INDICE

1. INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN DISCAPACIDAD

INTELECTUAL.

2. NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO EN EL

ALUMNADO CON CAPACIDAD INTELECTUAL LÍMITE: ASPECTOS
PARA SU INTERVENCIÓN PSI- COPEDAGÓGICA.
Grau, C. y Fortes, M.C. (2012). Intervención psicoeducativa en discapacidad
intelectual. En Grau, C. y Gil, Mª.D. Intervención psicoeducativa en necesidades
educativas de apoyo educativo. Madrid: Pearson Educación. 177-207.

1. INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Claudia Grau Rubio y Mª del Carmen Fortes del Valle.
Universidad de Valencia.

1. INTRODUCCIÓN
Las últimas definiciones (2002, 2010) de la AAIDD (Asociación Americana de Discapacidad
Intelectual y Discapacidades del Desarrollo) han introducido nuevos aspectos a considerar
en la discapacidad intelectual: la reformulación de la conducta adaptativa y la necesidad de
proporcionar los apoyos necesarios para que el niño pueda tener un funcionamiento óptimo
en los diferentes contextos en los que desenvuelve.

Gracias al avance de la medicina, conocemos mejor las características físicas y neurológicas

asociadas a los diferentes síndromes, lo que permite desarrollar protocolos de actuación para
la mejora de la salud, y estrategias educativas diferenciadas y adaptadas al modo en que
procesan la información estos niños. Las personas con discapacidad intelectual presentan
problemas en el lenguaje, percepción, atención, memoria, procesos ejecutivos y alteraciones
comportamentales. Muchos programas de atención temprana, proyectos educativos
experimentales y diversas metodologías se han desarrollado para mejorar cada una de estas
funciones y la capacidad de aprendizaje en las diferentes etapas educativas.

Las políticas educativas basadas en la integración escolar e inclusión han permitido que
muchos niños con discapacidad hayan alcanzado niveles educativos antes impensables, y que
se hayan desarrollado nuevos valores sociales que han minimizado o eliminado el estigma
social asociado a esta discapacidad y han permitido una mayor integración y participación en
la sociedad.

Caso de Iván
Iván tiene 3 años. Asiste a la escuela infantil desde los 15 meses. Ha recibido estimulación
temprana en un centro específico desde los 13 meses.

Aspectos relevantes:

Anamnesis clínica

Embarazo de la madre a los 35 años, con riesgo de aborto. A las 37 semanas de

gestación se produjo el parto por cesárea programada. El niño precisó incubadora
unas horas. Se le diagnostica Síndrome de Down, con cardiopatía congénita asociada.
 Además, presenta hipotonía muscular que dificulta la adquisición de la deambulación
libre. A los 4 meses fue intervenido de la cardiopatía. Actualmente no está bajo
tratamiento médico.

Respecto a la capacidad auditiva, no se le han practicado potenciales evocados

auditivos y la capacidad visual no ha podido ser valorada todavía, por la corta edad
del niño y la discapacidad que presenta. No hay antecedentes familiares del síndrome.
El padre presenta discapacidad visual.

Nivel evolutivo

Adquisiciones motrices: no disponemos de información sobre el mes en que se

produjo el sostén cefálico y sedestación; los padres no lo recuerdan. Comenzó a
realizar una especie de gateo (arrastrarse por el suelo) hacia los 10 meses. En la
actualidad no ha adquirido la deambulación. Ha comenzado hace poco a ponerse de
pie y a levantarse él solo. Se mantiene por unos segundos, después se cae y se queda
sentado en el suelo.
Desarrollo del lenguaje: el lenguaje, tanto expresivo como receptivo, está alterado,
persistiendo una ausencia de lenguaje oral funcional y limitaciones importantes en
cuanto a la comprensión. A los 3 años todavía no articula ninguna palabra y se
encuentra en la etapa del balbuceo.
Control de esfínteres: todavía no controla los esfínteres. No pide ir al servicio, por
lo que necesita llevar pañales. Tampoco pide o indica que lo cambien cuando está
sucio.

Información sobre el contexto escolar

La familia está compuesta por sus padres y él. El padre es discapacitado visual y
trabaja en la ONCE; la madre se ocupa de las labores domésticas. No parece que
existan problemas de convivencia graves que afecten negativamente al desarrollo
del niño. La familia es consciente de la discapacidad que padece su hijo, pero sus
expectativas no se ajustan a la realidad en algunos aspectos, sobre todo la madre. La
familia le da todo el apoyo que el niño precisa. El nivel económico de la familia es
suficiente y el cultural es bajo.

Competencias del alumno

Área personal/social: edad equivalente a 17 meses.

Área adaptativa: edad equivalente a 12 meses.

Área motora: edad equivalente a 12 meses.

Área de comunicación: edad equivalente a 7 meses.

Área cognitiva: edad equivalente a 15 meses.

Otros factores significativos

 El ritmo de aprendizaje es muy lento. Necesita muchas instrucciones y supervisión
continua.
Le gusta trabajar con los compañeros y suele centrarse más cuando lo hace solo.
Destaca la variabilidad e inestabilidad de la atención.
Mantiene la atención durante períodos muy cortos de tiempo.
Aprende por ensayo/error.

Cuestiones

Describe y busca los comportamientos habituales correspondientes a las diferentes

áreas del desarrollo, propias de la edad de desarrollo de Iván.
Describe y busca los comportamientos habituales correspondientes a las diferentes
áreas del desarrollo, propias de la edad cronológica de Iván.
Analiza el desfase que existe entre su edad de desarrollo y la cronológica.
Describe algunos objetivos en el área de comunicación, que serían prioritarios para
planificar un programa educativo en el aula.

2. DEFINICIÓN
Desde su fundación en 1876, la AAIDD (Asociación Americana de Discapacidad Intelectual
y Discapacidades del Desarrollo) ha sido un referente mundial en la comprensión, y
clasificación de la discapacidad intelectual. Para definirla ha utilizado como criterio: las
limitaciones en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa producidas antes
de los 18 años.

La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas en el

funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiestan en habilidades
adaptativas prácticas, sociales e intelectuales. Esta discapacidad se origina antes de los 18
años.

La discapacidad intelectual se define en términos de limitaciones en el

funcionamiento humano, se conceptualiza desde una perspectiva ecológica y
multidimensional y se subraya el papel fundamental de los apoyos individualizados en la
mejora del funcionamiento humano.

El marco conceptual del funcionamiento humano abarca cinco dimensiones: a)

habilidades intelectuales, b) conducta adaptativa, c) salud, d) participación, y e) contexto y
una representación del rol que los apoyos tienen en el funcionamiento humano. La
manifestación de la discapacidad intelectual supone la interacción recíproca y dinámica entre
estas cinco dimensiones y los apoyos individualizados.

a. Habilidades intelectuales: La inteligencia es considerada como una capacidad mental

general, que incluye el razonamiento, la planificación, la solución de problemas, el
pensamiento abstracto, la comprensión de ideas complejas, y la capacidad de
aprendizaje.
 b. Conducta adaptativa: La adaptación social hace referencia al conjunto de habilidades
conceptuales (lenguaje, lectura, escritura, conceptos relativos al dinero, el tiempo, y
los números), sociales (habilidades interpersonales, responsabilidad social,
autoestima, candidez, ingenuidad, seguimiento de reglas y normas, evitar la
victimización y resolución de problemas sociales) y prácticas (actividades de la vida
diaria, cuidado personal, habilidades ocupacionales, manejo del dinero, seguridad,
cuidado de la salud, viajes/desplazamientos, programación/rutinas y uso del teléfono)
aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria. 
Las limitaciones en el
funcionamiento de la conducta adaptativa de las personas con discapacidad
intelectual deben considerarse en los contextos propios de los iguales en edad y
cultura. Sin embargo, las limitaciones pueden coexistir con las capacidades: son seres
complejos con ciertos talentos y con limitaciones.
c. Salud: las condiciones de salud y de salud mental de una persona con discapacidad
intelectual pueden afectar directa o indirectamente a las cuatro dimensiones del
funcionamiento humano (habilidades intelectuales, conducta adaptativa,
participación y contexto) y pueden ser excelentes facilitadoras o grandes inhibidoras
de su funcionamiento.
d. Participación: hace referencia a las interacciones y roles en las áreas de la vida del
hogar, empleo, educación, ocio, espiritualidad y actividades culturales. Incluye los
roles sociales que se consideran habituales para un grupo de edad específico. Se puede
evaluar a través de la observación directa de las actividades cotidianas.
e. Contexto: describe las condiciones interrelacionadas en las que las personas viven sus
vidas día a día. Incluye factores del entorno inmediato, tales como persona, familia
y/ o defensor o defensores (microsistema); vecindario, comunidad, organizaciones
educativas y servicios de apoyo (mesosistema); y los patrones culturales, sociales y
tendencias sociopolíticas (macrosistema).

La evaluación de los factores contextuales requiere centrarse en la educación, la vida, el

empleo, la diversión/ocio, la seguridad, el bienestar material, la seguridad económica, las
actividades cívicas y la vida espiritual de la persona.

La definición de la AIDD une la evaluación con la intervención (apoyos), teniendo en

cuenta tanto los aspectos personales como los ambientales que pueden variar en el tiempo.
Así, con los apoyos apropiados la persona con retraso mental puede mejorar en su
funcionamiento y en su calidad de vida.

3. EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO
La evaluación en el campo de la discapacidad intelectual tiene como finalidad diagnosticar
la discapacidad, clasificarla en función de las características relevantes y planificar los
apoyos necesarios (AAID, 2010).
 Sistema de evaluación

Ejemplos de medidas, herramientas y

Función de evaluación
Objetivo específico métodos de evaluación

Diagnóstico
Se diagnostica discapacidad
intelectual cuando: Establecer la presencia o
Test de inteligencia.
Existen limitaciones ausencia de discapacidad
Escalas de conducta
significativas en el intelectual.
adaptativa.
funcionamiento Establecer la idoneidad para
intelectual. Edad de aparición
servicios.
documentada.
Existen limitaciones Establecer la idoneidad para
Medidas de desarrollo.
significativas en la beneficios.
conducta adaptativa. Historia social y expediente
Establecer la idoneidad para
Se manifiesta antes de educativo.
protección legal.
los 18
años.
Clasificación
Describe las capacidades y
limitaciones del individuo en Escala de intensidad de
Clasificar la intensidad de la necesidades de apoyo.
cada una de las cinco
necesidad de apoyos.
dimensiones: Niveles de conducta
Capacidad intelectual. Clasificar con propósito de adaptativa.
investigación.
Conducta adaptativa. Niveles de rangos de CI.
Clasificar por características
Participación, Evaluación ambiental.
seleccionadas.
interacción y roles Sistema de etiología y
sociales. Clasificar para apoyos de
factores de riesgo.
educación especial.
Salud (física, mental y Medidas de salud mental.
Clasificar para financiación.
etiología). Categorías de prestaciones.
- Contexto (ambiente
y cultura)
Planificación centrada en la
persona.
Planificación y desarrollo de Autoinforme.
un sistema de apoyos Inventario ecológico.
Identifica los apoyos necesarios, Proporcionar apoyo para Test de desarrollo.
la intensidad de éstos y la mejorar el funcionamiento Evaluación sensorial, motora,
persona responsable de humano. del habla /lenguaje.
proporcionarlos en cada una de Proporcionar apoyo para Pruebas de rendimiento.
las nueve áreas de apoyo: mejorar los resultados. Escalas de intensidad de
Desarrollo humano. Proporcionar apoyo para necesidades de apoyo.
Enseñanza y ayudar a implementar las Evaluación funcional de la
educación. decisiones de las personas. conducta.
Vida en el hogar. Proporcionar apoyo para Plan de apoyo conductual.
Vida en la comunidad. asegurar los derechos Plan de apoyo centrado en la
Empleo. humanos. familia.
Salud y seguridad. Plan individual de apoyos a la
Conductual y social. familia, Programa educativo
Protección y defensa. individualizado y Plan
individual de transición.
Plan autodirigido.
Tabla 6.1. Sistema de evaluación

Para evaluar el funcionamiento intelectual se suelen utilizar las puntuaciones de C.I., que
miden la capacidad mental general (razonamiento, planificación, solución de problemas, pensamiento
abstracto, comprensión de ideas complejas, y capacidad de aprendizaje).
 En España hay pocos instrumentos adecuados para medir la adaptación social, no así el
funcionamiento intelectual. Para la evaluación y la planificación de los apoyos (áreas y actividades)
en lo referente a la conducta adaptativa nos pueden ser de utilidad los Programas conductuales
alternativos (PCA), el Inventario para la planificación de los servicios y la programación individual
(ICAP), el Inventario de destrezas adaptativas (CALS) y el Currículo de destrezas adaptativas
(ALSC).

Los programas conductuales alternativos incluyen: a) el Programa de orientación al trabajo,

que pretende desarrollar respuestas y patrones comportamentales que se requieren para trabajar
(Verdugo, 1996), b) el Programa de habilidades de la vida diaria, cuyo objetivo es conseguir el
máximo nivel de autonomía e independencia personal en los hábitos cotidianos y en el hogar
(Verdugo, 2000), y c) el Programa habilidades sociales, que desarrolla habilidades de comunicación
verbal y no verbal (Verdugo, 1997).

El Inventario para la planificación de los servicios y la programación individual (ICAP) mide

las destrezas motoras, interacción social, vida personal y en comunidad y los problemas de
comportamiento: interno, externo y asocial (Montero y Martínez, 1994). El Inventario de destrezas
adaptativas (CALS) tiene 800 conductas adaptativas para desenvolverse de forma autónoma en la
escuela, residencia y trabajo. El Currículo de destrezas adaptativas (ALSC) incluye 800 objetivos,
estrategias, actividades y procedimientos de evaluación (Montero, 1999).

La escala de intensidad de apoyos (SIS) es la única prueba estandarizada disponible

actualmente (Thompson y col, 2004). Se compone de 49 ítems organizados en 6 subescalas sobre
actividades vitales y de una escala suplementaria, de 8 ítems sobre autodefensa y autodeterminación.

