J Bruner.

Actos del significado

1) ¿Cómo describe J. Bruner el estado actual de la psicología en tanto ciencia?

La psicología en tanto ciencia, según Bruner, ha llegado a fragmentarse como nunca antes en su historia.
Ha perdido su centro y corre el riesgo de perder la cohesión necesaria para asegurar que se produzca ese
intercambio interno que podría justificar la división del trabajo entre sus partes. Y las partes, cada una con
su propia identidad organizativa su propio aparato teórico y, a menudo, sus propias revistas, se han
convertido en especialidades cuyos productos son cada vez menos exportables. Demasiado a menudo, las
partes se encierran en su propia retórica y se aíslan en su propia parroquia de autoridades. Se corre el
riesgo de que con este auto encierro cada parte y el agregado que constituye la totalidad de la psicología)
se encuentra cada vez mas lejos de otras investigaciones dedicadas a la comprensión de la mente y la
condición humana.

2) ¿En que consistió la revolución cognitiva a finales de los años 50? ¿Qué sucedió con el impulso
originario; que significa la “metáfora de la computadora”?
El objeto de la revolución cognitiva era recuperar la “mente” en las ciencias humanas después de un
prolongado y frío invierno de objetivismo. Su meta era descubrir y describir formalmente los significados
que los seres humanos creaban a partir de sus encuentros con el mundo, para luego proponer hipótesis
acerca de los procesos de construcción de significado en que se basaban. Se centraba en las actividades
simbólicas empleadas por los seres humanos para construir y dar sentido no solo al mundo, sino también
a ellos mismos. Su meta era instar a la psicología a unir fuerzas con sus disciplinas hermanas de las
humanidades y las ciencias sociales de carácter interpretativo.
La revolución cognitiva, tal y como se concibió originalmente, venia a exigir prácticamente que la
psicologia uniera fuerzas con la antropología y la lingüística, la filosofía y la historia.
Queda en claro que el objetivo no era reformar el conductismo sino sustituirlo.

En cuanto al impulso originario se desvío hacia otros problemas, De hecho se ha tecnicalizado de tal
manera que incluso se ha socavado aquel impulso original. La nueva ciencia cognitiva nacida de aquella
revolución ha conseguido sus éxitos técnicos al precio de deshumanizar el concepto mismo de mente que
había intentado reinstaurar en la psicología y que, de esta forma, ha alejado a buena parte de la psicología
de las otras ciencias humanas y de las humanidades.
Algo que sucedió muy temprano, con respecto al impulso originario, fue el cambio de énfasis del
“significado H” a la “información”, de la construcción del significado al procesamiento de la
información. Estos dos temas son profundamente diferentes. El factor clave de este cambio fue la
adopción de la computación como metáfora dominante y de la conmutabilidad como criterio
imprescindible de un buen modelo teórico. La información es indiferente con respecto al significado.
Desde el punto de vista computacional la información comprende un mensaje que ya ha sido previamente
codificado en el sistema. El significado se asigna a los mensajes con antelación. No es el resultado del
proceso de computación ni tiene nada que ver con esta ultima salvo en el sentido arbitrario de asignación.
Un programa como este no puede hacer nada frente a la vaguedad, la polisemia o las conexiones
metafóricas y connotativas.
Con la metáfora de la computadora se hace mención al pasaje que se hizo de la mente y el significado a
los ordenadores y la información. Por que a principios de los años 50, los ordenadores y la teoría
computacional se habían convertido en la metáfora matriz del procesamiento de la información. Dado un
numero de categorías de significado lo bastante bien formadas dentro de un dominio determinado como
para ser la base de un código de operación, un ordenador adecuadamente programado habría de ser capaz
de hacer verdaderos prodigios de procesamiento de información con un conjunto mínimo de operaciones.
Muy pronto la computación se convirtió en el modelo de la mente y en el lugar que ocupaba el concepto
de significado se instalo el concepto de computabilidad. Los procesos cognitivos se equipararon con los
programas que podían ejecutarse en un dispositivo computacional. Y los esfuerzos por comprender la
memoria eran fructíferos en la medida en que eran capaces de simular de forma realista la memorización
o la conceptualización humanas con un programa de ordenador. Este modelo de mente no tuvo necesidad

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alguna de utilizar los procesos mentales o del significado. El lugar de los estímulos y las respuestas estaba
ocupado ahora por la entrada “input” y la salida “output”. En la medida que hubiese un programa
computable había mente. En este sistema computacional no había sitio para la “mente” (“mente” en el
sentido de estados intencionales como creer, desear, pretender, captar un significado, etc.).

Explique la siguiente afirmación “Nuestros deseos y las acciones que realizamos en su nombre están
mediatizados por medios simbólicos”
Nuestros deseos y acciones están mediatizados por medios simbólicos por que cumplen un papel
constitutivo en ellos. Los sistemas simbólicos que los individuos utilizan al construir el significado son
sistemas que están con ellos, en su sitio; están allí arraigados en el lenguaje y la cultura. Constituyen un
tipo muy especial de juego de herramientas comunal, cuyos utensilios, una vez utilizados hacen del
usuario un reflejo de la comunidad.
Como dice Geertz “sin el papel constitutivo de la cultura somos “mounstrosidades imposibles…
animales incompleto, sin terminar, que nos completamos o terminamos a través de la cultura.”
Los seres humanos no terminan en su propia piel, son expresión de la cultura. Considerar el mundo como
un flujo indiferente de información que es procesada por individuos, cada uno actuando a su manera,
supone perder de vista como se forman los individuos y como funcionan. O, citando nuevamente a
Geertz, no existe naturaleza humana independiente de la cultura.
Dado a que la psicología se encuentra tan inmersa en la cultura, debe estar organizada en torno a esos
procesos de construcción y utilización del significado que conectan al hombre con la cultura.
En virtud de nuestra participación en la cultura, el significado se hace público y compartido. Nuestra
forma de vida, adaptada culturalmente, depende de significados y conceptos compartidos, y depende
también de formas de discurso compartidas que sirven para negociar las diferencias de significado e
interpretación. Por ejemplo, el niño no entra en la vida de su grupo mediante la ejercitación privada y
autista de procesos primarios, sino como participante en un proceso publico mas amplio ene l que se
negocian significados públicos. Vivimos públicamente mediante significados públicos y mediante
procedimientos de interpretación y negociación compartidos.
Bruner sostiene que las verdaderas causas de la acción humana son la cultura y la búsqueda de
significados dentro de la cultura. Las herramientas de cualquier cultura pueden describirse como un
conjunto de prótesis mediante las cuales los seres humanos pueden superar e incluso redefinir los “limites
naturales” del funcionamiento humano. Nuestro conocimiento, por consiguiente, se convierte en
conocimiento aculturado, que no puede definirse como no sea mediante un sistema de notación basado
culturalmente.
Poe ultimo se quiere demostrar que son la cultura y la búsqueda del significado las que constituyen la
mano moldeadora, en tanto que la biología es la que impone limitaciones, pero que, como hemos visto, la
cultura tiene incluso el poder de ablandar esas limitaciones.

