CANTIDADES INTENSIVAS Y LAS OPERACIONES ARITMÉTICAS QUE

TRANSFORMAN EL REFERENTE 1
Judah L. Schwartz
Massachusetts Institute of Technology & Harvard Graduate School of Education

El enfoque de este capítulo incorpora un cúmulo de suposiciones, conviene hacerlas

manifiestas en un listado:
1. Nos interesa la perspectiva de las matemáticas como una actividad modeladora,
aunque, seguro, existe una importante dimensión estética presente en ellas. Sin
embargo, creemos que las matemáticas ocupan el lugar prominente que tienen en el
currículo de la escuela porque provee a quienes la dominan con un conjunto de
herramientas analíticas para comprender mejor el mundo en el que viven.
2. Las cantidades usadas en las matemáticas se derivan del entorno mediante actos de
conteo o de medición, dependiendo de si cuantificamos propiedades discretas o
continuas. De manera alternativa, las cantidades también pueden obtenerse de
cantidades elaboradas previamente por medición –cantidades medidas– o por conteo
–cantidades contadas– mediante aplicaciones sucesivas de operaciones matemáticas
definidas convenientemente. Todas las cantidades que emergen durante el curso del
conteo o de la medición o durante los cálculos hechos con cantidades medidas y/o
contadas tienen referente y se les llamará cantidades adjetivadas. Un axioma de esta
perspectiva es que la ligazón entre los números y sus referentes es un componente
esencial de las matemáticas usadas con el propósito de modelar.
3. Es posible definir un conjunto básico de operaciones matemáticas, binarias sobre las
cantidades contadas y medidas. Podemos usar estas operaciones para generar nuevas
cantidades que pueden tener o no, nuevos referentes. La composición de dos
cantidades matemáticas en una tercera cantidad puede tomar una de dos formas,
composición que conserva el referente o composición que transforma el referente.
4. De manera fundante, los actos aritméticos de adición y sustracción componen dos
cantidades semejantes para producir una tercera cantidad semejante a las anteriores;
esta es la clase de composición de cantidades con la que tratan. Llamamos
composiciones que preservan el referente a este tipo de composiciones.
5. También se pueden componer dos cantidades, semejantes o no, para producir una
tercera cantidad que, en general, no es semejante a las dos cantidades originales. A
las composiciones que hacen esto se les llama composiciones que transforman el
referente. La multiplicación y la división son composiciones que transforman el
referente.

1
Intensive Quantity and Referent Transforming Arithmetic Operations. In: Number Concepts and Operations
in the Middle Grades (James Hiebert & Merylin Behr. Eds). Virginia: National Council of Teachers of
Mathematics. 1988. pp. 41-52.
1
 6. Las composiciones que transforman el referente nos fuerzan a distinguir entre dos
clases de cantidad muy diferentes; cantidad extensiva y cantidad intensiva. La tesis
propuesta aquí es que este requerimiento, más que constituir un problema a resolver,
ofrece una oportunidad para mejorar en un monto sustancial la pobreza de la
enseñanza y del aprendizaje de las matemáticas.
Se acostumbra a referir en un capítulo de esta clase antecedentes, trabajos precedentes en la
misma área, de otros autores; puedo decir que los trabajos antecedentes más importantes en
esta área han sido hechos por educadores matemáticos (ver, por ejemplo, Bell, Fischbein &
Greer, 1984) y que no están construidos sobre una teoría formal de la cantidad con referente.
Existe una tradición menor en la comunidad de investigadores matemáticos (Lebesgue, 1966;
Whitney, 1968a, 1968b), que considera seriamente la importancia de la cantidad con
referentes; el trabajo que presento aquí está fuertemente influenciado por esta tradición.
CANTIDAD INTENSIVA
He argumentado en otra parte (Schwartz,1976,1987) que incluso la comprensión del uso de
la multiplicación y la división en la modelación de nuestro entorno depende de la
introducción de un tipo de cantidad que ordinariamente no se constituye directamente ni por
conteo ni medición: la cantidad “intensiva”. Para comprender la necesidad de la cantidad
intensiva, considérese el problema de juntar varios montones de granos de café (asumamos
para nuestro propósito que esta cantidad es continua). Supóngase que tenemos un apilamiento
de montones de granos de café caracterizados por las tres cantidades adjetivadas siguientes:
(5.0, lb, peso de café)
(15.00, $, costo del café)
(3.00, $/lb, precio/lb de café)
Si tomamos 2 de esos montones de granos de café y los juntamos, es claro que el modo
apropiado de componer las cantidades que describen el peso y el costo del café difiere del
modo apropiado de componer las cantidades que describen el precio por libra.
