CONTEXTOS EDUCATIVOS, 15 (2012), 27-40

APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA CASTELLANA Y

LITERATURA: CURRÍCULO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA

Amando López Valero

Universidad de Murcia
Aurora Martínez Ezquerro
Universidad de La Rioja

RESUMEN: Teniendo en cuenta la importancia que para los futuros profe-

sores de secundaria tiene el conocimiento del currículo que vertebra su asig-
natura y dado el desconocimiento que en muchos casos muestran sobre el
mismo, se ofrece en este artículo el análisis y la consecuente reflexión sobre
los elementos que componen el que corresponde a Lengua Castellana y Lite-
ratura de Educación Secundaria Obligatoria. Para abordar esta tarea se reali-
za un recorrido por los aspectos fundamentales del mismo, que son los
siguientes: marco epistemológico, modelo conceptual, marco educativo y
elementos que lo componen. Aspectos novedosos de la LOE, como las com-
petencias básicas junto con la ya anunciada importancia otorgada a la aten-
ción a la diversidad, caracterizan este organizado conjunto de principios
legales. Su cualidad inherente, esto es, la flexibilidad, permite una satisfacto-
ria adaptación a la realidad de cada contexto docente, de tal manera que las
diferentes estrategias didácticas se deberán encaminar al exitoso proceso de
enseñanza y aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Currículo, LOE, Educación Secundaria Obligatoria,
Lengua Castellana y Literatura, Máster de Profesorado de Secundaria.

LEARNING AND TEACHING OF SPANISH LANGUAGE AND

LITERATURE: SECONDARY EDUCATION CURRICULUM

ABSTRACT: The curriculum of Spanish Language and Literature (Secondary

Education) is very important and prospective teachers should know. This article
provides the analysis and reflection of the elements that compose. To make this
work explains the aspects of the curriculum: epistemology, conceptual model,
educational framework and constituent elements. The basic skills and attention

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to diversity are new aspects. The flexible curriculum allows to fit the reality of the
classroom and contributes to the teaching and learning process to be successful.
KEYWORDS: Curriculum, LOE, Secondary Education, Spanish Language
and Literature, Master of Teaching Secondary.

Recibido: 11/07/2011
Aceptado: 15/12/2011

INTRODUCCIÓN
El Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato dota al alumno de las herramientas suficientes para que aborde con
éxito su inicial andadura como docente de las aulas en este tramo educativo. Den-
tro de las diferentes especialidades que ofrece, nos vamos a centrar en la que corres-
ponde a “Lengua Castellana y Literatura”, que constituye un ámbito disciplinar cuyo
objetivo prioritario es desarrollar la formación didáctica en el área mencionada y,
cómo los constituyentes fundamentales de esta materia se hallan en el currículo, tra-
taremos de abordar los aspectos más importantes del mismo con el fin de arrojar luz
sobre cuestiones que son de interés para su conocimiento.
La adecuada conexión entre la reflexión teórica, la aplicación práctica y el
debate crítico constituirán los medios esenciales para que el profesorado de esta
especialidad sea un profesional bien cualificado para desarrollar su función docen-
te de acuerdo con los principios que establece la LOE. Este futuro profesor de Edu-
cación Secundaria debe tener un conocimiento preciso de todos los aspectos que
conforman la especialidad mencionada y que se encuentran en los currículos co-
rrespondientes. Así resulta necesario abordar la estructura del contexto en el que se
desarrollará su labor profesional y el marco legal que lo regula; realizar análisis crí-
ticos del currículo del área; conocer los fundamentos epistemológicos esenciales
de los nuevos enfoques didácticos; valorar las diferentes modalidades de enseñan-
za en esta materia (en relación con los diversos tipos de aprendizaje) como herra-
mienta para seleccionar el método empleado; elaborar unidades didácticas y
programar adecuadamente; atender a la diversidad propia del aula; adquirir crite-
rios de selección y elaboración de materiales educativos; e integrar la formación en
comunicación audiovisual, multimedia y TIC en el proceso educativo de Lengua
Castellana y Literatura. El objetivo general es, por tanto, profundizar en los aspec-
tos pedagógicos y didácticos de la materia mencionada con especial conocimiento
del currículo en el que se encuentra incluida.

EL CURRÍCULO

Concepto
El Diccionario de la Academia Española, s.v. currículo, ofrece dos acepciones
que vienen a determinar el concepto que abordamos desde su perspectiva didácti-
ca: “Plan de estudios”, y “Conjunto de estudios y prácticas destinadas a que el alum-

