3.

diseño curricular

El diseño del Plan parte de reconocer la existencia de varias tensiones

funda- mentales que son producto de buscar la mejora de la calidad en
la educación. Entre ellas, la que existe entre el reconocimiento de la
diversidad y la atención a la desigualdad; entre los diversos
conocimientos disciplinarios, los tradicionales del currículo y otros más
novedosos que requieren encontrar un lugar en la nueva organización
curricular; la que surge de oponer la cantidad de con- tenidos
abarcables y los tiempos lectivos disponibles para su estudio; las que
se dan entre conocimientos y valores, y entre estos y las habilidades
que se quiere que los alumnos desarrollen; las que existen entre las
alfabetizaciones básicas y las alfabetizaciones superiores; entre los
métodos de enseñanza tradicionales y los renovadores; entre, por un
lado, la fuerza y la pertinencia de los materiales educativos y, por el
otro, las nuevas tecnologías y las capacidades de los docentes para
utilizarlas adecuadamente en su práctica; entre los usos y costumbres
pedagógicos y las innovaciones, y entre lo abstracto o doctrinario y lo
concreto y práctico.
Además, se deben reconocer las tensiones entre los propósitos
educativos considerados en los perfiles de egreso de la educación básica
y la educación media superior.
Currículo inclusivo
Este Plan se sitúa en el marco de la educación inclusiva, que plantea que los
sistemas educativos han de estructurarse para facilitar la existencia de
sociedades más justas e incluyentes. En ese sentido, la escuela ha de ofrecer a cada
estudiante oportunidades para aprender que respondan a sus necesidades
particulares, reconociendo que ello…

[…] no implica la sumatoria de planes i n d i v i d u a l i z a d o s de atención al

estudiante desligados y abstraídos de un entorno colectivo de aprendizaje
con otros pares, sino movilizar todas las potencialidades en ambientes de
aprendizaje con diversidad de contextos. Personalizar es respetar, comprender
y construir sobre la singularidad de cada persona en el marco de ambientes
colaborativos entendidos como una comunidad de aprendizaje, donde todos se
necesitan y se apoyan mutuamente.

Habilidades socioemocionales
Este Plan responde a reflexiones y debates que los especialistas en desa- rrollo
curricular han sostenido en los últimos años.73 En particular atiende la
recomendación de que el currículo ha de desarrollar, en cada estudiante, tanto
las habilidades tradicionalmente asociadas con los saberes escolares, como las
vinculadas con el desempeño emocional y ciudadano, que no res- ponden a lo
cognitivo. Es decir, la escuela ha de atender tanto al desarro- llo de la dimensión
sociocognitiva de los estudiantes como al impulso de sus emociones. El currículo
ha de apuntar a desarrollar la razón y la emo- ción, reconociendo la integralidad
de la persona, es decir, que en el proceso educativo hay que superar la división
tradicional entre lo intelectual y lo
emocional: “El bienestar del estudiante, clave para el logro de
aprendizajes relevantes y sustentables, requiere de la sinergia entre
los aspectos cogni- tivos, emocionales y sociales, fortaleciendo la
idea de que la persona y la personalidad no son divisibles en partes
abstraídas del conjunto”.74

Relación global-
local
Otro aspecto importante en el desarrollo curricular es la relación
entre lo global y lo local. Un currículo que aspire a responder a la
diversidad de ex- pectativas y necesidades de todos los educandos
debe reconocer los dis- tintos contextos en que operará dicho
currículo, así como admitir la hete- rogeneidad de capacidades de
las escuelas para responder a las demandas globales del currículo y
a las específicas de su situación local. De ahí que el currículo deba
ofrecer espacios de flexibilidad a las escuelas para que estas hagan
adaptaciones en contenidos que convengan específicamente a su si-
tuación local.

¿para Qué se aprende? perfil de egreso

El perfil de egreso de un nivel escolar define el logro educativo que un estudiante debe
alcanzar al término de ese nivel y lo expresa en “rasgos deseables”. Dicho logro no es
resultado del trabajo del estudiante al final del trayecto, sino el resul- tado de su
aprendizaje progresivo a lo largo de los niveles educativos previos. En el caso de la
educación básica, el perfil de egreso se corresponde con los once rasgos que aparecen
en la columna “Al término de la educación secundaria” de la tabla presentada en la
página 27. Estos rasgos son producto del trabajo escolar del estudiante a lo largo de
los tres niveles: preescolar, primaria y secundaria. Es un trayecto que dura doce años.

