes escolares en Chile.
establecimientos (Daresh, & Male, 2000; García Garduño,
Slater, & López-Gorosave, 2011). Es así como diversas Paradigmas y concepto de mentoría
investigaciones han relevado la complejidad de la La literatura en el campo de la mentoría educativa
transición a la posición directiva, documentando distingue tres paradigmas, organizados en un continuo
dificultades y desafíos de los directores durante sus que transita desde un polo centrado en mantener el statu
primeros años de desempeño en el cargo (Oplatka, 2012), quo en la escuela hacia otro focalizado en el cambio y la
que podrían derivar en sentimientos de aislamiento, innovación del centro escolar (Kochan, & Pascarelli,
incertidumbre y sobrevivencia (García Garduño, et al., 2012). El primer paradigma corresponde a la mentoría
2011; Spilane, & Lee, 2013). tradicional, cuyo propósito es la transferencia de
habilidades en un contexto de aprendizaje donde
Para apoyar el aprendizaje y la adecuada inserción de los prevalece una figura jerárquica que encauza la práctica.
directores a su nuevo rol, los sistemas educativos exitosos Este paradigma abarca la mentoría centrada en: (i) el
(Nueva Zelanda, Canadá-Ontario, entre otros) poseen apoyo, que tiene por intención entregar a los
una oferta de programas de inducción que sitúan a estos profesionales nóveles soporte emocional y logístico, para
profesionales y su contexto en el centro del proceso retenerlos en el cargo; (ii) la supervisión, orientada a
formativo, con apoyo de metodologías experienciales y cautelar que estos actores realicen ciertas acciones
colegiadas (Earley, et al., 2011; UNESCO, 2015; mínimas y obligatorias propias de sus cargos; y (iii) la guía,
Weinstein, Cuéllar, Hernández, & Fernández, 2016). Uno cuyo propósito es asistir a los profesionales nóveles en la
de los dispositivos de inducción más utilizados identificación de debilidades y proporcionar sugerencias
internacionalmente y que reporta mayores beneficios para resolver problemas.
para una inserción efectiva de los directores novatos es la
mentoría (Weinstein, et al., 2016). El segundo paradigma refiere a la mentoría transicional,
fundamentada en una relación de co-aprendices o
En coherencia con la experiencia internacional y en el colegas, en la que se valoran las diferencias y la
marco del Fortalecimiento de la Educación Pública, Chile, complementariedad. Este paradigma comprende la
por primera vez, ha asumido el desafío de potenciar el mentoría focalizada en: (i) instruir, de modo de asistir a
liderazgo de los directores novatos de escuelas con los profesionales nóveles en el aprendizaje acerca de su
subvención estatal, mediante programas de inducción propia práctica, mediante la planificación y el análisis
que incluyen la mentoría. Si bien esta inédita iniciativa de conjunto; y (ii) reflexionar, con el objetivo de ayudar a
formación constituye una valiosa invitación a construir estos profesionales a incorporar una práctica reflexiva,
capacidades de liderazgo a partir de los beneficios que que les permita reconocer fortalezas y debilidades, con el
brinda una alianza entre profesionales, al mismo tiempo fin de mejorar.
presenta numerosos desafíos en cuanto a su diseño e
implementación, que podrían impactar tanto en el El tercer paradigma, mentoría transformativa, busca la
proceso formativo, como en los resultados esperados. generación de una acción conjunta entre mentor y
mentoreado, dirigida a la innovación educativa. Se basa
Dado que el conocimiento teórico y práctico sobre en una relación que permite el intercambio de roles. Este
mentoría en el campo del liderazgo escolar ha sido paradigma concibe la mentoría como un proceso de
construido principalmente en otras latitudes del mundo, cuestionamiento colaborativo de la práctica profesional.