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no desarrolle plenamente sus posibilidades”. Nos resulta, por tanto, acertada la

inclusión de ambos significados.
Los docentes sabemos que en el currículo intervienen concepciones psicológi-
cas, epistemológicas, valores sociales y modelos educativos que se hallan en con-
sonancia con la cualidad inherente al mismo, que es la flexibilidad (Gimeno
Sacristán, 1988). Por otro lado, el concepto mencionado tiene el valor de conjunto
de actuaciones referidas a la práctica docente. En relación con la definición que
recoge la LOE (LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, BOE, 4 mayo
de 2006), en su capítulo III, artículo 6, subapartado 1, destacamos lo siguiente: “A
los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de obje-
tivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de eva-
luación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente ley”. La definición
legal –que no se diferencia prácticamente de la que estableció la LOGSE– se centra
en la función de planificación y de organización de la vida escolar y en la defini-
ción clara de los grandes objetivos que debe perseguir el sistema educativo.
La lista de autores que han tratado de matizar el concepto de currículo es amplia,
no nos detendremos en ella. Sólo destacamos a Gimeno Sacristán (2010: 26) para
quien el currículum es “una invención reguladora del contenido y de las prácticas
implicadas en los procesos de enseñanza-aprendizaje”, desde esta perspectiva, con-
sidera el autor que es un instrumento que estructura las prácticas pedagógicas pues
impone reglas. La importancia que tiene su poder regulador tiene lugar sobre aspec-
tos que permiten vehicular dimensiones del espectro educativo. Jiménez Sánchez
(2010: 445) considera que el currículum debe tener la flexibilidad suficiente para
que cada centro lo adapte a su contexto socioeconómico y cultural. El elemento
común que subyace en el mismo –como ya se ha dicho– se resume en la adapta-
ción o flexibilidad a los diferentes aspectos que conforman la acción didáctica. Es
norma, pero con posibilidad de ajuste: ofrece la ventaja de acomodar los compo-
nentes del mismo a las circunstancias de la realidad educativa. Así, el currículo,
abierto y flexible, permite y debe adaptarse a las circunstancias que se derivan de
las diferencias apreciadas en los diferentes contextos educativos.

Concreción curricular
En la LOE se concretan, asimismo, los tiempos en los que se va adaptando cada
currículo:
Con el fin de asegurar una formación común y garantizar la validez de los títulos
correspondientes, el Gobierno fijará, en relación con los objetivos, competencias
básicas, contenidos y criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo que
constituyen las enseñanzas mínimas a las que se refiere la disposición adicional pri-
mera, apartado 2, letra c) de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del
Derecho a la Educación.
Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas requerirán el 55 por ciento de
los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial
y el 65 por ciento para aquéllas que no la tengan.
Las Administraciones educativas establecerán el currículo de las distintas ense-
ñanzas reguladas en la presente Ley, del que formarán parte los aspectos básicos

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señalados en apartados anteriores. Los centros docentes desarrollarán y completarán,

en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en uso de su autonomía y tal
como se recoge en el capítulo II del título V de la presente Ley.

El preámbulo del Real Decreto de enseñanzas mínimas de ESO (REAL DECRETO

1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, BOE, 5 de enero de 2007),
constituye el cimiento desde el que se construye el conjunto del currículo. Son, por
tanto, las necesidades de comunicación lingüística, de desarrollo del aprendizaje,
de atención a la diversidad social, de educación cultural y artística las que deben
presidir tanto la selección de contenidos como la orientación de los mismos en el
área que nos compete y a lo largo de la educación obligatoria.
Las tres fases se concretan en lo siguiente:
1. Un Real Decreto que fija las enseñanzas mínimas para el conjunto del Estado
(y las respectivas Órdenes por las que se establecen y regulan los currículos).
2. Cada Administración Educativa establece el currículo para el ámbito de su
Comunidad. Las que tienen dos lenguas oficiales, sus enseñanzas mínimas
deben cubrir un 55% del total; y en el resto, un 65%.
3. Finalmente, los centros docentes desarrollan y completan el currículo adap-
tándolo a las características del correspondiente contexto escolar.

Modelo curricular
El modelo curricular basado en la investigación-acción ha influido en los rasgos
otorgados a nuestro currículo y que, además, caracterizan al actual sistema educa-
tivo español. Sus rasgos se cifran en que es abierto, flexible, prescriptivo, orientador
y explícito. En él convergen los fines que la sociedad encomienda al sistema edu-
cativo y las disciplinas teóricas de referencia y las aportaciones de la psicología cog-
nitiva. Este modelo implica la participación del profesorado en la construcción del
mismo incorporando sus propios significados, su concepción de las materias de
aprendizaje y su conocimiento de los rasgos del contexto social, pero partiendo de
las disposiciones establecidas por la Administración educativa.
Entre las nuevas prioridades de la organización del currículo de Lengua Caste-
llana y Literatura se encuentra la formación en el dominio de todos los procesos y
las habilidades lingüístico-comunicativas. Se entiende que el objeto esencial de la
formación comunicativa y literaria no es ampliar los contenidos del saber teórico,
puesto que esta formación requiere la inclusión exclusiva de lo que permita cons-
truir un aprendizaje significativo que garantice la pertinente interiorización de los
usos y dominios pragmáticos de la lengua. Nuestro currículo se adscribe a los enfo-
ques comunicativos, cuyo objetivo es el desarrollo de la competencia comunicativa
del alumnado, lo que implica conocer no sólo el código lingüístico, sino también
qué decir a quién, y cómo decirlo de manera apropiada en cualquier situación dada.
Los alumnos deben desarrollar capacidades de uso de su lengua en cualquier situa-
ción, hay que prepararlos para la comunicación vital y humana en el mundo real. A
esa capacidad de poner en práctica de forma integrada un conjunto de conoci-
mientos, destrezas y actitudes de modo que nos permitan identificar y resolver pro-

