IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación

Volúmen 1 - Número 2 - 2014

pp. 257-273

El estatus de la experiencia en la
teoría del conocimiento de Pedro Figari

Gabriela Ferreira Olaso

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHYCE),
Universidad de la República Oriental del Uruguay (UDELAR).
[email protected]

Gustavo Bentancur
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHYCE),
Universidad de la República Oriental del Uruguay (UDELAR).
[email protected]

Ferreira Olaso es docente, maestra, pedagoga. Innova en tradiciones escolanovistas

uruguayas: escuela pública, rural, educación artística, comunitaria, autogestionada,
mutualismo. Suma visiones originarias, animistas. Estudiante avanzada, Ciencias de la
Educación(UDELAR) Colaboradora Proyecto Extensión: Educación Ética, Diversidad,
DDHH (Dra. Díaz Genis)

Miembro Línea de Investigación “enseñanza y psicoanálisis”, escribe sobre la misión

civilizadora de la Didáctica

Bentancur es profesor (Especialidad Química-IPA).Estudiante avanzado Ciencias

de la Educación (Udelar); profundiza con la Dra. Lewowicz en Epistemología de las
Ciencias y de Química. Diploma “Educación y desarrollo” (Udelar-ANEP). Dicta cursos
pos-grado, Química: Enseñanza y Filosofía (IPA).

Miembro Línea de Investigación: Enseñanza, curriculum y políticas educativas,

(FHCE), estudiando relaciones entre Experiencia y Experimento en la construcción
moderna de educación.

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 Resumen - Resumo - Abstract

En este trabajo se indaga- Neste trabalho se indagará In this paper we inquire about
rá acerca del estatus de la acerca do status da experiên- the status of experience in the
experiencia en la teoría del cia na teoria do conhecimento theory of knowledge of Pedro
conocimiento de Pedro Figari de Pedro Figari - artista, filó- Figari (Uruguayan artist, phi-
- artista, filósofo y educador sofo e educador uruguaio do losopher and educator of the
uruguayo del ‘900- a fin 1900- afim de responder a 20th Century) to answer how
de responder a cómo su como sua filosofia -de carac- his philosophy - of a monist
filo- sofía -de caracterización terística monista- influi em sua characterization - influences
monista- influye en su peda- pedagogia - de orientação ati- his pedagogy - of an active
gogía - de orientación activa-. va. Seu monismo, unicismo ou orientation-. His monist, uni-
Su monismo, unicismo o construção holística é a chave cist or holistic construction,
construcción holística, es la através da qual supera postu- is the key to overcome the
clave por las que supera an- ras antagônicas dualistas e o antagonism of dualistic po-
tagónicas posturas dualistas y mecanicismo como modelo sitions and the mechanicism
al mecanicismo como modelo de dinâmica do ser e da ma- as a model for the dynamic of
de dinámica del ser y de la téria. A frase-emblema que o the being and the matter. His
materia. La frase-emblema cunha “trabalhar pensando e emblematic phrase, to work
que acuña, trabajar pensando pensar trabalhando”, atua di- thinking and to think working,
y pensar trabajando, actúa retamente contra o que o dua- acts directly against what the
directamente contra lo que lismo sustenta, a separação dualism support, the mind-
el dualismo sustenta, la se- mente-corpo que Descartes body separation, expressed
paración mente-cuerpo que expressou imprimindo-a nos and inscribed by Descartes
Descartes expresó imprimién- pilares da Ilustração e da mo- as the pillars of the Enlighten-
dola en los pilares de la Ilus- dernidade, ou seja, instauran- ment and the modernity, that
tración y de la modernidad, o do a divisão entre episteme, is, establishing the division
sea, instaurando la división doxa, tecné e ação alienada, between episteme and doxa,
entre episteme, la doxa, la fabril. Argumentaremos que a the techné and the alienated
tecné y la acción alienada, intervenção da filosofia e da action, factory-made. Argu-
fabril. Se argumentará que la metafísica por ele elaborada ments will be given to stay
intervención de la filosofía y la no pensamento pedagógico that the intervention of Figari´s
metafísica por él elabo- radas é capaz de responder a ques- philosophy and metaphysics,
en el pensamiento pedagógi- tões que transcendem sua elaborated in his pedagogical
co, es capaz de responder a época, relevantes na atual thinking, is able to respond to
cuestiones que trascienden realidade social. issues that transcends their
su épo- ca, relevantes en la time, relevant to the current
actual realidad social. social reality.

Palabras Clave: experiencia, contextualización, monismo, dualismo, relativismo.

Palavras-chave: experiência, o contexto, o monismo, o dualismo, o relativismo.
Keywords: experience, contextualization, monism, dualism, relativism.

