SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

DIRECCIÓN DE FORMACIÓN DOCENTE
ESCUELA DE LICENCIATURA EN NORMAL PRIMARIA PARTICULAR
“PROFR. GUILLERMO MELGAREJO PALAFOX”
CLAVE: 21PNL0018V

Alumna: Melba Itzel Juárez Guerrero

Docente: Fernando León Vázquez

Planeación y evaluación de la enseñanza y aprendizaje

Reporte de lectura

Segundo Semestre

Grupo “A”

Fecha: 21 de junio de 2022

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REPORTE DE LECTURA
1
"ENSEÑANZA SITUADA" EN SU CAPITULO 5 LA EVALUACIÓN
AUTÉNTICA CENTRADA EN EL DESEMPEÑO: UNA ALTERNATIVA PARA
EVALUAR EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA.

Es crucial que los educandos aprendan al participar en el mismo tipo de actividades que
realizan los expertos en diferentes campos del conocimiento, así como en situaciones lo más
reales y cercanas posible a las que enfrentarán en la vida y para las cuales tienen que
desarrollar competencias socio funciónales y profesionales apropiadas.

Asimismo, se argumentó que la realización de proyectos, la resolución de problemas, el

análisis de casos y el aprendizaje basado en el servicio son metodologías con un gran
potencial siempre y cuando aborden de manera estratégica cuestiones reales, de verdadera
relevancia social, académica y práctica para el alumno.

La aproximación constructivista plantea que no debe haber una ruptura ni un desfase entre
los episodios de enseñanza y los de evaluación. Una de las principales críticas posibles a la
evaluación que por lo común se realiza en las instituciones educativas es que no hay
congruencia entre evaluación y enseñanza, es decir, se enseña una cosa y se evalúa otra.
En la perspectiva situada, la enseñanza se organiza en torno a actividades auténticas, y la
evaluación requiere guardar congruencia con ellas, de tal manera que también exista una
evaluación auténtica.

La evaluación centrada en el desempeño demanda a los estudiantes demostrar que poseen

ciertas conductas o habilidades en situaciones de prueba ex profeso. La evaluación
auténtica va un paso más allá en el sentido de que destaca la importancia de la aplicación

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de la habilidad en el contexto de una situación de la vida real. Recordemos, no obstante, que

“situación de la vida real” no se refiere tan sólo a “saber hacer algo en la calle, fuera de la
escuela”; más bien se refiere a mostrar un desempeño significativo en el mundo real, en
1 situaciones y escenarios que permitan capturar la riqueza de lo que los alumnos han logrado
comprender, solucionar o intervenir en relación con asuntos de verdadera pertinencia y
trascendencia tanto personal como social.

La evaluación auténtica se considera alternativa en el sentido de que busca un cambio en la

cultura de la evaluación imperante, centrada en instrumentos estáticos de lápiz y papel que
exploran sólo la esfera del conocimiento declarativo, más que nada de tipo factual. En
congruencia con los postulados del constructivismo, una evaluación auténtica centrada en el
desempeño busca evaluar lo que se hace, así como identificar el vínculo de coherencia entre
lo conceptual y lo procedural, entender cómo ocurre el desempeño en un contexto y
situación determinados, o seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento de
determinados saberes o formas de actuación.

En la práctica suele darse el uso combinado de una diversidad de estrategias de enseñanza

y evaluación auténticas, las cuales no deben verse como opciones únicas ni excluyentes.
También es importante no perder de vista que un uso meramente técnico de las mismas en
contextos de evaluación –y de enseñanza- por demás tradicionales aportará poco en la
dirección de cambiar la cultura de la evaluación del aprendizaje en nuestros centros
escolares. Para que la evaluación auténtica sea efectiva, se requiere que los criterios y los
estándares que se asocien se vinculen directamente al tipo y nivel de trabajo que pueden
desarrollar los alumnos. Ambos, criterios y estándares, tienen que ser claros, conocidos y no
arbitrarios.

Las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de
dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso
o producción determinada. Las rúbricas integran un amplio rango de criterios que cualifican
de modo progresivo el tránsito de un desempeño incipiente o novato al grado del experto.
Son escalas ordinales que destacan una evaluación del desempeño centrada en aspectos

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cualitativos, aunque es posible el establecimiento de puntuaciones numéricas. En todo caso,

representan una evaluación basada en un amplio rango de criterios más que en una
puntuación numérica única.
1
Hay que destacar que las rúbricas son pertinentes para evaluar tareas que no implican
respuestas correctas o incorrectas en el sentido tradicional del término, sino más bien
aquéllas donde lo importante es decidir el grado en que ciertos atributos están o no
presentes en el desempeño del alumno.