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blemas en todo tipo de situaciones es a lo que llamamos competencia. Este enfoque

competencial, extendido en la LOE al conjunto del currículo, es la principal nove-
dad con respecto a las leyes anteriores. Al desarrollo de las competencias básicas
además de los currículos de cada materia, deben contribuir los recursos y metodo-
logías. Papel destacado tiene el fomento de la lectura.
El verdadero objeto es, por tanto, formar, potenciar y desarrollar la competencia
comunicativa y también la competencia literaria del alumno, de modo que a la vez
que éstas se desarrollan, se avanza en el proceso de integración social del individuo.

LA MATERIA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA EN EL CURRÍCULO

Concepto de materia
Los contenidos curriculares de esta materia –piedras angulares para alcanzar los
objetivos generales– no han de ser interpretados por el profesorado como unidades
temáticas cerradas. El concepto de materia alude a la asignatura o disciplina en
cuestión, si bien queda claro que la flexibilidad de los constituyentes del currículo
permite adaptarlos a cada situación escolar.

Objetivos y contenidos
Al concluir la Educación Primaria los alumnos deben dominar ya las cinco habi-
lidades lingüísticas: escuchar, hablar, leer, escribir y conversar. En el transcurso de
la ESO, la acción pedagógica está dirigida a afianzar esas competencias y desple-
garlas en profundidad, haciendo especial hincapié en la utilización del lenguaje
como instrumento de la comunicación oral y escrita. Es más, de las ocho compe-
tencias básicas1 que desarrolla el Real Decreto de mínimos, y que se vuelven a
incluir en la ORDEN ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currí-
culo y se regula la Ordenación de la Educación Secundaria Obligatoria (BOE, 21 de
julio de 2007), cabe destacar lo que se incluye más abajo en relación con la com-
petencia en comunicación lingüística:
Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de
comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la
realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y
autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. Los conocimientos,

1. Las competencias básicas (Real Decreto 1631/2006) responden a las siguientes: la compe-
tencia en comunicación lingüística (escuchar, hablar, conversar, leer y escribir), la competencia
digital (conocimiento y aplicación de herramientas informáticas, búsqueda y tratamiento de la
información), la competencia social y ciudadana (relaciones sociales, trabajo cooperativo, parti-
cipación democrática y práctica en valores), la competencia cultural y artística (valoración y
aprecio hacia manifestaciones culturales y artísticas), la competencia para aprender a aprender
(conocimiento de las propias capacidades para valorar el aprendizaje y seguir aprendiendo, cono-
cimiento y uso de las motivaciones, planificación y hábitos de estudios, y técnicas de aprendiza-
je y autorregulación) y la autonomía e iniciativa personal (conocimientos y confianza en uno
mismo, práctica de valores, e innovación y creatividad).

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destrezas y actitudes propios de esta competencia permiten expresar pensamientos,

emociones, vivencias y opiniones, así como dialogar, formarse un juicio crítico y
ético, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesión al dis-
curso y a las propias acciones y tareas, adoptar decisiones, y disfrutar escuchando,
leyendo o expresándose de forma oral y escrita, todo lo cual contribuye además al
desarrollo de la autoestima y de la confianza en sí mismo.
En síntesis, el desarrollo de la competencia lingüística al final de la educación
obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos.

En el RD de mínimos y en el currículo de ESO se manifiesta de nuevo el mismo

objetivo:
El objetivo de esta materia es, como en Educación primaria, el desarrollo de la
competencia comunicativa, es decir, un conjunto de conocimientos sobre la lengua
y de procedimientos de uso que son necesarios para interactuar satisfactoriamente
en diferentes ámbitos sociales. Estos saberes se refieren a los principios y normas
sociales que presiden los intercambios, a las formas convencionales que presentan
los textos en nuestra cultura, a los procedimientos que articulan las partes del texto
en un conjunto cohesionado, a las reglas léxico-sintácticas que permiten la cons-
trucción de enunciados con sentido y gramaticalmente aceptables o a las normas
ortográficas.