un reto ineludible es repensar y resignificar la evidencia
internacional desde una perspectiva contextualizada. Un Como se desprende de estos enfoques, el término
paso inicial para abordar este desafío es comprender la mentoría está lejos de ser unívoco. Sin embargo, existe
conceptualización que los propios sujetos que forman consenso en la literatura en concebirla como una
parte de los programas de inducción realizan sobre una actividad de apoyo, que promueve aprendizaje y
‘buena mentoría’ y un ‘buen mentor’ desde sus desarrollo profesional mediante una interacción
respectivos roles. Así, esta investigación se guía por la significativa de carácter asimétrico, en cuanto distingue a
pregunta: ¿cómo conceptualizan una ‘buena mentoría’ y un mentor experto de un aprendiz (Mena, García, Clarke,
un ‘buen mentor’ los actores involucrados en programas & Barkatsas, 2016; Orland-Barak, & Yinon, 2005; Tillema,
de inducción para directores novatos que trabajan en Smith, & Leshem, 2011). Llevado al ámbito del liderazgo
escuelas chilenas con subvención estatal? escolar, la mentoría implica el encuentro entre directores
experimentados y colegas principiantes para ayudarlos
El conocimiento producido en el marco de esta en su proceso de transición al cargo (Schunk, & Mullen,
[2]
C. Cuéllar Becerra, M. P. González Vallejos, M. J. Espinosa Aguirre, R. Cheung
[3]
‘Buen mentor’ y ‘buena mentoría’ según actores de programas de inducción a directores novatos chilenos
Tabla 1
Factores clave en una mentoría efectiva
Eje Factores Aspectos a considerar Autores
Experiencia directiva destacada
Motivación y voluntariedad
Conocimientos de liderazgo escolar y del sistema educativo
Selección de los Gardner, 2016
Habilidades vinculadas al desarrollo de capacidades (ejemplo:
mentores Thornton, 2014
compartir conocimiento y prácticas, incentivar la reflexión y la
auto/crítica constructiva)
Habilidades interpersonales
Fundamentos, supuestos teóricos, alcances de la mentoría,
concepciones acerca del rol del mentor y mentoreado
Información sobre perfiles, necesidades y contextos escolares de los
mentoreados
Preparación de Aspectos administrativos y de funcionamiento del programa
los mentores Conocimiento y prácticas de enseñanza vinculadas al aprendizaje
Clayton, Sanzo, & Myran, 2013; Daresh,
Diseño profesional, con foco en cuestionamiento reflexivo y
2004; Earley, et al., 2011; Gardner, 2016;
retroalimentación crítica
Hansford, & Ehrich, 2006; Thornton, 2014;
Habilidades interpersonales
Zachary, 2005
Temáticas de liderazgo escolar
Fundamentos, supuestos teóricos y alcances de la mentoría,
concepciones acerca del rol del mentor y mentoreado
Preparación de
Aspectos administrativos y de funcionamiento del programa
los mentoreados
Espacio compartido para el conocimiento mutuo de mentoreados y
mentores, y la construcción de un sentido de pertenencia
Experiencia en contextos escolares similares
Clayton, Crum, & Myran, 2010; Daresh,
Posicionamiento ideológico
Emparejamiento 2004; Earley, et al. 2011; Gardner, 2016;
Características del contexto escolar del mentoreado
o matching Hansford, & Ehrich, 2006; Poulsen, 2013;
Necesidades de aprendizaje y metas profesionales del mentoreado
Silver, Lochmiller, Copland, & Tripps, 2009
Variables personales del mentor y mentoreado
Características Centrada en brindar apoyo, guía y retroalimentación Bakioglu, Hacifazlioglu, & Ozcan, 2010;
de la relación Basada en empatía, confianza, flexibilidad, compromiso, amistad y Clayton, et al., 2013; Daresh, 2004;
mentor- sentido de pertenencia Schechter, & Firuz, 2016; Schunk, &
mentoreado Apoyada en una comunicación permanente y sistemática Mullen, 2013
Modelos de aprendizaje profesional y experiencial
Equilibrio entre formación teórica y práctica
Clayton, & Thessin, 2017; Gardner, 2016;
Principios Traspaso de la teoría educacional a la práctica escolar
Earley, et al., 2011; Poulsen, 2013; Schunk,
metodológicos Lectura e interpretación de las problemáticas escolares de los
& Mullen, 2013
mentoreados
Implementación Atención a la diversidad
Diagnóstico que focalice la mentoría
Observación de experiencias concretas Allison, & Ramirez, 2016; Creasap, Peters,
Estrategias
Retroalimentación crítica & Uline, 2005; Earley, et al., 2011; Mestry,
metodológicas
Diálogo sostenido y desafiante basado en cuestionamiento reflexivo 2017; Service, Dalgic, & Thornton, 2016
Elaboración de productos
Registro documental reflexivo
Creasap, Peters, & Uline, 2005; Gardner,
Seguimiento y Protocolos de detección oportuna de dificultades
2016; Hansford, & Ehrich, 2006; Schunk, &
evaluación Sistemas de retroalimentación permanente del desempeño de los
Mullen, 2013
actores
Mejora de competencias
Browne-Ferrigno, & Muth, 2006; Casavant,
Socialización Disminución de la ambigüedad del rol
& Cherkowski, 2001; Crawford, & Cowie,
profesional en el Aumento de la confianza para asumir acciones desafiantes e
2012; Simieou, Decman, Grigsby, &
rol innovadoras
Schumacher, 2010
Resultados Incremento de la satisfacción laboral
Comprensión profunda de la cultura y valores de la escuela Browne-Ferrigno, & Muth, 2006; Davis,
Socialización
Desarrollo de redes de colaboración Darling-Hammond, LaPointe, & Meyerson,
organizacional
Independencia en la resolución de problemas escolares 2005; Earley, et al., 2011; Gumus, &
en el rol
Reconocimiento y validación de la comunidad educativa Bellibas, 2016; Naicker, & Mestry, 2015
Condiciones
Disponibilidad de recursos y tiempo para sostener la mentoría
institucionales
durante un período significativo Browne-Ferrigno, & Muth, 2006; Clayton,
(influyen en
Transversales Generación de vínculos colaborativos entre escuelas y programas et al., 2013; Daresh, 2004; Gardner, 2016;
diseño,
universitarios, que sienten bases para la institucionalización de la Thornton, 2014; Zachary, 2005
implementación
mentoría
y resultados)
Fuente: Elaboración propia.
