ACTIVIDADES 1, 2 Y 3 (1ER ENCUENTRO)

MÉRIDA, MAYO 2016

CURSO “INVESTIGAR PARA TRANSFORMAR”

PARTICIPANTE: RUBÉN DARIO BELANDRIA RONDÓN C.I. V.-18207002
PROFESORA: MARÍA MAITHE ANDRÉS

ANÁLISIS REFLEXIVO 1ER. ENCUENTRO DEL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN

AVANZADA EN CIENCIAS NATURALES Y MATEMÁTICA

Las construcciones propias del conocimiento se enmarca en procesos de análisis e

interpretaciones que llevan a establecer argumentos válidos para unos y erróneos para
otros; dentro de las comunidades científicas validadas por sus creencias establecen
parámetros que dan rigor a su proceso de pensamiento lo hemos llamado paradigmas;
estos desde las ciencias naturales y exactas como es denominada en estas comunidades
han hecho aportes significativas en la construcción propia del conocimiento.

Por otro lado, las ciencias sociales, se han apropiados de modelos de investigación de las
ciencias naturales, sin valorar y reflexionar sobre dicho modelo, solo persiguiendo fines
centrado en intereses colectivos. De esta forma, los aspectos relevantes socializados el día
sábado, se orientan hacia la compresión crítica de situaciones de las ciencias sociales,
entre estos aspectos que lleven al desarrollo de investigación propia de la educación en
ciencias naturales.

La investigación en procesos de la didáctica de las ciencias naturales, se ven como

modelos reproductores y repetidores de conocimiento, sin valorar el impacto en aspectos
propios del aprendizaje de estas. Por ellos, en este pequeño escrito, se busca escudriñar a

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groso modo tres enfoques paradigmáticos de la investigación en sus principales aportes,
contradicciones, y avances en procesos de la educación en ciencias naturales desde el
punto de vista investigativo.

Considerando lo descrito, y revisando un poco, aspectos desde lo epistemológico

podemos ver varios elementos que tributan a las visiones paradigmáticas de la comunidad
científica y como tomamos y/o copiamos modelos de ellas para abordar las ciencias
naturales.

Iniciaremos una revisión del paradigma positivista, que fue ampliamente influenciado por
la visión del empirismo-lógico (circulo de Viena, años veinte); estableciendo la verificación
a través de modelos de leyes, principios y teorías de corte científico; es decir todo
aquellos que puede ser verificado puede ser considerado conocimiento científico, las
ciencias sociales se apropió de este paradigma estableciendo estándares de medición en
test de diversas áreas de la psicología lo que implico de generar modelos y métodos
replicables a las ciencias sociales, considerando lo aislado del investigador. En este
sentido, se puede plantear la siguiente interrogante ¿Cuál es la pertinencia de este
paradigma para transformar procesos y realidades desde el ámbito educativo? Dicha
interrogante, será revisada de nuevo al final, ya que es un común para cada paradigma
que revisaremos en este aparatado.

Lo cuantitativo tiene una relevancia importante en el paradigma positivista; desde la

verificación y la medición, para cuantificar, previendo siempre la separación entre sujeto y
objeto a ser investigado; lo que implica la generalización y repetición de resultados
considerando hipótesis y variables de observación y medición.

En este mismo orden, y revisando un poco las críticas al paradigma positivista, aparece el
estudio desde la investigación en ciencia sociales el paradigma interpretativo, conocido

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por mucho como hermenéutico o fenomenológico; que considera en primera instancia lo
cualitativo y algunos elementos de lo cuantitativo. Partiendo de la descripción e hechos de
forma aislada donde el investigador es un observados pero sigue existiendo una dicotomía
entre sujeto y objeto a ser investigado, sin considerar intervención del espacio,
describiendo los hechos tal y como ocurren.

Considerando que las interacciones sociales son innumerables, y los procesos de

intervención para transformar siempre van de la mano con el investigados como objeto de
estudio, desde la dialéctica y aspectos dialógicos de puestas en común a pesar de las
diferencias en la escuela de Frankfurt surge la teoría critica, a lo que se le ha denominado
Paradigma sociocritico o crítico, lo que considera cada aspecto mencionada, entendiendo
las ciencias sociales y su participación en función de todos los actores de una realidad
social desde la participación y emancipación para la transformación de la realidad de sus
acción realizado constante reflexión de cada aspecto de la acción, considerando la
observación un medio para la descripción y reflexión constante de los hechos.