4. LAS NECESIDADES DE APOYO

Los apoyos son los recursos y estrategias necesarios para promover el desarrollo, la
educación, los intereses y el bienestar de la persona, e incrementar su funcionamiento
intelectual (Luckasson, 2002). Las necesidades de apoyo constituyen un constructo
psicológico que hace referencia al patrón e intensidad de los apoyos necesarios para que una
persona participe en actividades relacionadas con un funcionamiento estándar (Thompson y
col, 2009).

Los apoyos se centran en toda la vida de la persona con discapacidad, no limitándose

únicamente a la etapa educativa, y por ello se relacionan directamente con una perspectiva
de Planificación Centrada en la Persona, que pretende desarrollar las competencias, el control
de su propia vida y la autodeterminación para lograr una mejor participación y pertenencia a
su comunidad (AAIDD, 2010).

Los apoyos en el ámbito educativo deben desarrollarse en entornos inclusivos y en el

marco de un currículo integrado en el que el contenido académico y funcional se combine
para satisfacer las necesidades individuales de los alumnos en múltiples contextos.

Los enfoques inclusivos incluyen: a) la evaluación de programas y actividades de la

clase de educación general; b) modificar la enseñanza de la clase y añadir las adaptaciones
que sean necesarias; c) ofrecer la educación a través de la coenseñanza de profesores de
educación general y especial; d) establecer grupos de aprendizaje cooperativo y planes de
tutorización entre alumnos; e) elaborar materiales educativos basados en el principio de
diseño universal para el aprendizaje DUA; f) evaluar el funcionamiento del estudiante para
valorar el progreso y crear las mejoras necesarias; y g) emplear a paraprofesionales para
proporcionar apoyo directo en el aula.

Entre las buenas prácticas educativas para los estudiantes con discapacidad intelectual
podemos destacar: a) el diseño universal para el aprendizaje (DUA), b) el uso de tecnologías
educativas y de apoyo, y c) la aplicación de apoyos conductuales positivos.

a) El diseño universal para el aprendizaje (DUA) hace referencia al diseño de

materiales y a las actividades didácticas que permiten que las personas con grandes
diferencias en sus habilidades (para ver, oír, hablar, moverse, leer, escribir,
comprender el lenguaje, atender, organizar, participar y recordar) logren metas de
aprendizaje. Este diseño garantiza que todos los alumnos puedan acceder a la
información sobre el contenido académico y puedan demostrar su aprendizaje a través
de varios medios.

b) La tecnología educativa consiste en materiales educativos que pretenden enseñar

ideas y conceptos y las tecnologías de apoyo son herramientas que ayudan a los
alumnos a compensar su discapacidad.

c) La aplicación de apoyos conductuales positivos requiere modificar el entorno antes

de que la conducta problemática aparezca y enseñar comportamientos apropiados
como estrategia para eliminar la necesidad de exhibir conductas problemáticas.

5. ETIOLOGÍA MULTIFACTORIAL
La AAID conceptualiza la etiología como un constructo multifactorial compuesto por cuatro
categorías de factores de riesgo (biomédicos, sociales, conductuales y educativos) que
interactúan a través del tiempo, a lo largo de la vida del individuo y entre generaciones de
padres a hijos. Este constructo sustituye a las aproximaciones que dividen la etiología en
discapacidad intelectual de origen biológico y la debida a desventaja social.

Factores biomédicos

La discapacidad intelectual puede estar ocasionada por alteraciones cromosómicas, por

anomalías genéticas y trastornos metabólicos hereditarios, por enfermedades infecciosas
(rubeola, encefalitis, meningitis, infección por VIH), por traumatismos craneoencefálicos,
por alteraciones metabólicas (hipotiroidismo congénito, hiperbilirrubinemia...).

Las alteraciones cromosómicas pueden afectar a diferentes pares de cromosomas: par

21 (Síndrome de Down), 18 (Síndrome de Edwards), 15 (Síndrome de Prader Willi y de
Angelman), 13 (Síndrome de Patau), 12 (Síndrome de Noonan) , 7 (Síndrome de Williams),
y 5 (Síndrome del Maullido del gato: Cri du chat), y al par de cromosomas ligado al sexo:
XO (Síndrome de Turner), XXY (Síndrome Klinefelter), y Síndrome X Frágil.

Las alteraciones cromosómicas pueden afectar al número de cromosomas (trisomía y

monosomía) y a la estructura de los cromosomas: se pierde un segmento del cromosoma
(delección), se replica más de una vez un segmento cromosómico (duplicación), se cambia
de orientación dentro del cromosoma un segmento cromosómico (inversión), y dos
cromosomas no homólogos intercambian segmentos cromosómicos (translocación).

Los trastornos metabólicos (alteraciones en el procesamiento de determinadas

sustancias necesarias para que el organismo desempeñe sus funciones) suelen estar
producidos por anomalías genéticas, que provocan la ausencia de enzimas específicas para
la estimulación de los procesos metabólicos. Los efectos pueden ser graves o moderados y
producir retraso mental.

Entre los trastornos de tipo metabólico podemos destacar:

El Síndrome de Hurler: causado por un déficit en la enzima alfa-L-ioduronidasa, que

produce una incapacidad para degradar los carbohidratos complejos
(mucopolisacáridos) a moléculas simples.

La fenilcetonuria: causada por un déficit de la enzima del hígado llamada

fenilalanina- hidrolasa. La alteración en el metabolismo del aminoácido llamado
fenilamina, sobre el que actúa la enzima deficiente, provoca un acumulo excesivo de
fenilamina en sangre.

La galactosemia: enfermedad del metabolismo de los carbohidratos que afecta a la

capacidad del organismo para degradar la galactosa.

El Síndrome de Lesch-Nyhan: trastorno hereditario que afecta el metabolismo de las

purinas, a la manera en que el organismo maneja la producción y descomposición de
las purinas (uno de los químicos que conforman las moléculas de ARN y el ADN).

Los diferentes síndromes se caracterizan por una serie de rasgos físicos, malformaciones,
enfermedades asociadas (cardiopatías, problemas respiratorios, endocrinos...), y alteraciones
neurológicas (morfológicas, neuroquímicas, bio-eléctricas, metabólicas y de desarrollo).

Las alteraciones neurológicas afectan a la motricidad, percepción, atención, memoria,

pensamiento, procesos ejecutivos y al comportamiento emocional y social. Pueden ir
asociadas a hidrocefalia, epilepsia y déficit de atención e hiperactividad.

Actualmente, gracias al avance de la medicina podemos mejorar la calidad de vida y la

capacidad de aprendizaje del niño previniendo y tratando los síntomas asociados a los
determinados síndromes. Asimismo, los avances en la neurociencia nos permiten conocer
cómo es el funcionamiento de su sistema nervioso y cómo influye en la forma de comportarse
y de aprender. Existen ya profesionales del ámbito de la educación que afirman que las
alteraciones neurológicas asociadas a los síndromes nos dan más información sobre cómo
intervenir que las puntuaciones psicométricas (Rondal, 2000; Flórez, 1999).

Factores sociales, conductuales y educativos

La discapacidad intelectual puede tener también su origen en los factores sociales,

conductuales y educativos:
 a. Sociales: pobreza, malnutrición materna, violencia, falta de cuidados parentales,
pobre interacción niño-cuidador, falta de estimulación adecuada, enfermedad crónica
en la familia e institucionalización.
b. Conductuales: consumo de drogas, alcohol y tabaco por parte de los padres
(exposición intrauterina al alcohol, cocaína, anfetaminas y otras drogas, intoxicación
por plomo o metilmercurio), inmadurez parental, rechazo de los padres a cuidar del
hijo, maltrato y abandono, violencia doméstica, medidas de seguridad inadecuada,
deprivación social y conductas problemáticas del niño.
c. Educativos: discapacidad cognitiva de los padres sin contar con apoyos, falta de
preparación para la paternidad, deficiencias en la crianza, servicios de atención
temprana y educativos inadecuados y falta de apoyos familiares.

6. DESARROLLO E INTERVENCIÓN DE LOS

TRASTORNOS DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO
Los niños con discapacidad intelectual pueden presentar problemas en los aspectos fonético-
fonológicos, semánticos, morfo-sintácticos y pragmáticos del lenguaje, que están asociados
a las alteraciones neurológicas y a las deficiencias en la estimulación.

Por ejemplo, el niño con síndrome de Down presenta una dominancia anómala en el
lenguaje: tienen repartidas las funciones verbales en los dos hemisferios. El hemisferio
izquierdo selecciona y programa las emisiones verbales (normal). El derecho integra la
recepción y descodificación del lenguaje (anormal). Asimismo, tiene una menor actividad en
el área de Broca y por lo tanto problemas en el lenguaje expresivo.

En el Síndrome de Klinefelter, el hemisferio derecho asume las funciones no verbales

y verbales; y en el Síndrome de Turner, el hemisferio izquierdo procesa la información no
verbal y compensa las deficiencias del derecho.

En el Síndrome de Williams, el lenguaje está más preservado, no así las funciones

propias del hemisferio derecho: su comportamiento es parecido a las personas con el
hemisferio derecho dañado.

6.1. Desarrollo fonético-fonológico

El niño con discapacidad intelectual presenta alteraciones en el desarrollo fonético
fonológico, debidas a problemas emocionales, a malformaciones de los órganos buco-fono-
articulatorios, a problemas respiratorios, a alteraciones en la percepción auditiva y visual, y
alteraciones motoras.

6.1.1. Desarrollo excepcional

Los problemas en el desarrollo fonético-fonológico comienzan pronto desde el nacimiento.
El retraso madurativo se refleja, a nivel auditivo, en una pasividad y una escasa orientación
hacia los ruidos y voces familiares; y, a nivel visual, en un retraso en el desarrollo de la
agudeza visual y en una menor coordinación de los glóbulos oculares.
 El niño con Síndrome de Down presenta pérdidas auditivas hasta de 50 a 60
decibelios, que pueden desaparecer durante el primer año. Es pues importante realizar una
evaluación del lenguaje durante las primeras semanas de vida, hacia los 6 ó 7 meses, y a los
12 meses. El niño con discapacidad intelectual es muy sensible a los agentes infecciosos
debido a deficiencias en el sistema inmunológico. Estas infecciones se extienden al oído
medio (en los niños con síndrome de Down, debido al reducido tamaño de la trompa de
Eustaquio) produciendo inflamaciones en el tímpano y en la cadena de huesecillos. El niño
con síndrome de Down (también en la adolescencia y madurez) tiene un exceso de
producción de cerumen, por las glándulas sebáceas del conducto auditivo externo que acaban
taponando el conducto auditivo; por ello, hay que extremar los cuidados higiénicos y el
seguimiento médico.

El proceso de consecución de una agudeza visual especializada (hasta los 6 años en

el niño normal) es mucho más lento en los niños con retraso mental y, en muchos casos, la
hipotonía muscular entorpece la coordinación de los glóbulos oculares. Es importante un
seguimiento oftalmológico de la visión y la estimulación visual del niño, con el objeto de que
fije la mirada, analice los objetos y siga con su propia mirada la del adulto.

En el niño con discapacidad intelectual el balbuceo aparece más tarde como

consecuencia del retraso en la maduración. Sin embargo, sus características generales son las
mismas que en el niño con desarrollo normal. Es importante estimular el balbuceo en estos
niños, de tal manera que puedan desarrollar el dispositivo perceptivo-motor del habla.
Asimismo, es importante dar refuerzos sociales al balbuceo, ya que facilitarán la
comunicación y la participación social.

En el niño con discapacidad intelectual la expresividad y las actividades de

comunicación corporal global, poco diferenciadas, se mantienen más tiempo que en el niño
con un desarrollo normal. El niño, que no domina el código lingüístico, tenderá a expresarse
y comunicarse mediante gestos y mímica. Hay que favorecer estas manifestaciones
expresivas, asociándolas al habla, para que el niño mantenga el interés por lo auditivo-oral,
ya que la comunicación no verbal es una forma de comunicación que precede a la
comunicación verbal y la prepara; del mismo modo, los movimientos de cabeza y de los
miembros son muy importantes desde el punto de vista perceptivo y pueden aprovecharse
para proporcionar los primeros elementos en el desarrollo del léxico.

Así pues, el desarrollo fonético y fonológico del niño con discapacidad intelectual se
caracteriza por un desarrollo fonológico retrasado, incompleto y con errores articulatorios,
aunque similar en los aspectos estructurales al de los niños normales, deficiente
discriminación fonemática, trastornos del habla y una deficiente modulación de la voz
(Gallardo y Gallego, 1993).

6.1.2. Trastornos del habla

Todos los trastornos del habla existentes en el niño normal se observan en el niño con
discapacidad. Estos trastornos están provocados por las dificultades emocionales, por las
perturbaciones del lenguaje, por los problemas respiratorios, y por falta de control de los
músculos de la fonación.
 En los niños con discapacidad intelectual la posibilidad de evocar palabras se ve
dificultada por la más pequeña emoción. Ante ese vacío verbal, el niño acude al lenguaje
gestual, movimientos de manos, de piernas y de cabeza. La tonalidad del habla es inadecuada
y la emisión vocal resulta monótona o se invierte, por lo que hay dificultad para entender lo
que dice. El timbre de voz varía en proporciones superiores a lo habitual en el niño normal.
Toda agitación puede agudizarle la voz, mientras que los momentos de apatía y falta de
interés producen un apagamiento de la misma.

Los niños con discapacidad intelectual también presentan malformaciones de las

cavidades y órganos supra laríngeos. Estas malformaciones afectan a: los maxilares, a la
cavidad bucal (división palatina baja), descenso o cierre anormal del velo del paladar, dientes
(implantación dentaria anárquica, espaciamientos y cabalgamientos dentales de los dos
incisivos), y fosas nasales (obturación total o parcial a causa de anomalías óseas y
cartilaginosas).

Los niños con síndrome de Down tienen una boca pequeña con lengua gruesa
(macroglosia) e hipotonía de los músculos de la lengua, mejillas y músculos orbiculares de
la boca. Así, el niño permanece con la boca abierta, con la lengua fuera, apoyada en los
dientes inferiores y sobre el labio inferior; los incisivos tienen problemas en su desarrollo; el
labio inferior se aplana; la respiración se realiza por la boca; y la articulación de los sonidos
resulta perjudicada.