[4]
C. Cuéllar Becerra, M. P. González Vallejos, M. J. Espinosa Aguirre, R. Cheung
Tabla 2
Criterios de selección de mentores y mentoreados
Variable Categorías Figura 1
Mentores Hombre Mujer Procedimiento de análisis de contenido deductivo
Género
(n=3) (n=6) Fuente: Adaptado de P. Mayring (2000).
Con Sin
Experiencia en cargo
experiencia experiencia
directivo en escuela
(7) (2) Consideraciones éticas
Director de escuela en
Sí (6) No (3)
Esta investigación fue aprobada por el Comité de Ética de
ejercicio la Facultad de Educación de la Universidad Diego
Experiencia previa en
mentoría
Sí (3) No (6) Portales. Cada entrevistado firmó un consentimiento
Mentoreados Género Hombre (5) Mujer (4) informado, aceptando participar voluntariamente en el
Fuente: Elaboración propia. estudio en conocimiento de sus objetivos y autorizando a
los investigadores a registrar el audio de las entrevistas y
Producción de datos transcribirlas para su análisis. Con el fin de asegurar la
confidencialidad, los datos se procesaron omitiendo los
Los datos fueron producidos al término de los programas
antecedentes personales de los participantes.
de inducción, mediante 21 entrevistas individuales
Adicionalmente, las transcripciones y audios fueron
focalizadas y semiestructuradas (Flores, 2009). Para este
almacenados únicamente por el investigador principal.
artículo se analizaron las respuestas a dos preguntas de la
pauta: A partir de su experiencia en el programa de
inducción, ¿cuáles son las características clave de una
‘buena mentoría’? ¿Cuáles son las características clave de Resultados
un ‘buen mentor’?
A continuación, se presentan los resultados organizados
Análisis de datos en dos secciones que responden a las dos preguntas de
El análisis temático de los datos contempló dos fases. investigación que guiaron este estudio. En la primera
Primero, un análisis por actor y caso, y segundo, un sección se especifican las siete características que los
análisis transversal de los casos. Para garantizar la actores coinciden en relacionar con una ‘buena
rigurosidad, dos investigadores codificaron y analizaron mentoría’. En la segunda sección, se detallan las cuatro
todos los datos independientemente y luego, características de un ‘buen mentor’ en las que muestran
compararon y consensuaron sus interpretaciones. Un consenso los participantes.
tercer investigador realizó el control de calidad (Figura 1).
Buena mentoría
El procedimiento de análisis fue realizado en NVivo 10, Los entrevistados reconocen siete características
siguiendo una adaptación del modelo de desarrollo de centrales de una ‘buena mentoría’:
categorías deductivas presentado en la Figura 1 (Mayring,
2000). Facilita la reflexión sistemática de los mentoreados
acerca de las circunstancias de las escuelas y sus
Con el objetivo de ilustrar adecuada y sintéticamente actuaciones como líderes escolares
cada uno de los núcleos temáticos que emergieron en el En una ‘buena mentoría’ la reflexión es considerada
análisis, en la redacción de este artículo se seleccionaron central. Pese a que no se percibe en el relato de los
[5]
‘Buen mentor’ y ‘buena mentoría’ según actores de programas de inducción a directores novatos chilenos
entrevistados una conceptualización sobre qué significa condición estructural de una ‘buena mentoría’ en el
reflexionar, estos actores distinguen dos focos para este relato de los entrevistados. Estos actores concuerdan en
proceso. El primero se relaciona con el conjunto de que la labor del director es altamente compleja y solitaria,
factores y dinámicas que caracterizan a los contextos debido a que se ven enfrentados constantemente a
escolares de los directores. El segundo corresponde a los conflictos relacionales derivados del trabajo con
modos en que los directores se desenvuelven en el personas. Los actores afirman que los directores novatos
entorno escolar y desarrollan su práctica para afrontar las deben lidiar con la resistencia de los profesores, causada
diversas circunstancias de sus instituciones. por la sombra del director anterior y/o por los cambios
que el nuevo director introduce con su llegada al
Adicionalmente, los entrevistados destacan que, en el establecimiento. A lo descrito se suma, según los
contexto de una ‘buena mentoría’, la reflexión cumple entrevistados, que los directores de escuelas públicas,
con ciertas características estructurales y funcionales. En que en Chile concentran a los estudiantes más
lo estructural, la mentoría debe contar con espacios vulnerables, deben resolver aspectos que van más allá de
formales, delimitados y sistemáticos para llevar a cabo la lo pedagógico, como por ejemplo, su alimentación.