En síntesis, los aportes a la educación en nuestro caso las ciencias sociales, es

indispensable; ya que aborda el proceso de investigación no sobre sino en educación;
separando dicotomías, y entendiendo la relación íntima entre la teoría y práctica de cada
proceso de observación, planificación y reflexión contante de las acciones; por ello, los
aportes de la Investigación Acción, Participativa y transformadora promueve un camino
variado considerando métodos y medios diversos para transformar realidades desde el
contexto educativo en ciencias naturales.

Desde este aspecto, aportes desde la epistemología como el principio de falsibilidad

propuesto por Popper, o las estructuras de los programas científicos propuestos por
Lakatos; y más aún la vigencia de la visión de paradigma de Kuhn en su texto la estructura
de las revoluciones científicas, consideración bastante importantes para la visión de

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procesos y ubicación de aportes de los paradigmas. Es así, Kuhn (1971), describe lo
siguiente:
“La determinación de los paradigmas compartidos no es, sin embargo, la determinación
de reglas compartidas. Esto exige una segunda etapa, de un tipo algo diferente. Al
emprenderla, el historiador deberá comparar los paradigmas de la comunidad unos con
otros y con sus informes corrientes de investigación. Al hacerlo así, su objetivo es
descubrir qué elementos aislables, explícitos o implícitos, pueden haber abstraído los
miembros de esa comunidad de sus paradigmas más globales (…)”.

Otro aspecto, que cabe destacar es los contribuciones de Gaston Bachelart sobre los
obstáculos epistemológicos, a los cuales se enfrenta un individuo y sin duda una
comunidad científica con creencias distintas. Su impacto en educación, les ha ayudado a
entender limitaciones conceptuales en los estudiantes que le impiden aprender o avanzar
en determinados procesos de las ciencias naturales.

ANÁLISIS CRÍTICO REFLEXIVO DEL TALLER 1:

En función de considerar las lecturas sobre los paradigmas de investigación, en el

siguiente cuadro podemos ver de forma resumida algunos aspectos de interés, sobre
estos y su relevancia en la investigación.

Cuadro 1: Algunas características de los paradigmas de investigación

PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN
CATEGORÍA A
CONSIDERAR
POSITIVISTA INTERPRETATIVO SOCIOCRÍTICO
Positivismo lógico y
empirismo La fenomenología, la teoría Teoría critica
interpretativa y el
Esta corriente se relaciona interaccionismo simbólico, Surge como una respuesta
con las ideas empiristas y la etno-metodología y la a los anteriores
Fundamentos positivistas. Sus supuestos sociología cualitativa paradigmas, ya que actúa
básicos son que el mundo de reduccionismo al
natural tiene existencia Estas corrientes humanístico- positivismo y de
propia y que está regido interpretativas se concentran conservadurismo a la
por leyes que el en el análisis de los corriente interpretativa.
investigador debe significados de las acciones

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 descubrir objetivamente y humanas y de la vida en
con procedimientos sociedad.
científicos, para poder
explicar, predecir y, por lo
tanto, controlar todos los
fenómenos.
Emancipar, criticar e
Comprender e interpretar la identificar el potencial para
Explicar, predecir y
realidad, los significados de el cambio.
controlar. Verificar teorías
las personas, percepciones,
y leyes para regular los
intenciones y acciones. Dirigido a la “aplicación” y
fenómenos.
a la utilización del
Dirigido al “descubrimiento” conocimiento para liberar
Dirigido a la “predicción”.
Orientado a… y de los fenómenos en al hombre. Se encamina al
Ya que lo importantes es
condiciones naturales. Busca análisis de las
plantear una serie de
la interconexión de los transformaciones sociales y
hipótesis, es decir, predecir
elementos que pueden estar básicamente a la
que algo va a suceder y
influyendo en algo que implicación de los
luego comprobar o verificar
resulte de determinada investigadores en la
que así sucedió.
manera. solución de problemas a
partir de la autorreflexión.
Es aparente. No reproduce
el fenómeno estudiado tal Es concomitante Es de correspondencia. La
cual este se da en la (acompaña). Existe una investigación, desde esta
Relación
realidad externa. Bajo el participación democrática y perspectiva, tiene un
investigador-
supuesto de que el objeto comunicativa entre el carácter autoreflexivo,
objeto
(pasivo) tiene existencia investigador y los sujetos emancipador, y
propia, independiente de investigados. transformador para ambos.
quien lo estudia.