Que el modo de componer la cantidad precio por libra difiera del modo de componer las
otras cantidades da una pista. La cantidad precio por libra proporciona una clase diferente
de descriptor del café. Mientras las dos primeras cantidades describen cada montón de granos
de café, la cantidad precio por libra puede describir no solo el costo del arrume total de granos
de café sino también el de un solo grano de café o el de un camión lleno de ellos. Es un
descriptor de una “cualidad” aplicable aun a cada grano de café, no al montón de café. Esta
cantidad se llama una cantidad intensiva.
La mayor parte de cantidades matemáticas intensivas pueden reconocerse porque sus
unidades de medidas casi siempre contienen la palabra ‘por’ [per, en inglés]. (Una cantidad
intensiva no necesita llevar explícita la palabra por en su unidad de medida, con frecuencia
está implícita, como, por ejemplo, en el caso de la cantidad ‘nudo’ –milla náutica por hora–.
Otro caso interesante de una medida intensiva en la que la palabra por no aparece en la unidad
de medida es la temperatura; un grado es una medida de la energía cinética promedio por
partícula en un material. La no obviedad de la intensidad de esa cantidad da origen a una
2
importante dificultad que tienen muchos adultos y, también, muchos estudiantes, para
distinguir calor de temperatura).
En general, uno puede pensar una cantidad intensiva como una generalización de la noción
del atributo de densidad. Por ejemplo, supóngase que después de una colisión del camión que
los transporta, todos los sacos de diferentes variedades de café se rompen, se abren y se
mezclan en algún grado; habría una gran pila de café disparejamente mezclado sobre el piso
del camión. El precio por libra del café en la pila variará de punto a punto; a pesar del hecho
que la pila como un todo no tiene un precio bien definido por libra, el precio total del café en
el camión sí puede ser calculado. Otros ejemplos comunes del atributo de densidad incluyen
la densidad de masa de un objeto material como función de la posición. En cada punto dentro
del material, la densidad de masa es el límite cuando el volumen tiende a cero de la masa por
unidad de volumen en el punto (No debería asumirse a partir de estos ejemplos que una
cantidad intensiva es necesariamente una cantidad escalar. Las cantidades intensivas pueden
ser, por ejemplo, vectores y tensores de segundo rango).
En el caso especial en que el material sea homogéneo o la velocidad sea constante, entonces
la cantidad intensiva, que en general es una función de la posición o del tiempo, llega a ser
una constante que caracteriza el material o el viaje como un todo. Es conveniente decir que
la expresión de una cantidad intensiva tal como (34.5, mi/hr, velocidad), (13.6, gr/cc,
densidad del mercurio), o (5, dulces/bolsa, contribución a la fiesta) no da información acerca
del número o monto de las cantidades extensivas implicadas en estos casos: millas, horas,
gramos, centímetros cúbicos, dulces o bolsas. La expresión de una cantidad intensiva expresa
una relación entre cantidades. Con frecuencia, las cantidades relacionadas son cantidades
extensivas, pero no necesariamente tiene que ser así. Además, si el referente es homogéneo,
entonces la relación se mantiene en toda parte de la entidad referente.
Parece extraño describir una relación como una cantidad. Una razón para hacer tal cosa es
que estas relaciones pueden ser cuantificadas. En efecto, se puede establecer el conjunto total
de operaciones aritméticas apropiadas para estas cantidades. En realidad, uno podría
argumentar que existe una verificación razonable acerca de que alguien tiene una
comprensión competente sobre cantidades intensivas; esa verificación está dada por la
capacidad de ese alguien para invocar fidedignamente las propiedades de orden de las
relaciones llamadas cantidades intensivas.

3
 El corazón de la idea, el núcleo, de
cantidad intensiva consiste en que la
cantidad intensiva es una relación.