La finalidad esencial es, por tanto, la mejora de la capacidad comunicativa de

los alumnos, es decir, un conjunto de conocimientos sobre la lengua y de procedi-
mientos de uso que permiten interactuar en diferentes ámbitos sociales (Pérez Este-
ve y Zayas, 2007). La reflexión sistemática sobre la lengua, la práctica con textos
orales o escritos, el estudio de la literatura..., proporcionan los apoyos necesarios
para que profesor y alumnos, en tanto que usuarios de la lengua, exploren y descu-
bran conjuntamente el uso más apropiado para cada situación comunicativa (la len-
gua, por tanto, en su contexto).
El desarrollo de la competencia comunicativa necesita un saber (conocimientos
sobre la lengua) y un saber hacer (procedimientos de uso), y saber comunicarse
implica saber hacerlo de manera eficaz en diferentes ámbitos sociales (López Vale-
ro, 1998: 14). De aquí que en la somera descripción de estos conocimientos se parta
de los principios y normas sociales que rigen los intercambios comunicativos para
seguir con los diferentes géneros discursivos asociados a cada ámbito de uso e ir
descendiendo a continuación desde aspectos de coherencia y cohesión textual a
cuestiones gramaticales y ortográficas. La adopción de un planteamiento de enfoque
comunicativo y funcional que contribuya a la mejora de las capacidades lingüísti-
cas señaladas exige abordar la gramática y los otros aspectos formales del lenguaje
a partir de textos reales, dejando a un lado lo descontextualizado o artificial.
Las producciones verbales –tanto textos orales como escritos– de los propios
alumnos, de los profesores y de autores consagrados –textos literarios– son el prin-
cipal instrumento de trabajo, de tal manera que la enseñanza no consiste en desa-
rrollar exhaustivas descripciones de teorías lingüísticas o literarias, sino en
aprovechar los conocimientos que estas teorías proporcionan para alcanzar un uso
más preciso y adecuado del lenguaje. Hay que facilitar la reflexión lingüística en

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textos reales con el fin de fomentar un mejor aprovechamiento de las posibilidades

comunicativas y representativas que ofrece el lenguaje.
La educación literaria participa del conjunto de los aprendizajes anteriores, pero
implica unas competencias específicas que obedecen a las características especia-
les de la comunicación literaria, a las convenciones propias del uso literario de la
lengua y a las relaciones del texto literario con su contexto cultural. La educación
literaria se entiende como el conjunto de habilidades y destrezas necesarias para
leer de forma competente los textos literarios significativos de nuestro ámbito cultu-
ral e interpretarlo adecuadamente. La experiencia placentera que en Educación Pri-
maria supuso la lectura y la recreación de textos literarios permite que ahora se
consoliden y se adecuen a las nuevas necesidades de simbolización de la experien-
cia y de la expresión de los sentimientos, se sistematicen las observaciones sobre las
convenciones literarias y se establezca, asimismo, la relación entre las obras, los
autores y sus contextos histórico-sociales.
En el Real Decreto y en el currículo de ESO se presentan doce objetivos para el
conjunto de la etapa, según vemos a continuación:

La enseñanza de la Lengua castellana y la literatura en esta etapa tendrá como

finalidad el desarrollo de las siguientes capacidades:
1. Comprender discursos orales y escritos en los diversos contextos de la acti-
vidad social y cultural.
2. Utilizar la lengua para expresarse de forma coherente y adecuada en los
diversos contextos de la actividad social y cultural, para tomar conciencia de
los propios sentimientos e ideas y para controlar la propia conducta.
3. Conocer la realidad plurilingüe de España y las variedades del castellano y
valorar esta diversidad como una riqueza cultural.
4. Utilizar la lengua oral en la actividad social y cultural de forma adecuada a
las distintas situaciones y funciones, adoptando una actitud respetuosa y de
cooperación.
5. Emplear las diversas clases de escritos mediante los que se produce la comu-
nicación con las instituciones públicas, privadas y de la vida laboral.
6. Utilizar la lengua eficazmente en la actividad escolar para buscar, seleccio-
nar y procesar información y para redactar textos propios del ámbito acadé-
mico.
7. Utilizar con progresiva autonomía y espíritu crítico los medios de comuni-
cación social y las tecnologías de la información para obtener, interpretar y
valorar informaciones de diversos tipos y opiniones diferentes.
8. Hacer de la lectura fuente de placer, de enriquecimiento personal y de cono-
cimiento del mundo y consolidar hábitos lectores.
9. Comprender textos literarios utilizando conocimientos básicos sobre las con-
venciones de cada género, los temas y motivos de la tradición literaria y los
recursos estilísticos.
10. Aproximarse al conocimiento de muestras relevantes del patrimonio literario
y valorarlo como un modo de simbolizar la experiencia individual y colec-
tiva en diferentes contextos histórico-culturales.

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11. Aplicar con cierta autonomía los conocimientos sobre la lengua y las normas
del uso lingüístico para comprender textos orales y escritos y para escribir y
hablar con adecuación, coherencia, cohesión y corrección.
12. Analizar los diferentes usos sociales de las lenguas para evitar los estereoti-
pos lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas o
sexistas.