Michael Tomasello
“Los orígenes culturales de la cognición humana”
Analice la Teoría de la doble herencia. ¿Qué características particulares tiene en los seres
humanos?
Si tenemos en cuenta que el modo humano de organización cultural resulta tan característico cuando se lo
compara con los de otras especies animales; que el hecho de criar animales no humanos en un contexto
cultural no los transforma mágicamente en seres culturales semejantes a los humanos, y que hay algunos
humanos con déficits biológicos que no participan plenamente en su cultura, la conclusión ineludible es
que los seres humanos individuales poseen una capacidad biológica heredada para llevar una vida
cultural. Es esta la capacidades comprender que los otros miembros de la especie son agentes
intencionales y mentales como uno.
Esta pequeña diferencia biológica, que distingue a los humanos de sus parientes mas próximos entre los
primates tuvo, y sigue teniendo, enormes consecuencias cognitivas. Además de permitir que los humanos
interactúen de modo mas flexible y eficaz con varias clases de entidades y acontecimientos de su entorno,
posibilita la forma exclusivamente humana de herencia cultural. La herencia cultural humana como
proceso descansa sobre dos pilares: la sociogenesis, por medio de la cual se crean la mayoría de los
artefactos y de las practicas culturales, y el aprendizaje cultural, por medio del cual esas creaciones, así
como las intenciones y perspectivas humanas que entrañan, son internalizadas por los jóvenes en
desarrollo. Juntos, la sociogenesis y el aprendizaje cultural permiten a los seres humanos producir

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artefactos materiales y simbólicos, cada uno de los cuales se basa en los anteriores; así se acumulan sus
modificaciones a través del tiempo histórico (el efecto de trinquete), de modo tal que el desarrollo
cognitivo de los niños tiene lugar ene l contexto de algo similar a la historia cultural completa de su grupo
social.
Los procesos de sociogenesis y aprendizaje cultural derivan de habilidades cognitivas básicas relativas al
espacio, los objetos, las categorías, las cantidades, las relaciones sociales y la comunicación, así como de
otras habilidades diversas que todos los primates poseen. Se trata solo de que los procesos culturales
humanos imprimen nuevas y sorprendentes direcciones a estas habilidades cognitivas básicas.

Caracterice las dos formas de sociogenesis que analiza Tomasello

La primera forma de sociogenesis es, la implicada por el efecto de trinquete. Un individuo relaciona un
artefacto o una practica cultural que ha heredado de otros con una situación nueva para la cual el artefacto
no parece plenamente apropiado. Evalúa, entonces, el propósito para el que fue construido (la
intencionalidad del inventor), lo relaciona con la situación actual e introduce una modificación en el
artefacto. En este caso, la colaboración no es real, en el sentido de que dos o mas individuos estén
presentes y colaboren, sino virtual, en el de que aquella tiene lugar a través del tiempo histórico, cuando
el individuo actual imagina la función que atribuían al artefacto sus usuarios anteriores y el tipo de
modificación que se requiere para adecuarlo a la situación problemática actual.
La segunda clase de sociogenesis es la colaboración simultanea de dos o mas individuos que trabajan
juntos para resolver un problema. En estos casos, la simultaneidad no es absoluta: normalmente, los
individuos protagonizan algún tipo de interacción dialógica, en la que uno sugiere una innovación y otro
le responde, y así sucesivamente, lo cual conduce a un producto que ninguno de ellos podría haber
inventado por si solo. La colaboración no es, pues, virtual sino real y, por consiguiente, tiene algunas
cualidades especiales; por ejemplo, la retroalimentación inmediata que un individuo puede obtener en
relación con sus sugerencias creativas.

Ricardo Ruiz
“Las características de los hechos psíquicos”
Caracterice los hechos psíquicos tomando como modelo el reflejo de succión en Piaget y el chupeteo
en Freud.
La hipótesis, es que la succión es una actividad que permite reducir una tensión penosa (hambre)¸ la
incorporación de alimento reduce esta tensión, es decir, vuelve a reequilibrar el organismo. Pero la
succión, como tal, por darse implícita en la actividad que reduce la tensión es vivida como placentera. Por
lo tanto, la repetición de esta actividad no debe verse como respondiendo a una necesidad orgánica que
pueda haberle dado origen pero que se ha satisfecho, sino como un intento de repetición del placer. El
placer aparece así como la versión subjetiva de un fenómeno objetivo, la equilibracion. Pero, si el
equilibrio se refiriera única y exclusivamente a lo biológico, satisfecho el hambre, no habría mas
actividad. Por el contrario se impone pensar que el placer que busca repetirse a alterado esa forma de
equilibrio para siempre. El orden orgánico se caracteriza por la repetición de la necesidad, se ha pasado
ahora por el contrario a la necesidad de repetición. La acción (succionar) ya no es simplemente un
movimiento sino que es una actividad que intenta unir esta nueva necesidad (que podemos llamar
necesidad en segundo grado o deseo) y la satisfacción de esta nueva necesidad (que no se da en términos
de necesidades orgánicas sino de obtención de placer). Obsérvese que el bebe no succiona de la misma
manera todos los elementos sino que algunos los continua succionando y otros los rechaza luego de
haberlos succionado. Esto implica que la succión le ha permitido conocer la realidad. Es decir hay una
clasificación binaria de la realidad (succionadle/o no succionable). Si relacionamos por un lado la succión
como esquema de conocimiento y la necesidad de satisfacer un deseo por otro, nos encontramos con que
el psiquismo presenta dos aspectos: uno cognoscitivo, intelectual o inteligente y otro afectivo, energético
o emocional.
1) La succión no puede caracterizarse por los movimientos reflejos, ni explicarse su actividad por
fenómenos fisiológicos. En efecto, la succión no se agota ni en sus movimientos ni la causa de
esta es fisiológico. La succión se explica por la búsqueda de placer, es decir, esa es su
significación. La significación es, pues, una de las características de los hechos psíquicos. Su
materialidad, no consiste en su materialidad; sino en su significación.

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 2) Esta significación (obtención de placer) determina como característica su repetición. La
repetición es una segunda característica de los hechos psíquicos.
3) Esta repetición permite caracterizar la succión como un fenómeno sistemático en un doble
sentido. La succión aparece como un fenómeno organizado y permanente, y esto nos permite
inferir su pertenencia a un sistema psíquico, al que contribuye a su formación y de la cual es
expresión. La tercera característica de los hechos psíquicos es la sistematización.
4) Pero si la organización psíquica no es hereditaria, tampoco puede decirse que sea adquirida sino
que es el producto propio del funcionamiento psíquico. Llamamos pues a esta forma particular
de adquisición; construcción, y a esta característica de los hechos psíquicos: constructividad
5) Como se vio, la succión era utilizada para calmar el hambre aun cuando no incorpora alimento.
La succión compensa, en este caso, la realidad, la compensación, es, en consecuencia, otra
característica de los hechos psíquicos.
6) .Esta globalidad se opone también a la explicación de esta actividad por los reflejos, los cuales
ya no interesan en cuanto al detalle de la fisiología de su funcionamiento sino en cuanto que esta
actividad apoyada en los reflejos, pero no explicada por ellos, tiene sentido en su conjunto y no
el detalle, en cuanto como tal equilibra al organismo, y lo relaciona con el mundo exterior.
7) El hecho de poder discriminar aspectos de la realidad (succionable o no-succionable, entre
otros) revela una historia. La historicidad es otra de las características de los hechos psíquicos,
que puede revelarse con mas detalle en el estudio de la complejización de los mecanismos
intelectuales. Esta características de los hechos psíquicos tiene fuerte relación con las
características de significación y de constructividad.
8) Los objetos sobre los cuales se ejerce esta actividad son contingentes. Lo mas importante es la
actividad, no los objetos. No hay especificidad de los objetos, a falta de un determinado objeto,
otro puede reemplazarlo. El psiquismo presenta, por lo tanto, un aspecto vicariante o substitutivo
en relación con los objetos que emplea para la satisfacción de sus deseos.
9) A la significación que hay que extraer de los hechos hay que agregar la multiplicidad de sentido
que esta sucesión de significaciones expresa. Es decir que a las características aquí enunciadas
hay que agregar que los hechos psíquicos poseen además un sentido.