reflexión. En lo funcional, se enfatiza la necesidad de
mediación por parte de un par experimentado, pues esta La confluencia de los factores mencionados deriva
permite visualizar ‘puntos ciegos’ de las situaciones que frecuentemente en la toma de decisiones frente a
ocurren en las escuelas y del desempeño en el cargo. La dilemas éticos, que los directores asumen como
mediación, según los participantes, serviría para responsabilidad individual, lo cual les produce un
cuestionar y comprender estos aspectos de manera más importante desgaste emocional. En este escenario, la
compleja y profunda. ‘buena mentoría’ actuaría como un espacio social de
contención para los directores y les entregaría
Respecto de la finalidad de la reflexión, se aprecian herramientas sociales y emocionales para desempeñar su
distinciones según el rol de los participantes. Mientras los labor:
coordinadores de los programas de inducción y mentores
coinciden en señalar que el propósito de la reflexión es Director 3.3: ‘la mentoría no debe ser con un estilo de
que los mentoreados adopten un locus de control interno intervención; por el contrario, debe ser un
acompañamiento y en la medida que uno se sienta
frente a las circunstancias y desafíos de sus escuelas, de
acompañado es bueno.’
modo que tengan mayor autonomía en la resolución de
problemas y toma de decisiones; los mentoreados Directora 1.3: ‘en la mentoría me sentí como
esperan que la reflexión en la mentoría les sirva para respaldada, porque este trabajo es tan solitario, como
aumentar su confianza profesional, de modo que puedan uno siempre está viendo, entonces tener alguien en
explorar fuera de su ‘zona de confort’: quien te mirabas, con quien te podías mirar o te podía
mirar a ti y decirte las cosas, no que te esté evaluando
Coordinadora 3: ‘el director a veces no ve que él es parte para saber si lo estás haciendo bien o mal, una cosa
del problema, entonces, me gustaría que en la mentoría media punitiva, sino todo lo contrario, entonces a mí me
reflexionen y vean que son parte del problema y de la ayudó harto, me contuvo, me sostuvo y me ayudó a
solución.’ sacar elementos para poder fortalecer más mi labor.’
Coordinadora 2: ‘y lo tercero, es que el mentor pueda Genera relaciones profesionales entre mentor y
abandonar la escuela, que los directores no necesiten mentoreado basadas en la horizontalidad y la
mentor y eso supone una capacidad de autorregulación, confianza
de autorreflexión.’
En el relato de los entrevistados, la ‘buena mentoría’
Mentora 1.2: ‘la respuesta, como vuelvo a insistir, no las aparece asociada a un fuerte vínculo entre mentor y
da uno, uno acompaña, las respuestas se las va dando el mentoreado. Si bien este vínculo es descrito como
mismo director.’ cercano, los distintos actores subrayan su carácter
profesional y de orientación a la mejora del desempeño
Directora 2.1: ‘que la reflexión de la mentoría me de la labor directiva; distinguiéndolo de otro tipo de
movilice, o sea que me saque de la zona de confort o de relaciones, como la amistad.
incomodidad, que me lleve a movilizarme.’
Hay dos atributos de la relación entre mentor y
Acompaña socioemocionalmente a los mentoreados mentoreado que destacan dentro de los relatos de los
en el ejercicio del rol directivo entrevistados: horizontalidad y confianza. Respecto del
Brindar acompañamiento socioafectivo a los primero, se indica la necesidad de que el mentor actúe
mentoreados resalta transversalmente como una como un par, y que la mayor experiencia en el cargo de
[6]
C. Cuéllar Becerra, M. P. González Vallejos, M. J. Espinosa Aguirre, R. Cheung
director no se traduzca en la adopción de una posición esa planificación de acuerdo a este conocimiento, de
jerárquica. El segundo atributo concierne a la posibilidad este alumno entre comillas, entonces tiempo,
del mentor y mentoreado de expresar con honestidad y planificación.’
apertura pensamientos e inquietudes, en un espacio que
permita mostrarse vulnerable y orientarse a la toma de Directora 1.3: ‘nosotros tenemos como un plan de
riesgos en pos de la mejora: trabajo, pero lo más probable es que pase algo, y así fue.