En este sentido, alcanzar dichos “rasgos deseables” es un

asunto mul- tifactorial: el estudiante como responsable de su propio
aprendizaje, todos los profesores que lo acompañan a lo largo del
trayecto educativo y los con- textos sociales y familiares en los que
se desenvuelve el estudiante. Todos ellos influyen positiva o
negativamente en el logro del perfil de egreso.

5. ¿Qué se aprende? contenidos

Los contenidos que universalmente han de aprender todos los alumnos

de una nación son un tema de debate permanente en todos los países.
Qué debe ense- ñar la escuela, qué es prescindible, qué es lo prioritario,
para qué, y para quién son preguntas que admiten distintas respuestas.
En nuestro país tenemos una larga tradición de debate en este sen-
tido y experimentamos vías diversas para encontrar el consenso.
Ante la necesidad de seleccionar y demarcar los temas que deben
formar par- te del currículo, se han superado algunas dificultades
relacionadas con la importancia de acotar la extensión de los
contenidos en aras de privi- legiar la profundización. Para ello ha
sido indispensable ir más allá de la acumulación de contenidos que
ha resultado de los procesos de revisión y actualización del
currículo a lo largo del tiempo, trascender la orienta- ción que
privilegia tanto la lógica interna de las disciplinas como la orga-
nización tradicional de los conocimientos y plantear que el currículo
debe responder a un análisis acerca de la función que cumple la
educación en la sociedad. Asimismo, se han de atender las
recomendaciones derivadas de la pedagogía, las cuales establecen
la importancia de enfocar la acción pedagógica en aprendizajes
clave, en no demeritar lo fundamental —que

102
es desarrollar las habilidades cognitivas superiores, como el pensamiento
crítico— en aras de abarcar muchos temas y de pretender que la escuela
responda a múltiples demandas, desde diversos ámbitos sociales, en lugar de
concentrarse en formar integralmente a los alumnos para que sean ciudadanos
responsables.
La selección de los contenidos básicos que integran este Plan responde a los
atributos expuestos en el documento denominado Fines de la educación para el
siglo XXI y al perfil de egreso ahí planteado.77 Asimismo, esta selec- ción de
contenidos es resultado del trabajo de equipos multidisciplinarios integrados por
docentes, investigadores y especialistas en didáctica. Tiene como base el diálogo
sobre lo deseable y lo posible, lo fundamental común y el impulso a la mejora de
la calidad. Esta selección tiene en cuenta las pro- puestas derivadas de la
investigación educativa más pertinente, actualizada y basada en el conocimiento
de la escuela, en los estudios acerca de cómo aprenden los niños y los
adolescentes, y sobre los materiales que resultan útiles para estudiar. Es preciso
destacar que todo currículo debe ser dinámico y estar abierto a cambios.
Como se dijo antes, la selección de los contenidos debe responder a una visión
educativa de aquello que corresponde a la formación básica de niños y
adolescentes y, con ello, garantizar la educación integral de los estudiantes. Una
de las tareas clave para la construcción de este currículo ha sido la de identificar
los contenidos fundamentales que permitan a los profesores poner énfasis en
los aprendizajes imprescindibles para que los alumnos alcancen los objetivos
de cada asignatura, grado y nivel, y con ello gradualmente logren el perfil de
egreso de la educación básica. En este ejercicio de identificar contenidos se
aplicaron cuatro criterios que a conti- nuación se describen.

Enfoque competencial
A partir de la publicación en 1996 del informe Delors de la UNESCO,78 varios países
se replantearon la pregunta “¿qué deben enseñar nuestras escuelas?” y luego la
respondieron diseñando currículos orientados al desarrollo de las llamadas
competencias para la vida. Cuatro años después, con la primera apli- cación de la
prueba PISA,79 diversos organismos se enfocaron al análisis de estas
competencias y las definieron a partir de las nuevas necesidades que los alumnos
deben desarrollar.

6. aprendiZajes clave

Un aprendizaje clave es un conjunto de conocimientos, prácticas,

habilidades,
actitudesyvaloresfundamentalesquecontribuyensustancialmentealcr
ecimiento integral del estudiante,89 los cuales se desarrollan
 específicamente en la escuela y que, de no ser aprendidos, dejarían
carencias difíciles de compensar en aspec- tos cruciales para su vida.
El logro de aprendizajes clave posibilita que la persona desarrolle
un pro- yecto de vida y disminuye el riesgo de que sea excluida
socialmente. En contras- te, hay otros aprendizajes que, aunque
contribuyan positivamente al desarrollo de la persona, pueden
lograrse con posterioridad a la educación básica o por vías distintas
a las escolares.
Con base en esta definición y en las ideas desarrolladas en los apartados
anteriores, este Plan plantea la organización de los contenidos
programáti- cos en tres componentes curriculares: Campos de
Formación Académica; Áreas de Desarrollo Personal y Social; y Ámbitos
de la Autonomía Curricular, a los que en conjunto, se denomina
Aprendizajes Clave para la educación integral y que se desglosan
enseguida.