Neutros. Investigador libre Explícitos. Influyen en la Compartidos. Ideología

Valores
de valores investigación compartida

Respecto a la discusión socializada sobre la práctica docente , que me encuentro

desarrollando en los espacios de aprendizaje, puedo hacer referencia al desarrollo de un
momento preciso sobre el uso de la didáctica inadecuada , es decir aspectos que
desvinculan el nivel crítico del docente y la poca promoción a esta misma tarea a los
estudiantes en sus ámbitos de acción inmediata de construcción de conocimiento
consciente, crítico y reflexión sobre sus acción , mucho menos las llevadas por el docente
en su entorno educativo.

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Esta semana, estuve trabajando con los estudiantes sobre la aplicación práctica sobre la
trigonometría en el contexto (lo cual puedo considerar tres procesos didácticos
fundamentales que buscaba desarrollar: la conceptualización, construcción teórica, y la
resolución de problemas), a estos procesos se le puede añadir la contextualización; se
forma instructiva se les oriento lo siguiente: deben medir un terreno de los espacios del
liceo, y calcular la pendiente del mismo; para ello deben tomar tres puntos de referencia;
usaran además, un nivel, una cintra métrica, deben usar el nivel para obtener y la altura
del mismo de forma horizontal, lo cual obtendrá un ángulo recto (90°) lo que implica se
formara un rectángulo con la proyección, y de esa forma trazando una diagonal, puedes
hacer la inferencia de un ángulo respecto a la horizontal, lo que implica usando la
tangente (tan (α)) del alguno con las dos medidas tanto horizontal como vertical puede
calcular el ángulo que equivale a la pendiente del terreno.

En sentido general, la experiencia fue bastante interesante, pero se les oriento tipo
receta, primero has esto, luego esto y finalmente esto, considero que no di participación a
los estudiantes, para que ellos a través de búsqueda de información buscar nuevos o
diferentes métodos para calcular la pendiente del terreno, se les limito a seguir
instrucciones sin dar cabida a la reflexión critica y propositiva de los estudiantes, esto llevo
a que al final de la actividad no pudiéramos concretar la idea de pendiente, y el propósito
principal la aplicación de la trigonometría en el contexto inmediato.

De acuerdo con lo descrito y comentado en el taller en función de las acciones y hechos,

me centre en el paradigma positivista y algunas aproximaciones al interpretativo; fue
importante esta análisis, ya que esta reflexión en función de la participación de los
estudiantes, permitió cambiar el enfoque de las orientaciones a las otras secciones,
motivando a la búsqueda de nuevos métodos; lo que ayudo a revisar aspectos propios de

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la planificación en función de diagnósticos pertinentes y propios de la acciones que se
emprende para transformar realidades desde el contexto del estudiante.

ALGUNAS PREOCUPACIONES TEMÁTICAS PARA TRANSFORMAR LAS PRÁCTICAS

PEDAGÓGICAS

El desarrollo de la práctica docente tiene una gran variedad de aristas que deben
considerarse para promover procesos de transformación y emancipación en la sociedad;
entre ellas, puedo hacer énfasis en tres preocupaciones desde la práctica docente que he
experimentado, reflexionado, cuestionado, pero no he contribuido en gran modo para su
transformación o cambio:

 Preocupación didáctica: observo con preocupación lo arraigado de la didáctica

entrada en contenidos sin revisión, propuestas y acciones concretas que visualicen
transformaciones propias de los contextos; la didáctica centrada en procesos
puede ser un camino para cambiar este enfoque; enfoque en consume la
creatividad, en desarrollo de conocimiento pertinente y el valor de ese conociendo
para el trabajo colectivo transformador de la realidad.

 Preocupación epistemológica: por otro lado, el manejo inadecuado del

conocimiento en los espacios de aprendizaje; es decir, el uso poco coherente de
temáticas, estructuras conceptuales bien formadas, construcciones teóricas
aisladas de la realidad, no permiten la construcción de conocimiento eficiente en el
espacio y el tiempo, sin dejar de lado al ser humano como generador de este.

 Preocupación investigativa: los docentes consideran la investigación como un

aspecto aislado de su realidad, además la ve como un obstáculo a su monótona
práctica docente de características universales; sobre todo los docentes en ciencias

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 naturales no ven a la investigación como opción de cambio; además para ellos la
investigación centrada en el paradigma positivista es la verdad absoluta y así debe
desarrollarse la educación en ciencias naturales; desconocen en gran medida el
impacto de la investigación acción en su práctica docente.

