MONTSERRAT-Acerca Del Desarrollo de Lengua Oral
MONTSERRAT-Acerca Del Desarrollo de Lengua Oral
MONTSERRAT-Acerca Del Desarrollo de Lengua Oral
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La enseñanza de la lengua oral es tan importante como la enseñanza de la lengua
escrita. Ambos procesos de enseñanza/aprendizaje son objetivos de etapa y no de
área, es decir que durante todas las etapas de educación obligatoria (infantil,
primaria y secundaria), los objetivos referidos al lenguaje, ya sea oral o escrito,
requieren una metodología compleja, una minuciosa planificación, y evidentemente
una evaluación, que si bien deben priorizarse en el área de lengua, conciernen a
todas las áreas del currículum. Los autores nos presentan un conjunto de criterios
para la programación de actividades de enseñanza/ aprendizaje de la lengua.
INTRODUCCION
La actual reforma educativa que se sigue en el Estado Español rompe una lanza
en favor de la lengua oral. Tradicionalmente, la lengua oral había sido vista como
subordinada a la lengua escrita, de modo que era ésta última la que acaparaba el
máximo de atención por parte de los docentes. Hoy en día, las cosas están cambian-
do. Por ejemplo, en relación con los distintos objetivos que los nuevos Diseños
Curriculares proponen para la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria está el
tratamiento de forma semejante de la lengua oral y la lengua escrita y, por tanto, se
afirma que los escolares, al finalizar la etapa, deben ser capaces de «comprender y
producir mensajes orales y escritos con propiedad, autonomía y creatividad ( ) usán-
dolos para comunicarse y para organizar los propios pensamientos y reflexionar sobre
los procesos implicados en el uso del lenguaje». El ejemplo sirve para mostrar que en
los actuales planteamientos educativos se anima tanto la enseñanza de la lengua oral
como de la lengua escrita y, además, estas ideas alcanzan a todas las etapas de la edu-
cación obligatoria: infantil, primaria y secundaria.
Este planteamiento tiene numerosas implicaciones, aunque en relación con
este artículo nos interesa destacar dos. Primero, los objetivos referidos a las capacida-
des que los escolares deben desarrollar en relación con el lenguaje son objetivos de
etapa y no de área. En este sentido, su desarrollo está en relación con el conjunto de
actividades de enseñanza-aprendizaje que las alumnas y los alumnos realizan y no
únicamente con las actividades que se derivan del área de lengua. Segundo, las capa-
cidades que los escolares deben desarrollar en relación con el uso de la lengua oral no
se limitan a su propiedad comunicativa en los distintos contextos de uso, sino que
Fase de planificación
En todas las actividades está previsto un tiempo para preparar el texto sin per-
der de vista el propósito del discurso oral (informar, convencer, demostrar, etc.), el
contenido a transmitir y el contexto comunicativo. En esta fase se trata de generar,
seleccionar y ordenar información, consultar fuentes diversas, elaborar esquemas,
mapas conceptuales, etc. para, de este modo, conseguir estructurar los ejes centrales
de un discurso acorde con el objetivo propuesto. En esta fase, el tratamiento de la
lengua oral tiene como referente la lengua escrita.
Durante la fase de planificación se preveen los distintos itinerarios para condu-
cir el tema y, así, poder tener en cuenta los conocimientos previos de los destinata-
rios. Igualmente, se seleccionan los recursos de oratoria para mantener el interés de la
audiencia y se preparan los soportes gráficos y ayudas visuales que permiten focalizar
la atención del auditorio e ilustrar los contenidos del tema que se va a exponer.
En esta fase se promueve por parte del profesorado la reflexión sobre los ele-
mentos lingüísticos y comunicativos que intervienen en el discurso y siempre con-
lleva el uso de ensayos en privado para garantizar el éxito posterior.
Fase de producción
Desde el punto de vista del locutor, esta fase consiste en la emisión de un texto
adecuado a las circunstancias contextuales. La puesta en escena o textualización del
texto planificado comporta el dominio de los mecanismos de coherencia textual y la
habilidad para detectar el grado de comprensión e interés de la audiencia. Igualmen-
te, esta fase comporta el uso de las reglas lingüísticas y discursivas, así como el uso
apropiado de los recursos extralingüísticos y de retórica para mantener el interés del
auditorio.
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FIGURA 1
Proceso de composición de un texto oral monolo'gico en un contexto escolar
En primer lugar, sugerimos una valoración colectiva del texto oral expuesto en
la que participen los escolares y la profesora. El grupo comenta las intervenciones
orales en relación con los objetivos propuestos y se analiza el discurso a partir del uso
realizado de los elementos lingüísticos, discursivos, sociolingüísticos, estratégicos y
extralingüísticos, así como del contenido expuesto.
En segundo lugar, en esta fase fomentamos la habilidad de autocorreción y
sugerimos al escolar que, de forma individual, reflexione sobre el discurso producido
y lo revise con el objeto de elaborar una segunda versión mejorada. La autoevalua-
ción presupone que el escolar disponga de la grabación del texto expuesto y de unas
pautas de observación facilitadas por la profesora.