Recibido: 19-04-2013 Aceptado: 12-10-2014

Para citar este artículo:

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Ferreira Olaso, G. y Bentancur, G. (2014). El estatus de la experiencia en la
teoría del conocimiento de Pedro Figari. Ixtli. Revista Latinoamericana de Filosofía
de la Educación. 1(2). 257-273

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1(2). 2014
 El estatus de la experiencia en la
teoría del conocimiento de Pedro Figari

1. Presentación

“Confieso que una de las consideraciones que más me hacen titubear,

es que sea yo, sin título alguno, quien afirma haber encontrado algo
positivo en asuntos donde otros fracasaron; ... Mi procedimiento me ha
dejado una libertad mental de que no puede disfrutar el que comienza
por leer demasiado antes de haber observado y meditado por cuenta
propia. Por esto mismo, resulta ocioso a n- ticiparle que no se encontrará
con un libro de erudito; ... Puedo decirle en cambio, que este libro es de
observación y asimilación; en otras palabras, que, por escaso que sea
su mérito, es “mi libro”. (Figari, 1960:25)

La teoría del conocimiento vinculada a la experiencia que se pretende inda-

gar en la obra del artista, pensador y educador uruguayo Pedro Figari, no es
otra tesis pragmatista más: sostenemos que estamos ante un clásico como
la obra de John Dewey, clásico en cuanto sigue dando respuesta a nuevas
generaciones y sus problemas, y porque se abre a nuevas lecturas1. Existe
más de una coincidencia en el pensamiento de estos dos autores,
aunque Figari edita estas tesis en Arte, Estética, Ideal once años antes que
Dewey, en 1912. Ambos ofrecen una salida al dualismo por medio de una
solución monista, dando una nueva orientación al problema de la unidad o
dualidad de lo natural y lo humano. (Ardao, 1971). Esta vía monista también
llamada unicismo o pragmatismo unitario (Bowen, 1981) fue elaborada por
Figari con un procedimiento incluso más amplio, sistemático y profundo en
algunos aspectos, de los cuales resaltamos la transmisión de la experiencia
colectiva, en forma de un Criterio para la acción.

La identidad del ser como unidad, en las múltiples dimensiones de su expe-

riencia colectiva, y la pertenencia del ser como integrante de un sistema
natural, ha sido planteada por innumerables perspectivas filosóficas. Esta
visión que fuera descartada de la tradición euro-occidental dualista, es traída
259
1 En el sentido que le da Altuna (2000) a la noción de clásico, Dewey es para la
Pedagogía lo que Darwin es para la ciencia

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 a la modernidad bajo la denominación de filosofías holísticas, categoría que
no siempre abarcará la riqueza conceptual que hizo frente a los comienzos
del dualismo. En este sentido, la integralidad -unicidad- de la experiencia de
la Vida, eliminado su origen e impulso de desenvolvimiento desde un ente
ajeno, teológico y teleológico, impregnará la original filosofía materialista de
Figari, difícilmente clasificable en las categorías tradicionales.

El objetivo de este trabajo es indagar acerca del estatus adjudicado a la

experiencia, en cuanto categoría epistemológica en Figari y, sobre todo, en
relación a su propuesta pedagógica. Se considera que en la coyuntura actual
retomar estas discusiones resulta valioso como forma original de compren-
der los fenómenos educativos, de transformar la intervención que se hace
y, fundamentalmente, de propiciar una mirada más profunda que la crítica
usual acerca de las prácticas pedagógicas. En síntesis, sostendremos que la
solución monista figariana es un clásico, pues busca trascender las doctrinas
dualistas y mecanicistas que fundaron nuestros sistemas educativos y que
aún tienen vigencia.

Centrados en la noción de experiencia, el planteo de Figari supone que el

conocimiento es siempre relativo y pertinente no sólo a un Tiempo y Espacio
sino a una relación vital que establece un Ser concreto (Figari, 1960). En este
sentido, el autor alcanza una postura relativista al mismo tiempo que, en los
círculos científicos, comienzan fuertes críticas a los modelos mecanicistas
de la Física con el desarrollo de la noción de indeterminación y complemen-
tariedad de la Física cuántica. Al razonar que, la realidad es efecto de esa
relación que se establece entre el ser y su entorno (Figari, 1960), enfrentará
el empirismo que, desde Locke y Bacon, concibe al conocimiento como reflejo
del mundo exterior, justificando, hasta la actualidad, un modo de aproximarse
a la realidad -en tanto “escribanos, “testigos” ajenos a la naturaleza- y de
comprender a la propia relación cognitiva (Bowen, 1981). Al respecto, es
un lugar común en la práctica docente, plantear por ejemplo “Observen la
fotosíntesis”, “Vean la célula”, “Miren el ecosistema”; así planteado, el marco
explicativo pretende ser una propiedad que emana del objeto sin la media-
ción de un sujeto2 - quien da interpretación y sentido a la observación- ni
la existencia de una teoría construida y en evolución.

260
2 Se utiliza la noción de sujeto, aunque Figari, en su obra no la utiliza especialmente.
Como él preferimos mantener el término “Ser” ya que es funcional a su planteo
teórico.

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 “El mundo exterior no nos transmite emociones ni estados de conciencia:
nosotros las generamos alrededor de las impresiones e imágenes que
llegan a nuestro cerebro, (...)