Los seis primeros objetivos se refieren específicamente a las habilidades de

expresión y comprensión de textos orales y escritos en diversos contextos (1 al 6).
Tres de ellos abordan el desarrollo de la educación literaria (8 al 10). Dos aluden a
las relaciones entre lengua y sociedad (7 y 12). Y el objetivo 11 se centra en la nece-
sidad de aplicar la reflexión sobre la lengua a la mejora de la comprensión y la
expresión oral y escrita.
Veamos cada uno de los bloques en que se estructuran los contenidos. Los blo-
ques 1 y 2 (Escuchar, hablar y conversar; Leer y escribir) se centran en los usos ora-
les y escritos atendiendo a diferentes ámbitos de uso y a las diferentes prácticas
discursivas y géneros textuales a ellos asociados. Los ámbitos de uso son el de las
relaciones interpersonales y de las instituciones, el de los medios de comunicación
y el ámbito académico. La gradación de los aprendizajes se establece en función de
tres aspectos: mayor o menor proximidad de las prácticas discursivas a la expresión
lingüística y cultural del alumnado; mayor o menor complejidad de los textos en
cuanto a su estructura interna; mayor o menor complejidad de las tareas propuestas
(sean éstas de análisis e interpretación o de producción y recreación).
El bloque 3 (Educación literaria) pretende que se consoliden los hábitos de lec-
tura, esto es, que se amplíen las experiencias en los campos de lectura y recreación
de textos, si bien ahora adecuándolas a las nuevas necesidades de simbolización de
la experiencia y de la expresión de sentimientos. También considera necesario que
se organice la información referida a la relación entre las obras y sus contextos his-
tóricos. Esto se traduce para los dos primeros cursos en la insistencia en la lectura
de obras adecuadas a la edad, en el recitado y la dramatización, en una inmersión
en los distintos géneros y en actividades de creación y reescritura (aspectos que ya
se venían ejercitando de manera frecuente y necesaria en la etapa anterior), si bien
en tercero y cuarto se vuelve a una enseñanza más tradicional de la literatura, dada
la división curricular que se ofrece en este segundo ciclo. La organización de con-
tenidos en estos dos cursos remite de nuevo a los índices de las historias nacionales
de literatura, y se propone para el tercer curso el estudio desde la Edad Media hasta
el siglo XVIII, y para cuarto los siglos XIX y XX (el recorrido es paralelo en los dos
cursos de Bachillerato). La metodología aplicada permitirá que el alumno tenga
estos conocimientos, pero desde una perspectiva más pragmática.
El bloque 4 (Conocimiento de la lengua) integra los contenidos relacionándolos
con la reflexión sobre la lengua y con la adquisición de unos conceptos y de una
terminología gramatical. Se recogen los contenidos habituales de la gramática tradi-
cional (clases de palabras, sintaxis de la oración simple y de la compuesta, relacio-
nes semánticas, ortografía), y hay habituales referencias a los planos morfológico,
sintáctico y léxico-semántico de la lengua, con alguna incorporación tomada de la
lingüística del texto.

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Como vemos, los dos primeros bloques responden a enfoques comunicativos y los
dos últimos a los tradicionales planteamientos de enseñanza de la literatura y des-
cripción gramatical, si bien se puede aplicar, como se ha dicho, una metodología
activa e integradora que permita abordar estos conceptos.
En la Orden que establece el currículo se añade el bloque 5 (La lengua y los
hablantes), que ofrece nociones sobre la variedad de los usos y las lenguas, la reali-
dad plurilingüe de España, las variedades del castellano e invita a analizar los dife-
rentes usos sociales de las lenguas con el fin de evitar los estereotipos lingüísticos.
Resulta muy adecuado porque aborda aspectos de sociolingüística que son necesa-
rios para interpretar los diversos textos orales y escritos.
En cuanto a la secuenciación de contenidos, hay que tener en cuenta que de la
concepción constructivista del aprendizaje que se propone en este sistema educati-
vo, tres son los criterios generales básicos que derivan de ella. En primer lugar, la
secuencia de capacidades y contenidos debe permitir al profesor un tratamiento
recurrente de los mismos. Se deben abordar los contenidos de Lengua y Literatura
de forma espiral para que en las programaciones de aula se trabajen en diferentes
niveles a lo largo de los dos ciclos de la etapa. El segundo criterio –que también pro-
cede de las teorías constructivistas– postula una secuencia que parte de lo general
y simple para llegar a lo particular y complejo. En tercer lugar, hay que considerar
la dificultad inherente al tratamiento de los distintos tipos de contenidos, para ello, la
estrategia didáctica estará orientada a actividades que desarrollen la práctica comu-
nicativa, la reflexión sobre los elementos lingüísticos, el análisis y la producción de
textos, así como la participación de los alumnos, según se ha dicho.

Orientaciones metodológicas
El objeto último de la educación en Lengua y Literatura en la Educación Secun-
daria Obligatoria es que los alumnos progresen en el dominio personal de las cinco
destrezas básicas e instrumentales de la lengua, habilidades que han debido adqui-
rir ya en la etapa anterior: escuchar, hablar, conversar, leer y escribir. Ahora la
acción pedagógica estará dirigida a afianzar esas competencias, con especial aten-
ción en la expresión escrita (en Primaria la oralidad tiene un papel importantísimo,
piénsese en la literatura de tradición oral y los aspectos curriculares que giran en
torno a ella). Se enriquece el lenguaje, tanto oral como escrito, en el doble proceso
de comprensión y de expresión y paralelamente se avanza en el desarrollo de la
educación literaria. Hay que asumir el bagaje lingüístico de los alumnos –no olvi-
demos que factores culturales y socioeconómicos lo determinan– y partir de él para
propiciar patrones lingüísticos. Los discentes han de apreciar las diferentes varieda-
des lingüísticas, deben ser respetuosos con la realidad plurilingüe y pluricultural de
su entorno. De hecho, los textos que se propondrán para trabajar en el aula serán
diversos y atenderán a estas diferencias con el fin de que no haya una distancia
insalvable entre el mundo que les rodea y lo que les ofrece el ámbito escolar. Se
encontrarán con situaciones y textos que responden a la realidad cultural en su
dimensión heterogénea con el fin de no desgajar los dos mundos comentados y de
que el alumno sea el protagonista activo en el proceso de la comunicación lingüís-
tica en su doble dimensión: receptiva y productiva.