Sigmund Freud
“Tres ensayos”
Describa las características de la pregenitalidad diferenciando los conceptos de pulsión e instinto.
En la fase pregenital se dice que el chupeteo, concebida como actividad sexual, es autoerótica porque la
pulsión no esta dirigida a otra persona: se satisface en el cuerpo propio.
Es claro que la acción del niño chupeteador se rige por la búsqueda de un placer – ya vivenciado, y ahora
recordado-. Así, en el caso mas simple, la satisfacción se obtiene mamando rítmicamente un sector de la
piel o de mucosa. Es fácil inferir también las ocasiones que brindaron al niño las primeras experiencias de
ese placer que ahora aspira a renovar. Su primera actividad, el mamar del pecho materno, no pudo menos
que familiarizarlo con ese placer. Diríamos que los labios del niño se comportaron como una zona
erógena y la estimulación por la leche fue la causa de la sensación placentera. Al comienzo la satisfacción
de la zona erógena se asocio con la satisfacción de la necesidad de alimentarse. El quehacer sexual se
apuntala primero en una de las funciones que sirven a la conservación de la vida, y solo mas tarde se
independiza de ella. La necesidad de repetir la satisfacción sexual se divorcia entonces de la necesidad de
buscar alimento , un divorcio que se vuelve inevitable cuando aparecen los dientes y la alimentación ya
no se cumple mas exclusivamente mamando, sino también masticando. El niño no se sirve de un objeto
ajeno para mamar; prefiere una parte de su propia piel porque le resulta mas cómodo, porque así se
independiza del mundo exterior al que no puede aun dominar, y porque de esa manera se procura una
segunda zona erógena, si bien de menor valor.
En el chupeteo o el mamar hemos observado ya los tres caracteres esenciales de una exteriorización
sexual infantil. Este nace apuntalándose en una de las funciones corporales importantes para la vida;
todavía no conoce un objeto sexual, pues es autoerótica, y su meta sexual se encuentra bajo el imperio de

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una zona erógena. Estos caracteres son validos también para la mayoría de las otras practicas de la
pulsión sexual infantil.

Por pulsión podemos entender al comienzo nada mas que la agencia representante psíquica de una fuente
de estímulos intrasomatica en continuo fluir; ello a diferencia del estimulo, que es producido por
excitaciones singulares provenientes de fuera. Así, “pulsión” es uno de los conceptos del deslinde de lo
anímico respecto de lo corporal. En si no poseen cualidad alguna, sino que han de considerarse solo como
una medida de exigencia de trabajo para la vida anímica. Lo que distingue a las pulsiones unas de otras y
las dota de propiedades especificas es su relación con sus fuentes somáticas y con sus metas. La fuente de
la pulsión es un proceso excitador en el interior de un órgano, y su meta inmediata consiste en cancelar
ese estimulo de órgano.

Analice y explique las características de la sexualidad infantil. Explique cada una tomando en
cuenta el concepto de zona erógena.
Zona erógena: es un sector de piel o de mucosa en el que estimulaciones de cierta clase provocan una
sensación placentera de determinada cualidad.

Llamaremos prerréntales a las organizaciones de la vida sexual en que las zonas genitales todavía no han
alcanzado su papel hegemónico.
Una primera organización sexual pregenital es la ORAL. La actividad sexual no se ha separado todavía
de la nutrición, ni se han diferenciado opuestos dentro de ella. El objeto de una actividad es también el de
la otra; la meta sexual consiste en la incorporación del objeto, el paradigma de lo que mas tarde
desempeñara un papel psíquico tan importante. El chupeteo puede verse como un resto de esta fase
hipotética, en ella la actividad sexual, desasida de la actividad de la alimentación, ha resignado el objeto
ajeno a cambio de uno situado en el cuerpo propio.
Una segunda fase pregenital es la de la organización SADICO ANAL. Aquí ya se ha desplegado la
división en opuestos, que atraviesa la vida sexual; empero, no se los puede llamar todavía masculino y
femenino, sino que es preciso decir activo y pasivo. La actividad es producida por la pulsión de
apoderamiento a través de la musculatura del cuerpo y como órgano de meta sexual pasiva se constituye
ante todo la mucosa erógena del intestino: empero, los objetos de estas dos aspiraciones no coinciden.
Junto a ello, se practican otras pulsiones parciales de manera autoerótica. En esta fase, por tanto, ya son
pesquisables la polaridad sexual y el objeto ajeno. Faltan todavía la organización y la subordinación a la
función de la reproducción.
Una tercera fase, FASE GENITAL, muestra un objeto sexual y cierto grado de convergencia de las
aspiraciones sexuales sobre este objeto, pero se diferencia en un punto esencial de la organización
definitiva de la madurez genésica. En efecto, no conoce mas que una clase de genitales los masculino.

¿Qué ocurre con las manifestaciones sexuales de los primeros años de infancia? ¿Cuáles son las
características esenciales de la sexualidad infantil? Explique cada una.
Freud sostiene que los primeros años de la infancia las manifestaciones sexuales entran en lo que se
denomina como periodo de latencia. Este periodo consta de una peculiar amnesia que la mayoría de los
seres humanos cubre los primeros años de su infancia, hasta el sexto o el octavo año de vida.
Estas mismas impresiones que hemos olvidado dejaron, no obstante, las mas profundas huellas en
nuestra vida anímica y pasaron a ser determinantes para todo nuestro desarrollo posterior. No puede
tratarse, pues, de una desaparición real de las impresiones infantiles, sino que consiste en una mera
represión de la conciencia.
Las inhibiciones sexuales. Durante este periodo de latencia total o meramente parcial se edifican los
poderes anímicos que mas tarde se presentaran como inhibiciones en el camino de la pulsión sexual y
angostaran su curso a la manera de unos diques, el asco, el sentimiento de vergüenza, los reclamos ideales
en lo estético y en lo moral). En el niño civilizado se tiene la impresión de que el establecimiento de esos
diques es obra de la educación y sin duda alguna ella contribuye en mucho. Pero en realidad, este
desarrollo es de condicionamiento orgánico.
Formación reactiva y sublimación. ¿Con que medios se ejecutan construcciones tan importantes para la
cultura personal y la normalidad posteriores del individuo? Probablemente a expensas de las mociones
sexuales infantiles mismas, cuyo aflujo no ha cesado, pues, ni siquiera en este periodo de latencia, pero
cuya energía – en su totalidad o en su mayor parte- es desviada del uso sexual y aplicada a otros fines.
Freud postula que la sublimación tiene lugar en el desarrollo del individuo y ubica su comienzo en el
periodo de latencia sexual de la infancia.
Las mociones sexuales de estos años infantiles serian, por una parte, inaplicables, pues las funciones de
la reproducción están diferidas, lo cual constituye el carácter principal del periodo de latencia; por otra

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parte, serian en si perversas, esto es, partirían de zonas erógenas y se sustentarían en pulsiones que dada
la dirección del desarrollo del individuo solo provocarían sensaciones de displacer. Por eso suscitan
fuerzas anímicas contrarias que construyen para la eficaz sofocación de ese displacer, los mencionados
diques psíquicos: asco, vergüenza y moral.