Campos de Formación
Académica
Este componente de observancia nacional está organizado en tres
campos: Len- guaje y Comunicación, Pensamiento Matemático y
Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social. Cada campo
se organiza a su vez en asignaturas. Los tres Campos de Formación
Académica aportan especialmente al desarrollo de la capacidad de
aprender a aprender del alumno.

Áreas de Desarrollo Personal y

Social
Para que el alumno de educación básica logre una formación integral,
la for- mación académica debe complementarse con el desarrollo de
otras capacida- des humanas. La escuela debe brindar oportunidades
para que los estudiantes desarrollen su creatividad, la apreciación y
la expresión artísticas, ejerciten su cuerpo y lo mantengan saludable,
y aprendan a reconocer y manejar sus emociones. Este componente
curricular también es de observancia nacional y se organiza en tres
Áreas de Desarrollo: Artes, Educación Socioemocional y Educación
Física. Estas tres áreas no deben recibir el tratamiento de asignatu- ras.
Requieren enfoques pedagógicos específicos y estrategias para evaluar
los logros de los alumnos, distintas de las empleadas para valorar el
desempeño en los Campos de Formación Académica del primer
componente. Las tres áreas aportan al desarrollo integral del
educando y, especialmente, al desarrollo de las capacidades de
aprender a ser y aprender a convivir.
Ámbitos de la Autonomía
Curricular
El tercer componente se rige por los principios de la educación inclusiva
porque busca atender las necesidades educativas e intereses
específicos de cada edu- cando. Es de observancia nacional aunque cada
escuela elegirá e implementará la oferta de este componente curricular
con base en los periodos lectivos que tenga disponibles y en los
lineamientos que expida la SEP para normar este com- ponente. El
tiempo lectivo disponible en cada escuela para este componente es
variable y depende del calendario y horario que cada escuela establezca.
El com- ponente Autonomía curricular está organizado en cinco
ámbitos: “Ampliar la formación académica”, “Potenciar el desarrollo
personal y social”, “Nuevos con- tenidos relevantes”, “Conocimientos
regionales” y “Proyectos de impacto social”.

La razón para estructurar el currículo en tres componentes responde

tanto a la naturaleza diferenciada de los aprendizajes propuestos en
cada compo- nente como a la especificidad de la gestión de cada
espacio curricular. Es pre- ciso hacer notar que la denominación de los
dos primeros se refiere al tipo de contenidos que cada uno abarca,
mientras que el tercero se refiere específica- mente a las decisiones de
gestión sobre los contenidos de ese componente. Si bien cada
componente cuenta con espacios curriculares y tiempos lectivos
específicos, los tres interactúan para formar integralmente al
educando.
Principios
pedagógicos
Para que el docente consiga transformar su práctica y cumpla
plenamente su papel en el proceso educativo al poner en marcha los
objetivos anteriores, este Plan plantea un conjunto de principios
pedagógicos, que forman parte del Modelo Educativo del 2017 y por
tanto guían la educación obligatoria, se exponen a continuación.

1. Poner al estudiante y su aprendizaje en el centro del proceso

educativo.
• La educación habilita a los estudiantes para la vida en su
sentido más amplio.
• El aprendizaje tiene como propósito ayudar a las
personas a desarrollar su potencial cognitivo: los recursos intelectuales, perso-
nales y sociales que les permitan participar como ciudadanos acti- vos, contribuir
al desarrollo económico y prosperar como individuos en una sociedad diversa y
cambiante.
• Al hacer esto se amplía la visión acerca de los
resultados del aprendizaje y el grado de desarrollo de competencias que deben
impulsarse en la escuela y se reconoce que la enseñanza es signifi- cativa si genera
aprendizaje verdadero.

2. Tener en cuenta los saberes previos del estudiante.

• El docente reconoce que el estudiante no llega al aula “en
blanco” y que para aprender requiere “conectar” los nuevos aprendizajes con lo que
ya sabe, lo que ha adquirido por medio de la experiencia.
• Los procesos de enseñanza se anclan en los conocimientos
previos de los estudiantes reconociendo que dichos conocimientos no son
necesariamente iguales para todos. Por ello, el docente promueve que el estudiante
exprese sus conceptos y propuestas como parte del proceso de aprendizaje, así se
conocen las habilidades, las acti- tudes y los valores de los estudiantes para usarlos
como punto de partida en el diseño de la clase.
• La planeación de la enseñanza es sensible a las
necesidades espe- cíficas de cada estudiante.
• Las actividades de enseñanza se fundamentan en
nuevas for- mas de aprender para involucrar a los estudiantes en el proceso de
aprendizaje mediante el descubrimiento y dominio del cono- cimiento existente
y la posterior creación y utilización de nuevos conocimientos.