Estas alteraciones se pueden mejorar con ejercicios de musculación buco-facial que

permiten lograr un mejor control de la posición y movilidad de la lengua y de los labios. En
el caso de la macroglosia, se puede realizar una intervención quirúrgica para disminuir el
grosor de la lengua, o placas maxilares provistas de varios estimuladores mecánicos en la
boca del niño.

Además de estas actuaciones más específicas para el tratamiento de las

malformaciones, se incluirán actividades para mejorar la discriminación auditiva, la
respiración y soplo, las praxias bucales, y la articulación correcta de fonemas, sílabas y
palabras.

6.2. Desarrollo semántico

El niño con discapacidad intelectual es menos capaz que el normal para aprender y
comprender la realidad. Los retrasos en el desarrollo cognitivo y en la construcción del
conocimiento entorpecen sensiblemente la organización de la base semántica del lenguaje.

6.2.1. Dificultades
El niño tiene problemas para conocer:

Las propiedades de un objeto o persona: partes que lo componen, textura, forma,

tamaño, peso, color, etc.
Lo que se puede hacer con el objeto o persona: estar situado en un lugar determinado,
en una posición concreta, pertenecer a otro objeto, ser desplazado y colocado sobre,
 debajo, dentro, al lado, etc.
Los acontecimientos recurrentes, las acciones y los encadenamientos de acciones (los
verbos).
Los esquemas de acción, sensoriales, afectivos y existenciales (frases): hacen
referencia a la existencia de una trama particular ligada a un objeto o a un tipo de
relación existente entre dos o varios objetos.
También tiene problemas en los procesos de simbolización.

6.2.2. Metodología
Para trabajar estas dificultades, la metodología más apropiada es:

Escoger palabras concretas que tengan utilidad en la vida y el entorno del niño: a)
nombres de personas y objetos conocidos; b) adjetivos referentes a forma, tamaño,
textura o temperatura; y c) verbos de acción y de estado.

La presentación de estas palabras para su aprendizaje se acompañará de gestos

manuales y mímicos, que deben ser estables e icónicos. El niño, al cabo de cierto
tiempo, eliminará el gesto en favor de la palabra, ya que es más económica y práctica
en la comunicación.

Se trabajará el léxico en situaciones naturales, pero reduciendo al mínimo el número

de personas y objetos que puedan distraerle. Para ello, se elevará la intensidad de la
voz; se elegirán cuidadosamente las asociaciones palabra-objeto que se pretende
enseñar; se repetirán muchas veces las asociaciones, fijándolas con la mirada,
señalando con el gesto o manipulando el objeto; y se reducirá el enunciado verbal a
unas cuantas palabras en las que la palabra elegida resalte.

Poco a poco se irán incorporando nuevas palabras, en las que se incluirán

preposiciones, adverbios, determinantes posesivos y de cantidad, y palabras de saludo
y comunicación social.

Además de recurrir al gesto (asociado a lo verbal) para favorecer los procesos de

simbolización, se puede recurrir a las onomatopeyas (para que el niño las imite), así
como a las actividades o juegos simbólicos relacionados con los acontecimientos
habituales.

Otras actividades más complejas para desarrollar el léxico son: clasificación de imágenes
y fotografías en campos semánticos, formación de familias de palabras, y antónimos o
seriaciones de palabras

6.3. Desarrollo morfosintáctico

La adquisición y el uso de los morfemas gramaticales (género, número, concordancia de
género y número y flexiones verbales) plantean problemas en los niños con discapacidad
intelectual. Las capacidades expresivas y receptivas de estos niños parecen limitadas en
cuanto a las marcaciones morfológico-gramaticales. Sin embargo, su evolución se
corresponde, en lo esencial y dentro de los límites propios de estos niños, con lo que se
observa en los niños normales más jóvenes que están adquiriendo el sistema morfológico de
la lengua (Rondal y Seron, 1991).

La diferencia entre el lenguaje de los niños normales y el de los niños con

discapacidad intelectual es no sólo de producción sino también de tratamiento interno del
lenguaje (Rondal y Seron, 1991):

Producen más enunciados incompletos e incorrectos y las construcciones sujeto-

verbo- complemento son las más usuales.
Las formas complejas como sujeto-verbo-objeto-complemento, frases coordinadas y
subordinadas aparecen rara vez y mantienen una yuxtaposición entre frases y
estructuras correctas e incorrectas.
Presentan una carencia de lenguaje creativo y dinámico (utilizan frecuentemente
frases hechas, sin estructuras complejas, que son repeticiones de pedazos de frases
oídas) y una ausencia total de relato y de preguntas sobre el mundo que les rodea (la
mayoría de los enunciados consiste en denominaciones y constataciones sobre el
entorno inmediato).

Se procurará partir de la estructura simple de la frase, para llegar a una organización

sintáctica lo más compleja posible (Gallardo y Gallego, 1993).

6.4. Desarrollo pragmático del lenguaje

Los niños con discapacidad intelectual presentan problemas en su lenguaje pragmático, es
decir en sus interacciones con el contexto familiar, escolar y social. Pero, a su vez las
reacciones de estos entornos pueden empeorar los retrasos en el desarrollo lingüísticos.

Los niños tienen una menor reactividad e iniciativa en sus interacciones con la madre
y, a su vez, las madres se dirigen a sus hijos con un lenguaje menos complejo que el utilizado
con los niños normales.

Esta reducción no es sólo formal (enunciados menos largos y complejos, lenguaje

telegráfico, menor frecuencia de marcadores morfológicos) sino también funcional
(utilización de la comunicación no verbal para sustituir a la verbal).

También las madres utilizan un lenguaje que contiene abundantes formas imperativas,
prohibiciones y órdenes y dan poca oportunidad a sus hijos para que tomen la iniciativa en
los intercambios verbales. El lenguaje maternal dirigido a los niños con retraso mental está

empobrecido y contribuye a agravar los retrasos en el desarrollo lingüístico de estos niños

(Rondal, Seron, 1991).

Los profesores hablan poco a los niños y su lenguaje está repleto de comentarios,
órdenes y encargos y, a su vez, éstos recurren más a los indicios no verbales, aunque hayan
adquirido un nivel de desarrollo verbal suficiente.

Respecto a la comunicación entre sus iguales, los niños con discapacidad intelectual
tienen una comunicación egocéntrica, es decir, son incapaces de tener en cuenta el punto de
vista de su interlocutor y fracasan más en las tareas comunicativas (Rondal y Seron, 1993).

Para fomentar el desarrollo del lenguaje pragmático, se deben propiciar actividades

relacionadas con: respuestas a peticiones de información por parte de otros, peticiones de
información, uso del lenguaje de cortesía, interpretación de intenciones lingüísticas, y
verbalización de propósitos, necesidades intenciones y deseos (Gallardo y Gallego, 1993).

El lenguaje pragmático en el Síndrome de Down está más preservado, que los

aspectos fonético-fonológicos, semánticos y morfosintácticos. Por el contrario, los niños con
Síndrome de Williams tienen más preservados los aspectos semánticos y morfosintácticos,
que el lenguaje pragmático. Las estrategias de intervención en estos dos síndromes son
diferentes.

6.5. La lectoescritura
Los problemas perceptivos visuales y auditivos, de coordinación visomotriz y visoespacial,
cognitivos, del lenguaje y motores van a influir en la adquisición de la lectoescritura.
Utilizaremos métodos diferentes para trabajar la lectoescritura, apoyándonos en los puntos
fuertes de cada niño: unos, la percepción visual; otros, la auditiva. Existen pocos métodos
específicos para la enseñanza de la lectoescritura en alumnos con discapacidad intelectual.
Uno de los métodos de lectoescritura más elaborados y utilizados en España para niños con
Síndrome de Down es el desarrollado en la Fundación Asindown de Cantabria (Troncoso y
del Cerro, 1997).

6.5.1. Método de lectoescritura de la Fundación Asindown de Cantabria

Es un método que se adapta al modo en que procesan la información. Se apoya más en la
percepción visual, que en la auditiva; no se espera a que el niño termine el proceso de
maduración auditiva (más lenta) para comenzar la lectura; y la lectura y la escritura se
trabajan por separado, de tal manera que los retrasos de la escritura no afecten a la lectura.
Tiene en cuenta los puntos fuertes del niño: atención, percepción, memoria visual y
orientación espacial visual; y los puntos débiles: percepción, memoria auditiva, e
interiorización de trazos de diferentes direcciones.

6.5.2. Lectura
El método de lectura consta de tres fases:

Etapa I: percepción global y reconocimiento de palabras y frases escritas,

comprendiendo su significado. Sus objetivos son: conocer un gran número de
palabras escritas, reconocer palabras, tanto si se presentan aisladas, como si forman
frases, y reconocer frases en forma de relato. Se utilizan materiales como tarjetas
(foto, palabra, dibujo y frases), lotos de palabras y de dibujos, libros personales,
fichas-papel con frases y para trabajo con lápiz, abecedario personal, sobre-sorpresa,
y cuentos.
 Etapa II: aprendizaje de sílabas y mecánica lectora. Sus objetivos son reconocer y leer
sílabas directas, inversas y trabadas y componer y leer palabras compuestas por
diferentes números de sílabas. Se utilizan: tabillas-sílaba de madera o cartón grueso,
cartulinas para formar palabras, lotos de sílabas, fichas de papel y de lápiz y papel,
cartillas y silabarios.

Etapa III: progreso lector (uso práctico y funcional de las habilidades lectoras y uso
lúdico de la lectura). Se utilizan: tarjetas–palabra, sobres-sorpresa (palabras y frases),
fichas de papel, abecedario personal, lecturas y diccionario.

Este método tiene dificultades para los niños que tengan más afectada la percepción
visual que la auditiva.

6.5.3. Escritura
El aprendizaje de la escritura se hace separadamente de la lectura. Se comienza a leer
antes que, a escribir, ya que el niño de 3 ó 4 años puede reconocer visualmente palabras
y atribuirles su significado, mientras que es imposible que a esa edad pueda escribirlas;
no podrá hacerlo hasta que tenga 7 ó 9 años, como mínimo.

Los requisitos para el comienzo de la escritura son: que el niño sea capaz de sujetar
el lápiz entre el pulgar y los otros dedos; de realizar algunos trazos o garabatos siguiendo
con la mirada los movimientos de su mano; y de comprender que no puede rebasar con
sus trazos la superficie del papel.

El método consta de tres fases:

Etapa I: primeros trazos verticales, horizontales, inclinados y curvos. Su objetivo es

desarrollar habilidades perceptivas y motrices a fin de trazar todo tipo de líneas y,
más adelante, pueda escribir las primeras letras y enlazarlas.
Etapa II: trazado de letras y escritura de palabras y frases. Su objetivo es aprender el
trazado de cada una de las letras del alfabeto, el enlace o unión de letras y sílabas, y
la formación de palabras y primeras frases.
Etapa III: progreso en la escritura. Su objetivo es utilizar habitualmente la escritura
manuscrita para las actividades de la vida diaria, para resolver situaciones que
requieran escribir, y para comunicarse con otros (caligrafía, ortografía, vocabulario y
morfo- sintaxis).

6.6. Sistemas de comunicación no verbal

Para los niños con discapacidad intelectual, con graves dificultades en la comunicación oral
y escrita, se utilizan sistemas de comunicación no oral aumentativos (apoyar o potenciar la
recuperación o aprovechamiento de los restos de comunicación), alternativos (sustituir la
comunicación oral)

Además de los sistemas con ayudas, explicados en el tema de daño cerebral (SPC y
Bliss), se pueden utilizar sistemas sin ayuda o de comunicación total como: Sistema de gestos
de uso común, Vocabulario Makaton y Comunicación total.

6.6.1. Sistema de gestos de uso común de Hamre-Nietupski

Consta de más de 160 gestos de uso común y estrategias educativas útiles para enseñar a
producir y comprender dichos gestos a personas con discapacidad intelectual grave. Estos
gestos se complementan con la utilización de la pantomima, es decir, el uso de la postura y
de los movimientos de todo el cuerpo, manos y expresión facial en la comunicación.

6.6.2. El vocabulario Makaton (Walker, 1978)

Es un sistema de comunicación total, creado específicamente para alumnos con discapacidad
intelectual y con plurideficiencias. Consta de unas 350 palabras, que corresponden a las más
utilizadas por las personas adultas con retraso mental. Este vocabulario está deliberadamente
acortado para que no requiera mucha memoria; sigue el orden natural del desarrollo del
lenguaje o de prioridad de comunicación y puede individualizarse para acomodarlo a cada
alumno. Se enseña a través de gestos o símbolos acompañados de lenguaje oral. Los gestos
utilizados son los de la comunidad de sordos de cada país, aunque algunos han sido
simplificados o modificados para que sean más fáciles. El sistema Makaton puede utilizar
también sus propios símbolos u otros, como los del sistema Bliss y SPC

6.6.3. Sistemas de comunicación total (Tamarit, 1990)

De aplicación a niños autistas, con discapacidad intelectual grave, y con psicosis. Él método
pretende dotar al niño de un código comunicativo eficiente y crearle la necesidad de
comunicación no manifestada previamente. Es un sistema que relaciona el habla signada con
el código oral o habla. La consecución de la relación entre el habla y el signo se realiza a
través de varias fases. Se enseñan de forma independiente los dos tipos de tareas al niño: el
aprendizaje de signos y la imitación verbal. El niño empieza a unir el signo con la palabra.
Utiliza en su comunicación códigos signados y orales, simultáneamente. Poco a poco deja de
utilizar los signos y usa el habla espontánea, ayudándose de los signos solamente en
conceptos difíciles o no aprendidos todavía.

7. EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN
Los niños con discapacidad intelectual presentan una gran variedad de problemas en la
motricidad, percepción atención, memoria, procesos ejecutivos y problema
comportamentales, que van a ser diferentes en función de las alteraciones neurológicas
asociadas a cada Síndrome y, a su vez, presentar una gran variedad dentro de cada Síndrome.

