Formación de la conciencia

histórica y educación para el

futuro
Santisteban Fernández, A. y Anguera Cerarols, C. (2014). La enseñanza y el pasado‐presente‐futuro de las
sociedades: Formación de la conciencia histórica y educación para el futuro. Clío & Asociados, (18‐19),
256-260. Recuperado de http://www.clio.fahce.unlp.edu.ar/article/download/Clion19a02/8091

Conciencia Histórica

Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos a los establecidos en el programa
 los future studies y la education for the future
El estudio del concepto de futuro está muy relacionado con la educación histórica, pero
existe una línea de trabajo que lo aborda de manera explícita, es lo que se conoce como
educa-ción para el futuro. Durante un tiempo ha estado muy vinculada a los estudios
geográficos y en concreto a la educación medioambiental o para la sostenibilidad (Fisher y
Hicks, 1985; Huckle, 1988; Hicks, 2006). Pero son varios los autores que han reivindicado
la importancia de la enseñanza de la Historia y la formación de la conciencia histórica en la
educación para el futuro. En anteriores trabajos (Anguera y Santisteban; 2012; Anguera
(2013), se ha reali-zado una propuesta de marco conceptual en la que relacionábamos los
diferentes conceptos que confluyen en el trabajo sobre el futuro, poniendo de manifiesto
la importancia de la conciencia histórica.

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 Cercano Posible Creencias Pesimistas
Mediato Probable Ideologías Tecnológicas
Lejano Deaseble Ciencia Continuistas

Imágenes individuales
Tipos y colectivas

Representaciones sociales

Futuro
El futuro en el pensamiento histórico–
social y la temporalidad

Conciencia histórica Perspectivas de cambio

Conciencia temporal y continuidad

Pasado Presente Futuro Determinismo Intervención social

Azar
responsable

Este esquema conceptual ha sido elaborado a partir de los estudios de que disponemos,
pero también a partir de nuestras propias investigaciones en el campo de la temporalidad, la
conciencia histórica y la educación para el futuro (Santisteban, 2006b; Pagès y Santisteban,
2008; Anguera 2013, Anguera y Santisteban, 2012). Cuando se aborda la educación para el
futuro hemos de referirnos en primer lugar a los future studies, un campo de investigación
que empezó su actividad en la década de los sesenta. Su objetivo es el estudio del futuro a
partir del análisis de los problemas del presente (Bas, 1999). Su denominación ha generado
muchas dudas debido a la diversidad de conceptos que se han usado. Serra del Pino (1998)
establece dos conceptos prioritarios, future studies en el mundo anglosajón, y prospectiva en
el marco europeo. Bell (1997) considera que el hecho de pensar sobre el futuro es uno de los
actos más antiguos del ser humano. Así, una tarea cotidiana y natural que siempre hacemos
son las previsiones. El mismo hecho de planificar cualquier acción ya es un trabajo sobre el
futuro. Desde el ámbito científico la prospectiva pretende analizar la evolución de una proble-
mática del presente o de algún aspecto de la vida, con el objetivo de influir en los posibles
cambios. Se basa en el conocimiento que poseemos de la evolución en el pasado de la cuestión
o problema que analizamos.

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 A partir del campo general de los estudios sobre el futuro surge la educación para el futuro,
orientada a la enseñanza. En un primer trabajo (Santisteban, 1994) relacionábamos el apren-
dizaje del futuro con la educación para la ciudadanía y para la intervención social, igual que
lo hacen otros autores con los que coincidimos (Pagès, 2007). Destacan en este campo los
trabajos realizados en el mundo anglosajón, cuya evolución ha sido analizada por Bell (1998)
o Slaughter (2002).1 El mismo Slaughter (1988) establecía la importancia de trabajar el futuro:
«Los alumnos deben estudiar una serie de futuros alternativos, tanto probables como preferi-
bles. Han de comprender cuáles son las trayectorias que con mayor probabilidad conducen a
un mundo más justo y menos violento y qué cambios son necesarios para lograrlo» (247). El
objetivo más importante de la educación para el futuro es ayudar al alumnado a adquirir un
cierto optimismo en las posibilidades de cambio, a desarrollar sus capacidades y su confianza
sobre sus propias perspectivas de vida personal y de convivencia colectiva. Según Whitaker
(1997) no es lo mismo enseñar sobre el futuro, que enseñar para el futuro. En el primer caso
se enseña a los alumnos qué es lo que puede suceder, en el segundo se les educa para que
exploren sus imágenes y sean responsables y se comprometan en la acción social, para crear
un mundo más justo y sostenible.
Muchos autores han argumentado sobre la necesidad de la educación para el futuro. Uno
de los primeros autores en abordar este tema fue Toffler (1974), que analizó las consecuen-
cias de los cambios sociales y el «pánico temporal» que produce la sensación de estar viviendo
cambios cada vez más rápidos, lo que para este autor puede llevarnos a la «conmoción del
futuro». Por este motivo algunos autores consideran la educación para el futuro esencial para
enfrentarse o para anticiparse a un mundo de cambios rápidos y constantes (Whitaker, 1997;
Inayatullah, 2000; Bauman, 2007). Es necesario dotar a la juventud de una herramienta para
abordar la incertidumbre y para que sea responsable en la construcción del futuro:
Futures studies offers twenty–first century learners an empowering set of perspectives and methods to cope with and achieve
success in this age of uncertainty. (...) However, when these same children learn the tools and perspectives of futures studies
the future becomes more tangible; they gain a greater sense of responsibility and connection to it and they feel a sense of
empowerment about their roles in creating the future (Jackson, et al., 2002:201–202).

Otros autores hacen referencia a la necesidad de imaginar los diferentes escenarios que se puedan configurar ante nosotros,
para valorarlos y actuar en consecuencia (Hicks, 2006).