3. Ofrecer acompañamiento al aprendizaje.

• El aprendizaje efectivo requiere el acompañamiento
tanto del maestro como de otros estudiantes. Directores, profesores, bibliote- carios,
padres, tutores, además de otros involucrados en la formación de un estudiante,
generan actividades didácticas, aportan ambien- tes y espacios sociales y culturales
propicios para el desarrollo emo- cional e intelectual del estudiante.
• Las actividades de aprendizaje se organizan de diversas
formas, de modo que todos los estudiantes puedan acceder al conocimiento. Se
eliminan las barreras para el aprendizaje y la participación en virtud de la
diversidad de necesidades y estilos de aprender.
• Antes de remover el acompañamiento, el profesor se
asegura de la solidez de los aprendizajes.

119
4. Conocer los intereses de los estudiantes.
• Es fundamental que el profesor establezca una relación
cercana con los estudiantes a partir de sus intereses y sus
circunstancias particulares. Esta cercanía le permitirá planear mejor
la enseñanza y buscar contextualizaciones que los inviten a
involucrarse más en su aprendizaje.

5. Estimular la motivación intrínseca del alumno.

• El docente diseña estrategias que hagan relevante el
conocimien- to, fomenten el aprecio del estudiante por sí mismo y por
las rela- ciones que establece en el aula. De esta manera favorece
que el alumno tome el control de su proceso de aprendizaje.
• Propicia, asimismo, la interrogación metacognitiva para
que el estudiante conozca y reflexione sobre las estrategias de
aprendizaje que él mismo utiliza para mejorar.

6. Reconocer la naturaleza social del conocimiento.

• La interacción social es insustituible en la construcción del
cono- cimiento. Por ello es primordial fomentar la colaboración y
propiciar ambientes en los que el trabajo en grupos sea central.
• El trabajo colaborativo permite que los estudiantes
debatan e intercambien ideas, y que los más aventajados contribuyan
a la for- mación de sus compañeros. Así, se fomenta el desarrollo
emocional necesario para aprender a colaborar y a vivir en comunidad.
• El estudiante debe saber que comparte la
responsabilidad de aprender con el profesor y con sus pares.

7. Propiciar el aprendizaje situado.

• El profesor busca que el estudiante aprenda en
circunstancias que lo acerquen a la realidad, estimulando variadas
formas de aprendi- zaje que se originan en la vida cotidiana, en el
contexto en el que él está inmerso, en el marco de su propia cultura.
• Además, esta flexibilidad, contextualización curricular y
estruc- turación de conocimientos situados dan cabida a la diversidad
de conocimientos, intereses y habilidades del estudiante.
• El reto pedagógico reside en hacer de la escuela un lugar
social de conocimiento, donde el estudiante afronta circunstancias
“auténticas”.

8. Entender la evaluación como un proceso relacionado con la

planea- ción del aprendizaje.
• La evaluación no busca medir únicamente el
conocimiento memorístico. Es un proceso que resulta de aplicar una
diversidad de instrumentos y de los aspectos que se estima.
• La evaluación del aprendizaje tiene en cuenta cuatro
variables: las situaciones didácticas, las actividades del estudiante, los
contenidos y la reflexión del docente sobre su práctica.

120
• La evaluación parte de la planeación, pues ambas son dos
caras de la misma moneda: al planear la enseñanza, con base en la zona de
desarrollo próximo de los estudiantes, planteando opciones que permitan a cada
quien aprender y progresar desde donde está, el profesor define los Aprendizajes
esperados y la evaluación medirá si el estudiante los alcanza.
• La evaluación forma parte de la secuencia didáctica como
elemen- to integral del proceso pedagógico, por lo que no tiene un carácter
exclusivamente conclusivo o sumativo. La evaluación busca conocer cómo el
estudiante organiza, estructura y usa sus aprendizajes en contextos determinados
para resolver problemas de diversa comple- jidad e índole.
• Cuando el docente realimenta al estudiante con
argumentos claros, objetivos y constructivos sobre su desempeño, la evaluación
adquiere significado para él, pues brinda elementos para la autorre- gulación
cognitiva y la mejora de sus aprendizajes.