La calidad de los estímulos proporcionados por su entorno es también un factor

decisivo el funcionamiento del niño y en su capacidad de aprendizaje. En la intervención
educativa es importante conocer los puntos fuertes del niño con el objeto de apoyarnos en
éstos y compensar los más débiles.

7.1. Trastornos de la percepción y estrategias de intervención

Dependiendo del síndrome, los niños con discapacidad intelectual pueden presentar
diferentes problemas de percepción.

En algunos síndromes la percepción visual está más preservada que la auditiva

(Síndrome de Down, Síndrome Klinefelter, Síndrome de Prader Willi...); en otros, la
percepción auditiva (Síndrome Noonan, Síndrome de Williams...).

Algunos presentan problemas en la coordinación visomotora y/o visoespacial

(Síndrome de Turner, Síndrome de Williams, Feniceltonuria, Síndrome de Lesch-Nyham,
Síndrome de Down), en otros estas funciones están más preservadas (Síndrome de Prader
Willi).

En algunos síndromes las funciones perceptivo manipulativas están más afectadas

(Síndrome de Williams, Turner); en otros, están más preservadas (Síndrome de Klinefelter,
Prader Willi).

Los que procesan con mayor dificultad la información auditiva tienen dificultades en
la decodificación de los sonidos recibidos en forma secuencial, importante para identificar y
comprender los fonemas, las palabras y las frases, y una reducción de la agudeza auditiva,
sobre todo de ciertos tonos. En estos casos es importante apoyar la información auditiva con
información visual y/o táctil, olfativa... y la metodología didáctica debe utilizar
fundamentalmente la información visual.

Los que procesan con mayor dificultad la información visual suelen tener problemas
viso-espaciales y viso-motores. En estos casos la información visual debe ir acompañada con
información auditiva y/o táctil, olfativa, y la metodología didáctica debe apoyarse en la
información auditiva.

Los programas de atención temprana tienen como objetivo desarrollar la percepción

visual (exploración visual, fijación de la mirada, orientación a estímulos visuales,
discriminación de diferencias, alternancia en la mirada y seguimiento de objetos que se
desplazan), la auditiva (estimulación auditiva, desarrollar respuestas orientadas a sonidos y
localización de sonidos) táctil, olfativa y vestibular.

Estimulación basal

Es un método de estimulación multisensorial desarrollado por el profesor alemán Andreas

Fröhlich en la década de los 70. Destinado a niños plurideficientes, que no superan un nivel
de desarrollo propio de los niños de ocho meses, a pesar de que tienen una edad cronológica
superior. Las áreas de la estimulación basal son: estimulación somática, vibratoria,
vestibular, oral, olfativa, gustativa, acústica, táctil/háptica, visual y de la comunicación.

Áreas de estimulación basal

Somática Pretende: descubrir las sensaciones del propio cuerpo; desarrollar las
percepciones a través de toda la superficie del cuerpo del niño; y localizar
 las diferentes partes del cuerpo.
Se realiza a través del baño a diferentes temperaturas, masaje corporal,
contacto corporal con diferentes materiales y con corrientes de aire
(secador), y cepillado corporal.
Vibratoria Pretende: que el niño sea capaz de reconocer fenómenos acústicos de
manera corporal, y de sentir la música a través de vibraciones.
Se realiza a través de la vibración eléctrica, instrumentos musicales y
estimulación fónica.

Vestibular Pretende: estimular el equilibrio; asociar experiencias visuales, táctiles y

propioceptivas con los movimientos del cuerpo; y favorecer los
movimientos de balanceo, giratorios, rotatorios.
Se utiliza la pelota Bobath, mecedoras, colchonetas y hamacas

Oral Pretende: sensibilizar la boca del niño a nuevas impresiones; utilizar la boca
para examinar diferentes propiedades; mejorar la comida y la bebida;
estimular la articulación; y coordinar la boca con la mano.
Se utilizan objetos fríos, cepillado de dientes, y estimulación con
esponjitas.

Olfativa Pretende: concienciar al niño de la existencia de la nariz y favorecer las

reacciones ante los estímulos olfativos.
Se utilizan botellitas para oler y diferentes objetos perfumados.

Gustativa Pretende: favorecer la deglución, aprender a beber, e iniciar al niño en los

hábitos de la comida.
Se utilizan cuentagotas, biberón y coordinación boca-manos
Acústica Pretende: que el niño diferencie tonos, sonidos y ruidos; perciba la voz
humana; oriente los sonidos en el espacio; y produzca ruidos y sonidos
articulados.
Se utilizan los latidos del corazón, audición lateral, variaciones de
fenómenos acústicos, e instrumentos musicales

Táctil háptica Pretende: posibilitar la abertura y movimiento de las manos, sensibilizar

y experimentar con las manos, y desarrollar la prensión y agarre
voluntario.

Visual Pretende: activar los nervios ópticos, la coordinación viso-motriz y la

discriminación visual.
Se utilizan los juegos de luces, diapositivas en blanco, negro, color, de
rostros y objetos familiares.

Comunicación Pretende: favorecer la comunicación pre lingüística-fonética; favorecer la

comprensión del vocabulario básico; y expresar deseos y sensaciones a
través de gestos y mímica.
 Se utiliza el contacto corporal, baby-talk y los diálogos de vocalización.

Tabla 6.2. Áreas de estimulación basal

7.1. Trastornos motores y estrategias de intervención

Pueden presentar trastornos en la motricidad gruesa y fina.

7.2.1. Motricidad gruesa

Algunos síndromes están asociados a problemas motores graves: el Síndrome de Lesch-
Nyham presenta alteraciones motoras del sistema extrapiramidal (ataxia, corea y
espasticidad).

Otros: Fenilcetonuria, Síndrome de Angelman, Síndrome de Williams, Síndrome de

Down, la torpeza motora asociada a síntomas cerebelosos (ataxia: problemas en el equilibrio,
coordinación motora y bajo tono muscular).

Los niños suelen presentar retrasos en todos los hitos del desarrollo motor grueso:
control de la cabeza y tronco, sedestación, bipedestación, gateo, deambulación, saltos y
lanzamiento de pelotas.

Los programas de atención temprana inciden en el desarrollo motor. Su objetivo es

desarrollar el control de la cabeza, los giros sobre el propio cuerpo, el control de tronco
(sedestación), el gateo, la bipedestación, el andar, las patadas, los saltos y el lanzamiento de
pelotas.

En niños con graves problemas motores, aparte de los programas de atención

temprana, es imprescindible utilizar técnicas fisioterapeúticas, ya expuestas en el tema de
daño cerebral. Actualmente, el comportamiento motor ha mejorado gracias a la educación
física y la práctica de los deportes.

7.2.2. Motricidad fina

También en estos síndromes suelen tener las destrezas motoras finas disminuidas que afectan
a la mayoría de los aprendizajes escolares:

Dificultades en habilidades viso-motoras y de construcción visual (problemas para

dibujar y copiar figuras geométricas, objetos, gente o cosas).

Los dibujos son prácticamente irreconocibles: no tiene visión de conjunto y no integra

las partes.

Tienen problemas en los juegos de construcción y en la escritura.

Presentan un retraso en todos los hitos del desarrollo (alcanzar, agarrar y

manipulación de objetos).
 Los programas de estimulación temprana pretenden desarrollar la coordinación viso-
motriz y la prensión para alcanzar objetos, agarrarlos y manipularlos.

7.3. Trastornos de la atención, memoria, pensamiento, procesos ejecutivos

y problemas comportamentales: estrategias de intervención
Los niños con discapacidad intelectual tienen problemas en la atención, memoria,
pensamiento y problemas comportamentales.

7.3.1. Atención
Suelen presentar problemas de atención:
Tienen tendencia a la distracción.
No diferencian los estímulos nuevos de los antiguos.
Tienen problemas para mantener la atención en el tiempo (atención sostenida), para
continuar y terminar las tareas.
Menor capacidad para autoinhibirse.
Menor iniciativa para jugar.
El periodo de latencia para dar respuestas es más largo que en los niños normales, lo
que puede interpretarse como una falta de atención.

7.3.2. Memoria
Suelen presentar problemas:

Memoria a corto plazo: para captar y memorizar imágenes de objetos, listados de

palabras, listados de números, y frases. Dificultad para almacenar brevemente esta
información de modo que puedan responder de inmediato a una operación mental o
motriz.

Falta de iniciativa para recurrir a estrategias de retención.

Las dificultades de memoria a corto plazo son mayores cuando la información es

verbal que cuando es visual, o, al contrario.

Problemas en la consolidación de la memoria: por eso es importante la repetición,

favorecer la motivación y ofrecer la información de manera diversa, atractiva y
utilizar diversos sistemas sensoriales.

Tienen afectada la memoria explícita: escasa capacidad para indicar con precisión
hechos y fechas; dificultad para generalizar una experiencia; problemas para recordar
conceptos que parecían ya comprendidos o aprendidos; lentitud para captar la
información y responder; y necesitan más tiempo para programar sus actos.
 Pueden tener buena memoria de cuestiones contextuales o de relevancia personal. El
niño con Síndrome de Down reconoce y aprecia con facilidad los rasgos afectivos
(positivos y negativos) que observan en las personas. La relación afectiva es
fundamental en la intervención pedagógica. No obstante, en algunos síndromes puede
estar muy afectada.

La memoria no declarativa, implícita o instrumental puede estar menos afectada o

más, en los síntomas cerebelares.

7.3.3. Pensamiento y procesos ejecutivos

Presentan dificultades en:

Integrar e interpretar información y organizar una integración secuencial nueva y

deliberada,
Elaborar conceptos y pensamiento abstracto, y realizar operaciones cognitivas
secuenciales y numéricas.
Organizarse para aprender de los acontecimientos de la vida diaria, inventar o buscar
situaciones nuevas, y solucionar problemas nuevos, aunque éstos sean parecidos a
otros vividos anteriormente.
Tienen poca tendencia a la exploración y escasa iniciativa, poco aprovechamiento de
las situaciones de juego, incapacidad para planificar y anticipar las consecuencias de
comportamiento, apatía (hipocinesia) o desinhibición (hipercinesia), y falta de control
de la conducta instintiva (comida y sexo) y del comportamiento.

7.3.4. Procesos ejecutivos y trastornos comportamentales

Pueden presentar:

Conductas repetitivas y perseverantes, y rituales obsesivo-convulsivos.

Impulsividad, agresividad, comportamiento antisocial y autodestructivo, y psicosis.
Terquedad, rabietas, arranques violentos, tendencia a discutir e inmadurez social:
poco activos, poco sociables, interactúan poco con sus iguales, reservados, y apáticos.
Baja autoestima y autoconcepto.

Algunos Síndromes pueden ser sociables y habladores, con una gran tendencia a la
desinhibición. Los niños con síndrome de Down reconocen y aprecian con facilidad los
rasgos afectivos (positivos y negativos) que observan en las personas. El mundo de los
sentimientos esta hiperexpresado, por la falta de inhibición de las áreas corticales frontales.

Pueden tener una personalidad excitable, (con movimientos estereotipados e

hiperactividad), y ansiosa (con preocupaciones excesivas en temas recurrentes), y labilidad
emocional.

En el Síndrome de Prader Willi, el niño puede ser inflexible, manipulador, posesivo, y

ladrón de comida o de dinero para comida (problemas en el hipotálamo, y por tanto, hambre
desmesurada).

Para mejorar y corregir las conductas problemáticas se suelen utilizar técnicas de

modificación de conducta y fármacos.

7.3.5. Estrategias de enseñanza-aprendizaje

A continuación, presentamos una serie de estrategias que puede utilizar el maestro para
mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Problemas Soluciones

Su aprendizaje se realiza a ritmo lento.

Brindarle muchas y variadas experiencias.
Se fatiga rápidamente, su atención no se Trabajar con él durante periodos cortos y
mantiene por un tiempo prolongado. prolongarlos poco a poco.
Motivarlo con alegría y con objetos
Su interés por la actividad a veces está llamativos y variados, para que se interese
ausente o se sostiene por poco tiempo. en la actividad.
Ayudarle y guiarle en las actividades, hasta
Muchas veces no puede realizar la actividad que las pueda hacer solo.
sólo.

Despertar su interés por los objetos y

personas que le rodean, mostrándole las
cosas agradables y llamativas.
La curiosidad por conocer y explorar lo que
Repetir muchas veces las tareas ya
le rodea está limitada.
realizadas, para que recuerde cómo se
Le cuesta trabajo recordar lo que ha hecho
hacen y para qué sirven.
y conocido.
Ayudarle siempre a aprovechar todos
No se organiza para aprender de los
acontecimientos de la vida diaria. los hechos que ocurren a su alrededor y su
utilidad, relacionando los conceptos con lo
Es lento en responder a las órdenes que le
aprendido en clase.
damos.
Esperar con paciencia y ayudarle a dar una
respuesta cada vez más rápida.

No se le ocurre inventar o buscar

situaciones nuevas. Motivarle a explorar situaciones nuevas y a
tener iniciativas.
Tiene dificultad en solucionar problemas Darle oportunidades de resolver situaciones
nuevos, aunque éstos sean parecidos a otros de la vida diaria.
vividos anteriormente. Seguir la secuencia adecuada, ofrecerle
muchas oportunidades de éxito, y dosificar
Puede aprender mejor cuando ha obtenido las dificultades.
éxito en las actividades anteriores.

Cuando conoce de inmediato los resultados Decirle siempre lo mucho que se ha

positivos de su actividad, se interesa más en esforzado y que ha trabajado. Así se obtiene
 seguir colaborando. mayor interés y tolera más tiempo de
trabajo.
Cuando participa activamente en la tarea, la
aprende mejor y la olvida menos. Planificar actividades en las cuales él sea
quien intervenga o actúe como persona
Cuando se le pide que realice muchas tareas principal.
en corto tiempo, se confunde y rechaza la
situación. Seleccionar las tareas y repartirlas, de forma
tal que no se agobie ni se canse.