Estas son algunas de las preocupaciones que tengo como docente; y observo desde mi
propia práctica docente en los diversos espacios en que intervengo. En este sentido, Furío
(2006) hace aportes del punto de vista crítico este tema:
Aunque sea a título anecdótico, conviene recordar que una de las últimas encuestas del
M.E.C. español sobre el fracaso escolar de los estudiantes de la Escuela Secundaria
Obligatoria (septiembre de 2002) ha mostrado que alrededor de un 25% abandonan el
sistema. En la encuesta aplicada a una muestra significativa de estos estudiantes el 75%
decía que no le interesaban estos estudios científicos y el 68%indicaba que se aburría en
clase.
Así pues, los profesores nos encontramos con el siguiente círculo vicioso: los alumnos
vienen a clase de Química desmotivados. Eso hace que no presten atención a las
explicaciones y no aprenden. Como no aprenden, se aburren y con ello aumenta su
desinterés por aprender. ¿Cómo romper esta espiral ‘desmotivación-bajo rendimiento
académico-mayor desmotivación’ en la enseñanza de la Química? Cuando se pregunta a los
profesores de secundaria y de universidad qué soluciones adoptar frente a este problema,
sus respuestas van en el sentido de añadir aspectos motivadores que ‘mitiguen’ el énfasis
conceptual dado a la materia. Por ejemplo: relacionar la Química con la vida cotidiana,
comentar la importancia del tema, introducir alguna práctica espectacular que deje
boquiabiertos a los estudiantes, contar algún chiste después de quince o veinte minutos de
explicación ‘dura’, etc. Pero, sabemos que el problema es más complejo. Tan complejo
como lo es el propio proceso de enseñanza-aprendizaje de la Química. De ahí que se
justifique el subtítulo que hemos dado a esta conferencia: “La motivación de los estudiantes
y la enseñanza de la química: una cuestión controvertida”.

Como se puede ver, Furío se refiere a la química, pero la pregunta que se puede dejar
abierta al debate, ¿Qué tan cerca o tan lejos está alejada esta realidad de todas las
ciencias naturales? En mi opinión, es un aporte a la crítica de nuestra práctica en todas las
ciencias naturales en función de los aprendizajes que pretendemos orientar en los
estudiantes en cualquier nivel; y de seguro es la preocupación de muchos docentes
conscientes de su práctica, pero no se atreven o tienen obstáculos que les impiden
avanzar. Hacer reflexiones sobre la práctica es una vía de cambio, pero no es suficiente,

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implica trabajo en colectivo, cuestionamientos de lo que hacemos, y accionar sobre
manera para transformar en nuestros espacios.

REFERENCIAS:
Furío, C. (2006). La motivación de los estudiantes y la enseñanza de la Química. Una
cuestión controvertida. Educación Química: 17, 222-227

Gonzáles, A. (2003). Los paradigmas en las ciencias sociales. ISLAS, 45(138):125-135.

Kuhn, T. (1971). La estructura de las revoluciones científicas. México: FONDO DE CULTURA

ECONÓMICA.

Martínez, F. (2002). Las disputas entre paradigmas en la investigación educativa. Revista

española de pedagogía: 9 (221); 27-50.

Martínez, V. (2013). Paradigmas de investigación. Manual multimedia para el desarrollo

de trabajos de investigación. Una visión desde la epistemología dialectico crítica.

Orozco, J. (2013). Paradigmas en investigación educativa. [Documento en línea].

Disponible en: http://es.slideshare.net/JULITOROZCO/paradigmas-en-investigacion-
educativa.

Padrón, J. (2007). Tendencias epistemológicas de la investigación científica en el siglo XXI.

Cinta de Moebio, 28 (marzo). 1-28.

Pérez, G. (1998). Investigación Cualitativa Retos e Interrogantes: Madrid: Edit. LA Muralla.

Quiroga, E. (2007). Los tres paradigmas en investigación. [Documento en línea]. Disponible

en: http://es.slideshare.net/EstebanQuiroga/los-tres-paradigmas-en-
investigacin?next_slideshow=1.

Rodríguez, N. (s.f.). Los tres paradigmas de la Investigación en Educación. Doctorado en

Educación – UCV

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