Jean Piaget
“El nacimiento de la inteligencia en el niño”
“Capitulo 1 el ejercicio de los reflejos”
Lea atentamente la observación y mencione qué características de los hechos psíquicos encuentra
en la misma. Fundamente si se trata del reflejo de succión o de la construcción de los primeros
hábitos:
“Obs. 26.- Correlativamente a esta acomodación progresiva a la acomodación de conjunto, nos pareció que la acomodación al
seno mismo hacía algunos progresos en el curso del segundo mes superando la acomodación refleja de las primeras semanas. De
ese modo hemos observado en Jacqueline desde los 0;1(14) y en Lucienne desde los 0; 1(27) la aptitud para girar la cabeza hacia
el lado correcto cuando se lo cambiaba de pecho. Mientras que la rotación impresa a su cuerpo debía dirigirle la cabeza hacia el
exterior, ellos mismos la giraban hacia la dirección del pecho.
Tal comportamiento no implica, naturalmente, una orientación correcta en el espacio; indicando solamente que el niño sabe, de
ahora en adelante, utilizar los contactos en los brazos de su madre como señales que le permiten detectar la dirección del
alimento”

Las características de los hechos psíquicos que pueden encontrarse en esta observación primero que nada
que presenta una significación que es girar la cabeza para seguir alimentándose de ser posible. A su vez
representa una búsqueda dirigida por la significación que mencionamos. Así mismo, esta búsqueda
dirigida y la significación comprueban la existencia de una organización (sistematicidad) por el hecho
de la finalidad de lo que se busca. Por otro lado, otra característica de los hechos psíquicos es el carácter
histórico o constructivo que presenta esta observación al demostrar que del esquema reflejo haya pasado a
una búsqueda dirigida.
Así mismo, esta observación trata sobre la construcción de los primeros hábitos por que es claro que se
ha pasado de la primacía de las actividades reflejas a unas ya orientadas por un principio de conciencia de
significación reflejadas en la búsqueda dirigida que, dicho sea de paso, sigue ligado a los reflejos
hereditarios pero ahora no es una organización puramente refleja como lo es al momento de su
nacimiento, sino mas bien un conjunto de esquemas.

Explique la siguiente afirmación utilizando los términos de Asimilación, Acomodación y

Adaptación:
“La inteligencia es la adaptación mental más avanzada, es decir el instrumento indispensable de los intercambios entre el sujeto y
el universo, cuando los circuitos sobrepasan los contactos inmediatos y momentáneos para alcanzar las relaciones extensas y
estables”.
Es lícito afirmar que la inteligencia es la adaptación mental mas avanzada ya que supone el pasaje del
montaje hereditario al psiquismo. Este pasaje comienza por medio de una necesaria repetición del reflejo
de succión que por medio de repetir su funcionamiento mas realidad va ir asimilando a nuevos esquemas;
estas nuevas asimilaciones que se van generando permiten superar el montaje hereditario al ir
complejizado y completando su funcionalidad; en otras palabras se van asimilando nuevos datos a una
organización que tiene un funcionamiento pasado (reflejo de succión). A su vez, para que este montaje
hereditario o reflejo de succión, tomado como punto de partida, llegue a su funcionamiento normal
requiere de un proceso de acomodación, y este proceso se da por medio de la utilización del reflejo que en
este caso se va depurando a su utilización concreta, es decir, el niño al comenzar a distinguir entre una
frazada y el pezón materno, comienza a depurar la búsqueda y por tanto a demostrar rasgos de conciencia
en la manifestación de una búsqueda dirigida hacia aquello que le sacia la necesidad de alimento. En este
caso ya vemos una adaptación del reflejo ya que se establece una asociación entre una percepción
especifica (saciar el hambre) extraña al reflejo, pero que ahora es una significación que se le atribuye a el;
en otras palabras vemos como el reflejo ha realizado una adaptación constituyendo ahora una
organización psíquica ya que presenta una significación y también una búsqueda dirigida manifestando
así en mayor o menor medida psiquismo o actividad mental.

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Explique la construcción del psiquismo desde el punto de vista cognoscitivo teniendo en cuenta las
nociones de:
 Innato-Adquirido
 Paso del reflejo al esquema

Tales son, desde el doble punto de vista de la adaptación y de la organización, las primeras expresiones de
la vida psicológica, ligadas a los mecanismos fisiológicos hereditarios (lo innato). El psiquismo prolonga
la organización puramente refleja aunque dependiendo de ella. Lo que la fisiología del organismo
suministra, ya completamente organizado y virtualmente adaptado, pero que no ha funcionado nunca. La
psicología comienza con el ejercicio de ese mecanismo. Este ejercicio no transforma aun en absoluto
ese mecanismo, contrariamente a lo que se observa en los estadios ulteriores (adquisición de hábitos,
comprensión, etc.): se limita a afirmarlo y a hacerlo funcionar. Sin integrarlo a organizaciones nuevas que
lo superen. Pero en los limites de ese funcionamiento, hay lugar para un desarrollo histórico que define
precisamente el comienzo de la vida psicológica. Ese desarrollo presenta claramente una explicación
fisiológica: el mecanismo reflejo se forman y se deshacen coordinaciones en virtud de las leyes de la
actividad refleja. Pero esta explicación fisiológica no excluye el punto de vista psicológico, en el cual nos
hemos colocado. Si como es probable, ciertos estados de conciencia acompañan un mecanismo reflejo tan
complicado como el del instinto de succión, esos estados de conciencia tienen una historia interna. El
mismo estado de conciencia no podría reproducirse dos veces de modo idéntico y si lo hace, es
adquiriendo además alguna cualidad nueva de lo ya visto, etc., es decir alguna significación.
El carácter propio de esos comportamientos es que implican una utilización individual de la experiencia.
El reflejo, en tanto que montaje hereditario, constituye quizás una utilización de la experiencia común a la
especie. Pero, en tanto que mecanismo que origina un ejercicio y que, en consecuencia, da lugar a un tipo
de aprendizaje, el reflejo de succión supone, además de lo hereditario, una utilización individual de la
experiencia.
El aprendizaje de un mecanismo reflejo presenta ya el mas complicado juego de acomodaciones,
asimilaciones y organizaciones individuales. Hay acomodación, puesto que sin retener nada del medio
como tal, el mecanismo reflejo necesita de se medio. Hay asimilación puesto que, por el ejercicio mismo,
insoporta a el todo objeto susceptible de alimentarlo, y discrimina incluso esos objetos, merced a la
identidad de las actitudes diferenciales que provocan. Por ultimo, hay organización en tanto que la
organización es el aspecto interno de esta adaptación progresiva, puesto que los ejercicios sucesivos del
mecanismo reflejo constituyen totalidades organizadas, y los tanteos y búsquedas visibles desde los
comienzos de este aprendizaje están orientados por la estructura misma de esas totalidades.

¿Cuáles son los tres argumentos de Piaget para considerar a la asimilación como dato fundamental
del desarrollo psíquico?¿ Por qué se prefiere el concepto de “asimilación” al de
“necesidad”(Claparede)? Tenga en cuenta los dos grupos de problemas que se suscitan.
Los tres argumentos que da Piaget para considerar a la asimilación como dato fundamental del desarrollo
psíquico son:
El primero es que la asimilación constituye un proceso común a la vida orgánica y a la actividad
psíquica, pues es una noción común a la fisiología y a la psicología. En efecto, sea cual fuere el
mecanismo intimo de la simulación biológica, esta comprobado que un órgano se desarrolla funcionando.
Ahora bien, cuando el órgano en cuestión interviene en la conducta externa del sujeto, ese fenómeno de la
asimilación funcional presenta un aspecto fisiológico y un aspecto psicológico indisociables, siendo en
este caso fisiológico el detalle, mientras que la reacción de conjunto puede ser llamada psíquica.
En segundo lugar la asimilación da cuenta del hecho primitivo generalmente admitido como el mas
elemental de la vida psíquica: la repetición. ¿Cómo explicar que el individuo, por mucho que nos
remontemos en su comportamiento, intente reproducir toda experiencia vivida? La cosa es inteligible solo
en el caso en que la conducta repetida presente una significación funcional: es decir, que tenga valor para
le propio sujeto. Pero ¿de donde proviene este valor? Del funcionamiento como tal. Aquí también la
asimilación aparece como el hecho primero.
En tercer lugar la noción de asimilación abarca, desde un principio, en el mecanismo de la repetición,
ese elemento esencial por el cual la actividad se distingue del habito pasivo: la coordinación entre lo
nuevo y lo antiguo, que anuncia el proceso del juicio. En efecto, la reproducción propia del acto de
asimilación implica siempre la incorporación de un dato actual a un esquema dado, estando ese esquema
constituido por la repetición misma. Por esta razón, la asimilación esta preñada de todos los mecanismos
intelectuales y constituye, una vez mas, con respecto a ellos, el hecho realmente primero.