Igual [mi mentora] se adaptó a los cambios que tuvo ese
plan de trabajo, pero igual había una base en torno a lo
Mentora 2.1: ‘aquí [relación mentor-mentoreado] la
que íbamos a ver, porque yo quería que ella me
confianza también es fundamental, porque tú te estás
fortaleciera en mi trabajo con el equipo de gestión.
moviendo en un espacio de confianza, tú confías en el
Entonces la primera vez ella participó inmediatamente
otro para abrir lo que te está pasando, para decir y tú
en una reunión con el equipo de gestión, y me dio
tienes que responder a esa confianza.’
retroalimentación y sugerencias. Eso yo lo tomé y me
ayudó también a trabajar con mi equipo de gestión, fue
Director 2.2: ‘mi mentora es una mujer muy sabia, es
súper importante, porque a mí nunca nadie me había
una mujer con experiencia educativa y eso te permite
dicho como me veía en el trabajo con el equipo de
tener cierto grado de confianza con ella para aportarte
gestión.’
en materias que son conflictivas. [...] Para mí es re
importante no limitarte en las cosas que puedes decir al
frente del que te acompaña.’ Cuenta con un espacio protegido
La protección del espacio de mentoría se refiere a
Dispone de un diseño formativo flexible elementos que ofrecen ciertas garantías para que se
Si bien una ‘buena mentoría’ debe responder a un desarrolle una relación profesional comprometida y, de
propósito definido, al mismo tiempo, de acuerdo con los este modo, la mentoría se pueda llevar a la práctica.
entrevistados, el diseño formativo debe ser flexible. Una Como se infiere de las entrevistas, este atributo presenta
‘buena mentoría’ contaría con un marco conformado por dos aristas. Por un lado, en un contexto educativo en el
una malla de contenidos críticos en el quehacer del que aún prevalece la participación designada en
director, un set de estrategias metodológicas relevantes instancias de desarrollo profesional, los actores
y un conjunto de recursos educativos para abordarlos; manifiestan la importancia de la voluntariedad de los
que se seleccionan y combinan en función de, al menos, mentoreados a la hora de involucrarse en el proceso de
tres ejes: i) necesidades formativas, conocimientos, mentoría. Esta relevancia se sustenta en que la
motivaciones y experiencias previas de los mentoreados; voluntariedad representa un indicador de la motivación y
ii) perfiles profesionales, conocimientos y experiencias disposición de los directores a participar no solo en un
previas de los mentores; y iii) requerimientos de la programa académico, sino que a embarcarse en una
escuela que conduce el mentoreado. Las variantes que relación profesional profunda con otro.
adopte el diseño original serán producto de la
combinatoria de dichos elementos. En otras palabras, el Coordinadora 3: ‘no solo importa tener un buen mentor,
arreglo formativo de una ‘buena mentoría’ presenta un sino que cuál es la disposición del director para
marco común, que se entreteje en la interacción mentor- participar de esto (...) en el fondo la apertura a
mentoreado, dando lugar a un itinerario de enseñanza y realmente conversar sobre los desafíos que tienen, y que
aprendizaje particular: no sea recibir al mentor y ojalá que se vaya luego.’
Mentora 2.2: ‘la preparación y planificación de la Mentora 3.2: ‘yo creo que fue importante que el director
mentoría, en función del diagnóstico del director, que primero haya aceptado ser mentoreado. Lo segundo,
puede estar constituido por muchos elementos: la dentro de esa aceptación, que él sea capaz de abrir las
observación y escucha inicial, el contexto y la cultura de puertas de su escuela y compartir la información que yo
su escuela, […], y desde ahí hacer una planificación requería.’
general e ir planificando cada sesión, y ver cuál va a ser
la estrategia ahí […]. A mí me pasó que yo compartí Por otro lado, la protección del espacio de mentoría
temas genéricos con los 3 directores, pero la distribución involucra el compromiso y respaldo de las autoridades,
y la sutileza está en el hacer, en el desplegar en ese con el fin de asegurar la participación de los
minuto, para algunos directores es súper importante el
mentoreados. Esto implica que los administradores
tema de la teoría, entonces tú llegas con teoría y vas
llegando a la práctica, maravilloso, hay gente que no, comprendan la mentoría como una responsabilidad más
que tú tienes que reconstituir desde lo que él hace, desde del director y actúen como garantes de la compatibilidad
lo que a él le pasa, mira y aquí hay algo de teoría por si entre las actividades de mentoría y las agendas de los
te sirve, te parece que leamos un poquito, entonces es directores.
[7]
‘Buen mentor’ y ‘buena mentoría’ según actores de programas de inducción a directores novatos chilenos
[8]
C. Cuéllar Becerra, M. P. González Vallejos, M. J. Espinosa Aguirre, R. Cheung
literatura […] que sea de verdad una persona, así como yo creo que eso es clave para los adultos, el adulto no
ya salió el libro tanto y salió la investigación, de [nombre necesita que tú le des consejos, necesita sentir que él
de investigador], ya, verla, leerla, estudiarla.’ descubre la respuesta a sus problemas.’