Tabla 6.3. Problemas y soluciones

8. Proyecto Roma (Melero, 2003)

Ha sido desarrollado por la Universidad de Málaga en colaboración con el Servicio
Neuropsicopedagógico del Hospital “Bambino Gesú” de Roma.

Su objetivo es conocer a las personas con Síndrome de Down de manera

multidisciplinar y potenciar sus procesos cognitivos y metacognitivos, mediante la mejora de
los contextos familiares, escolares y sociales.

Tiene sus bases en el pensamiento de Luria, Vygotsky, Das, Campione, Brown,

Ferrara, Feuerstein, Bruner, Westch, Sternberg, Perkins y Maturana.

Como estrategias educativas, el proyecto Roma propone la fotografía, los proyectos

educativos, los mediadores y los proyectos de investigación.

Las fotografías, referidas a los contextos inmediatos del niño, se utilizan para trabajar
la percepción, atención, memoria, lenguaje y lectura. Los proyectos educativos (semejantes
a los propuestos en el movimiento de la Escuela Nueva) se realizan en el contexto familiar y
su objetivo es que los niños resuelvan problemas de la vida cotidiana y que sean más
autónomos. Los mediadores son estudiantes o profesionales que actúan como facilitadores
del aprendizaje en diferentes contextos: atienden y asesoran al profesorado y a las familias
en el tipo de estrategias que deben utilizar.

El trabajo cooperativo con las familias y con la escuela se realiza a través de los
proyectos de investigación.

En el contexto familiar, la planificación del proyecto se hace a través de la asamblea

inicial, en la que participan los padres y los mediadores y se resuelven cuestiones como ¿qué
necesitamos?, ¿cuál es la responsabilidad de cada uno?, ¿dónde, ¿cómo y cuándo se va a
hacer? La realización del proyecto está apoyada por las reuniones de los grupos de familias
y las reuniones de formación. Asimismo, los padres elaboran un diario de investigación para
la recogida de datos. La reflexión se hace a través de la asamblea final, donde se evalúa lo
genérico y lo específico de los diferentes proyectos. En el contexto escolar, se realizan
encuentros quincenales de reflexión, lectura y análisis de documentación sobre el Proyecto
Roma, análisis de vídeos de cada clase, estudio de casos y asambleas conjuntas.
9. RESOLUCIÓN DEL CASO
Programación sobre el lenguaje

Desarrollo de capacidades previas al lenguaje

Percepción visual
Atención Percepción auditiva

Emparejar objetos
iguales.
Permanecer sentado.
-Emparejar imágenes
Eliminar y reducir iguales
las conductas Discriminar sonido- silencio.
Emparejar los
inadecuadas (cerrar Discriminar y reproducir sonidos
objetos con su
los ojos, sacar imagen producidos por: el cuerpo, animales,
mocos, tirar objetos correspondiente. medio y los instrumentos musicales.
al suelo…). Discriminar la intensidad del sonido
Encontrar la imagen
Mirar al adulto. diferente. (fuerte-flojo) y la duración (largo-
Mantener la atención Identificar objetos corto).
en objetos, imágenes que se le presentan Identificar y reproducir ritmos
o lugares que se le entre diferentes sencillos.
nombran (mirarlos). alternativas. Discriminar y asociar sonidos con
Buscar objetos Buscar en una lámina objetos, acciones, etc.
escondidos. los dibujos iguales al
Imitar gestos y modelo.
acciones simples. Completar puzles y
rompecabezas

Lenguaje comprensivo y expresivo

Lenguaje comprensivo Responder a su nombre cuando le llaman. (ir en dirección a la

llamada).

Detener la actividad ante la expresión ¡no!

Seguir órdenes sencillas formadas por:

o Verbo de acción (dame, ven...)

o Verbo de acción + complemento (dame la pelota)

o Verbo de acción + complementos (con conceptos

espaciales)

Identificar a todos los miembros de su familia (papá, mamá...).

 Identificar a sus compañeros de la clase y las maestras que lo
atienden.

Reconocer las partes del cuerpo al nombrarlas:

a) Señalándose a sí mismo.

b) Señalándolas sobre las imágenes o sobre los

demás.

Señalar objetos familiares que se le nombran (objetos de la

clase, alimentos, animales, utensilios de cocina…).

Identificar imágenes que se le presentan entre diferentes

alternativas:

o Reconocer objetos.

o Reconocer acciones.

o Identificar dibujos en una lámina.

Reconocer los conceptos espaciales (encima/debajo,

dentro/fuera), y las acciones (abrir/cerrar).

Responder a preguntas de alternativas sí/no ante la pregunta

formulada: ¿quieres...? (comprensión de los conceptos sí/no).

Contestar correctamente a preguntas sencillas: ¿quién es?,

¿qué es?, ¿qué hace?

Lenguaje expresivo
Desarrollo de las capacidades previas al habla

Trabajar ejercicios de soplo:

- Soplar empañando el cristal con la boca y la nariz.

- Soplar materiales ligeros.

- Hacer sonar flautas, silbatos, etc.

- Hacer mover la llama de un cirio.

- Apagar un cirio de cerca.

- Estirar un matasuegras.

Estimular la movilidad de los órganos fono-articulatorios

 (lengua, labios, mejillas...).

Articulación

Imitar ruidos y sonidos de animales, objetos, acciones...

(onomatopeyas)

Imitar sonidos vocálicos o consonánticos.

Repetir las palabras que se le nombran.

Vocabulario

Decir su nombre y el de sus compañeros.

Nombrar los miembros de su familia (papá, mamá...).

Decir el nombre de sus compañeros de clase y el de las

maestras que lo atienden.

Nombrar las principales partes del cuerpo.

Nombrar los objetos que se le muestran (objetos de la clase,

alimentos, utensilios de cocina, animales...).

Nombrar las imágenes que se le muestran relacionadas con

objetos y acciones.

Pragmática

Pedir, mediante gestos o vocalizaciones, objetos que quiere o

lugares donde quiere ir (el agua para beber, la puerta para irse...).
Aumentar su repertorio de producciones verbales con una finalidad
concreta:
Cuando quiera agua: expresar verbalmente “agua”.
Cuando vea a una persona: expresar “hola”.
Al despedirse: hacer el gesto de “adiós” y vocalizarlo. Para
pedir cualquier cosa: “dame” o “dame +complemento”.
Emitir expresiones del tipo: “¡no hay!” “¿dónde está?”,“aquí,
ahí”
Expresar “mío” ante la pregunta “¿De quién es?”
Expresar sí/no cuando se le pregunte si quiere o no quiere

una cosa.

Emitir cualquier producción verbal con intencionalidad.

Tabla 6.4. Programación de lenguaje

 Cuestiones

Diseña juegos para trabajar los objetivos de lenguaje expresivo relacionados con
el soplo.

Diseña juegos para trabajar la discriminación auditiva.

Diseña actividades para trabajar los conceptos espaciales.

Busca materiales didácticos que sirvan para adquirir vocabulario y mejorar la

memoria.

10. ACTIVIDADES
Diseña actividades para adquirir el uso funcional del dinero.

¿Qué aspectos puedes trabajar en clase para mejorar la autonomía personal de los
alumnos?

Consulta el método de lectura de María Victoria Troncoso y confecciona varios

materiales para cada una de las fases de la lectura.

Busca juegos sencillos para mejorar la motricidad fina.

Diseña cinco actividades para mejorar el lenguaje pragmático.

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 2. NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO
EN EL ALUMNADO CON CAPACIDAD INTELECTUAL
LÍMITE: ASPECTOS PARA SU INTERVENCIÓN PSI-
COPEDAGÓGICA
Specific needs in educational support for students with borderline intellec-
tual capacity: factors for psychoeducational intervention

Diego Jesús Luque-Parra*

Eduardo Elósegui-Bandera
Dolores Casquero-Arjona
Universidad de Málaga, España
(Rec.: diciembre de 2014 — Acept.: abril de 2016)

Resumen
Los niños y niñas con capacidad intelectual límite presentan unas necesidades específicas de apoyo educativo.
Estas están centradas en el desarrollo de la memoria de trabajo con sus asociaciones a lo perceptivo-atencional y
al lenguaje, así como en la mejora de los aprendizajes lectoescritor y de razonamiento matemático, debiendo ser
reforzado su pensamiento estratégico. En este artículo, se hace un primer acercamiento conceptual y definitorio
de la capacidad intelectual límite, situándolo en un ámbito psicopedagógico, estableciendo de forma general sus
posibles dificultades de aprendizaje. En una segunda parte, se determinan las necesidades específicas que este
alumnado plantea, haciéndose algunas consideraciones sobre la evaluación psicopedagógica las cuales se encuen-
tran fundamentadas en el conocimiento del caso (alumno y contextos), mediante una propuesta de adecuación a
ese alumno y con objetivos de compensación y favorecimiento del desarrollo de sus capacidades. Por último, de
acuerdo al análisis de la revisión teórica, se concluye que la intervención psicopedagógica en el alumnado con ca-
pacidad intelectual límite debe realizarse desde un análisis profundo y riguroso de sus características personales y
de contexto. De este modo, los resultados de la evaluación psicopedagógica se convierten en necesidades especí-
ficas de apoyo educativo. Todo ello en un ámbito de inclusión social y educativa y desde criterios de normalización.
Palabras clave: capacidad intelectual límite, intervención, necesidades específicas de apoyo educativo, respuesta
educativa, programas de refuerzo educativo.

Abstract
Children with borderline intellectual functioning present specific needs of educational support. These are focused
on the development of work memory associated with perception, attention and language, as well as the improve-
ment of reading and writing skills and mathematic reasoning, enhancing strategic thinking. This paper attempts to
provide a general conceptual framework about borderline intellectual functioning, from an educational psychology
approach, establishing thus possible learning difficulties from a general perspective. Moreover, the specific needs
experienced by these students are determined, taking into account some considerations about psychoeducational
assessment that are based on case study (student and contexts), through an educational proposal for this student,
which includes compensation objectives and strengthening of their capacities. Finally, according to the literature re-
view, it is concluded that psychoeducational intervention on students with borderline intellectual functioning, must
be carried out from a thorough analysis of their personal and contextual characteristics. In this way, the results of
psychoeducational assessment become specific needs of educational support, in a framework of socio-educational
inclusion and standardization criteria.
Keywords: borderline intellectual functioning, educational intervention, specific needs of educational support, edu-
cational response, programs of educational reinforcement..