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Como sabemos, el dominio básico de la lengua oral es una condición previa para do-
minar la lengua escrita: lenguaje oral y lenguaje escrito se apoyan mutuamente. El
dominio de la lengua escrita debe permitir a los alumnos descubrir las posibilidades
que ofrece la lectura –y también la propia escritura– como fuente de placer y fantasía,
de información y de saber. Los alumnos han de ser capaces de hacer un uso personal de
la palabra escrita, así como de la oral, explorando sus propias posibilidades expresi-
vas. En muchos casos, el rechazo a la lectura ha partido de la falta de conexión con
el mundo o las apetencias de los alumnos, aspecto que debe tenerse en cuenta a la
hora de acercar al adolescente a los libros; se propiciarán temas de su interés e inte-
reses puesto que es recomendable ofrecer un abanico de posibilidades adecuado a las
diversidades que presentan los grupos en el aula. Las actividades, por tanto, no deben
diseñarse como modelos abstractos alejados de la vida; se trata de una área integra-
dora y pluridisciplinaria, por eso, quizá, como en ninguna otra deben mantenerse los
criterios de currículo abierto, flexible, equilibrado y realista. Además se indica en la
normativa de forma explícita la importancia de aplicar actividades interrelacionadas.
La importancia que se da a la atención a la diversidad permite la valoración de
la realidad que puebla las aulas, grupos heterogéneos desde diferentes perspectivas.
Las actividades propuestas deben ser variadas y atender a los diferentes ritmos e inte-
reses, deben ofrecerse distintas situaciones creativas, críticas... que ayuden a desen-
volverse también en las demás disciplinas. Es fundamental proporcionar los medios
necesarios para que se acostumbren a asumir actitudes críticas, creativas y solida-
rias. Se hace necesario utilizar una metodología eminentemente activa, lo que sig-
nifica una dinámica de interacción permanente entre profesor y alumnos y entre los
propios alumnos. El trabajo en equipo es de gran importancia en esta etapa.

Orientaciones para la evaluación

La LOE considera la evaluación como un proceso dentro del proceso educacio-
nal que tiene como fin comprobar en qué medida se han logrado los resultados pre-
vistos en los objetivos generales y de etapa que en el currículo se han especificado.
Se entiende que en esta etapa la evaluación es formativa, pues constata la validez o
invalidez de todos los elementos que intervienen en el proceso, valorando el pro-
greso de los alumnos, indicando sus principales dificultades e informando al profe-
sor de la eficacia o ineficacia de su programación y metodología. La importancia de
la evaluación está en la utilidad didáctica que se puede dar a los alumnos a partir
de datos que se extraen de ella. La evaluación formativa comporta un carácter inte-
gral ya que comprende todos los elementos que intervienen en la acción educativa.
También hay que destacar su aspecto regulador del proceso educativo, puesto que
constata el nivel de logro de los objetivos, analiza las deficiencias en la adquisición
de los mismos y reajusta la programación de aula y la metodología. Para que la eva-
luación cumpla plenamente su papel orientador, se deben comunicar a cada alum-
no las sucesivas valoraciones que va realizando sobre su proceso de aprendizaje.
Es preciso realizar una evaluación inicial, tanto al comienzo del curso como en
las diferentes unidades didácticas que se programen; ella nos aportará la informa-
ción necesaria del nivel individual y general del alumnado. La evaluación formati-
va exige continuidad, si bien la clave está en la finalidad: hay que buscar soluciones

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de mejora inmediatas a los procesos de enseñanza. La información debe llegar a los