Directora 2.1: ‘creo que la experiencia es importante y Director 3.1: ’si alguien va a asumir el grado de mentor,
también la expertise, manejar mucho de estrategias, de en este caso, prepárate bien, tienes que ir bien
posturas teóricas, en torno al liderazgo en este caso, preparado, ya con un buen grado de conocimiento, con
incluso de trabajo con docentes, para conducirnos a una profundidad cognitiva satisfactoria, con el interés
nosotros. También a uno se le puede ocurrir una idea, en lo que vas a hacer y que ese interés se manifieste en
pero si desconoce la teoría sería importante que el forma explícita, no de palabra, sino de forma clara, o sea
mentor te pudiese dar sustento teórico sobre el cual en el quehacer.’
agarrarte para poder concretar las ideas.’
Muestra interés y compromiso en la relación de
Tiene habilidades interpersonales y cognitivas
mentoría
específicas para el ejercicio del rol de mentor
Los entrevistados coinciden en señalar que un ‘buen
El ‘buen mentor’ debe poseer habilidades
mentor’ se distingue por un alto grado de interés por su
interpersonales, como empatía y comunicación, que
mentoreado. Esto permite a los mentores entender con
contribuyen a generar relaciones profesionales basadas
profundidad las dificultades y obstáculos que está
en la horizontalidad y la confianza con el mentoreado.
experimentando el director novato día a día en el
Mientras la empatía permitiría comprender el lugar del
desempeño de su cargo, abordando la mentoría desde un
otro e involucrarse en el proceso de aprendizaje; la
rol facilitador más que desde la consejería.
comunicación posibilita el desarrollo de la capacidad de
escuchar, observar y retroalimentar el desempeño del
Mentor 3.1: ‘yo creo que un buen mentor es aquel que
mentoreado.
se involucra, porque en el fondo yo podría ser buen
mentor, digamos, dando consejos de aquí al frente. En
Coordinador 1: ‘el mentor está, también, comunicando cambio, estar e interesarse de verdad por el otro, es
esta realidad al director de decirle que [en la mentoría] mirar lo que el otro mira, mirar los problemas que el otro
es posible construir cosas positivas sobre la base de la tiene.’
confianza.’
Directora 1.2: ‘la primera característica es que sea un
Mentor 3.1: ‘el espacio de confianza, o sea, así casi
facilitador, que sea empático, ella siempre se ponía en
textual, [la directora] me ha dicho, mira me gusta tener
mi lugar, y facilitaba las cosas.’
estas conversaciones, porque no las puedo tener con
nadie más, entonces es como cerrar la cortina diez
minutos y poder así contarle a alguien cosas y que el otro Además de esto, los ‘buenos mentores’ serían
te escuche y te entienda, eso por una parte, no sé cómo profesionales comprometidos con la mentoría, así como
ponerle nombre a eso, pero eso.’ también con la acción educativa de la escuela,
reconociendo la importancia y el valor de la labor
Mentora 3.2: ‘pero reformular en el momento para no directiva. Este nivel de compromiso demostraría, según
herir, porque al final nosotros estamos para ellos,
relatan los participantes, un alto interés personal por
entonces tengo que tener esa capacidad de irme
adaptando a lo que ellos, en sus necesidades, en lo que
colaborar con el director a través de la relación de
ellos requieren.’ mentoría:
Pese a que reciben menor énfasis que las habilidades Mentora 3.3: ‘para el mentor tiene que haber un cariño
muy grande por la profesión que uno tiene, una vocación
interpersonales, las habilidades cognitivas del mentor
frente a la educación y a la responsabilidad que yo tengo
también son relevantes. En este sentido, la flexibilidad, la frente a los niños.’
capacidad de análisis, la abstracción y la organización de
los mentores influyen tanto en sus posibilidades para
Director 3.1: ‘el nivel de involucramiento que tiene que
identificar nudos críticos y situaciones problemáticas en tener el mentor, tiene que ser potente.’
la experiencia de su mentoreado, como en su capacidad
de gatillar procesos reflexivos en los directores.
En síntesis, a partir de los discursos de los entrevistados,
es posible generalizar que un ‘buen mentor’ es un
Coordinadora 2: ‘un buen mentor tiene que tener una
experiencia teórica y práctica en relación a la reflexión director experimentado, cuya idoneidad para el rol se
como proceso, eso es para mí lo principal.’ sustenta en un núcleo de conocimientos y habilidades
específicas que logra articular en función de la realidad de
Mentor 2.2: ‘gatillar la reflexión de los procesos, porque cada uno de sus mentoreados, sobre la base de un
[9]
‘Buen mentor’ y ‘buena mentoría’ según actores de programas de inducción a directores novatos chilenos
compromiso visible con la mentoría. No obstante, estas adecuada planificación de la mentoría, un ambiente
características solo representan un perfil inacabado de protegido y flexibilidad cognitiva de ambas partes
‘buen mentor’, ya que este se constituiría en el devenir involucradas.
de la relación con cada director.