Por último, proponemos una evaluación final por parte del profesor, el cual
valora la nueva versión del texto y en caso de que aún se detecten problemas se puede
sugerir al alumno la realización de ejercicios específicos o se puede recomendar que
elabore una nueva versión completa del texto oral.
CONCLUSIONES
A lo largo del artículo hemos explicitado las bases de una propuesta concreta
para trabajar la lengua oral en el contexto escolar. Para finalizar queremos, a modo de
resumen, sintetizar las ideas principales.
En primer lugar, creemos que la enseñanza de la lengua oral debería tender
hacia la priorización de actividades de enseñanza-aprendizaje de textos o discursos
monológicos formales. De hecho, las formas más habituales de comunicación son
situaciones orales plurigestionadas y, por tanto, distintas en algunos aspectos a nues-
tra propuesta. No está en nuestro ánimo negar la enseñanza de las destrezas sociales
presentes en los textos plurigestionados. Muy al contrario, los textos orales pluriges-
tionados deberían tener una mayor presencia en la enseñanza desde los primeros
niveles de escolarización. Sin embargo, creemos que estas habilidades, tal y como
muestran numerosos trabajos, se incorporan desde contextos informales de inter-
cambio social y, normalmente, las niñas y los niños entre 8 y 10 años son capaces de
expresarse en forma fluída y eficaz en dichas situaciones. Tal y como señala Tusón
(1991), de lo que carecen los escolares no es de la posibilidad de acceder a los regis-
tros informales de la lengua oral, sino de la posibilidad de acceder a sus registros for-
males. Así, a lo largo de la enseñanza obligatoria, las profesoras y los profesores piden
en muy pocas ocasiones a sus alumnos que se expresen utilizando un registro formal
que deba ser planificado con anterioridad y, de hecho, como hemos visto, muy pocos
profesores se plantean la enseñanza de la lengua oral a partir de unos objetivos y unos
contenidos concretos.
Una segunda idea que hemos defendido se relaciona con la posibilidad de
crear situaciones reales de comunicación en el contexto del aula, de modo que los
locutores tengan cosas que decir y el auditorio esté interesado en lo que se dice. Cier-
tamente, ello resulta a veces muy difícil y, en último término, se trata de encontrar
temas de exposición que tengan sentido para los escolares en el contexto de enseñan-
za-aprendizaje que es la escuela. No se trata de inventar temas o de incorporar con-
versaciones que son habituales entre los escolares de 10 a 16 años, sino de aprovechar
los temas relevantes que forman parte del propio contexto escolar. En este sentido, es
difícil enseñar la lengua oral que proponemos al margen de los contenidos de las dis-
tintas áreas curriculares.
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En tercer lugar, pensamos que una parte esencial del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la lengua oral remite a las fases de planificación y de revisión. Se trata
de practicar la máxima de que «a hablar se aprende hablando si alguien enseña a
hablar mejor de como ya se habla». A veces, la enseñanza de la lengua oral enfatiza
exclusivamente la fase de producción y asume la creencia que basta con hablar para
hablar mejor. Evidentemente no compartimos este punto de vista y creemos que la
mejora de la lengua oral de los escolares está muy relacionada con que construyan
conocimiento sobre la necesidad de planificar el texto oral y, consecuentemente,
aprendan las habilidades implicadas en las capacidades relativas al uso de la lengua
oral.
En cuarto lugar, defendemos que la enseñanza de la lengua oral debe enfatizar
tanto las habilidades productivas como las receptivas. Los aspectos relacionados con
la focalización de la atención de los receptores normalmente no se tienen en cuenta y
consideramos que son una parte tan importante como la propia exposición. Por eso,
para hacer posible este objetivo, los escolares y el profesor deben compartir el conte-
nido de las actividades propuestas, los objetivos que se persiguen y, en último térmi-
no, los criterios de evaluación.
Por último, queremos resaltar que todo lo anterior ha de permitir el trabajo
consciente e intencional del profesor sobre las operaciones cognitivas y pragmáticas
que regulan la producción oral de un texto formal. Por eso, creemos que dicho traba-
jo tiene mayor garantía de éxito en las fases de planificación y revisión que en la de
producción. Entre otras cosas, las actividades de enseñanza-aprendizaje de la lengua
oral han de potenciar también la seguridad y la desinhibición de los escolares, lo cual
se consigue ofreciendo recursos y ayuda en la fase de planificación y a través del trata-
miento individual y discreto de la corrección.
Referencias
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Acerca de la enseñanza de la lengua oral
Montserrat Vila e Ignasi Vila
CL&E, 1994, 23, pp. 45-54
Resumen: El artículo señala la falta de experiencias y metodologías sobre la enseñanza de
la lengua oral y ofrece varias explicaciones sobre ello. En la segunda parte se reflexiona
sobre la necesidad de la enseñanza de la lengua oral y se propone un conjunto de criterios
para la programación de actividades de enseñanza-aprendizaje.