* Correspondencia a: Diego Luque Parra. Departamento de Psicología Evolutiva y de la educación. Dirección postal:
Universidad de Málaga. Campus de Teatinos (29071), Málaga. Email: [email protected].
 Introducción de esta concepción, aceptamos la CIL como entidad
diagnóstica, pero tratando de evitar el efecto de un eti-
Cuando se cita o habla del término capacidad inte- quetaje (que suele disminuir, cuando no anular, las po-
lectual límite (en adelante CIL), suele referirse a un sibilidades de enseñanza - aprendizaje) y convirtiendo
concepto o categoría diagnóstica de características la evaluación y diagnóstico en un punto de partida de
parecidas a la discapacidad intelectual, pero de menor la intervención psicopedagógica (no de llegada). Del
gravedad; concepto con el que se asume una entidad mismo modo, perseguimos objetivos de desarrollo cu-
explicativa de posibles limitaciones personales, socia- rricular y académico, pero con fines de desarrollo per-
les, laborales y, en el ámbito educativo, de dificultades sonal y social.
de aprendizaje (Elósegui, Luque & Casquero, 2012).
Ciertamente, como han expresado ya Artigas-Pallarés, El trabajo se estructura en tres partes. En la primera
Rigau-Natera y García-Nonell (2007), Luque, Elósegui se hace un acercamiento definitorio a la capacidad in-
y Casquero (2014), entre otros, se trata de un diagnósti- telectual límite, en su asociación a las dificultades de
co impreciso e inestable que posee una menor consis- aprendizaje para, en la segunda, continuar con un aná-
tencia en sus factores de conjunto y es definido sobre lisis de las necesidades específicas que estos alumnos
el intervalo de inteligencia o CI entre 70 y 85. En todo y alumnas pueden presentar. En un tercer apartado, se
caso, parece estar claro que el concepto de CIL apun- discute finalmente sobre algunas reflexiones acerca de
taría a la mayor probabilidad o predisposición a tener la respuesta educativa a esas necesidades. En suma,
dificultades de aprendizaje, adaptación o interacción se pretende hacer una revisión de la intervención psi-
social sobre la base de una capacidad intelectual leve- copedagógica con este alumnado, tratando de contri-
mente inferior a la media poblacional. buir a su mejor conocimiento y situación diagnóstica,
así como de favorecer la conveniente reflexión–acción
En consonancia con esa probabilidad de limitaciones, en el profesorado en sus casos.
los alumnos y alumnas con capacidad intelectual lími-
te tienen necesidades específicas de apoyo educati- Alumnado con capacidad intelectual límite
vo (en adelante, NEAE), al presentar dificultades de
aprendizaje o alguna limitación en su desarrollo per- Aspectos conceptuales y Definitorios
sonal y social. De este modo, se pone en evidencia la En general, las teorías psicológicas que han funda-
necesidad de una atención no distintiva, sino en justa mentado el desarrollo educativo, particularmente en
distribución a sus características personales, a través la Educación Especial, han conceptualizado la mente
de una respuesta individualizada y dentro de un ámbi- como una capacidad de dominio general. Así, pode-
to de normalización y de inclusión. Esto es así porque mos entender por inteligencia una capacidad mental
con el término de neaes no se alude a un conjunto o general necesaria para el pensamiento, la actuación
grupo homogéneo por su adjetivación de específico, con intencionalidad, el aprendizaje, la comprensión y
sino que como concepto engloba a situaciones e histo- la adaptación al entorno. Con esta definición se aúnan
rias personales y sociales diferentes y únicas. En este puntos de vista teóricos en una integración de inteli-
sentido, al igual que el resto del alumnado, tienen las gencia general con factores o habilidades, de acuerdo
mismas necesidades educativas y estas se relacionan con el modelo triárquico de Sternberg (1988) y el de
básicamente con: a) las características de la persona a Greenspan y cols. (Greenspan & Love, 1997; Greens-
las que se le añade su limitación o dificultad; b) la ade- pan, Switzky & Granfield, 1996). Esto es, una integra-
cuación en sus procesos de enseñanza-aprendizaje, y ción de inteligencia conceptual, inteligencia práctica e
c) los elementos de aceptación, comprensión y apoyo inteligencia social. Consecuentemente, cualquier limi-
de la comunidad (Luque & Rodríguez, 2006; Luque & tación o disfunción de esa capacidad intelectual gene-
Luque-Rojas, 2015). ral, resultará en un trastorno intelectual del desarrollo.
Desde este núcleo de relaciones, adquiere sentido una Siendo obvia la dificultad y la importancia de su me-
educación para la diversidad que contemple necesa- dición, aceptamos que la evaluación de la inteligencia
riamente la multiplicidad de personas y sus circunstan- por pruebas de CI sigue siendo la mejor forma de valo-
cias personales y sociales, sus capacidades, intereses, rar el funcionamiento intelectual; ello siendo conscien-
motivaciones y aprendizaje. Así pues, debe conside- tes de que en ocasiones las pruebas de CI se aplican
rarse una respuesta educativa y oferta pedagógica en de forma masiva, descontextualizada o con abundan-
adecuación y ajuste. cia de academicismos en contenidos y objetivos. De
En este artículo, se trata de analizar las necesidades todas formas, aceptamos que el CI es una estimación
específicas de apoyo educativo que los alumnos y fiable de la inteligencia (como capacidad general) y, en
alumnas con CIL presentan. Ello a partir de las dificul- consecuencia, un buen criterio para el diagnóstico de
tades que pueden tener en sus procesos de enseñan- una discapacidad o de un menor funcionamiento inte-
za-aprendizaje, con carácter temporal o duradero, y lectual, al cual se le añade el manejo y desenvolvimien-
precisando de recursos educativos específicos. Des- to que tiene la persona en su relación con el contexto
próximo y las habilidades que desarrolla. puedan darse, son explicados desde alguna alteración
o disfunción neurológica que provoca retrasos y al-
La capacidad intelectual límite (CIL) es la manifesta-
teraciones en el desarrollo de funciones psicológicas
ción de un estado particular de funcionamiento cog-
directamente implicadas en el aprendizaje y la adapta-
nitivo en el extremo menor de la curva normal de la
ción al medio. En tercer lugar, estos estudios también
inteligencia (CI de entre 70 y 85), con alguna limitación
se caracterizan por su prudencia en la evaluación, re-
o disfunción en su capacidad de adaptación, lo que no
quiriéndose una cuidada elaboración de la información
impide un aceptable grado de autonomía en las activi-
disponible, para poder diferenciar la discapacidad in-
dades de la vida diaria. Este estado puede explicarse
telectual leve, de la capacidad intelectual límite.
desde alguna alteración o disfunción neurológica que
provoca retrasos y alteraciones en el desarrollo de Finalmente, también existiría acuerdo entre algunos
funciones psicológicas directamente implicadas en el autores (Artigas-Pallarés et al., 2007; Schuchardt et
aprendizaje y en la adaptación a los contextos. al., 2010; Vuijk et al., 2010) en que, al igual que en la
discapacidad intelectual, no existen características del
Aunque la CIL no es considerada como un criterio
comportamiento o de personalidad que sean típicas o
diagnóstico, es mantenida sin embargo, como catego-
asociadas unívocamente a las personas con CIL. Es
ría diagnóstica en la que se engloban individualidades
por ello que pueden encontrarse personas pasivas o
con notables diferencias psicológicas entre ellas. En
dependientes, así como otras más activas o indepen-
este sentido, en el Manual Diagnóstico y Estadístico
dientes e incluso impulsivas. En suma, aquello que
de los Trastornos Mentales (DSM-IV-TR; American
precisamente determina su carácter de límite es lo que
Psychological Association [APA], 2002; DSM-5; Ame-
le confiere un diagnóstico impreciso o inestable, al no
rican Psychological Association [APA], 2014), la CIL
asociársele otros aspectos o condiciones adicionales;
es clasificada en la sección de Otros problemas que
de ahí que sea necesario acudir a factores individuales,
pueden ser objeto de atención clínica, dentro de la que
sociales y de historia familiar (conformados en una in-
se establece como problema adicional, cuidando el
tegración conceptual) para explicar determinadas con-
diagnóstico diferencial con la discapacidad intelectual
ductas y desarrollos individuales, y predecir o prevenir
y su particular coexistencia con otros trastornos men-
dificultades o limitaciones.
tales que pudieran darse. Así, la CIL ha sido estudiada
a partir de sus características definitorias (Bonnifaci En suma, el valor conceptual de la CIL estaría situa-
& Snowling, 2008; Shaw, 2008; Singh, 2004; Verguts do en un núcleo de predisposición a tener dificultades
& De Boeek, 2001; Vuijk, Hartman, Scherder & Viss- en los aprendizajes e interacción social, aceptándose
cher, 2010); en la búsqueda de sus bases explicativas como una causa subyacente, la capacidad de inteli-
(Haier, White & Alkire, 2003; Morton, 2004) y también, gencia en el límite inferior a la media poblacional (Arti-
desde su funcionamiento cognitivo a través de la fun- gas-Pallarés et al., 2007; Luque et al., 2014).
ción ejecutiva (Alloway, 2010) o la memoria de trabajo
Dificultades de aprendizaje y capacidad intelectual
(Hartman, Houwen, Scherder & Visscher, 2010; Schu-
límite
chardt, Gebhardt & Mäehler, 2010; entre otros). Ofrece
igualmente interés una aproximación psiconeurológi- Como se ha expresado (Luque & Rodríguez, 2006;
ca (Artigas-Pallarés, 2003; Artigas-Pallarés et al., 2007; Romero & Lavigne, 2005), los niños y niñas con CIL
Narbona & Crespo-Eguílaz, 2005; Tirapu-Ustarroz ofrecen un análisis de mayor complejidad tanto por
& Muñoz-Céspedes, 2005), así como la evaluación la variedad de sus funcionamientos cognitivos (posi-
e intervención psicoeducativa en las dificultades de bles limitaciones) como por las dificultades o falta de
aprendizaje (Elósegui et al., 2012; Luque & Rodríguez, estrategias y habilidades a las que se unen la historia
2006; Luque et al., 2014; Romero & Lavigne, 2005). familiar, factores sociales y de contexto. En cualquier
caso, tienen una elevada probabilidad de dificultades
En todos estos estudios recientes, revisados con cri-
de aprendizaje (Cuadro 1), por lo que se hace obvio ex-
terios de diagnóstico e intervención psicoeducativa y
presar que la detección e intervención tempranas pue-
pedagógica, podrían establecerse varios elementos
de proporcionar una adaptación y desarrollo acordes
comunes de acuerdo con el acercamiento de los au-
con sus características o limitaciones, para un futuro
tores a la capacidad intelectual límite. En primer lugar,
personal, social y laboral digno y productivo en la so-
estos estudios participan de la concepción de la CIL
ciedad.
como una categoría diagnóstica que situándose a una
distancia de la discapacidad intelectual, explica las po- A este respecto, nos referimos con el término Dificulta-
sibles limitaciones cognitivas, escolares, sociales o la- des de Aprendizaje a su conceptuación como trastor-
borales, con algunas similitudes a las de aquella, pero nos intrínsecos al alumno, debidos presumiblemente a
con un aceptable grado de autonomía en las activida- una alteración o disfunción psiconeurológica que pro-
des de la vida diaria. En segundo lugar, tanto el funcio- voca retrasos en el desarrollo de funciones psicológi-
namiento cognitivo en el extremo menor de la curva cas (como por ejemplo el lenguaje, la atención, la me-
normal (CI de entre 70 y 85), como las dificultades que moria de trabajo o procedimientos de regulación del
pensamiento) directamente implicados en el aprendi- pias dificultades de aprendizaje pueden ser de mayor
zaje (Romero & Lavigne, 2005). Desde este punto de gravedad y cronicidad que las de otros alumnos con
vista, y desde un marco de intervención psicoeducati- dificultades específicas de aprendizaje, trastornos de
va, los niños y niñas con CIL se situarían en el extremo déficit atencional con hiperactividad (TDAH), dificulta-
de un continuo diagnóstico en el que la gravedad, cro- des específicas de lectura y escritura o dislexia.
nicidad y dificultad del aprendizaje serían de máxima
Así, el alumnado con CIL, aunque pueda coincidir
entidad, sirviendo de antesala a la discapacidad inte-
con otras dificultades específicas de aprendizaje en
lectual (Luque & Rodríguez, 2006).
el desarrollo fonológico o en determinados aspectos
cognitivos, será su CI más bajo que la media el ele-
Cuadro 1. Dificultades de aprendizaje en el alumnado mento diferenciador y definitorio. De esta forma sus di-
con Capacidad Intelectual Límite ficultades de aprendizaje podrían explicarse desde un
funcionamiento cognitivo con déficits en las funciones
• Dificultades en psicomotricidad fina.
perceptivas, atencionales, de memoria y razonamiento,
• Dificultades de tipo lingüístico (Propensión a di- así como en sus relaciones y procesos y en las estra-
ficultades articulatorias; uso de estructuras sen- tegias de afrontamiento, canalización y elaboración
cillas a nivel morfosintáctico; menor desarrollo de la información. Este déficit que no solo se sitúa en
semántico; uso del lenguaje más funcional y una estructura, sino en sus parámetros de velocidad y
usual, con menor grado de abstracción). eficacia, valorándose limitaciones o estrategias a apli-
car menos adecuadas. Dado que los niños y niñas con
• Distracción y menor capacidad de atención (se-
CIL muestran una gran variabilidad en su ejecución
lectiva, sostenida y dividida).
de tareas, puede decirse que se diferenciarían de los
• Menor capacidad creativa y capacidad de adap- niños y niñas con desarrollo normal, no tanto cuando
tación a situaciones nuevas. llevan a cabo su mejor nivel, sino en su peor ejecución
(Alloway, 2010).
• Niveles de aprendizaje lentos, con necesidad de
apoyos. De forma operativa, en el estudio del aprendizaje lec-
toescritor podríamos establecer que los niños y niñas
• Dificultades de aprendizaje de lectura (calidad y
con CIL responden más lentamente o con menos pre-
comprensión lectoras).
cisión, a tareas que implican tiempos de reacción, que
• Dificultades de la expresión escrita (ortografía y los niños con cociente intelectual dentro del rango nor-
composición). mal, independientemente de si son o no buenos lecto-
res (Bonifacci & Snowling, 2008). Cuando se compa-
• Dificultades de aprendizaje matemático (razo-
ran alumnos con dificultades específicas de lectura o
namiento y resolución de problemas)...
dislexia con niños con CIL, estos tienen una velocidad
• Necesidad de estrategias para la organización, de procesamiento menor a aquellos, proponiéndose
planificación y desarrollo de tareas. esta como causa en la dificultad de la lectura (Catts,
Gillispie, Leonard, Kail & Miller, 2002) y en consonan-
• Dificultades en la planificación y organización cia, con la hipótesis de una asociación entre las limita-
de espacio y tiempo. ciones de procesamiento y de eficiencia con un bajo CI
• Baja autoestima e inseguridad. (Anderson, 1992; Jensen, 1998; Alloway, 2010).

• Baja tolerancia al fracaso y la frustración. Aunque un CI bajo o límite pueda considerarse la