El establecimiento de niveles de desempeño progresivos, de menor a mayor complejidad y

calidad de la ejecución, se puede generar y jerarquizar tomando en consideración los
objetivos curriculares y la meta establecida en términos de lo que los alumnos podrán lograr
en una secuencia o ciclo de enseñanza determinado. A manera de ejemplo, véanse los
niveles de desempeño progresivos planteados en una aproximación holista a la evaluación
de la competencia comunicativa básica de los alumnos.

La evaluación del aprendizaje y la enseñanza basada en el portafolios adquiere una

presencia creciente en el campo de la evaluación educativa, y tal vez es hoy en día la
estrategia de evaluación alternativa y auténtica más socorrida. Su éxito creciente se debe a
que permite evaluar lo que las personas hacen, no sólo lo que dicen que hacen o lo que
creen saber. Puesto que se centran en el desempeño mostrado en una tarea auténtica, los
portafolios permiten identificar el vínculo de coherencia entre los saberes conceptual y
procedimental, entender cómo ocurre el desempeño en un contexto y situación determinada,
o seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento de determinados saberes o formas
de actuación. Los trabajos que pueden integrar un portafolios son de muy diversa índole:
ensayos, series de problemas resueltos, trabajos artísticos, exámenes, tareas extra clase,
proyectos específicos, trabajos colectivos, comentarios a lecturas realizadas,
autorreflexiones, reportes de laboratorio, hojas de trabajo, videos, cintas de audio y planes,
entre otros.

La adopción de los portafolios del docente o del alumno como estrategia de evaluación
requiere, para ser en verdad efectiva y congruente, que se produzca un cambio en la cultura

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de la evaluación de una institución educativa. Al respecto, Wolf (2001) considera que la

“cultura del portafolios” requiere y apoya a la vez una comunidad de aprendices -docentes y
alumnos- que asuman la responsabilidad de demostrar lo que saben y pueden hacer, de
1 manera que:

• La colaboración sea una práctica común en el aula.

• Los participantes revisen y puedan replantear su trabajo.
• Estudiantes y profesores reflexionen sobre el trabajo en el nivel individual y en el del
grupo en su conjunto.
• Los involucrados y responsables del proceso de evaluación puedan generar,
comprender y emplear estándares explícitos apropiados y justos para juzgar la
calidad del propio trabajo y del de los demás.
• Estudiantes y profesores se sientan comprometidos y orgullosos de su trabajo, se
fijen metas más altas y se esfuercen en mejorar su desempeño, y les interese difundir
sus producciones, publicarlas o exhibirlas ante la comunidad educativa.

Es importante que los alumnos logren expandir su experiencia con los portafolios más allá
de los materiales escritos e incursionen en el empleo de materiales y equipo audiovisual y
multimedia (fotografía, video y audio grabación, programas informáticos, etc.) como apoyos
tanto al proceso de construcción como de edición y exhibición de sus trabajos. Lo anterior ha
generado un interés creciente por los llamados portafolios electrónicos o digitales, mediante
los cuales la información se almacena digitalmente en el disco duro de la computadora, en
una unidad removible o se encuentra a disposición de una audiencia amplia en un sitio o
página WEB. De esta manera, la información no sólo será más accesible y atractiva, sino
que el profesor y los alumnos podrán aprovechar el potencial de las nuevas tecnologías de
la información y comunicación.

Cuando la evaluación auténtica reemplaza a las pruebas formales y escritas se tiene que
hacer acopio de mucha más información sobre el aprendizaje de los alumnos para otorgar
una calificación final. De la misma manera, se tiene que documentar y registrar la extensión
con que los alumnos cumplieron los requerimientos del curso en función de la calidad del

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trabajo realizado. Por ello, se otorga un gran valor al tiempo y dedicación del docente en el
diseño y puesta en práctica de su aproximación a la evaluación del aprendizaje y la
enseñanza. La construcción de instrumentos de evaluación como los que hemos venido
1 mencionando también requieren un importante esfuerzo además de un conocimiento que
trasciende el de la técnica misma.

En conclusión, si no hay acuerdos y estándares apropiados, o si no se capacita

apropiadamente a los profesores para diseñar y calificar este tipo de instrumentos, o a los
alumnos a autoevaluarse, es muy probable que se genere ambigüedad, controversia y
conflicto en el proceso de evaluación. Estos problemas pueden ser incluso mayores cuando
se tiene que emitir una calificación numérica con base en un portafolios, una rúbrica o una
pauta de autorreflexión que cuando se califica una prueba objetiva de opción múltiple.

Díaz Barriga, Frida. (2005). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida.
México: McGraw Hill.

Lo anterior nos indica que es necesario conducir investigación de diversa índole acerca del
diseño y empleo de los instrumentos de evaluación educativa auténtica y basados en el
desempeño, para asegurar que su aplicación y eventual calificación sea justa, eficiente y
efectiva, para que no exista duda de que es tan fiable como otros instrumentos de
evaluación y para que su empleo se inserte en políticas y prácticas éticas apropiadas.

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