Debemos pensar que las suposición tan acreditada de que las sensa-
ciones las proyecta “hechas” el mundo exterior, es un residuo egocén-
trico. (…) es más lógico admitir que nuestro sensorio se impresiona o
se excita en sus relacionamientos con el mundo exterior 3” (Figari,
1960, p. 105, II).

En esta relación, el sujeto es quien pone palabra, concepto y quien construye

categorías y teorías para comprender, usar y transmitir experiencias de apren-
dizaje con el entorno. El conocimiento se produce en su relacionamiento con
el exterior y a través de la experiencia se mantiene la vigencia o se modifican,
los conocimientos heredados. La herencia no es algo dado sino una selección
sobre un legado, lo cual podemos leerlo no sólo en Darwin sino en la Historia
de la Filosofía (Abbagnano, 1973). El planteo de Figari resalta la experiencia
como proceso cognoscitivo y desarrollará en su propuesta educativa, toda la
potencia y riqueza de su filosofía.

2. La superación del dualismo en Figari

“Si vivir es adaptarse, si adaptarse es evolucionar, educar es enseñar a

vivir, en la acepción mas amplia del vocablo, puesto que, al encaminar de
un modo más consciente y directo las energías a su fin natural, se logra
el resultado máximo que es dado esperar: el mejoramiento del hombre,
el de la sociedad y el de la especie.”(Figari, 1965, p.170)

La propuesta educativa de Pedro Figari se puede presentar bajo el emblema

de trabajar pensando y pensar trabajando, lo cual tendrá valiosas e impor-
tantísimas repercusiones para una de las herencias, la hegemónica, de la
cultura occidental en América. Esta frase-síntesis actúa directamente sobre
lo que el dualismo, la separación mente-cuerpo, sustenta. Descartes expresa
y representa esa construcción que se imprime en los pilares de la Ilustración,
en la producción del conocimiento y, esencialmente, en la nueva división entre
episteme, doxa, tecné y la acción bruta, animal, alienada que vienen a perso-
nificar los esclavos. Ahora, aquellos sujetos imprescindibles para mover los 261

3 Las negritas son nuestras.

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 telares, según Aristóteles, son los proletarios, obreros fabriles, engranajes
de una maquinaria. A la estructura social de la producción del conocimiento
y de la actividad corresponde entonces ese dualismo: la organización de la
actividad entre la manual y la libre de ella -liberal -, y entre los artesanatos y
oficios distantes ontológica, cognoscitiva e instrumentalmente de las Bellas
Artes. Todo el ideal nobiliario y su currículum se encuentran sustentados por
un paradigma, que se ha reconvertido en la Modernidad, haciéndolo funcional
a la nueva situación económica-político-cultural.

Frente a este dualismo, Pedro Figari propone la reunión de la “mente al cuer-

po” lo que supondrá juntar los dominios del arte y la ciencia pero también al
Ser pensante, teórico, político e imaginativo al Ser actuante – actor, real–,
activo, obrero práctico y transformador de su medio y de sí mismo. La clave
la establecerá en la relación con el medio, el diálogo integral de un Ser com-
pleto y ya no divorciado ni antagonizado, con su ambiente. Al analizar esa
relación logrará identificar a la experiencia como productora del conocimiento.

Si la experiencia es productora de conocimiento, como Figari señala, ento-

ces se esta- blece una recuperación o recolocación de la mente al cuerpo y
del cuerpo a la mente, o en otras palabras, integrar la actividad corpórea a
la teórica y la producción o la investigación exploratoria, analítica y creativa
a la producción real, física, material. Figari argumenta esta integración, la
unidad o monismo, pues no separa al sujeto de su producción (la Obra en el
sentido antropológico) (Ardao, 1971), a punto que desarrolla una filosofía del
conocimiento Biológica, es decir según la lógica de lo vivo. A diferencia del
anti-dualismo de Leibniz, (Hirschberger, 1976), para fundamentar el proceso
de pro- ducción de conocimiento Figari buscará comprender la vitalidad en
todo organismo, o sea materia organizada con unicidad.

Como especie, recortamos del universo y la naturaleza lo pertinente a nues-

tro ser, recorte que aporta la pertinencia y la necesidad de un ser concreto.
Por tanto, es un Orden relativo pese a lo absoluto de su existencia previa.
Aquel sentido del Orden determinado, necesario y mecánico que propuso
Descartes o el orden contingente y libre que le opuso Leibniz (Herrera, 2000)
no serán soluciones para Figari. El orden de la naturaleza y el cosmos es
inconmensurable y previo, e intentamos acceder a él por medio de teorías
sobre materia, energía y vida, por ejemplo con la Termodinámica.4
262 4 La investigación original, que constituía un trabajo de grado tutoreado por la Dra.
Andrea Díaz Genis, Udelar, se centraba en definir el estatus de la experiencia en el
Materialismo Energetista de Pedro Figari, un matiz epistemológico pero interesante
para la pedagogía, poco indagado aún.
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Teniendo en cuenta este planteo, al educar y transmitir conocimiento, trans-
mitimos una experiencia colectiva de un ser con su entorno, que implica no
sólo actualizarla como sostenía Leibniz, sino operar con ella ante lo nuevo.
Allí Figari ubicará su noción de Criterio, una transmisión de experiencia no
dogmática:

“En vez de desequilibrar al alumno por una hipermagnificación del pa-

sado, como ideal inmejorable de producción, debería inculcársele un
espíritu de inventiva. 5 Lo antiguo debe servirle de documentación,
más no de punto de mira para encaminar su esfuerzo. (...) Lo que se
llama enseñanza, se reduce casi siempre a preconizar los recursos de
acción (...) se da una colección de instrumentos, en vez de ideas y
orientaciones para que puedan desarrollar y utilizar su individualidad,
... se confunde la “herramienta” para actuar con la acción misma.(…)
el error se basa en la suposición de que cada conquista es la última.”
(Figari, 1960, pp. 181-183)

Por lo tanto, la experiencia en Figari es un mecanismo sofisticado por el cual

el hombre conoce, en tanto vive y se identifica como ser único, estableciendo
los límites que lo Individualizan 6 a la vez que establece las formas de co-
nexión con el entorno. 7 Por lo tanto el Ser está implicado en lo que conoce,
en definitiva esta es la tesis figariana sobre la producción del conocimiento.
¿Cómo se visualiza esta ruptura en la educación?, ¿cómo se relaciona la
educación con el trabajo, y con la propia vida?

La relación entre filosofía y educación en el pensamiento figariano requiere

una advertencia al respecto de su idea de la producción teórica: no coloca
a esta producción como simplemente teórica y, por el contrario, ella queda
integrada al ser que la produce, ya que todo conocimiento tiene autor. Teoría
y práctica, también en la producción de filosofía y pedagogía, están con-

5 Las negritas son nuestras.

6 Se refiere a la conceptualización hecha por Figari, donde la unidad es adquirir

forma única, que él denomina Individualidad.

7 Figari parece tomar conceptos termodinámicos básicos, como los de sistema y

entorno, pero los trasciende en cuento sus sistema es un organismo vivo. Anticipa
así el pensamiento contemporáneo, Ilya Prigogine quien demuestra cuánto los 263
procesos termodinámicos y los orgánicos de la vida son incomprensibles desde
el dualismo, no respondiendo al determinismo newtoneano de leyes y de tiempo
reversibles. (Prigogine,1971)

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 textualizadas, geográficamente localizadas y significadas (Mignolo, 2006)
e implicadas en el ser social. Son producto de una relación cambiante, en
evolución; la reflexión emerge y se pone en juego en la práctica misma de
hacerla, es decir, requiere de experiencia, no de especulación. Las ciencias
teóricas y las aplicadas serían, entonces, sólo diferentes momentos del hacer
humano, integrados e indiferenciados la mayor parte del tiempo, en tanto que
no podemos escindir un área del sujeto, que es una unidad.

Finalmente, volviendo al acápite, diremos que la educación es formar para

la vida y la vida supone adaptarse, y por lo tanto evolucionar.

3. Experiencia y contexto

“Resulta grato recomendar a la misma atención ( los cultivadores de la

filosofía en los países hispanoamericanos, partidarios en general del dua-
lismo de lo natural y lo humano) a un pensador como Figari, sostenedor
al igual que Dewey de la solución monista a dicho problema, con tanta
dignidad, en el seno de la propia tradición filosófica latinoamericana. En
ella ha de quedar también como un clásico.” (Ardao, citado por Figari,
1960)

En tiempos de crisis de modelos educativos es común preguntarnos: ¿para

qué sirve la educación? ¿Qué y cómo se debe de enseñar para la vida? Como
un clásico -en tanto obra abierta a nuevas interpretaciones- el pensamiento
de Figari nos remite a los fines de la educación, trascendiendo la visión
moderna iluminista heredada de la escuela. Su propuesta propicia diseños
curriculares contextualizados en donde se opera con las dis- ciplinas según
las necesidades y aspiraciones locales. El planteo de Figari trasciende in-
cluso, el sentido de la contextualización como una simple adaptación de lo
ajeno a un nuevo contexto. Al respecto, identificó tres posturas o actitudes
a tomar (Figari, 1965):

1. producir originalmente en la relación con el entorno,

2. adaptar selectivamente lo exterior a lo local, lo que hoy sería contextualizar.

264 3. La opción más común, sin embargo, es imitar alienadamente un procedi-

miento y conocimiento ajeno, sin contemplar la dinámica del sistema, esto
es la relación entre sujeto y su entorno.