¿Qué enseñar del futuro y cómo?

En primer lugar, hemos de conocer las representaciones sociales del alumnado sobre el
futuro, cómo las ha creado y cómo influyen en sus ideas sobre la sociedad y en sus actitudes
para la participación. Las ideas del futuro son imágenes sobre las que podemos reflexionar y
debatir con nuestro alumnado. Están siempre vivas y en continua evolución, íntimamente
relacionadas con los componentes de la conciencia humana. No debemos considerarlas
predicciones, sino un conocimiento de las posibilidades que existen para tomar decisiones.
Slaughter (1991) nos dice:

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 Images of the future present us with options and possibilities from which we can select and choose or with which we may
argue and debate. Either way, they are active, shaping components of human consciousness. The main purpose of consi-
dering futures, and images of futures, is not to predict what will happen in any hard or precise sense... it is... to discern the
wider ground from which images are constituted so as to take an active part both in creating and nurturing those which seem
worthwhile (499–500).

Hutchinson (1998) destaca la importancia de las imágenes del futuro que tiene el alumnado
y no escucharlas ni trabajar con ellas dice mucho de nuestro sistema educativo y sociedad.
Rubin y Linturi (2001) destacan la importancia de las imágenes sobre el futuro en las
acciones de las personas:
They are composed of a mixture of conceptions, beliefs and desires and they affect human choices and steer decision–making
and actions (...) several of the current and future actions of a person are based on the probabilities of these images actually
coming true (...) A person’s orientation towards the future is based on making these mental images part of his/her reality and
directing his/her actions and decision–making along the lines derived from them (269).

Para Slaughter (1991) las imágenes sobre el futuro juegan un papel más significativo de lo
que creemos en nuestras vidas, por lo que es muy necesario que sean tratadas en la enseñanza
para no dejarlas en manos de agentes externos como los medios de comunicación. Autores
como Gidley (2002), Brunstad (2002) o Santisteban y Anguera (2013) analizan cómo los
medios de comunicación transmiten imágenes de un futuro insostenible y apocalíptico, lo que
llamamos distopías. Slaughter (1998) considera de vital importancia trabajar con las imágenes
del futuro como contraposición a las imágenes que asumimos culturalmente.
Las imágenes sobre el futuro pueden ser individuales o colectivas. Las imágenes individuales
pueden ser optimistas, pesimistas, tecnificadas y continuistas (Anguera y Santisteban, 2013).
En diversas investigaciones se ha demostrado que la tendencia del alumnado es imaginar el
futuro personal —familia, trabajo, vivienda, etc.— de forma más optimista que el futuro
nacional o global —medioambiente, conflictos, etc.—, que se imagina siempre más pesimista
(Toffler, 1974; Eckersley, 2002; Brunstad, 2002; Anguera, 2013). Por otro lado, las imágenes
colectivas se pueden diferenciar según su origen (Pages y Santisteban, 2008), así distinguimos
los futuros creados desde las creencias o las religiones (escatología o apocalíptica por ejemplo),
por las ideologías (las utopías) y, en última instancia, por la ciencia (la prospectiva). Pero sea
cual sea el origen: «La humanidad no puede prescindir de las visiones del futuro» (Francescutti,
2003:269). Polak (1961) piensa que sin estas imágenes no se pueden establecer los criterios
sobre qué dirección debe tomar la sociedad o cuáles han de ser sus propósitos, por lo que
podemos asegurar que tienen una gran influencia en cada época y en cada cultura. Y también
piensa que el futuro está de alguna forma en el estudio del pasado.
Otro aspecto que debe trabajarse es la distancia temporal según interpretemos el futuro
como algo inmediato, a medio plazo (20–30 años) o como futuro lejano —a partir del medio
siglo en adelante— (Von Weizsäcker, 1970). En este sentido, la Historia juega también un
papel fundamental, ya que nos ayuda a comprender la distancia temporal en relación al pasado
reciente, al medio plazo o al pasado lejano. La interacción entre los ámbitos del pasado y del

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presente nos permiten reconstruir nuestras imágenes del futuro. En este sentido, la Historia
aparece como un aspecto esencial para repensar el porvenir. Por un lado, da sentido a la
temporalidad, nos ayuda a establecer la continuidad entre el pasado, el presente y el futuro,
nos aporta conocimientos para comprender el cambio social y, además, es fundamental para
interpretar el concepto de identidad. Para Rubin y Linturi (2001) el futuro se construye a
partir del conocimiento general, del conocimiento social y de la identidad, y en estos dos
últimos la Historia aporta elementos básicos.
La educación para el futuro debe ser un conocimiento abierto y dinámico que incorpore
todas las alternativas y posibilidades, para tomar decisiones no sobre el futuro, sino
sobre los futuros. Este es uno de los aspectos más importantes y conocidos de la educación
para el futuro desde sus inicios. Kirschenbaum i Simon (1974) destacan la importancia de
trabajar los futuros posibles, probables y, en especial, los deseables. Slaughter (1988) nos los
presenta como los conceptos clave en la educación para el futuro. Los futuros posibles abarcan
una gran cantidad de futuros, pero no todos ellos son deseables, sino que representan todas las
opciones del devenir. Los futuros probables son extraídos de los pronósticos basados en las
tendencias, los que parecen factibles que puedan suceder, son los que podríamos deducir a
partir de la prospectiva usando los análisis históricos y la situación presente. Por último,
encontramos los futuros preferibles, son los que esperamos lograr, los futuros deseables,
relacionados con el cambio social y la intervención social. Desde la enseñanza de la Historia
y las ciencias sociales la educación basada en los futuros deseables, a nivel individual y
colectivo, nos sitúa en la teoría crítica de la educación.

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