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 Se prefiere el concepto de asimilación al de necesidad por el hecho de que la utilización del ultimo
concepto genera dos problemas.
Primero: si la necesidad fuera el motor de toda actividad ¿Cómo orientaría los movimientos necesarios
para su satisfacción? Piaget sostiene que el problema esta en que esta postura separa la necesidad del acto
en su totalidad, cuando deberían pensarse en conjunto. Sostiene que la necesidad no precede al
funcionamiento, sino que también es el resultado del mismo funcionamiento, en un circulo sin fin. Por
ejemplo, la succión en vacío o todo ejercicio análogo constituye un entrenamiento que aumenta la
necesidad tanto como lo inverso. Desde el punto de vista psicológico, la necesidad no podría concebirse
independientemente de un funcionamiento global, del cual no es nada mas que el índice. Por lo tanto, el
hecho primero no es la necesidad, sino los esquemas de asimilación de los cuales la necesidad constituye
el aspecto introspectivo. En consecuencia tal vez sea un falso problema el preguntarse como la necesidad
orienta los movimientos útiles, puesto que esos movimientos están ya orientados como la necesidad que
los origina. En otros términos, los movimientos organizados, preparados para la repetición y la necesidad
misma, no constituyen más que una sola totalidad.
Segundo: Se presenta cuando se considera la necesidad como el hecho primero de la vida psíquica. Se
considera, en este caso, que las necesidades aseguran la transición entre el organismo y el psiquismo,
constituyendo de alguna manera el motor psicológico de la actividad mental. Solo que, si algunas
necesidades corporales juegan ese papel en gran cantidad de comportamientos inferiores, ocurre que en
niño pequeño las principales necesidades son de orden funcional cuya complejidad excede, desde le
principio, la simple satisfacción orgánica. Además, a medida que la inteligencia se afirma y se desarrolla,
mas se trasforma la asimilación de lo real al propio funcionamiento en comprensión real, llegando a ser
así la necesidad de incorporar las cosas a los esquemas del sujeto el motor principal de la actividad
intelectual. Esta sustitución de las necesidades que se superan sin cesar, para exceder el plano puramente
orgánico, parece mostrarnos nuevamente que el hecho primero no es la necesidad como tal, sino el acto
de asimilación que abarca en una totalidad la necesidad funcional, la repetición y esa coordinación entre
el sujeto y el objeto, que anuncia la coordinación y el juicio.
Ruiz Vargas
“Claves de la memoria autobiográfica”
Describa brevemente las características de la Memoria autobiográfica.
Características de la memoria autobiográfica
Relación con el yo: Los recuerdos autobiográficos contienen información relacionada con el yo, es
decir, para ser un recuerdo autobiográfico debe estar incluido en el pasado personal del sujeto. Lo cual
significa que el contenido de estos recuerdos s una combinación de informaciones relativas a lugares,
momentos, personas, objetos, sentimientos, creencias, actitudes, prejuicios, y todo aquello involucrado en
la actuación de las personas.
Estructura narrativa: Cuando una persona evoca cualquier experiencia personal de su pasado lo hace
contando una historia, no recitando una lista fragmentada de atributos o características. Mas aun, la
estructura narrativa de estos recuerdos es muy similar a la estructura narrativa de otras formas de
comunicación social, razón por la cual se dice que rememorar es un acto de comunicación: “La gente
rememora la historia de sus vidas escribiendo autobiografías, conversando con parientes, amigos y
extraños, e incluso hablándose a si mismo… El acto de rememorar no puede separarse del acto de
comunicar, ni la memoria autobiográfica puede ser considerada como algo distinto del discurso mismo.
Es un hecho constatado que una persona recuerda el mismo episodio de modo diferente cuando escribe
su autobiografía, cuándo lo cuenta a un grupo de extraños , cuando lo rememora con un amigo, etc. En
definitiva, las convenciones sociales de la escritura o del habla autobiográfica, el papel de la audiencia,
los supuestos sobre el uso del lenguaje en las conversaciones, el ajuste del significado al contexto, y la
relación social entre el hablante y su audiencia representan un conjunto de factores que determinan tanto
la forma como el contenido de los recuerdos autobiográficos.
El papel de las imágenes mentales: Los recuerdos autobiográficos se caracterizan, asimismo, porque su
evocación generalmente incluye imágenes visuales y de otras modalidades sensoriales.
Esa propiedad de “ver” el pasado es considerada por la gente en general como lo definitorio de los
llamados recuerdos autobiográficos. Mas aun, cuando alguien rememora un suceso y lo acompaña de
comentarios del tipo “es como si lo estuviese viendo”, su relato se hace mas creíble y mas verídico para si
mismo y los demás. Y también, siempre que una persona evoca un episodio personal o lo narra como
parte de su autobiografía cargado de imágenes. Porque, en todos estos casos, las personas no se limitan a
decir lo que sucedió, sino que en su narración nos dicen que pueden “ver la situación, “oír” lo que se dijo
o “sentir lo que sintieron, convencidos de que así avalan y aumentan la exactitud de su recuerdo.

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 Un ejemplo de esta característica es expresada por los “recuerdos fotográficos”, un tipo de recuerdos
muy vivos, muy exactos y muy duraderos, cuyo contenido mantiene de forma “casi fotográfica” la mayor
parte de los detalles sobre las circunstancias en las que nos enteramos de sucesos emocionalmente
impactantes, inesperados y de gran relevancia personal o social.
El componente emocional: Las experiencias cargadas de emociones se recuerdan de un modo distinto a
aquellas otras en las que la emoción o los afectos apenas son visibles.
Hay estudios que comprueban la especial longevidad y fidelidad de los recuerdos emocionales. En
concreto, la memoria de los testigos presenciales de sucesos emocionalmente negativos ha demostrado ser
muy precisa, sobre todo tras intervalos de retención largos (no inmediatos). Por otro lado, los recuerdos
fotográficos resultan ser muy consistentes en situaciones de test retest, así como excepcionalmente claros
y ricos en detalles. Por ultimo, las experiencias traumáticas parecen ir asociadas a evocaciones
dolorosamente vividas que han demostrado ser muy exactas e inmunes al olvido en muchos de los casos
estudiados. En suma, las emociones generalmente ejercen un efecto fortalecedor sobre los recuerdos.

Pozo
Teorías cognitivas del aprendizaje
Compare la concepción piagetiana de la dupla hábito – Inteligencia con alguna Teoría del
Aprendizaje (Pavlov, Skinner, Thorndike).