Entonces, su representación es difícil.
Considérense representaciones gráficas,
por ejemplo, de las siguientes dos
cantidades: la cantidad extensiva 5 peces
y la cantidad intensiva ‘5 peces por cada
2 bicicletas’. La primera cantidad puede
representarse como un punto colocado
adecuadamente sobre la línea numérica
Figura 1. Un retículo bicicleta-pez convencional, pero la segunda puede
representarse como un número infinito
de puntos discretos que caen sobre una línea recta en el plano pez-bicicleta o, más
apropiadamente, sobre el retículo pez-bicicleta (ver figura 1).
Considérese, ahora, una
representación icónica (Kaput,
Luke, Poholsky, & Sayer, 1986).
La cantidad extensiva 5 peces es
fácilmente representada por 5
iconos de pez. La cantidad
intensiva ‘5 peces por cada 2
bicicletas’ no puede ser tan
fácilmente representada, porque
no tenemos información sobre el
número de peces o el número de
Figura 2. Ilustración de la relación entre bicicletas y peces bicicletas presentes. En su lugar,
debemos representar la relación de modo icónico. Una forma posible de hacerlo conduce a
una tesela del plano conformada con de pequeños iconos de peces y bicicletas y, a definir un
conjunto de patrones con los cuales muestrear los iconos en el plano. Si la tesela está hecha
de modo apropiado, entonces, la muestra más pequeña encerrará 5 peces y 2 bicicletas, sin
importar el lugar del plano en el que esta esté; la siguiente muestra más pequeña encerrará
10 peces y 4 bicicletas, sin importar el lugar del plano en la que esté y así sucesivamente (ver
figura 2).
Antes de concluir la discusión sobre cantidades intensivas y volviendo de modo directo al
tópico de las composiciones que transforman el referente, el tópico central de este capítulo,
debo enfatizar en la naturaleza de las clases de cantidades intensivas que podemos hallar.
Como una cantidad intensiva está formada (frecuentemente) a partir de dos cantidades
extensivas que podrían ser discretas (D) o continuas (C), tenemos la siguiente situación:
1. Cantidades intensivas de la forma D/D, son relaciones entre dos conjuntos de
cantidades extensivas discretas, por ejemplo, niños/familia o dulces/bolsas.
4
 2. Cantidades intensivas de la forma C/D y D/C, son relaciones entre un conjunto de
cantidades extensivas discretas y un conjunto de cantidades extensivas continuas, por
ejemplo, galones/tarro o personas/año.
3. Cantidades intensivas de la forma C/C, son relaciones entre dos conjuntos de
cantidades extensivas continuas, por ejemplo, millas/hora o gramos/centímetro
cúbico.
El lector podría contradecir que la noción de cantidad intensiva, tan sugestiva del concepto
de derivada en el cálculo, es esotérica y que no puede esperarse seriamente que juegue un
papel importante en las matemáticas de los grados iniciales. De esta manera, parecería que la
única ocasión para que la cantidad intensiva tuviera lugar sería mediante la construcción de
pesos promedios, un papel importante, aunque argumentalmente no central en el currículo de
matemáticas de primaria. Resultará, sin embargo, que la cantidad intensiva es esencial para
la comprensión de la vasta mayoría de situaciones que traen a colación los actos aritméticos
de multiplicación y división.
COMPOSICIÓN DE CANTIDADES ADJETIVADAS QUE TRANSFORMAN EL REFERENTE
La Tríada Semántica (I, E0, E1)
Normalmente, se introduce la multiplicación para los niños mayores como una forma
eficiente de hacer la adición repetida, y la división como una forma eficiente de resolver los
problemas de repartir de modo equitativo alguna colección de objetos deseables entre varios
niños. Hay serios inconvenientes en cada uno de estos enfoques. Algunos de estos
inconvenientes son procedimentales y propician que los estudiantes tengan dificultades
mecánicas, y otros son conceptuales y dificultan una comprensión apropiada de la
multiplicación y la división. Retomamos primero los inconvenientes procedimentales.
Consideraremos dos problemas diferentes de multiplicación:
(5.0, dulces/bolsa, contribución a la fiesta) x (6, bolsas) y
(14.5, mi/hr, promedio de velocidad en el viaje) x (3.2, hr, tiempo gastado en el viaje).