Las características de un ‘buen mentor’ valoradas por los
entrevistados también se encuentran en consonancia con
Discusión y conclusión la literatura internacional, aunque surge un rasgo
distintivo del contexto nacional que merece atención. Si
El propósito de este artículo fue comprender la bien contar con experiencia como director escolar,
conceptualización que los sujetos involucrados en idealmente en contextos similares, es una de las
programas de inducción a directores novatos en Chile cualidades de un ‘buen mentor’ que resulta significativa
realizan sobre una ‘buena mentoría’ y un ‘buen mentor’. para los entrevistados y que aparece con fuerza en la
Esto, con el fin de aportar a la contextualización y ajuste evidencia internacional (Thornton, 2014), según este
de la mentoría como enfoque para la formación de estudio esta característica solo correspondería a la puerta
nuevos directores escolares en el país. de entrada que legitima a los mentores ante los
directores nóveles para iniciar la relación de mentoría.
Las características sobre una ‘buena mentoría’ y un ‘buen Para mantener esta relación, los resultados reportados
mentor’ reportadas en este estudio dan cuenta de los indican que otras características del mentor también
énfasis otorgados por los entrevistados a su experiencia cobran relevancia. Entre estas, están el poseer
con la mentoría desde sus respectivos roles, lo que conocimientos específicos sobre el ejercicio del cargo,
permitió lograr una sistematización de aspectos claves de habilidades interpersonales y disposiciones actitudinales
este enfoque que encuentran correspondencia con la que favorezcan el intercambio social. Estas dos últimas
literatura internacional y aportan a resignificar actuarían como base para establecer una relación de
contextualizadamente dicha evidencia. mentoría asentada en la horizontalidad, aspecto
altamente apreciado por los entrevistados.
En relación con la ‘buena mentoría’, los atributos
destacados pueden asociarse con los factores de una Este hallazgo es de gran importancia pues desafía la lógica
mentoría efectiva (ver Tabla 1). No obstante, conviene tradicional de los programas de formación de directores
resaltar una particularidad detectada, que parece estar novatos que promueven una relación experto-aprendiz
estrechamente vinculada a la realidad nacional. desde una lógica jerárquica. De este modo, seleccionar y
Específicamente, en el relato de los participantes se preparar mentores que cumplan con un perfil que
aprecia la necesidad de que el proceso de mentoría respete las características destacadas por los
aborde la experiencia del director novato como centro y entrevistados se convierte en un elemento ineludible en
pilar fundamental desde el que se genera el resto de las cualquier proceso de mentoría para directores escolares
acciones formativas en el marco de la mentoría. La novatos, que requiere de especial atención tanto para
experiencia del mentoreado, que implica un validar a los mentores frente a sus mentoreados al inicio
conocimiento profundo -personal y profesional- del de la relación, como para que esta se mantenga en el
director y sus circunstancias, se configura como un tiempo y se constituya como una fuente de aprendizaje
elemento que atraviesa distintos atributos que los profesional. Con ello se podrían evitar potenciales
entrevistados relacionan con una ‘buena mentoría’, entre resistencias y promover mayor apertura de parte de los
los que destacan: disponer de un diseño formativo directores en formación durante los procesos de
flexible, acompañar socioemocionalmente a los mentoría (Gumus, 2019). Como se observa, las
mentoreados en el ejercicio del rol directivo, y abordar y características relevadas por los entrevistados, tanto en
conceptualizar la experiencia de cada mentoreado. relación con la ‘buena mentoría’ como con el ‘buen
mentor’, dan cuenta de la centralidad que reviste la
Este hallazgo resulta altamente relevante para los relación uno a uno en un proceso de mentoría, aspecto
programas de inducción a directores novatos, pues la que los diseños formativos de inducción a directores
cualidad de la experiencia referida por los participantes noveles debiesen proteger, incluso en iniciativas que
no sólo envuelve lo que les sucede a los directores en su forman parte de políticas de formación directiva de
transición al cargo, sino también lo que la dupla mentor- amplia cobertura y alcance; pues el éxito de estas
mentoreado puede hacer con lo que le ocurre al director iniciativas dependerá sustancialmente de la relación
en dicho proceso. Desde esta perspectiva, construir establecida por cada dupla.