Analice las Teorías Conductistas del Aprendizaje como programa de investigación y señale sus
aplicaciones educativas.
El núcleo central del conductismo esta constituido por su concepción asociacionista del conocimiento y
del aprendizaje. Situado en la tradición del asociacionismo que nace en Aristóteles, el conductismo
comparte la teoría del conocimiento del empirismo ingles donde el conocimiento se alcanza mediante la
asociación de ideas según los principios de semejanza, contigüidad espacial y temporal y el de causalidad.
Estos son los principios básicos del pensamiento y el aprendizaje.
Estos principios de la asociación serán, a su vez, el núcleo central de la teoría psicología del
conductismo. Dado que inicialmente somos una tabula rasa y todo lo adquirimos del medio por
mecanismos asociativos, es lógico que el conductismo tomara como área fundamental de estudio el
aprendizaje: la estructura de la conducta seria una copia isomorfita de las contingencias o covariaciones
ambientales. La descontextualización y simplificación de las tareas son características de todo enfoque
asociacionista.
El asociacionismo es así el núcleo central del programa conductista. En sus variantes, asume las ideas
asociacionistas como base de su experimentación y teorización.
Uno de los rasgos constitutivos del programa conductista es el reduccionismo antimentalista, es decir, la
negación de los estados y procesos mentales. Lo que el conductismo rechaza es el uso de la introspección,
no la propia existencia de la mente y ni siquiera su estudio siempre que se haga por métodos objetivos, es
decir, a través de índices conductuales. La mente, de existir en el conductismo, es necesariamente una
copia de la realidad, un reflejo de esta y no al revés. Al asumir este principio, es obligado, negar la
eficacia causal de los estados mentales, por lo que el control de la conducta sigue en cualquier caso
residiendo en el medio.
Algo en que coinciden todos los conductistas es en la correspondencia de los procesos mentales con las
variables observables. Un rasgo central del conductismo, como corriente asociacionista, es su
anticonstructivismo.
Se suele considerar a estas teorías como teorías de E-R, y cuando se la considera así se señala su carácter
atomista y elementalista, derivada directamente del núcleo asociacionista por el que toda conducta, por
compleja que sea, es reducible a una serie de asociaciones entre elementos simples, en este caso,
estímulos y respuestas. Este elementalismo es un rasgo constitutivo del programa conductista.
Otro rasgo definitorio del conductismo es su ambientalismo. Esto se debe en un sentido general, a que el
conductismo como enfoque asociacionista y mecanicista, sitúa el principio o motor de la conducta fuera
del organismo no por el hecho de que consideren determinismos genéticos. El aprendizaje siempre es
iniciado y controlado por el ambiente.
Otro atributo del conductismo es el carácter pasivo del organismo, que se limita a responder a las
contingencias ambientales. El aprendizaje no seria una cualidad intrínseca al organismo, sino que necesita
ser impulsado desde el ambiente. Este rasgo, característico de toda teoría mecanicista supone una escasa

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consideración del carácter biológico del aprendizaje, pero resulta, en todo caso, coherente con el
asociacionismo conductual basado en la idea de la tabula rasa.
Igualmente coherente con esa idea resulta otro de los rasgos atribuidos al conductismo: la
equipotencialidad. Según esta idea, las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los
ambientes, especies e individuos. Lo que equivale a afirmar que solo existe una única forma de aprender:
la asociación. Dado que el principal objetivo del conductismo es la conducta humana, debe asumir que el
aprendizaje es un proceso general, ya que, de lo contrario, no podría generalizarde las simples situaciones
artificiales de condicionamiento con ratas a la conducta humana compleja. El conductismo sostiene para
ello tres tipos de equivalencia: en primer lugar todos los estímulos o respuestas son equivalentes, es decir,
cualquier estimulo puede asociarse con la misma facilidad y siguiendo las mismas leyes asociativas a
cualquier otro estimulo o respuesta. Un segundo principio de equivalencia hace referencia a la
universalidad filogenético de los mecanismos asociativos. Un ultimo principio, necesario tras el anterior,
establece la equivalencia entre todos los organismos de una misma especie. Es indudable que el
conductismo ha despreciado habitualmente las diferencias individuales. Una vez mas, el asociacionismo
conductual niega un valor funcional al organismo, como especie o como individuo, en el proceso del
aprendizaje. Es licito, por tanto afirmar que el conductismo carece de sujeto.

Examine el Procesamiento de la Información como Programa de Investigación y señale sus

aplicaciones educativas.
El procesamiento de la información sostiene que las representaciones de los sujetos están constituidas
por algún tipo de computo. Considera que unas pocas operaciones simbólicas relativamente básicas, tales
como “codificar”, “comparar”, “localizar”, “almacenar”, etc., pueden en ultimo extremo, dar cuenta de la
inteligencia humana y la capacidad para crear conocimientos, innovaciones y tal vez expectativas con
respecto al futuro.
Concibe al ser humano como un procesador de información y esto se basa en la aceptación de la analogía
entre la mente humana y el funcionamiento de un computador. Para ser exactos, se adoptan los programas
de computadora como metáfora del funcionamiento cognitivo humano. Según esta idea, el hombre y el
computador son sistemas de procesamiento de propósitos generales, funcionalmente equivalentes, que
intercambian información con su entorno mediante la manipulación de símbolos. Según esta concepción,
tanto el ser humano como el computador son verdaderos “informivoros”, son sistemas cognitivos cuyo
alimento es la información; y aquí la información tiene un significado matemático muy preciso de
reducción de la incertidumbre.
El procesamiento de la información, en la medida en que se ocupa del estudio de las representaciones, ha
generado ante todo teorías de la memoria. De hecho, la propia metáfora computacional conduce
necesariamente a considerar la memoria como la estructura básica del sistema de procesamiento. Por
ultimo, el sujeto del conductismo, fundamentalmente pasivo y receptivo, se convierte en un procesador
activo de información, en un “informivoros” que busca y reelabora activamente información.
Otra característica de este modelo es que tanto el ser humano como el computador están concebidos
como sistemas lógicos o matemáticos de procesamiento de información, constituidos exclusivamente por
procedimientos formales (reglas sintácticas)
Existen otros supuestos del procesamiento de información que se derivan de su aceptación de la metáfora
computacional. Entre ellos están la irrelevancia de la cultura y la afectividad. Por otro lado, es común
afirmar que, por oposición al conductismo, el procesamiento de información proporciona una concepción
“constructivista” del ser humano. La idea constructivista se basa en la existencia de una mente que
mediante procesos dirigidos desde arriba determina la forma en que la información será procesada y la
naturaleza de las representaciones “construidas” por el sujeto.
En cuanto a la intencionalidad, representa otro gran ausente en el procesamiento de la información. Es
otra de las prohibiciones que el procesamiento de información ha heredado del conductismo, como
consecuencia de su aceptación de un modelo de explicación mecanicista por el que las únicas
explicaciones admitidas son las causales. No es posible reducir las explicaciones ultimas a relaciones
causa-efecto y con ello ha establecido la imposibilidad de que el procesamiento de información asuma la
naturaleza intencional de la mente.
Al no admitir la intencionalidad, difícilmente pueda asumir la subjetividad de los estados mentales. Esta
subjetividad hace alusión a la existencia de contenidos cualitativos en la conciencia (otro gran ausente en
esta teoría). Tales contenidos son intratables por el procesamiento de información. En cualquier caso el
procesamiento de información considera irrelevantes los contenidos cualitativos porque considera
causalmente irrelevante la propia conciencia.
Por ultimo difícilmente pueda explicar el procesamiento de información el origen de las estructuras de
conocimiento que determinan las conductas de los sujetos. El procesamiento de la información afirma que

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los sujetos construyen su propio conocimiento a partir de sus estructuras y procesos cognitivos, sin
explicar como construyen esas estructuras y procesos iniciales; esta es su gran paradoja. Así, el
procesamiento de la información puede explicar como actúa el sujeto ante una tarea de decisión léxica,
atribuyéndole ciertas estructuras de memoria semántica, pero no puede explicar como se han adquirido
los conocimientos almacenados en la memoria semántica.
Este peculiar constructivismo, eficaz solo al explicar microfenomenos pero no macrofenómenos, le
obliga dejar a un lado los aspectos dinámicos del conocimiento, como el aprendizaje o el desarrollo
cognitivo, y muestra la insuficiencia explicativa del procesamiento de información.
El aprendizaje y, en un sentido mas general, los procesos de cambio cognitivo constituyen uno de los
olvidos del procesamiento de información. Se ha ocupado mas de estudiar como se representa la
información en la memoria y poco en la forma en que se adquieren o modifican esas representaciones.
Dos limitaciones principales del asociacionismo, consistían en su incapacidad para asumir la influencia
de los contenidos en el aprendizaje, dado que su naturaleza exclusivamente sintáctica le impedía explicar
el origen de los significados ya que todos los elementos resultan equivalentes, y en la falta de coherencia
u organización interna del sistema, que se limitaba a reflejar la estructura de los estímulos según el
principio de correspondencia. Ambos problemas se ven acrecentados en el asociacionismo
computacional, dada la enorme cantidad de significados en el asociacionismo computacional, dada la
enorme cantidad de significados que maneja el sistema y la gran complejidad que sus estructuras internas
han llegado a alcanzar.
Una de las mayores criticas que recibió sostiene que: “si los significados no pueden reducirse a reglas
formales quiere decir que sencillamente, no manipula símbolos, en la correcta acepción del termino. Un
computador manipula información, no significados. Los significados son cualitativos y necesitan una
mente que los interprete. De esta forma, la teoría de la información no se ocupa de signos, de
significantes portadores de sentido, sino de señales, es decir, de signos vacíos.”