base explicativa de un rendimiento bajo o lento en el
• Algunas dificultades en decisiones y resolución aprendizaje en general y en el de la lectoescritura en
de conflictos. particular, es importante señalar el peso que tienen los
Nota: Adaptado de Romero y Lavigne (2005) y Luque y Ro- aspectos psicolingüísticos (percepción y comprensión
dríguez (2006). auditiva, memoria, razonamiento y expresión verbales
Quedando esta posición clara, no lo es tanto en sus in- como conocimiento de palabras y formación de con-
tervenciones y respuesta educativa, ya que la posición ceptos). Estos aspectos pueden valorarse en los índi-
dentro de un intervalo de CI, como criterio psicomé- ces de la Escala WISC-IV. En efecto, los alumnos con
trico, no es explicativa de las realidades individuales y CIL, al igual que otros con DEAs, no se caracterizan
de sus relaciones contextuales. En este sentido, tanto tanto por una menor memoria de trabajo (MT) y veloci-
Pallisera (2003) como el Gobierno de Aragón (2008) dad de procesamiento (VP) de la Escala (capacidades
expresan que los niños y niñas con CIL son los desu- de memoria, de atención y agilidad de procesamiento)
bicados de la escuela y de las propuestas del sistema como por una menor habilidad en el mantenimiento
educativo, por cuanto no perteneciendo estrictamente de estímulos (grafemas y fonemas en el aprendizaje
al ámbito de acción de la educación especial, sus pro- lectoescritor), así como en una baja eficacia de ta-
reas ejecutivas en el procesamiento de la información.
Esta menor habilidad implica una no automatización mentos de logro de objetivos en ese aprendizaje.
de los procesos de identificación y reconocimiento de
Aunque en la evaluación psicológica y pedagógica
estímulos, lo que explicaría que el alumno se vea obli-
de las dificultades de aprendizaje se tienen criterios
gado a invertir más tiempo (prestar mayor atención)
definitorios y procedimientos varios, parece existir
del necesario en identificar y reconocer; pudiendo si-
acuerdo en que la respuesta o actuaciones en los pro-
multáneamente olvidar algunos de los estímulos que
cesos de enseñanza–aprendizaje pueden tenerse dos
ya había reconocido antes. De esta manera, la automa-
marcos de intervención. Uno centrado en actuaciones
tización de los procesos básicos (reconocimiento de
sobre procesos básicos que, una vez obtenidos resul-
letras, sílabas, palabras, números; hacer la conversión
tados en el aprendiz, pueden transferirse al proceso de
grafema-fonema o fonema-grafema) estaría en la base
enseñanza-aprendizaje en habilidades académicas. Y
explicativa de una práctica lectora más lenta y menos
un segundo marco de intervención en el que se ob-
precisa sobre unos aspectos de desarrollo fonológico
tiene un desarrollo de enseñanza-aprendizaje de las
ya adquiridos y conformados (Elósegui et al., 2012).
habilidades académicas partiendo de un conjunto
Como se ha expresado en un estudio (Elósegui, Luque integrado desde el que se corrigen y entrenan habili-
& Casquero, 2011), en los niños y niñas con CIL, se dades cognitivas e instrumentales. En cuanto a resul-
pondría de manifiesto que la MT es, más que un siste- tados o productos de rendimiento de aprendizaje, los
ma de memoria, un sistema atencional operativo que programas de intervención en procesos básicos, han
trabaja con contenidos de la memoria, quedando en un tenido resultados poco eficaces, al no conseguir en el
sistema central de control cognitivo y de procesamien- alumnado con Dificultades de Aprendizaje, una mejo-
to ejecutivo en sus interacciones entre las diversas ra de su nivel. Esto debido, básicamente, a que no se
funciones y procesos mentales (atención, percepción, producen los efectos de transferencia y generalización
motivación, emoción y memoria). De ahí que pueda supuestos o esperados. Por el contrario, podría confir-
observarse que los alumnos con CIL presentarían más marse que los alumnos con Dificultades de Aprendiza-
dificultades en el procesamiento visoperceptivo y el je mejoran tras una intervención específica en estrate-
control de la información (puntuaciones de MT y VP en gias de aprendizaje o de pensamiento, configurándose
la Escala WISC-IV) en su relación con el aprendizaje así una respuesta educativa a la realidad concreta del
lectoescritor, que en aspectos de desarrollo lingüístico; alumnado (Luque, 2006). Esta respuesta pues, nos in-
toda vez que el nivel ejecutivo guardaría relación con duce a reflexionar no tanto sobre las dificultades del
la automatización de los procesos visoperceptivos (un individuo como en las necesidades que plantean, ade-
control ejecutivo con menor capacidad de inhibición más del grado de especificidad asociado.
de la información irrelevante y lentitud en procesos
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo del
mentales de razonamiento). De esta manera, podría
Alumnado con Capacidad Intelectual Límite
expresarse que los niños con CIL serían más inatentos
por su dificultad en seguir aprendizajes cuya compren- Comenzaremos precisando que el término NEE es un
sión, procesamiento y ejecución, no resultan eficaces, constructo que abarca más que su simple conceptua-
debido no tanto a una valoración genérica de su menor ción operativa de cara al alumnado con determinados
inteligencia, sino al funcionamiento menos estratégico apoyos y atenciones educativas específicas (derivadas
que aquella implica. de discapacidad o trastornos graves de conducta) y
recoge toda una filosofía educativa de personalización,
Para algunos autores (Morgado, 2005; Schuchardt et
normalización e inclusión. A su vez, constituye una
al., 2010) existiría una interrelación dinámica entre la
concepción aplicada de respuestas para satisfacer ne-
memoria de trabajo, la velocidad de procesamiento y el
cesidades. Se entiende que las nees no poseen una
razonamiento, quedando la velocidad de procesamien-
entidad diagnóstica, pero sí de valoración.; no consti-
to de los niños con CIL como una compensación eje-
tuyen un concepto distintivo o negativo, sino de espe-
cutiva, frente a una reducción en el uso de la memoria
cificidad para su tratamiento, y, finalmente, no es un
de trabajo. De acuerdo con ello, en una evaluación de
adjetivo sustantivado, sino un término expresivo a una
la inteligencia con la WISC-IV, tanto los aspectos de
respuesta de calidad y con equidad al alumnado que
CI Total como los de VP y de MT, aportarían una base
las precisa (cuadro 2).
explicativa en la transformación y manejo mental de la
información, el razonamiento fluido o las habilidades Este concepto de necesidades educativas especiales,
y estrategias para los aprendizajes, pero también, que desde mediados de la década de 2000, pasa a conver-
estas capacidades y sus indicadores no son potentes tirse en una entidad más dentro de las categorías de
predictores en el éxito del aprendizaje lectoescritor. la atención educativa al alumnado, diferente a la or-
De esta manera sería conveniente la introducción de dinaria. Así, se establece una estructura de valoración
medidas directas de la capacidad de aprendizaje del educativa en la que el término nees, se circunscribe al
alumno en las que podría considerarse los aspectos de alumnado con determinados apoyos y atenciones edu-
calidad, velocidad y comprensión lectoras como ele- cativas específicas derivadas de discapacidad o tras-
tornos graves de conducta o, lo que es lo mismo, aquel por circunstancias socioculturales o de desventaja, o
que requiera, por un periodo de su escolarización o a bien por condiciones personales o de historia escolar.
lo largo de toda ella, determinados apoyos y atencio- El objetivo es que todos los alumnos puedan alcan-
nes educativas específicas derivadas de esas circuns- zar el máximo desarrollo posible de sus capacidades
tancias. Ciertamente es una concepción restringida, personales, intelectuales, sociales y emocionales. Esta
con riesgo de convertir la discapacidad (y al mismo atención debe tener un carácter integral, iniciándose
concepto de nees) en entidad diagnóstica, repitiendo desde el mismo momento en que dicha necesidad sea
patrones de deficiencia o limitación (Luque, 2009). A identificada y se regirá por los principios de normaliza-
pesar de esa categorización, pensamos que, desde ción e inclusión.
una perspectiva pedagógica, el término de necesida-
De acuerdo a esta estructura de respuesta educativa,
des educativas especiales tiene una amplia aplicación,
la atención al alumnado con CIL se situaría entre las
ya que encierra toda una filosofía de valoración, ni dis-
dificultades específicas de lectura y escritura o TDAH
tintiva ni negativa, sino de especificidad para una res-
y aquellas que presentan los niños y niñas con disca-
puesta de calidad y con equidad al alumnado que las
pacidad intelectual, resultando en un análisis y planifi-
presente (visión operativa de actuación y recursos en
cación con cierto nivel de complejidad. Se hace nece-
un ámbito escolar).
saria, pues, una valoración psicológica y pedagógica
que aporte el mejor conocimiento de la persona y fun-
Cuadro 2. Algunas características de las necesidades damente cualquier intervención educativa (cuadro 3).
educativas especiales
• El adjetivo especial se da por razones de énfasis Cuadro 3. Aspectos a considerar en una valoración
en la atención sobre las necesidades educativas psicopedagógica del alumnado con necesidades es-
que comparten con el resto del alumnado. No pecíficas de apoyo educativo
son especiales por trastorno o distintividad, sino
1. ASPECTOS PREVIOS
por una mejor y específica respuesta educativa
• Conocimiento del caso y fuentes de información.
al alumno en cuestión.
Alumnado y contextos.
• Hacen alusión a salvar obstáculos o vencer limi- • Planificación y estructura de la evaluación. Análisis y
taciones tanto personales como contextuales, puesta a punto de los elementos de evaluación, persi-
de forma que las necesidades educativas que guiendo la adaptación de las técnicas y procedimien-
el alumno tiene sean satisfechas con una res- tos a la persona y a la situación.
puesta adecuada. 2. EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y PEDAGÓGICA
2.1. Planificación de aspectos a evaluar:
• Persiguen una respuesta de carácter reforzador
o compensador que equilibre la atención edu- • Desarrollo psicomotor.
cativa que comparten con el resto de alumnos. • Comunicación y lenguaje.
• Capacidad intelectual y aptitudes.
• No son una entidad diagnóstica, sino de valo-
ración psicopedagógica hacia una adopción de • Autonomía personal y social.
medidas adecuadas a la persona y situación. • Competencia curricular.
2.2. Elementos contextuales:
• Hacen referencia a cualquier necesidad indivi-
• Recursos materiales y humanos.
dual, de contexto y circunstancias, en la que se
precise individualización o respuesta oportuna. • Accesibilidad (en general).
No tiene adjetivos añadidos en función de un • Análisis y respuesta del Proyecto Educativo del Cen-
diagnóstico, aunque se asocie a este por su afi- tro.
nidad o tipos de intervención. 2.3. Integración de información. Propuestas de interven-
ción.
Nota: Adaptado de Luque (2009).
• Valoración y diagnóstico que procedan.
En términos generales, la adecuación de la respuesta • Informe o dictamen de escolarización.
educativa a las necesidades del alumnado puede ha-
• Elementos de reflexión sobre la adaptación curricular.
cerse desde dos grandes entidades; de un lado, aque-
lla en la que el desarrollo ordinario del currículum se 3. ASPECTOS DE INTERVENCIÓN
ajusta a las necesidades que se presentan, y por otro, • Adaptación curricular (Grado de significatividad).
aquella en la que se destacan las necesidades espe- • Programas de refuerzo.
cíficas de apoyo educativo, haciendo referencia a los • Asesoramiento al profesorado.
alumnos y alumnas que requieran una atención edu- • Evaluación y seguimiento.
cativa diferente a la ordinaria por presentar necesida-
Nota: Adaptado de Trianes y Luque (2013).
des educativas especiales, por dificultades específicas
de aprendizaje, por altas capacidades intelectuales, Estas consideraciones son necesarias en cualquier
evaluación, pero lo son más aún para las personas con limitaciones o discapacidad de cualquier tipo, de for-
limitaciones, ya que un efecto secundario de las eva- ma que posteriormente, en un nivel operativo, pudie-
luaciones psicológicas y pedagógicas es la posibilidad ra servir de referencia para casos particulares (véase
de su conversión en un mero análisis de deficiencias anexo: Necesidades Educativas Especiales: Desarrollo
o limitaciones (como consecuencia de un trastorno o de capacidades y competencias básicas.).
alteración) a las que aplicar el tratamiento oportuno.
Antes bien, el propósito de cualquier valoración debe Respuesta educativa a las necesidades específicas
de ser el de determinar el estado o situación del alum- de apoyo del alumnado con capacidad intelectual
nado, y dadas unas determinadas dificultades, apre- límite
ciarlas no tanto como problema, sino como objeto de
soluciones y más aún de satisfacción de necesidades El principio básico de la intervención psicopedagógica
(sin basarse en la deficiencia, ni acentuar las limitacio- es la atención educativa centrada en el reconocimiento
nes). Por lo tanto, la organización de la atención edu- de la diversidad del alumnado y en el favorecimiento
cativa al alumnado con CIL ha de ser fundamentada de un entorno educativo capaz de generar esa aten-
en el conocimiento del caso (alumno y contextos), a ción. Ello considerando al alumno desde la perspectiva
lo que ha de seguir una estructura y planificación de de sus necesidades educativas, fijando una atención
la evaluación, terminando en una propuesta de ade- en su individualidad, pero cargando sobre todo en los
cuación a ese alumno y a su realidad personal y social. niveles de respuesta educativa. Desde esa atención
El abordaje de la respuesta educativa se llevará a cabo (intervención adecuada a necesidades y contextos)
desde la adecuación a las necesidades y característi- debe aceptarse que la intervención psicopedagógica
cas de la persona, compensando y favoreciendo el de- es un instrumento y vía de desarrollo práctico, con re-
sarrollo de sus capacidades con los recursos o medi- sultados en el proceso de enseñanza-aprendizaje del
das oportunos. En el caso del alumnado con CIL, esta alumnado y que discurre a través de la integración con
adecuación tanto en la intervención en sus dificultades soluciones de normalización.
como en su prevención y desarrollo evolutivo debería De forma operativa, el profesor y el equipo educativo
dar respuesta, de manera general, a las necesidades al hacer intervenciones con alumnos con CIL para dar
de: respuesta a sus necesidades deben adoptar una pers-
• Estimulación y desarrollo psicomotor tanto en la pectiva de acción tutorial, esto es, una visión educado-
motricidad gruesa como en la motricidad fina, so- ra y no meramente instructora, que no solo se ocupe
bre todo. de los programas de trabajo académico, sino que se
preocupe de los procesos formativos. Se trata de fa-
• Desarrollo sensorial de la percepción visual, coor- vorecer un desarrollo educativo que contemple las ca-
dinación visomotora, percepción auditiva y per- racterísticas individuales y acepte las distintas caracte-
cepción corporal. rísticas personales del alumnado y sus circunstancias,
• Desarrollo cognitivo a través de técnicas y estra- aportando la respuesta apropiada a su singularidad.
tegias de trabajo intelectual, potenciando las fun- Esta adecuación, que sin duda es de aplicación gene-
ciones de atención, memoria y razonamiento. ral a todo el alumnado, se hace particularmente ajus-
tada a los que presentan CIL. Como se ha comentado
• Comunicación y lenguaje, mejorando la función para los alumnos con discapacidad intelectual (Luque
pragmática en general, la comprensión y expre- & Luque-Rojas, 2012), la personalización es lo que da
sión del lenguaje o la intervención concreta en los sentido y significación a cualquier valoración, ya que
aspectos sintácticos y semánticos. esta solo adquirirá entidad para el conocimiento y la
intervención cuando el término (adjetivo) CIL se trasla-
• Desarrollo socioafectivo, interviniendo en las rela-
de al término (sustantivo) de persona. Cuestión sobre
ciones con los iguales, así como en la identifica-
el diagnóstico que no es baladí para la reflexión y ac-
ción y expresión de emociones.
tuación docentes puesto que en ella se encierran acti-
• Refuerzo del aprendizaje lectoescritor, reforzando tudes positivas hacia el alumno, creencias en sus po-
procesos cognitivo-perceptivos (auditivos y visua- sibilidades e implicación en su enseñanza (gráfico 1).
les) y estrategias de aprendizaje.
De acuerdo con esa actitud, cualquier profesor o pro-
• Refuerzo de áreas académicas. fesora, padre o madre deben considerar en el desa-
rrollo educativo de los niños y niñas con CIL, algunos
• Adecuación social y autonomía personal.
aspectos que personalicen su enseñanza. Así podrían
A riesgo de ser genéricos y considerando que cual- expresarse que: a) La entidad diagnóstica no puede
quier atención al alumnado con nees es individuali- abstraerse de la persona, para que sea ésta el núcleo
zada, se puede establecer un conjunto integrado de sustantivo. Si no se hace así, la adjetivación de limita-
posibles necesidades educativas para personas con ción cognitiva se hace exclusiva, adquiriendo globali-
Gráfico 1. Evaluación de la capacidad intelectual límite y el desarrollo educativo. Adaptado de Luque y Luque-Rojas
(2012).
dad explicativa (y negativa); b) El profesorado, padres dades. Finalmente, sobre este círculo de ejecución y
y madres deben aceptar a su alumnado, hijos e hijas, rendimiento curriculares, deberá preocuparse además
conociendo sus limitaciones, pero también creyendo por su utilidad en relación a la práctica de actividades
en una visión de potencialidad y desarrollo humanos; de la vida diaria y el desarrollo de competencias y ha-
c) En los procesos de enseñanza-aprendizaje, en el de- bilidades.
sarrollo curricular y en la aplicación de programas, se
deben conducir sobre objetivos y contenidos propios
Cuadro 4. Apoyos en el alumnado con CIL
del currículum ordinario, orientados al desarrollo de
estrategias y habilidades específicas susceptibles de • Apoyo de refuerzo en el currículum.
generalización y aplicación a otros aprendizajes; d) Se • Apoyo específico en pedagogía terapéutica.
ha de generar el interés, la significación y la motivación
• Apoyo específico en audición y lenguaje.
en actividades y aprendizajes en general, mejorando el
desarrollo de competencias y de capacidades. • Apoyo específico en psicomotricidad.
• Apoyo específico en autonomía personal e in-
De acuerdo a esos aspectos, la enseñanza de este
dependencia.
alumnado deberá contar a lo largo de sus etapas edu-
cativas (según su informe psicopedagógico) con los • Apoyo específico en la conducta y su regulación.
apoyos y recursos necesarios (cuadro 4). • Apoyo específico en las relaciones y habilidades
sociales.
Desde estas consideraciones, y con criterios operati-
vos en el aula, a modo de pautas de actuación docente • Coordinación familia-centro-comunidad.
con el alumnado con CIL, podría seguirse dentro del A través de los materiales de aula y programas espe-
esquema clásico del procesamiento de la información, cíficos de intervención en:
una línea de trabajo que nos parece sugerente y pro- • Desarrollo cognitivo.
ductiva (gráfico 2).
• Desarrollo lingüístico.
De acuerdo con las características de su alumnado • Desarrollo curricular.
con CIL (una vez fijados sus puntos débiles) el pro-
• Estrategias de aprendizaje.
fesor valorará los puntos fuertes y tratará de relacio-
narlos con los entornos de aprendizaje (aula, centro y • En autonomía personal y habilidades sociales.
comunidad). En este sentido, establecerá una base de • …
posible actuación, planificación y desarrollo del currí-
culum, ajustando para ello la metodología y las activi- Cualquier profesor, ante un alumno con CIL no solo ha
de preguntarse cuáles son las tareas en las que tiene
 Gráfico 2. Pasos para un trabajo docente (Luque & Luque-Rojas, 2012).