interesados, pero no basta con ofrecer las correcciones, la evaluación tiene que for-
mar parte de la secuencia: planificación, programación, motivación, enseñanza...,
puesto que debe relacionarse con el resto del proceso. Hay que integrar los resulta-
dos de la evaluación formativa en la sumativa.
Los instrumentos de observación pueden ser, entre otros, tablas de observación,
registro personal de cada alumno, revisión del cuaderno de clase, trabajos, pruebas
específicas, apreciación oral, etc. El profesor debe conocer las causas de los desa-
justes entre lo que se espera enseñar y lo que realmente se enseña.
En cuanto a los criterios de evaluación, se aprecia la menor cuantía de los relacio-
nados con actitudes, predominan los que abordan conceptos y les siguen los procedi-
mentales. Si concretamos en la normativa vigente, observamos que los criterios de
evaluación son similares en los cuatro cursos de ESO (en el Real Decreto son nueve y
en el currículo, diez). Sirvan como ejemplo los que corresponden a primer curso:
1. Reconocer el propósito y la idea general en textos orales de ámbitos sociales
próximos a la experiencia del alumnado y en el ámbito académico; captar la
idea global de informaciones oídas en radio o en TV y seguir instrucciones poco
complejas para realizar tareas de aprendizaje.
2. Extraer informaciones concretas e identificar el propósito en textos escritos de
ámbitos sociales próximos a la experiencia del alumnado, seguir instrucciones
sencillas, identificar los enunciados en los que el tema general aparece explíci-
to y distinguir las partes del texto.
3. Narrar, exponer y resumir, en soporte papel o digital, usando el registro adecua-
do, organizando las ideas con claridad, enlazando los enunciados en secuencias
lineales cohesionadas, respetando las normas gramaticales y ortográficas y valo-
rando la importancia de planificar y revisar el texto.
4. Realizar narraciones orales claras y bien estructuradas de experiencias vividas,
con la ayuda de medios audiovisuales y de las tecnologías de la información y
la comunicación.
5. Exponer una opinión sobre la lectura personal de una obra adecuada a la edad;
reconocer el género y la estructura global y valorar de forma general el uso del
lenguaje; diferenciar contenido literal y sentido de la obra y relacionar el conte-
nido con la propia experiencia.
6. Utilizar los conocimientos literarios en la comprensión y la valoración de textos
breves o fragmentos, atendiendo a los temas y motivos de la tradición, a las
características básicas del género, a los elementos básicos del ritmo y al uso del
lenguaje, con especial atención a las figuras semánticas más generales.
7. Componer textos, en soporte papel o digital, tomando como modelo un texto
literario de los leídos y comentados en el aula o realizar alguna transformación
sencilla en esos textos.
8. Aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para
solucionar problemas de comprensión de textos orales y escritos y para la com-
posición y la revisión dirigida de los textos propios de este curso.
9. Iniciar el conocimiento de una terminología lingüística básica en las actividades
de reflexión sobre el uso.
10. Describir la diversidad lingüística y de la distribución geográfica de las lenguas
de España.

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 AMANDO LÓPEZ VALERO - AURORA MARTÍNEZ EZQUERRO

Podemos generalizar y aplicar el comentario de los criterios de evaluación a

todo el tramo educativo que abarca la ESO. El primero de ellos alude siempre, en
cada uno de los cursos, a las habilidades relativas a la comprensión oral; el segun-
do, a la comprensión lectora; el tercero, a la expresión escrita; y el cuarto, a la
expresión oral. En todos ellos se atiende a los diferentes ámbitos de uso (personal,
social, académico y periodístico), y lo que varía es la mayor o menor familiaridad
con los géneros discursivos asociados a ellos así como la complejidad de las tareas
requeridas.
Los tres criterios siguientes se refieren al tercero de los bloques, La educación lite-
raria. El criterio 5 aborda la lectura e interpretación de obras completas; el 6, la lec-
tura y análisis de fragmentos, con atención preferente a los aspectos formales de los
mismos; el 7, a la elaboración de textos tanto de intención literaria como de carácter
informativo sobre obras, autores o periodos estudiados.
Los dos últimos criterios de evaluación de cada uno de los cursos hacen refe-
rencia directa al cuarto bloque de contenidos, Conocimiento de la lengua. El crite-
rio 8 insiste en la necesidad de aplicar los conocimientos sobre la lengua y las
normas de uso para solucionar problemas de comprensión de textos orales y escri-
tos y para la composición dirigida de los textos propios de este curso. El 9 se centra
en el conocimiento de la terminología lingüística necesaria para la reflexión sobre
el uso. De forma consecuente, en la Orden que regula el currículo de ESO se añade
un décimo criterio que alude a la diversidad lingüística española, y a las diferencias
contextuales y formales entre comunicación oral y escrita y entre usos informales y
formales en usos propios y ajenos.

CONCLUSIONES
La Secundaria es el nudo gordiano de los sistemas educativos en todos los paí-
ses europeos (Jiménez Sánchez, 2010: 452), cada uno de ellos busca soluciones
adecuadas a su realidad social puesto que constituye una etapa importantísima para
la formación de los ciudadanos.
A lo largo de la vida escolar y de sus propios aprendizajes extraescolares, los
alumnos han acumulado conceptos, han adquirido una amplia experiencia en
habilidades y mantienen determinadas actitudes hacia el proceso de aprendizaje.
Poseen también ciertas ideas sobre la gramática o la literatura, relacionan y orga-
nizan estas ideas en estructuras de alcance más general que utilizan como base
para continuar sus aprendizajes. No debemos olvidar que cada alumno posee un
determinado nivel de competencia cognitiva general, cuyo desarrollo, aunque
estrechamente relacionado con los conocimientos anteriormente descritos, difi-
culta o facilita la adquisición de otros, lo que implica perfiles diferentes. Es con-
veniente, como ya se ha dicho, que el profesor valore esta diversidad, puesto que
a partir de ella podrá realizar las adaptaciones específicas. Resulta aconsejable,
pues, aplicar a principio del curso una prueba inicial que revele esta situación con
el fin de confeccionar una programación de aula que se ajuste al punto de parti-
da real de cada estudiante.

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 APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA: CURRÍCULO DE EDUCACIÓN...