Analice los principales aportes de la Teoría piagetiana de la equilibración (asimilación –

acomodación, toma de conciencia) y los aportes vigotskianos a la explicación del aprendizaje
(concepto de actividad, instrumentos mediadores, relación aprendizaje –desarrollo)
Teoría piagetiana de la equilibracion: En esta teoría Piaget sostiene que los aprendizajes específicos
dependen por completo del desarrollo de estructuras cognitivas generales. Esta posición con respecto a las
relaciones entre aprendizaje y desarrollo le lleva a negar cualquier valor explicativo al aprendizaje por
asociación, ya que, según el, “para presentar una noción adecuada del aprendizaje, hay primero que
explicar como procede el sujeto para construir e inventar, no simplemente como repite y copia”.
El progreso cognitivo no es consecuencia de la suma de pequeños aprendizajes puntuales, sino que esta
regido por un proceso de equilibracion. En esta postura se produciría aprendizaje cuando tuviera lugar un
desequilibrio o un conflicto cognitivo . Lo que esta en desequilibrio y puede entrar en conflicto, en el caso
de Piaget, son dos procesos complementarios: la asimilación y la acomodación.
La teoría piagetiana del conocimiento, basada en una tendencia a un equilibrio cada vez mayor entre los
procesos de asimilación y de acomodación, tiene por objeto explicar no solo como conocemos el mundo
en un momento dado sino también como cambia nuestro conocimiento sobre el mundo. En relación con
ambos aspectos, el acto de conocer y el cambio en el conocimiento, la teoría de Piaget asume una
posición constructivista, al defender un constructivismo tanto estático (en la categorización) como
dinámico (en la formación de categorías). La explicación de ambos tipos de construcción se debe a la
tendencia al equilibrio entre los dos procesos de asimilación y la acomodación.
La asimilación es la integración de elementos exteriores a estructuras en evolución o ya acabada en el
organismo. Así, en términos psicológicos, la asimilación seria el proceso por el que el sujeto interpreta la
información que proviene del medio, en función de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles.
Por ejemplo, los bebes conocen el mundo a través de los esquemas de succión.
Asimilamos las vagas formas del mundo a nuestras ideas. Así conocemos, adaptando las cosas a la forma
y el conocimiento de nuestros conceptos.
Aunque el conocimiento no solo se basa en la asimilación. Si únicamente existiese la asimilación gran
parte de nuestros conocimientos serian fantásticos y conducirían a continuas equivocaciones. Es
necesario, por ello, un proceso complementario que Piaget denomina “acomodación”. Gracias a el,
nuestros conceptos e ideas se adaptan recíprocamente a las características, vagas pero reales del mundo.
La acomodación no solo explica la tendencia de nuestros conocimientos o esquemas de asimilación a
adecuarse a la realidad, sino que, sobre todo, sirve para explicar el cambio de esos esquemas cuando esa
adecuación no se produce. Si mis esquemas son insuficientes para asimilar una situación determinada,
probablemente modificare alguno de mis esquemas, adaptándolo a las características de la situación. Es
así como Piaget define a la acomodación “llamaremos acomodación a cualquier modificación de un
esquema asimilador o de una estructura, modificación causada por los elementos que se asimilan”.

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 Pero la acomodación supone no solo una modificación de los esquemas previos en función de la
información asimilada, sino también una nueva asimilación o reinterpretación de los datos o
conocimientos anteriores en función de los nuevos esquemas construidos. La adquisición de un nuevo
concepto puede modificar toda la estructural conceptual precedente.
Como se puede ver, ambos procesos, la asimilación y la acomodación, se implican necesariamente: “no
hay asimilación sin acomodación pero… la acomodación tampoco existe sin una asimilación simultanea”.
Según Piaget, el progreso de las estructuras cognitivas se basa en una tendencia a un equilibrio creciente
entre ambos procesos. Muy importante es saber que solo sobre el desequilibrio entre estos dos procesos
surge el aprendizaje o el cambio cognitivo.

Según Piaget habría dos tipos globales de respuesta a las perturbaciones o estados de desequilibrio. Las
respuestas no adaptativas consistirían en no tomar conciencia del conflicto existente, esto es, en no elevar
la perturbación a rango de contradicción. Al no concebir la situación como conflictiva, el sujeto no hará
nada por modificar sus esquemas. En este sentido, la respuesta no es adaptativa, ya que no produce
ninguna acomodación y, por tanto, ningún aprendizaje, no ayudando en absoluto a superar el conflicto
latente entre los esquemas y los objetos asimilados. Las respuestas adaptativas serian aquellas en las que
el sujeto es conciente de la perturbación e intenta resolverla.
La toma de conciencia aparece en la teoría de Piaget como el mecanismo de conceptualización que
reconstruye, y luego sobrepasa en el plano de la semiotizacion y la representación, lo que se había
adquirido en el plano de la acción.
En cualquier caso, en el marco de la teoría piagetiana del aprendizaje, la toma de conciencia de un
conflicto cognitivo debe considerarse como una condición necesaria pero no suficiente para la
restructuración de los conocimientos. Solo mediante una respuesta adaptativa, con la que el sujeto toma
conciencia del conflicto e intenta resolverlo acomodando sus esquemas, puede lograrse una
restructuración.

Los aportes vigotskianos en la explicación del aprendizaje parten por un esfuerzo en busca de una
psicología unitaria, que no única, pasa por una concepción dialéctica de las relaciones entre lo fisiológico
o mecánico y lo mental. Vygotskii rechaza por completo los enfoques que reducen la psicología, y en
nuestro caso el aprendizaje, a una mera acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y
respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, como la conciencia y
el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la psicología. Además sostiene que “Los estados psíquicos - fuera
del espacio y de las causas- no existen. Tampoco puede existir, por consiguiente, la ciencia que los
estudie. Pero estudiar la conducta del hombre sin lo psíquico, como frente la psicología, es tan imposible
como estudiar lo psíquico sin la conducta.”
Para reconciliar lo fisiológico con lo metal Vygotskii plantea una psicología basada en el concepto de
actividad. De esta forma se considera que el hombre no se limita a responder a los estímulos sino que
actúa sobre ellos, transformándolos. Ello es posible gracias a la mediación de instrumentos que se
interponen entre el estimulo y la respuesta. Frente a las cadenas de estímulos y respuestas, Vygotskii
opone un ciclo de actividad en el que, gracias al uso de instrumentos mediadores, el sujeto modifica el
estimulo; no se limita a responder ante su presencia de modo reflejo o mecánico sino que actúa sobre el.
La actividad es un proceso de transformación del medio a través del uso de instrumentos.
En esta concepción los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su
función no es adaptarse pasivamente a las condiciones ambientales sino modificarlas activamente. El
concepto Vygotskiano de mediador esta mas próximo al concepto piagetiana de adaptación como un
equilibrio de asimilación y acomodación que al conductitos mediacional. Al igual que en Piaget, se trata
de una adaptación activa – en lugar de refleja o mecánica como en el conductismo- basada en la
interacción del sujeto con su entorno.
En esta teoría hay dos clases de instrumentos mediadores en función del tipo de actividad que hacen
posible. El tipo mas simple de instrumento seria la herramienta que actúa materialmente sobre el
estimulo, modificándolo. (Ejemplo martillo incidiendo en un clavo). El segundo, y mas importante, tipo
de instrumento es el sistema de signos o símbolos que median en nuestras acciones. El sistema de signos
usado con mas frecuencia es el lenguaje hablado aunque hay otros. Pero, a diferencia de la herramienta, el
signo no modifica materialmente el estimulo sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador
y en definitiva, actúa sobre la interacción de esa persona con su entorno. Son los signos, como
mediadores que modifican al sujeto y, a través, de este a los objetos, los que tienen mayor interés para la
psicología cognitiva.
En cuanto a las relaciones aprendizaje/desarrollo la teoría Vygotskiano sostiene que los instrumentos de
mediación, incluidos los signos, los proporciona la cultura, el medio social. Pero la adquisición de los
signos no consiste solo en tomarlos del mundo social externo, sino que es necesario interiorizarlos, lo cual