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La contextualización ya implica reconocer la existencia del sujeto, pero Fi-
gari profundiza en este aspecto: la posición de un sujeto ante un objeto es
epistémica pero también psicológica. Así para contextualizar y aún producir
lo propio, es necesario asumir y no evadir la existencia del sujeto en dicha
relación. Si el hombre es agente activo en ese proceso, entonces, el que
aprende es agente en la construcción de su aprendizaje, noción actual que
repetimos pero de la que olvidamos su origen epistémico. Participar en la
construcción no es producto de la voluntad del alumno ni del docente, sino
que supone una relación de interés y deseo vinculada a la realidad del sujeto
(realidad afectiva, vivenciada, simbolizada e imaginada). La tradicional noción
referida a la posición pasiva del sujeto es también cuestionada desde hace
más de un siglo por la Física cuántica:

“La idea de que la mente es pasiva en la percepción, siguió siendo una

doctrina destacada de la ciencia desde cuando escribió Locke, (...) hasta
que la aparición del principio de la incertidumbre de Heisenberg y de la
física de la relatividad de Einstein llevó a una nueva idea científica: la idea
de que el observador desempeña un papel esencial en el descubrimiento
de la naturaleza.”(Bowen, 1981, p. 234)

Para los saberes contextuales, la naturaleza no existe como realidad aparte

de la realidad social, en tanto el “mundo natural” -el objeto como ente na-
tural- es una “extensión”, del mundo social. Para esta postura, los saberes
contextuales o locales no han sido sistematizados y fragmentados en cuerpos
disciplinares como sí lo ha hecho la ciencia occidental. Estos saberes son
aprendidos directamente de la praxis, del hacer cotidiano, y allí es donde
opera la experiencia según Figari, la cual se transmite de generación en ge-
neración. Al igual que Dewey, Figari, propone que la educación mantenga lo
mejor, -el ideal- 8 de la vida cotidiana y del aprendizaje activo, para conocer
y transformar la realidad, no sustrayendo al alumno de su entorno e inadap-
tándolo a él, ni obstaculizando sus energías de expansión.

8 La noción de ideal desarrollada por Figari, tratada en Arte, Estética, Ideal, es

valorada por Ardao como uno de los tratamientos más sistemáticos de la época.
Constituye un punto importante de la obra de Figari que aquí sólo presentamos,
pues excede los objetivos de este trabajo. El ideal para Figari no es establecido 265
a priori por un orden independiente de la experiencia. Es creación humana que
obedece a un impulso orgánico y cambia en la medida que el hombre evoluciona
en la dinámica vincular que éste establece con el medio. (Ardao, 1971)

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 “Para que la escuela responda a su finalidad racional, debe considerársela
no como un paréntesis en la vida, sino como la vida misma conducida
de un modo ideal. Sólo así obrará eficazmente en el proceso orgánico
natural de mejoramiento de la condición del hombre como unidad social.”(
Figari, 1965, p. 170)

La experiencia de Figari en la dirección de la Escuela de Arte Industrial (1915)

le permitió concretar grandes proyectos colectivos de los cuales resaltamos
la transformación del propio local. Como Director, les propone a los profeso-
res y alumnos de varios talleres, que proyecten, discutan y lleven adelante
esa actividad atendiendo sus necesidades y aspiraciones. Construcción,
iluminación, mantenimiento y acondicionamiento confortable y estético, son
las principales áreas a las que se dedican para reformar el inútil y opresivo
edificio colonial.

“Esta Escuela es hoy la de la libertad.9 (...) Apenas suprimí el régimen

de los ejercicios, radicalmente y de un solo golpe, parecía que la ins-
titución se venía abajo. No obstante, pasados los primeros momentos
de estupor, hizo eclosión el propósito de proyectar entre los alumnos, y
desde entonces se apoderó de ellos una pasión ardiente por idear, por
crear”. (Figari, 1965, pp. 74-85)

El tiempo y la capacidad colocada en el aprendizaje, el esfuerzo mejorable

deben ser algo que tiene sentido y un proyecto, conocido por el productor
o que, incluso, el mismo ideó. En síntesis, lo central del planteo figariano
refiere a que todo producto produce en su proceso al productor, como la
Obra -arte, ciencia y organización- caracterizan al Hombre y su diversidad
cultural. Esto que todos sabemos, queda olvidado a la hora de pensar un
currículum y de actuar en las aulas.

4. El pasado y la Identidad en la noción figariana de Criterio

El filósofo latinoamericanista Arturo Ardao sintetizó en tres parejas de concep-

tos al pensamiento pedagógico de Figari: Arte e Industria, Vocación y Criterio,
y Autonomía y Americanismo (Ardao, 1971). Vocación y Criterio son los con-
ceptos referidos al sujeto de actividad con la materia y son términos que, al
266 modo de los conocidos educare y educere, podrían representar un dualismo.