conocimiento a partir de la experiencia directa del
mentoreado es un proceso altamente complejo, que El modo en que los entrevistados entienden la ‘buena
requiere de ciertas condiciones, tales como, una mentoría’ y el ‘buen mentor’ proporciona algunos
[ 10 ]
C. Cuéllar Becerra, M. P. González Vallejos, M. J. Espinosa Aguirre, R. Cheung
elementos adicionales que permiten develar el Pascarelli, 2012). Al respecto, a partir de los atributos de
posicionamiento de los actores entrevistados en el marco la ‘buena mentoría’ y del ‘buen mentor’ que emergieron
de un paradigma de mentoría. Específicamente, este en el análisis, se desprende que las iniciativas formativas
posicionamiento podría derivarse de la finalidad que los que incluyan como elemento central la mentoría
participantes transversalmente asocian a la reflexión, ya deberían adscribir a un enfoque basado en el apoyo, en
que tal como se desprende del trabajo de Kochan y contraposición a uno de corte evaluativo o
Pascarelli (2012), este uno de los elementos que permite intervencionista. En este sentido, en el contexto chileno,
distinguir a los tres paradigmas de la mentoría. Mientras al igual que en la investigación internacional, la mentoría
que en el paradigma tradicional no se enfatiza la para directores noveles se asociaría con políticas de
necesidad de la reflexión; en los paradigmas apoyo claramente diferenciadas de las políticas de
transicionales y transformativos esta se vuelve central. En evaluación (Costa, Garmston, & Zimmerman, 2014;
el paradigma transicional, la finalidad sería promover el Orland-Barak, & Yinon, 2005; Tillema, et al., 2011).
análisis riguroso sobre la práctica directiva con el objetivo
de resolver problemas. Este paradigma sería el más En el sistema educativo nacional, este posicionamiento a
cercano al fin de la reflexión expresado por los actores de favor del apoyo se entrelaza con las posibilidades y
este estudio. En cambio, en el caso del paradigma limitaciones que emanan del nivel político-
transformacional, la intención sería, sobre todo, administrativo, así como de las estructuras y dinámicas
cuestionar la práctica profesional en aras de proponer organizativas de las escuelas. Dada esta inevitable
innovaciones educativas; finalidad transformativa que no tensión, la necesidad de contar con un espacio protegido
se reconoce en los discursos de los entrevistados. para la mentoría se yergue como una condición
indispensable para garantizar la continuidad de un
Una posible interpretación acerca del paradigma en el proceso que funciona a contracorriente en un sistema
que se sitúan estos actores se asocia con las condiciones escolar jerarquizado y en el que prima la desconfianza
político-institucionales que definen el rol directivo y (Peña, Weinstein, & Raczynski, 2018). Como base para
enmarcan el funcionamiento de una ‘buena mentoría’. este espacio protegido, los resultados de esta
Sin ir más lejos, la transformación del rol del director a investigación plantean la necesidad de que los
causa de la doble rendición de cuentas -presión del participantes sean voluntarios y que el mentor aborde la
mercado y del Estado- a la que están sujetas las escuelas relación con el director desde la empatía, la confianza, la
chilenas (Weinstein, et al., 2016) permite inferir que las flexibilidad y el compromiso; tal como ha sugerido la
tensiones y dificultades que experimentan estos literatura internacional (Gardner, 2016; Gumus, 2019;
profesionales -ligadas a sus responsabilidades de líder Thornton, 2014).
administrativo y pedagógico- podrían ser un factor que
incide en el énfasis que dieron los participantes a la
Referencias
necesidad de contar con un espacio protegido y flexible,
con el objetivo primordial de resolver problemas Allison, V. A., & Ramírez, L. A. (2016). Co-mentoring: The
(paradigma transicional), antes que de proponer iterative process of learning about self and
innovaciones (paradigma transformacional). Comprender "becoming" leaders. Studying Teacher Education,
el posicionamiento teórico de los actores con respecto a 12(1), 3-19.
la finalidad de la mentoría tiene el potencial de contribuir http://dx.doi.org/10.1080/17425964.2016.11438
a mejorar la calidad de las iniciativas de inducción, por un 09
lado, al equilibrar las expectativas de los involucrados con Aravena, F. (2018). Mentoring novice school principals in
los objetivos de desarrollo profesional del proceso de Chile: what do mentors learn?
mentoría y, por otro, al abrir espacios para el International Journal of Mentoring and Coaching
cuestionamiento de los supuestos que subyacen a la in Education, 7(3), 219-230.
mentoría. https://doi.org/10.1108/IJMCE-01-2018-0002
Bakioglu, A., Hacifazlioglu, O., & Ozcan, K. (2010). The
Por último, las conceptualizaciones sobre una ‘buena influence of trust in principals' mentoring
mentoría’ y un ‘buen mentor’ a las que ha arribado esta experiences across different career phases.
investigación permiten inferir que, en contraste con los Teachers and Teaching: Theory and Practice, 16(2),
modelos tradicionales de formación directiva que han 245-258.
imperado a nivel nacional (Weinstein, & Hernández, http://dx.doi.org/10.1080/13540600903478482
2014), la perspectiva de los entrevistados involucra la Browne-Ferrigno, T., & Muth, R. (2006). Leadership
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‘Buen mentor’ y ‘buena mentoría’ según actores de programas de inducción a directores novatos chilenos
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