9. Modelar el aprendizaje.
• Los maestros son modelos de conducta para sus
estudiantes, por lo que han de ser vistos ejecutando los comportamientos que quie-
ren impulsar en ellos, tanto frente a los estudiantes como al com- partir las
actividades con ellos.
• Los maestros han de leer, escribir, buscar información,
analizarla, generar conjeturas y realizar cualquier otra práctica que consideren que
sus estudiantes han de desarrollar.
• Los profesores ejecutarán las estrategias de aprendizaje
identifi- cando en voz alta los procedimientos que realizan y serán conscientes de la
función “de andamiaje del pensamiento” que el lenguaje cum- ple en ese modelaje.

10. Valorar el aprendizaje informal.

• Hoy no solo se aprende en la escuela, los niños y jóvenes
cuentan con diversas fuentes de información para satisfacer sus necesidades e
intereses.
• La enseñanza escolar considera la existencia y la
importancia de estos aprendizajes informales. Los maestros investigan y fomentan
en los estudiantes el interés por aprender en diferentes medios.
• Una forma de mostrar al aprendiz el valor de ese
aprendizaje es buscar estrategias de enseñanza para incorporarlo adecuadamen-
te al aula. Los aprendizajes formales e informales deben convivir e incorporarse a
la misma estructura cognitiva.

11. Promover la interdisciplina.

• La enseñanza promueve la relación entre asignaturas, áreas y ámbitos.
• La información que hoy se tiene sobre cómo se crea el
conocimiento a partir de “piezas” básicas de aprendizajes que se organizan de cierta
121
manera permite trabajar para crear estructuras de conocimiento que se
transfieren a campos disciplinarios y situaciones nuevas. Esta adap-
tabilidad moviliza los aprendizajes y potencia su utilidad en la sociedad
del conocimiento.
• El trabajo colegiado permite que los profesores
compartan sus experiencias, intereses y preocupaciones, y ayuda a que
construyan respuestas en conjunto sobre diversos temas.

12. Favorecer la cultura del aprendizaje.

• La enseñanza favorece los aprendizajes individuales y colectivos.
Promueve que el estudiante entable relaciones de aprendizaje, que se
comunique con otros para seguir aprendiendo y contribuya de ese
modo al propósito común de construir conocimiento y mejorar los
logros tanto individuales como colectivos.
• También brinda oportunidades para aprender del error, de
recon- siderar y rehacer, fomenta el desarrollo de productos
intermedios y crea oportunidades de realimentación copiosa entre
pares.
• Ello ayuda a que niños y jóvenes sean conscientes de su
aprendi- zaje. El docente da voz al estudiante en su proceso de
aprendizaje y reconoce su derecho a involucrarse en este, así,
promueve su parti- cipación activa y su capacidad para conocerse.
• Los estudiantes aprenden a regular sus emociones,
impulsos y motivaciones en el proceso de aprendizaje; a establecer
metas per- sonales y a monitorearlas; a gestionar el tiempo y las
estrategias de estudio, y a interactuar para propiciar aprendizajes
relevantes. Se ha de propiciar la autonomía del aprendiz y, con ello,
el desarrollo de un repertorio de estrategias de aprendizaje, de hábitos
de estudio, confianza en sí mismo y en su capacidad de ser el
responsable de su aprendizaje.

13. Apreciar la diversidad como fuente de riqueza para el aprendizaje.

• Los docentes han de fundar su práctica en la inclusión,
mediante el reconocimiento y aprecio a la diversidad individual,
cultural, étni- ca, lingüística y social como características intrínsecas
y positivas del proceso de aprendizaje en el aula.
• También deben identificar y transformar sus prejuicios con
ánimo de impulsar el aprendizaje de todos sus estudiantes,
estableciendo metas de aprendizaje retadoras para cada uno.
• Fomentan ambientes de respeto y trato digno entre los
diferentes, pero iguales en derechos, donde la base de las relaciones y
el enten- dimiento sean el respeto, la solidaridad, la justicia y el apego
a los derechos humanos.
• Las prácticas que reconozcan la interculturalidad y
promuevan el entendimiento de las diferencias, la reflexión individual,
la participa- ción activa de todos y el diálogo son herramientas que
favorecen el aprendizaje, el bienestar y la comunicación de todos los
estudiantes.

122
14. Usar la disciplina como apoyo al aprendizaje.
• La escuela da cabida a la autorregulación cognitiva y moral
para promover el desarrollo del conocimiento y de la convivencia.
• Los docentes y directivos propician un ambiente de
aprendizaje seguro, cordial, acogedor, colaborativo y estimulante, en el que cada niño
o joven sea valorado y se sienta seguro y libre.