limitaciones para aprender o los contenidos y objetivos últimas instancias donde el alumnado presenta difi-
en la planificación de su proceso de instrucción, sino cultades y se conforma un tratamiento singular (entre-
que habrá valorado también la competencia curricular namiento rehabilitador y exclusivo de una materia) y
del alumno (qué puede aprender como los demás) y apartado del resto de la clase. Dada su necesidad y
qué puede aprender con ayuda y cómo aprende (esti- uso, la aplicación de programas de intervención psico-
los de aprendizaje). De esta forma, podrá establecer los pedagógica en el aula debe siempre apreciarse desde
programas ajustados al alumno y sus características, la acción tutorial. A esta la sigue y complementa una
observar el desarrollo y ejecución dentro del currícu- acción especializada o de apoyo y ello sin perder la
lum del aula y evaluar su grado de cumplimiento. Todo perspectiva referencial de la propia acción tutorial que
ello tiene cabida en el marco y diseño de la adaptación unifica y coordina los elementos de la enseñanza y del
curricular, entendida como estrategia o instrumento de aprendizaje del alumnado.
planificación y actuación docente, que hace operativa
La integración de los programas y, en general, de cual-
la respuesta a las necesidades educativas del alumno
quier actividad que se realice con los alumnos con CIL
en concreto y la individualización de su proceso de en-
persigue su ajuste y eficacia sobre el alumno. Es ade-
señanza-aprendizaje (Luque & Romero, 2002). Adap-
más un mecanismo de compensación a sus necesida-
tación en la que, sin entrar en un análisis de su signifi-
des, sin que ello suponga elementos de diferenciación
catividad, se propondrán los recursos y adecuaciones
discriminadora por sus dificultades. Desde su necesi-
del currículum que respondan a su situación personal
dad y uso, la aplicación de programas de intervención
y de aprendizaje, modificándose los elementos de ese
psicopedagógica en el aula debe estar dentro de la ac-
currículum (salvo objetivos y contenidos nucleares)
ción tutorial, a la que sigue y complementa una acción
y no conllevando, desde la perspectiva del sistema
especializada o de apoyo, sin perder la perspectiva re-
educativo, un alejamiento del currículum general para
ferencial de aquella que unifica y coordina los elemen-
etapa o ciclo. En este sentido, el profesor ante su alum-
tos de la enseñanza y del aprendizaje del alumnado.
no con CIL tiene el mismo reto que con cualquier otro
alumno, tenga o no dificultades, el de adecuarse a sus Desde una perspectiva de planificación educativa,
necesidades específicas y lograr la integración de su los programas se pueden clasificar en programas de
atención en la planificación de aula o área. refuerzo académico (instrumentales o de áreas) y en
programas de intervención específicos (cuadro 5), en
Dadas las dificultades de aprendizaje y las consecuen-
función del ajuste curricular a las necesidades educa-
tes necesidades específicas del alumnado con CIL, los
tivas del alumnado (Luque, 2006). En los niños y niñas
programas de intervención han de integrarse en la
con CIL, sin desdeñar los programas de refuerzo (con
planificación y desarrollo curriculares, solo así ganan
su generalidad de aplicación en áreas del currículum
en ajuste y eficacia en el alumno, siendo además un
y aspectos instrumentales de lectura, expresión es-
mecanismo de compensación a sus necesidades, sin
crita, cálculo y razonamiento...), se dará mayor ajuste
que ello suponga elementos de diferenciación discri-
curricular a los de carácter específico, en tanto que
minadora por sus dificultades. Con ello nos distancia-
su intervención es más centrada en el individuo y el
mos de una aplicación parcial centrada en el déficit,
área, con un objetivo básicamente de modificación o
en la que los programas de intervención específicos
de actuación exclusiva en el desarrollo de habilidades
corren el riesgo de generar actuaciones descontex-
o aptitudes.
tualizadas o fuera del currículum ordinario. Es en estas
 Cuadro 5. Programas (agrupación en función del ajuste curricular).
Criterios prácticos de selección Programas
Programas de Refuerzo
• Reestructuración mínima de contenidos.
• Redistribución de actividades.
• Temporalidad y metodología ajustadas al alumna-
do (mayor individualización).
• Tener un amplio número de actividades o ejerci-
cios. • Consecución de objetivos generales de aula.

• Consistencia en su organización, metodología y Problemas Escolares y de Bajo Rendimiento.

evaluación. Programas Específicos
• Estructura interna coherente con objetivos de de- • Reestructuración de contenidos en progresión y
sarrollo en las áreas. complejidad de las dificultades individuales.
• Susceptibles de inclusión o de adaptación en el • Actividades y metodología individualizadas.
currículum.
• Actuación sobre áreas específicas (atención, per-
• Fácil adquisición y economía. cepción, memoria, ...)
• Consecución de objetivos en una temporalidad
mayor al resto del aula.
Dificultades Específicas de Aprendizaje, Trastorno por
Déficit de Atención con Hiperactividad y Capacidad
Intelectual Límite.
Nota: Tomado de Luque y Rodríguez (2006).

Este ajuste implicaría una reestructuración de conteni- adaptación; todo ello explicado sobre una disfunción
dos de mayor complejidad en orden a las dificultades neurológica, como base de las alteraciones en el de-
individuales, girando las actividades y metodología en sarrollo de funciones psicológicas directamente impli-
torno a las áreas o aspectos de la atención, percepción, cadas en el aprendizaje. De acuerdo con esta concep-
memoria, razonamiento, lectura comprensiva, estrate- tualización podríamos hacer algunas consideraciones
gias cognitivas, etc. Así pues, se hace preciso consi- para la reflexión.
derar los criterios, estrategias docentes y actividades
para la integración de esos programas en el desarrollo Todas las actuaciones y procesos de estudio de los
curricular del alumno (cuadro 6). alumnos deben estar orientados a la inclusión social y
educativa desde criterios de normalización, reducien-
Finalmente, debe recordarse que la respuesta del do la marca de un diagnóstico y favoreciendo la acep-
alumnado con CIL a los programas de intervención tación e integración personal y social. En todo ello, el
obtendrá un mayor índice de eficacia y de integración profesorado debe considerar que su acción tutorial y
socioeducativa si se aplican de forma coordinada por la del equipo docente suponen el marco idóneo para
el equipo docente. Adicionalmente, deben contar con el mejor conocimiento de la persona y de su desarrollo
un diseño estructurado y organizado de programas educativo.
cognitivos e instrumentales (estrategias cognitivas y
de aprendizaje), una intervención en lo personal (au- La evaluación psicopedagógica del alumnado con CIL
toestima y autoconcepto) y en lo social (habilidades debe hacerse sobre un análisis profundo y riguroso de
sociales y de adaptación) y el oportuno protocolo de sus características personales y de contexto, de sus
coordinación familia-centro. necesidades educativas y de las propuestas de inter-
vención. En este sentido, podría ser preferible man-
Discusión tenerse en un estado de diagnóstico diferencial o de
trastorno (general o específico), dando posibilidades
Existe acuerdo en describir la generalidad de casos de de intervenciones correctoras y tiempos de observa-
niños y niñas con CIL asociados o no a trastornos es- ción que aseguren un diagnóstico más definitivo.
pecíficos (TDAH, lectura y escritura, matemáticas…) o
Los resultados de la evaluación psicopedagógica han
de desarrollo, a partir de un funcionamiento cognitivo
de convertirse en necesidades específicas de apoyo
menos eficaz o de procesamiento más lento, así como
educativo, lo que además de un cambio terminológico
con alguna limitación o disfunción en la capacidad de
esperanzador, supone un ajuste al alumno sin perder
de vista sus contextos (curricular, académico, social) rología, 44(12), 739-744. Recuperado de http://www.
proporcionándole una respuesta personalizada. neurologia.com/pdf/Web/4412/x120739.pdf

La intervención psicopedagógica y la respuesta espe- Bonifacci, P. & Snowling, M. (2008). Speed of processing
and reading disability: A cross-Linguistic investiga-
cífica a las necesidades de este alumnado, se integrará
tion of dyslexia and borderline intellectual functio-
dentro del desarrollo curricular ordinario, con los ajus- ning. Cognition, 107(3), 999-1017. doi:10.1016/j.cogni-
tes y la adaptación que se consideren, persiguiendo tion.2007.12.006
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Recordemos que, en un ámbito educativo inclusivo y phonological awareness in reading achievement.
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CIL son tan iguales en su pertenencia como distintos 177/00222194020350060301
en su individualidad por lo que podrán precisar apoyos El Justicia de Aragón. (2008). Estudio sobre las personas con
específicos a su singularidad, aunque siempre dentro capacidad intelectual límite. Recuperado de http://
de las necesidades educativas que comparten con el www. e lju s t i c i adea rago n. c om/g e s t o r/ f i che ro s /_
resto de sus iguales. Por lo tanto, dado que el sistema n003618_CIL.pdf
educativo favorece la adecuación y ajuste pedagógi- Elósegui, E., Luque, D. & Casquero, D. (2011). Comportamiento
cos, solo queda por resaltar que en el niño o niña con de la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler-IV,
CIL, como cualquier otro, debe ser considerado a par- en niños con capacidad intelectual límite. Trabajo pre-
tir de procesos de enseñanza-aprendizaje coherentes sentado en el VI Congreso Internacional de Psicolo-
con sus circunstancias personales y sociales. Estos gía y de Educación, Valladolid, España.
procesos deben perseguir el desarrollo de sus capa- Elósegui, E., Luque, D. & Casquero, M. (septiembre, 2012).
cidades, intereses y motivaciones, y favorecer la satis- Relación entre variables implicadas en el aprendizaje
facción de sus necesidades educativas. lectoescritor y la capacidad intelectual límite. Trabajo
presentado en el XXI Congreso Internacional de Difi-
Señalemos, finalmente, la necesidad de continuar en el cultades de Aprendizaje de la Universidad de Oviedo
estudio de las personas con esta valoración diagnósti- y Learning Disabilities World Wide Association LDW,
ca no solo desde una perspectiva estructural de la inte- Oviedo.
ligencia (definida con el término capacidad intelectual Greenspan, S. & Love, P. (1997). Social intelligence and deve-
límite), sino desde su análisis y revisión en términos lopmental disorder: Mental retardation, learning disa-
de funcionamiento intelectual (Borderline Intellectual bilities, and autism. En W. MacLean (Ed.), Ellis’ hand-
Functioning). Con ello, a modo de recomendaciones book of mental deficiency, psychological theory, and
para próximos trabajos, podría abundarse en inves- research (pp. 311-342). Mahwah: Lawrence Eribaum.
tigaciones sobre desarrollo cognitivo y pensamiento Greenspan, S., Switzky, H. & Granfield, J. (1996). Everyday
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 EXAMEN DEL MODULO

1. Determine la evaluación y diagnóstico de la intervención psicoeducativa en

discapacidad intelectual.

2. Puntualice las necesidades de apoyo y etiología multifactorial.

3. Describa el desarrollo e intervención de los trastornos del lenguaje oral y

escrito.

4. Precise los trastornos de la percepción y estrategias de intervención.

5. Distinga las dificultades de aprendizaje y capacidad intelectual límite.