9 Las negritas son nuestras.

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En Figari el proceso de sacar el adentro hacia afuera, educere, refiere a la
oportunidad en un campo seleccionado intencional, efectuado por un docen-
te, un grupo de docentes, o un espacio áulico. La intención es el desarrollo
como desenvolvimiento dialéctico concreto, sobre un entorno seleccionado
previamente, que contiene, por ejemplo instrumentos y materias. Ese es el
campo para que se desenvuelva y materialice una capacidad potencial que
está latente en el sujeto, alumno. Aunque requeriría resaltar toda la riqueza
del concepto, ligado a la profundidad de su argumento vitalista y comparable
al bildung hegeliano, sintetizamos que la Vocación, el potencial presente o
latente del individuo, se despierta, activa, realiza y expande en la realidad,
con objetos y gracias a un entorno concreto que los contiene a ambos. La
relación, desde un sujeto a un objeto en un sistema o entorno, sería lo que
despierta, activa, contiene y realiza o materializa, ese vínculo. 10 La Vocación
aporta singularidad a la acción, admite al sujeto en su integralidad, aún latente
y siempre “evolucionable”; aún más, se trata de que el modelo, reclama al
Ser para la actividad de producción de cono- cimiento.

Educare se caracterizaría como un proceso de transmisión ya directa, sujeto-

sujeto, de un saber sobre los objetos, las técnicas y esencialmente, para Figari,
de un Criterio. El Criterio constituye un saber completo, integral sobre el objeto;
un saber que contiene al sujeto productor. Sin embargo no funcionaría como
un obstáculo que niegue lo singular del individuo. El criterio como conoci-
miento integral, contiene una visión del sujeto y es producto de una relación
colectiva lograda -construida y legada- entre sujetos y materias. Más que
transmitir ciencia como producto acabado a repetir como dogma, al priorizar
al criterio para producir, se transmite algo que fue un concepto, una teoría
y ahora está incorporado como procedimiento, o sea, como forma o modo
implícito de hacer y operar con la materia en cuanto sujeto ante un objeto.

La noción de Criterio aparece referida por Figari, vinculada concretamente

a la enseñanza científico-artístico-técnica en la Escuela de Artes y Oficios.

“Todo denunciaba allí la falta de criterio regulador, y todo estaba dispuesto

para deseducar. El aprendizaje se hacía por ejercicios que comenzaban
por dar una falsa y pobrísima idea de la materia prima. Fragmentarios,

10 Re-leemos la Teoría del Vínculo de Pichón Riviére (1971) así como a los obstá-
culos epistemológicos, ya en él, epistemofílicos al incluir las estructuras grupales,
afectivas, inconscientes y simbólicas en el proceso de aprender y conocer. Se trata 267
de entender a los obstáculos no como simples límites individuales en el aprendizaje
sino que requieren resolver problemas psico-cognitivo y políticos presentes en la
matriz social histórica.

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 abstractos, ejecutados con madera, con metales u otro material, en
vez enseñar a sacar el mejor partido práctico de todo elemento natural,
constituían un modo sistemático de inutilizar la materia prima. Una vez
hecho los ejercicios, a veces muy penosamente, como que no tenían
empleo alguno, se arrojaban o quemaban, cuando no alcanzasen el ho-
nor del tablero o de la pro- pia exposición. El alumno no podía ver, así,
una aplicación juiciosa e integral de los materiales de su oficio.” (Figari,
1965, p. 72)

El Criterio le da sentido y proyecto a la materia; transmitir un criterio a la pro-

ducción de conocimientos es por tanto, transmitir un sentido y un proyecto
al propio sujeto y a su relación, o sea, su actividad productiva u Obra. Se
transmite el vínculo y el producto de ese vínculo que es ya, una ciencia o una
técnica, pero también se transmite una ética, una identidad y un sentido. De
ello es carente especialmente el positivismo, aplicado además en la pedago-
gía, entendida por ejemplo como la actividad por la actividad, el saber por el
saber, el descubrimiento por el descubrimiento y si hay alguna satisfacción
es exógena y será lo que dará sentido y proyecto a la actividad, al fin: un
salario y algún reconocimiento social.(Bowen, 1981)

Dar sentido y proyecto a la producción de conocimiento tiene connotaciones

muy disímiles a impedir el desarrollo de la personalidad, que es al fin otro
dualismo, por lo que supera así, al tradicional antagonismo de los procesos
de educare y educere, como también a la falsa oposición entre innovación
y tradición, originalidad y continuidad.11 En esta lógica, el aprehender se
refiere a la acción del sujeto mientras que aprender connota al objeto, con
lo cual se olvida que todo aprendiz vuelve suyo al conocimiento, en forma
original cual una interpretación ante la lectura. La enseñanza queda vinculada
a la noción de conservar y dar continuidad, alejada y opuesta a estimular
o promover, como acto de dejar salir y expresar lo nuevo, o sea innovar. En
contraposición a esto, Figari plantea que la innovación no excluye la conser-
vación del saber ni a la experiencia social; se trata entonces, de resignificar
la herencia-experiencia cultural en el Ser.

El conocimiento y toda ciencia es una experiencia pasada, y el presente es

una selección sobre esa herencia y, principalmente, su transformación. Lo

268 11 Este punto fue analizado a partir del pensamiento monista y vitalista de Figari, así
como el de la Identidad-unidad como individuación, tomar forma, y el de Diversidad
y expansión de las formas.