El modelo de adición repetida que funciona fácilmente en el primer problema sugiere que
nosotros construimos en secuencia la siguiente tabla de cantidades extensivas asociadas:
(5, dulces) corresponden a (1, bolsa)
(10, dulces) corresponden a (2, bolsas)
(15, dulces) corresponden a (3, bolsas)
(20, dulces) corresponden a (4, bolsas)
(25, dulces) corresponden a (5, bolsas)
(30, dulces) corresponden a (6, bolsas).
Nótese que el producto de una cantidad con el referente dulces/bolsa y una cantidad con el
referente bolsas obtiene una cantidad cuyo referente no es ni dulces/bolsa ni bolsas, el método
depende claramente de nuestra habilidad para traducir la relación expresada por la cantidad
intensiva (5.0, dulces/bolsa, contribución a la fiesta) en una asociación entre dos cantidades
extensivas discretas, esto es, dulces y bolsas, que, entonces, se puede iterar el número entero

5
de veces requerido, en este caso, 6. Esto también depende bastante explícitamente de la
presunción de homogeneidad; esto es, que la cantidad intensiva (5.0, dulces/bolsa,
contribución a la fiesta) caracteriza cada una de las bolsas en la colección.
Permítanos aplicar esta misma clase de análisis al segundo de los problemas citados antes:
(14.5, mi/hr, promedio de velocidad en el viaje) x (3.2, hr, tiempo gastado en el viaje)
Nótese que el producto de una cantidad con referente millas/hora con otra cantidad con
referente horas obtiene una cantidad cuyo referente no es ni millas/hora ni horas. La
estrategia de iterar la asociación de millas y horas un número entero de veces, simplemente,
no se puede hacer en este ejemplo.
De manera similar, podemos considerar dos problemas de división que servirán para subrayar
las dificultades con la manera en que la división se presenta normalmente a los niños mayores
en las escuelas. Supóngase que se tiene (30, dulces) distribuidos uniformemente en (6,
bolsas). Entonces, se puede asumir el resultado de (30, dulces)/(6, bolsas) como un
caracterizador de cada una de las bolsas y, constituirse en una propiedad local de la situación
referente. Nótese que en este ejemplo el resultado de ejecutar la división de una cantidad
entera por otra cantidad entera no necesariamente es una nueva cantidad entera. En efecto,
una tal división casi siempre resultará en un cociente ‘continuo’ (más apropiadamente,
racional), que no está restringido a valores enteros. Nótese que el cociente entre una cantidad
con referente dulces y una cantidad con referente bolsas forma una cantidad cuyo referente
no es ni dulces ni bolsas.
Supóngase, de otro lado, que uno desea dividir la cantidad (46.4, mi, distancia viajada) entre
la cantidad (3.2, hr, tiempo gastado en el viaje). Es claro que la imagen mental del reparto o
de la partición en cantidades iguales aquí no funciona fácilmente. El problema de división
relacionado, dividir la cantidad (46.4, mi, distancia viajada) entre la cantidad (14.5, mi/hr,
promedio de velocidad en el viaje), no permite una interpretación de partición, nótese que el
cociente de una cantidad con referente millas y una cantidad con el referente millas/hora
forma una cantidad con un referente que no es ni millas ni millas/hora.
Incluso, existe otra forma procedimental en la que el modelo de adición repetida de
multiplicación, o su imagen especular, el modelo de reparto de la división, falla. Estos
modelos aplicados a la multiplicación y a la división de enteros conducen a que los
estudiantes esperen que la multiplicación resulte siempre en una nueva cantidad más grande
en magnitud que alguno de los dos factores en el producto y, que la división conduzca
siempre a un cociente más pequeño en magnitud que el dividendo. En realidad, el uso común
de las palabras del castellano “múltiplo” y “divide” refuerza esta expectativa.