Para mantener la motivación de los adolescentes es fundamental atender a su

diversidad de intereses, necesidades y capacidades. La Lengua y la Literatura que se
pretende enseñar deben conectar con las necesidades e inquietudes de los procesos
vitales, afectivos y existenciales de los alumnos, lo que favorece una participación
activa, motivada y productiva. Para ello hay que tener en cuenta que el adolescen-
te suele estar motivado, en primer lugar, por aquellos asuntos que están próximos a
su mundo personal; y, en segundo lugar, por los temas lejanos, fantásticos o exóti-
cos. No obstante, el docente no debe olvidar que la motivación de su alumnado
suele depender más de la metodología de enseñanza y aprendizaje que del tema u
objeto de estudio.
En general, para la secuencia de capacidades y contenidos del área hay que tener
en cuenta que la lengua es como la vida y que en ella los usos y aprendizajes no se
producen de manera claramente jerarquizada. Por eso, lo más adecuado es el trata-
miento cíclico, enriquecido progresivamente en amplitud, profundidad y matizacio-
nes. La división de los contenidos en bloques responde a la necesidad de orientar
adecuadamente al profesorado, pero no significa que cada uno de ellos represente
un porcentaje exacto de la disciplina, ni que sea posible desarrollar uno en sí
mismo, separándolo totalmente de los otros.
Para evitar que la puesta en práctica de la programación didáctica de Lengua
Castellana y Literatura de ESO se realice de forma fragmentada, esto es, sin la pre-
cisa integración de los elementos que componen su currículo (Martínez Ezquerro,
2011:75), resulta útil aplicar un modelo de aprendizaje significativo que interrela-
cione todos los elementos que componen el currículum, es decir, objetivos, conte-
nidos, competencias, actividades y sistema de evaluación. Este método de
enseñanza-aprendizaje permite abordar saberes, destrezas y actitudes que no se tra-
tan de forma expresa en las programaciones de aula. Como sabemos, el modelo
didáctico tradicional pretendía formar a los alumnos dándoles a conocer las infor-
maciones fundamentales de la cultura vigente. Los contenidos se concebían desde
una perspectiva enciclopédica y se daba prioridad a la enseñanza de hechos y datos.
Con el fin de huir de estas parcelaciones curriculares, el profesor debe ser un media-
dor que ordena y estructura los estímulos y aprendizajes para ayudar al alumno a
construir su propio conocimiento. Las propuestas novedosas permiten relacionar el
conocimiento nuevo con el asimilado, ayudan al estudiante a aprender a aprender
y establecen metas de aprendizaje.
El carácter abierto del currículo requiere, por tanto, una organización didáctica
articulada y flexible. Las programaciones correspondientes tendrán que respetar las
conexiones entre los contenidos, obedeciendo a criterios analíticos de organización
y a la lógica interna de la propia disciplina. En este tramo educativo resulta necesa-
ria la aplicación de una metodología didáctica activa e integradora porque consigue
que el alumno aprenda y sea partícipe del proceso de adquisición de conocimien-
tos y destrezas; además, la interrelación de los elementos que componen el currí-
culo deja programar con coherencia y cohesión. Se trata de un reto que todo
docente debe aceptar y lograr. Al fin y al cabo esta puesta en práctica es lo que per-
mite adaptar este conjunto de normas a la múltiple realidad de las aulas y así alcan-
zar con éxito los objetivos programados.

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 AMANDO LÓPEZ VALERO - AURORA MARTÍNEZ EZQUERRO

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
GIMENO SACRISTÁN, J. (1988). El currículum: una reflexión sobre la práctica.
Madrid: Morata.
GIMENO SACRISTÁN, J. (2010). “¿Qué significa el currículum?”. En J. Gimeno
Sacristán (Comp.). Saberes e incertidumbres sobre el currículum. Madrid: Mora-
ta, 21-43.
JIMÉNEZ SÁNCHEZ, J. (2010). “El currículum de la Educación Secundaria”. En J.
Gimeno Sacristán (Comp.). Saberes e incertidumbres sobre el currículum.
Madrid: Morata, 440-456.
LÓPEZ VALERO, A. (1998). “Los Conceptos curriculares en el área de Lengua y Lite-
ratura”. En A. Mendoza (Coord). Conceptos clave en didáctica de la lengua y la
literatura. Barcelona: Horsori, 101-113.
MARTÍNEZ EZQUERRO, A. (2011). “Integración de competencias curriculares en
lengua castellana y literatura”, Lenguaje y textos, 33, 73-82.
PÉREZ ESTEVE, P. y ZAYAS HERNANDO, F. (2007). Competencia en comunicación
lingüística. Madrid: Alianza.

REFERENCIAS LEGALES
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE, 4 mayo de 2006).
REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las ense-
ñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (BOE,
5 de enero de 2007).
DECRETO 291/2007, de 14 de septiembre, por el que se establece el currículo de la
Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de la Región de
Murcia (BORM, 24 de septiembre de 2007).
DECRETO 5/2011, de 28 de enero, por el que se establece el Currículo de la Edu-
cación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de La Rioja (BOR, 4
de febrero de 2011).

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