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más valioso por tanto a transmitir de esa obra o forma alcanzada, que no se
repite como tampoco su contexto y sujeto de origen, es el Criterio, un saber
integral para la acción transformadora del futuro.

El Criterio es el elemento central y diferencial de la propuesta pedagógica

figariana, ya que expresa el equilibrio en su redefinición de la experiencia,
ausente en otros modelos. Sin perder el activismo, de la actualidad u origina-
lidad del Ser, incorpora al currículum las experiencias sociales pasadas como
parte de lo que conforma una Identidad (identidad de relaciones científico-
artístico- industriales, afectivo- simbólicas- imaginarias, etc.).

Figari es parte de la renovación pedagógica, enmarcable en un modelo

heterogéneo de Escuela Nueva en Latinoamérica. Los planteos de Figari
podrían ser catalogados de prematuros, maduros o tardíos en contraste con
la producción hegemónica occidental, aunque en realidad, éstos se vinculan
con el contexto de producción del 900, su entorno. La crisis o “agotamien-
to” de la pedagogía escolanovista latinoamericana, también se encuentra
vinculado a sus propias, y violentas, transformaciones sociales -o frenos al
impulso transformador 12- que desde la década de los ‘60 vivimos. Sin embar-
go, la tendencia a la generalización o universalización de algunos procesos
mundiales, nos impone la idea del agotamiento conceptual -y mundial- de la
Escuela Nueva. (Bowen, 1981). Este movimiento, fielmente representado por
el pragmatismo unitario es comprendido como un modelo que surge y logra
responder, o no, al contexto europeo y norteamericano; sobre él se desarro-
lla una perspectiva crítica pese al valor -vigente aún mundialmente- de una
teoría unitaria que reintegre cuerpo, mente y medio ambiente como parte de
una totalidad (Bowen, 1981).

El agotamiento de la Escuela Nueva o Activa, a escala mundial, va a quedar

entonces referido a la incapacidad de responder a la demandas sociales de
los 60’. En vez del reclamo de las cosas y no las palabras dirigido a los
sistemas educativos religiosos del anterior siglo, ahora a la educación estatal
se le exigió el cumplimiento de las promesas de movilidad social, integra-
ción y participación. Se despliega entonces un rango de críticas filosóficas y
metodológicas atacando la ausencia de un análisis profundo de la realidad

12 La metáfora de “el impulso y su freno” es acuñada por el intelectual oriental Carlos

Real de Azúa para dar cuenta de fenómenos locales que por ejemplo en el 900,
explican la fuerza y el proyecto innovador -con las alianzas de socialistas libertarios, 269
anarquistas, liberales y reformistas, y las fuerzas contrarias representantes del Alto
Comercio y los intereses extranjeros, las Sociedades Rurales y la Iglesia Católica.
(Real de Azúa, 1964)

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 a estudiar, a participar, a adaptarse, etc. En definitiva todo el proyecto demo-
cra- tizador y el esfuerzo creativo aplicado en métodos, planes, centros de
interés, talleres, laboratorios, y el activismo al fin, del Siglo de Oro del niño,
quedaría reducido a la superficialidad conceptual de la actividad pragmática de
resolver problemas que, no incluían toda la historia noética de la humanidad
como parte de la experiencia inmediata (Bowen, 1981, p. 688).

Sin embargo la crítica -filosófica y metodológica- que jerarquizamos refiere

a la exclu- sión de la realidad social y natural del alumno en tanto actividad
plena de problemas, sociales y naturales. El Ser quedó así reducido a un
alumno, aunque fuera jerarquizado y tenido en cuenta como tal, así como a
la necesidad de motivarlo, estimularlo y graduar la currícula en una educación
integral, cuerpo -mente; de todas maneras, el Ser aún está escindido de su
entorno social y natural. La realidad no se problematiza radicalmente, o sea,
hasta sus raíces, porque un problema no es sólo lo que la enseñanza esta-
blece como tal: se trata de un problema didáctico, esto es, para un alumno
ante una conocimiento a transmitir, pero no para el Ser, quien ya tiene y trae
puesto su problema sin resolver, vinculado a SU intercambio con SU realidad.
Los problemas vienen dados en la estruc- tura didáctica de las disciplinas y
de las instituciones donde éstas se enseñan y suponen un sujeto ideal que
dista del sujeto real.13

En definitiva, la crítica al modelo de escuela nueva más difundida, se centra

en demostrar que el sentido y el proyecto del problema escolar es didáctico,
basado en la transmisión de una currícula ajena e indiferente a los actores.
Sin embargo, cuando el cuerpo docente hace suyo el currículum para las Es-
cuelas rurales, reclamó por ejemplo en Uruguay, Piriápolis, sobre la tenencia
de la tierra como parte del desarrollo de la Educación, y esos actores luego
fueron perseguidos como parte del “freno” setentista al impulso transformador,
(Angione, 1987) -y problematizador- y no como un “agotamiento” con- ceptual
del modelo pedagógico supuestamente rígido, estable, extranjero y caduco.