Además de estos inconvenientes procedimentales de los modelos “adición repetida” y
“reparto” de la multiplicación y la división, existe, desde mi punto de vista, un profundo
inconveniente conceptual que es inherente a estas formulaciones. Ellas llevan a los
estudiantes a creer que la cantidad calculada resultante es de la misma clase y tiene el mismo
referente que alguna de las cantidades que entran en el cálculo. Pero, como hemos visto en

6
nuestros dos ejemplos, esto en general no es verdad. La multiplicación y la división son
composiciones de cantidades que transforman el referente, y la adición y la sustracción son
operaciones que preservan el referente. Una estrategia pedagógica para enseñar
composiciones que transforman los referentes, pero que dependa ampliamente de
composiciones que preservan el referente, pierde el hecho esencial de aquello que se está
introduciendo, que las composiciones que transforman el referente dan como resultado una
cantidad de una nueva clase.
Afortunadamente, nosotros no estamos obligados a realizar adición repetida y reparto para
proveer a nuestros estudiantes con modelos mentales de la multiplicación y la división. Es
posible enfocar el problema de proveer a los estudiantes un modelo mental de la
multiplicación y la división de cantidades adjetivadas que no restringe en las formas que
nosotros discutimos antes, cuando consideramos específicamente los enunciados
involucrando las tres cantidades relacionadas E1 (46.4, mi, distancia viajada), E0 (3.2, hr,
tiempo gastado en el viaje) e I (24.5, mi/hr, velocidad promedio en el viaje).
Estas tres cantidades pueden relacionarse, unas con otras, vía operaciones de multiplicación
o vía operaciones de división. Sin embargo, a causa de la conmutatividad de la
multiplicación, hay únicamente una operación de multiplicación distinguible que relaciona
las tres cantidades, esta es, IxE0 = E1, mientras hay dos operaciones de división que
relacionan las tres cantidades, estas son, E1/E0 = I, E1/I = E0. La cantidad intensiva puede
ser pensada o explicitada como una relación entre distancia y tiempo para una colección
infinita de viajes, cada uno de estos viajes realizado a un promedio de velocidad de 40.5
millas por hora. Para esta colección de viajes, se ilustra la correspondencia entre distancia y
tiempo mediante una línea de pendiente 14.5 mi/hr que pasa a través del origen, en el plano
distancia-tiempo (figura 3). Cada punto sobre la línea describe un viaje de la colección de
viajes descrito por la cantidad intensiva 14.5 mi/hr. Las tres cantidades están enlazadas una
a la otra semánticamente, y los estudiantes estarían bien servidos si se les enseñara a pensar
desde la situación referencial acerca de distancia, tiempo y velocidad, así como de las tres
relaciones entre las tres cantidades. Es claro que esta representación gráfica codifica todas
las tres relaciones entre las cantidades.
Puede construirse fácilmente otra gráfica que codifique la relación entre estas cantidades. En
el plano tiempo-velocidad se puede trazar una línea horizontal cuya ordenada es 14.5 mi/hr;
cada punto sobre esta línea corresponde a un viaje de una duración dada. Cada uno de tales
puntos también define un área acotada por los ejes Velocidad promedio y Tiempo, y por la
velocidad promedio y el tiempo total del viaje en cuestión. La medida del área es la distancia
viajada en el curso del viaje (ver figura 4).
Es interesante notar que estas dos representaciones gráficas de las relaciones entre las tres
cantidades de interés son respectivamente, de hecho, representación de las ideas esenciales
del cálculo diferencial e integral. Pueden introducirse desde muy temprano en el currículo
para ayudar a los estudiantes a pensar y representar las tríadas involucradas en la

7
 multiplicación y la división y, también, a
relacionarlas desde la semántica. Más tarde,
cuando los estudiantes estén aprendiendo
cálculo y se les pida pensar sobre las
pendientes y áreas bajo las curvas, ellos
estarán extendiendo la potencia de estas ideas
familiares.
Antes de terminar el tópico de la tríada
semántica (I, E0, E1), en consideración de la
completitud del problema, abordaremos la
conversión de las unidades de medida, como
también el problema de la multiplicación por
el así-llamado ‘escalar’. Considérese la cantidad (13.5, pies, longitud de la repisa de libros).
Figura 3. Plano tiempo-distancia
Otra forma de
describir el mismo atributo de la misma
repisa es mediante una medida diferente.
Supóngase que deseamos medir la longitud
de la repisa en yardas en lugar de en pies.