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exige una serie de transformaciones o procesos psicológicos. En este sentido fiel a sus creencias
constructivistas establece un puente entre las ideas asociacionistas y la teoría de Piaget con respecto al
origen de los significados. Vygotskii rechaza la explicación asociacionista según la cual los significados
están en la realidad y solo es necesario abstraerlos por procedimientos inductivos. Pero su posición se
distancia también de la de Piaget, quien defiende el acceso a la simbolización a través de las acciones
sensoriomotoras individuales en el niño. Para Vygotskii los significados provienen del medio social
externo, pero deben ser asimilados o interiorizados por cada niño concreto. Su posición coincide con la
de Piaget al considerar que los signos se elaboran en interacción con el ambiente; pero, en el caso de
Piaget, ese ambiente esta compuesto únicamente de objetos, algunos de los cuales son objetos sociales.
mientras que, para Vygotskii esta compuesto de objetos y de personas que median en la interacción del
niño con objetos. En otras palabras, según Vygotskii el vector del desarrollo y del aprendizaje iría desde
el exterior del sujeto al interior seria un proceso de internalización o transformación de las acciones
externas, sociales, en acciones internas psicológicas. La ley fundamental de adquisición de conocimiento
para este autor afirmaría que este comienza siendo siempre objeto de intercambio social, es decir,
comienza siendo interpersonal para a continuación, internalizarse o hacerse intrapersonal: “En el
desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero entre personas (interpsicologica) y
después en el interior del propio niño (intrapsicologica) y después en el interior del propio niño
(intrapsicologica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la
formación de conceptos. Este vector internalizador en el desarrollo cultural – en lugar de cognitivo-
recibe el nombre de ley de la doble formación, ya que, según el, todo conocimiento se adquiere, por así
decirlo, dos veces.
La posición vygotskiana, aunque mas próxima a la idea constructivista de Piaget, incorpora también, de
un modo claro y explicito la influencia del medio social. Para el, el sujeto ni imita los significados – como
seria el caso del conductismo- ni los construye como en Piaget, sino que literalmente los reconstruye.
Vygotskii entiende que de acuerdo con la ley de la doble formación, el proceso de aprendizaje consiste
en una internalización progresiva de instrumentos mediadores. Por ello debe iniciarse siempre en el
exterior, por procesos de aprendizaje que solo mas adelante se transforman en procesos de desarrollo
interno. En consecuencia entiende que el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo que la
asociación precede a la restructuración.

De Vega
Estructuras de la memoria
Desarrolle la conceptualización de la memoria a partir de la teoría del procesamiento de la
información, teniendo en cuenta los tres niveles de análisis mencionados por De Vega.
La teoría de la información concibe por memoria un conjunto mas complejo y heterogéneo de
fenómenos que los que abarca el sentido común al referirse a ella. Se consideran manifestaciones de la
memoria no solo el recuerdo sino los procesos perceptivos, la compresión y expresión verbal, las
habilidades motrices y hasta los procesos atencionales y la resolución de problemas. Prácticamente en
todos los procesos mentales utilizamos en alguna medida información antigua fruto de nuestra
experiencia pasada, y por tanto se requiere la mediación de los sistemas de memoria en los que dicha
información se almacena y recupera. Por lo dicho se puede afirmar que para la psicología cognitiva la
memoria no es una entidad simple o una “facultad” indivisible, sino un sistema multidimensional que
abarca una serie de estructuras y procesos con propiedades bien diferenciadas.
El procesamiento de la información distingue tres niveles de análisis para la memoria:
Estructuras de la memoria: comprende los componentes relativamente estáticos del sistema. Cada una
de estas estructuras tiene propiedades funcionales especificas relativas al tipo de información que se
almacenan. Según esta perspectiva estructural se postulan generalmente tres dispositivos básicos: la
memoria sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo.
Procesos de la memoria: esta perspectiva de análisis aborda los aspectos dinámicos o procesuales de la
memoria, la cual se presenta como una sucesión de operaciones bien diferenciadas al menos
conceptualmente: codificación, almacenamiento, retención y recuperación de información. La
codificación tiene lugar cuando el flujo de estímulos que llega a los receptores es analizado, organizado o
transformado generándose un código simbólico que luego se almacén; el almacenamiento tiene un tiempo
variable que depende de cómo se haya codificado. Por ultimo, la información almacenada puede
recuperarse con diversos propósitos.
Representaciones de la memoria: Aquí el énfasis no recae en las estructuras de la memoria ni sobre los
procesos, sino en la estructura de la información que es procesada por la memoria, es decir, el formato de
las representaciones mentales.

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(ver en la fotocopia el diagrama)

Analice las críticas al modelo de la Teoría Multialmacén o de Memoria distribuida.

El modelo de la teoría Multialmacén entro en crisis en primer lugar por las insuficiencias teorías y
empíricas surgidas de la propia teoría, y en segundo lugar el hecho de que se hayan desarrollado marcos
conceptuales alternativos.
Inconsistencias empíricas: Las pruebas empíricas han aportado datos valiosos, pero no todo lo estables
que podría esperarse. En realidad, casi nunca se han obtenido parámetros constantes cuando se realizan
experimentos con técnicas convergentes. Por ejemplo, la persistencia temporal de la información varia de
muchas formas en distintas investigaciones.
Excesiva proliferación de modelos: La integración de las investigaciones en un cuerpo de
conocimientos coherente es mas bien escasa. La disparidad de los datos experimentales genera una
disparidad aun mas grave en las interpretaciones teóricas. De ahí que dentro de un área limitada de
investigación surjan muchos modelos alternativos, lo cual no contribuye a aclarar los temas.
La inadecuación de una concepción serial del procesamiento: La teoría de la información propone
una esquematización o disposición lineal y secuencial de los sistemas de memoria, así como la dirección
del flujo de información. Esta concepción serial esta fuertemente arraigada y su origen tiene relación con
la metáfora del ordenar.
Sin embargo no ha podido ser demostrado que ese carácter operativo secuencial se de así en la memoria.
Sobre todo a nivel de MCP y MLP, donde la ordenación temporal de los procesos es muy confusa, dado
el carácter interactivo de ambos sistemas.
La inadecuación de la división estructural de la memoria: Esta critica cuestiona si ¿es realmente útil
la concepción estructural de la memoria? La distinción entre MCP y MLP se basa en ciertas propiedades
diferenciales relativas a la persistencia, capacidad , activación, mecanismos de recuperación, etc. Ahora
bien, ¿Qué ventajas tiene interpretar estas diferencias funcionales en términos de estructuras separadas,
presumiblemente con una base fisiológica diferente? ¿Por qué no quedarse con una lectura mas lateral de
los datos y postular estados funcionales de la memoria en lugar de estructuras ? La tendencia actual es
precisamente mantener la dualidad funcional de un único sistema de memoria evitando la rigidez
estructuralista. Concebir la MCP y MLP como simples estados eventuales de la información en un único
sistema de memoria conduce a una visión integradora y seguramente mas acorde con la realidad.

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