El sentido y el proyecto del problema para Figari quien también desarrolla,

hasta cierto punto, una enseñanza por resolución de problemas, deben incluir
al sujeto en varios aspectos. No sólo se tiene en cuenta a la creatividad o
a la originalidad del alumno que transforma el conocimiento en cuanto lo
hace suyo sino que, Figari atiende más allá de lo individual, a la sociedad
270 como un entorno. Considera al Ser como parte integrante de un organismo
13 Pensamos el sujeto real como un Ser-ahí como lo conceptualiza Rodolfo Kusch.
(Kusch, 2009)

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en lucha: entiende que hay clases y pueblos en lucha y que América aún
no ha plasmado su obra, enfatizando que hay grupos que piensan vivir eter-
namente dependientes, a la vez que parasitariamente, como una colonia
inorgánica librada al azar (Figari, 1965). A favor del impulso reformista, pero
radicalmente vitalista, visualiza la necesidad de desarrollo del individuo y de
organizaciones que, como organismos, expresen una forma propia y plasmen
su obra presente, relacionada a la verdad de su Ser actual, en su entorno y
ligada a sus amplias raíces americanas.

Finalmente, si para la realización de la Vocación, la experiencia del sujeto con

la mate- ria está mediada por el docente a través de un campo seleccionado,
entonces es en el proceso de transmitir un Criterio, o legar cultura, donde la
materia mediará entre los sujetos: es la ocasión, la excusa y la posibilidad
pertinente, justificada y necesaria, de legar un conocimiento a quien tiene una
pregunta, un desafío o un problema. Otro dua- lismo vendría a estar superado
en este momento, a partir de que estamos implícitamente re-definiendo el
concepto de lo social y de lo individual: Figari nos refiere a una feno- meno-
logía entre estados o momentos del ser, por lo que el individuo innovando y
en lo más singular representa el potencial de lo colectivo.

Aunque Figari haya ahondado en el cosmos físico (materialismo energetista)

y en la novedad individual de lo vital (monismo vitalista), sin embargo no ha
dejado en todo instante de mostrarnos al sujeto que lo observa y que saca
conclusiones para sí y desde sí cuando construye su conocimiento del entorno,
construyéndose en ese acto a sí mismo: a su identidad.

4. A modo de conclusión

“Tomadas en conjunto, tienen las ideas de Figari una poderosa trabazón

íntima, que hace de la totalidad una sola y bien estructurada doctrina. Lo
que hay en ella de envejecido pertenece más a lo formal de su léxico de
su época, que a lo sustancial del pensamiento mismo. Un pensamien- to
viril, osado, estimulante, sin contemplaciones ni flaquezas en la inter-
pretación de la realidad tal como es, para mejorarla tal como debe ser.”
(Ardao, en Figari, 1960)

La obra de Figari funciona como una obra abierta a nuevas interpretacio- 271
nes y habilita nuevas lecturas sobre los fenómenos educativos actuales.
Su potencialidad radica en la atemporalidad de los conceptos, puesto que

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 éstos son síntesis que revisan la raíz del pensamiento moderno. Aquí sólo
profundizamos en algunos de ellos, centrándonos en mostrar que su posición
monista supera al dualismo cartesiano, posición que ha sido adoptada por
muchos discursos actuales, de los que resalta críticamente el poscolonialismo.
También consideramos el estatus adjudicado a la experiencia, otro concepto
atemporal que él ha enriquecido al admitir la necesidad de la transmisión
cultural en forma de Criterio y no de dogma. Esto supera la tradicional
propuesta pedagógica pragmatista pues, al transmitir un Criterio a
la producción del conocimiento, Figari propone en definitiva, transmitir un
sentido y un proyecto al sujeto y su obra, lo que genera un vínculo consigo
mismo, con la materia, con la propia actividad y por último, con el producto
de la misma. Entre otras valiosas consecuencias, ello implicará formar una
ética desde la práctica y una identidad desde la experiencia, sustentada en
lo que el Ser vive e integrada a los conocimientos que aprendió.

En esta misma línea, el filosofar figariano permite pensar que no hay una
ciencia que pueda sustituir pero tampoco evadir, la reflexión colectiva sobre el
lugar del sujeto en el mundo y el estatus de sus actividades, o sea, su visión
de sí mismo y de su experiencia en el entorno. En suma, esperamos haber
dejado claro que su propuesta apunta a transmitir un sentido y un proyecto
al propio sujeto y a su actividad productiva. Vista desde la propia historia de
la práctica filosófica latinoamericana, consideramos que la suya constituye
una intervención de la filosofía y la metafísica por él elaboradas en el pen-
samiento pedagógico, respondiendo a cuestiones que trascienden su
época y relevante en la actual realidad social.

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272 Angione, A. (1987). Dos décadas en la historia de la escuela uruguaya:

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