La cantidad (3.0, pies/yardas, factor de
conversión de longitud) tiene la propiedad
que cuando es usada en una multiplicación
o una división, no cambia la naturaleza del
referente sino únicamente la descripción
numérica de su medida. Los factores de
conversión de unidades de medida son Figura 4. Plano tiempo-velocidad
unas clases especiales de cantidades intensivas que se pueden usar, libremente, con el
propósito de lograr consistencia de las medidas.
Existe otra cantidad intensiva que amerita atención especial. Esta clase de cantidad intensiva
es similar al factor de conversión de una unidad de medida por el hecho de que no cambia la
naturaleza del referente de la cantidad sobre la que opera. Sin embargo, cambia la magnitud
(tamaño) de su medida. Este factor normalmente es llamado un escalar y se asume que no
tiene referente (Vergnaud, 1983). Cuando se dice que el peso de un estudiante de segundo
grado es (52.5, lb, peso del cuerpo) y que el peso de uno de octavo es dos veces el anterior,
¿acaso, el peso del estudiante de octavo grado no se obtiene a partir del peso del estudiante
de segundo grado multiplicado por el número nominal puro 2?
Es posible adoptar la posición de que la cantidad escalar está mejor representada así: (2,
lb/lb, razón pesos de los cuerpos: estudiante de octavo grado/estudiante segundo grado). Esta
representación tiene la virtud de que las frases ‘dos veces tan pesado como’ y ‘dos veces tan
largo como’ tienen diferentes referentes y, entonces, esas cantidades escalares sí serían
comprendidas en un contexto de modelación.

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Finalmente, debe indicarse que el factor de conversión escalar, la magnitud numérica, para
esta clase de cantidad intensiva es independiente de las unidades intensivas particulares en la
que se ha medido.
Las Tríadas Semánticas (I0, I1, I2) y (E0, E1, E2)
Aunque la tríada (I, E0, E1) da cuenta de una vasta mayoría de los problemas de multiplicación
y división que les pedimos a los estudiantes que traten, el lector podrá objetar, sin embargo,
que este análisis de las tríadas de cantidades relacionadas mediante las operaciones de
multiplicación y división es demasiado restringido. Claramente, existen otras estructuras
multiplicativas distintas a I x E0 = E1 y a sus estructuras de división asociadas, estas otras
estructuras son: I0 x I1 = I2 y E0 x E1 = E2, junto con sus estructuras de división asociadas.
Un ejemplo de un problema de la primera clase I0 x I1 = I2, es
(33.3, mi/gal, eficiencia del combustible del carro en el viaje)
x (1.5, gal/hr, rata de quema de combustible durante el viaje del carro)
= (49.95, mi/hr, promedio de velocidad en el viaje)i.
La segunda clase de problemas E0 x E1 = E2 es un ejemplo de la formación de un producto
Cartesiano. He aquí algunos ejemplos específicos:
(3, blusas) x (5, faldas) = (15, equipos) o
(3.2, cm, ancho del rectángulo)
x (6.4, cm, longitud del rectángulo)
= (20.48, cm2, área del rectángulo)
Las dos tríadas semánticas (I0, I1, I2) y (E0, E1, E2) comparten con la tríada (I, E0, E1) la
propiedad que la operación de multiplicación mapea una cantidad en un espacio sobre una
cantidad en otro espacio. De otro lado, ellas difieren de la tríada (I, E0, E1) y la una de la otra
en formas significativas.
La I2, (49.95, mi/hr, velocidad promedio en el viaje) en el caso anterior, es ella misma una
relación. Esta cantidad intensiva es una relación que describe una colección infinita de viajes,
cada uno de los cuales involucra un tiempo y una distancia que están relacionados a través
de la cantidad intensiva.
De otro lado, la E2, (15, equipos) o (20.48, cm2, área del rectángulo) en el caso anterior, no
es una relación entre dos cantidades extensivas sino una cantidad extensiva por su propio
derecho. En contraste, sin embargo, a la cantidad extensiva E1 que es producida en la tríada
(I, E0, E1), el referente E2 en la tríada (E0, E1, E2) es una cantidad enteramente nueva. Esta
nueva cantidad extensiva representa una expansión del espacio semántico del problema, y
resta que se le defina junto con su medida. Debemos tomar nota de que una blusa-falda es
precisamente lo que entendemos como un equipo y que el producto de dos longitudes es un
área medida en cm2.ii
Entonces nosotros llegamos al problema de qué entendemos por la palabra dimensión.
Normalmente, nosotros pensamos en un área como un constructo dos-dimensional. Pero
pensando de esta manera, no es posible de manera consistente ordenar un conjunto de áreas

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dadas, esto es, decir cuál de las áreas A, B, C.....es la mayor y cuál es la menor. Sucede que
solo se pueden contestar cuestiones de orden, sin ambigüedad,iii cuando se dimensiona el
espacio producto haciéndolo un constructo uno-dimensional, cuya unidad de medida es cm2
(en este caso).
CONCLUSIÓN
¿Qué concluimos nosotros de todo esto? El punto de vista comúnmente sostenido entre los
educadores matemáticos y la comunidad de investigadores en educación matemática es que
estrategias y conocimientos numéricos tempranos de los niños los conducen a comprender
sobre las estructuras multiplicativas y los números racionales, en una forma más o menos
continua. El presente análisis y la observación empírica de las dificultades que los niños
tienen con estos conceptos sugieren que el punto de vista, comúnmente sostenido, es fallido.
Sostengo que hacer una distinción clara entre las operaciones que resultan en composiciones
de cantidades que preservan el referente y aquellas operaciones que resultan en
composiciones de cantidades que transforman el referente puede proveer la base para un
nuevo enfoque de la enseñanza y del aprendizaje de las matemáticas. Este nuevo enfoque se
basa en una visión de las matemáticas como una herramienta para la modelación. En realidad,
su poder y efectividad depende de la semántica de lo que se está modelando.
REFERENCIAS
Bell, A., Fischbein, E., & Greer, B. (1984). The choice of operation in verbal arithmetic problems –
The effects of number size, problem structure and context. Educational Studies in
Mathematics, 15, 129-148.
Kaput, J. J., Luke, C., Poholsky, J., & Sayer, A. (1986). The role of representations in reasoning with
intensive quantities: preliminary analysis (Tech. Rep. No. 86-9). Cambridge: Harvard
Graduate School of Education, Educational Technology Center.
Lebesgue, H. (1966). Sur la mesure des grandeurs. Enseignement Mathématique, 31-34, 1933-1936.
Reprinted in Measure and the integral. San Francisco: Holden-Day.
Schwartz, J. L. (1976). Semantic aspects of quantity. Unpublished manuscript, MIT, Cambridge.
Schwartz, J. L. (1987). Mathematics with meaning: A formal theory of adjectival quantity.
Unpublished manuscript.
Vergnaud, G. (1983). Multiplicative structures. In R. Lesh & M. Landau (Eds.). Acquisition of
mathematics concepts and processes (pp. 127-174). New York: Academic Press.
Whitney, H. (1968a). The mathematics of physical quantities. Part I: Mathematical models for
measurement. American Mathematical Monthly, 75, 115-138.
Whitney, H. (1968b). The mathematics of physical quantities. Part II: Mathematical models for
measurement. American Mathematical Monthly, 75, 227-256.

i
Estrictamente hablando, el producto sería (50.0, mi/hr, promedio de velocidad en el viaje) porque las
cantidades medidas que son los factores del producto se sabe que son más grandes que (33.30, mi/gal, eficiencia
del combustible del carro en el viaje) y más pequeños que (33.35, mi/gal, eficiencia del combustible del carro
en el viaje) en el primer caso, y más grande que (1.50, gal/hr, rata de quema de combustible durante el viaje del
carro) y menor que (1.55, gal/hr, rata de quema de combustible durante el viaje del carro) en el segundo caso.
ii
Los productos cartesianos se encuentran con regularidad en las situaciones de modelación.
Considérense constructos tales, como pasajero–millas, persona–meses, Newton–metros, pie–onzas y así
sucesivamente.
10
iii
La dimensionalidad parece ser un problema compuesto si consideramos productos cartesianos tales
como pasajero–millas o persona–meses. ¿Estos constructos son dos-dimensionales? Es verdad que para el
propósito de ordenar cantidades tales como persona–meses o pasajero–millas, se necesita ‘dimensionarlas’.
Para otros propósitos, no se debería hacer esto tan rápido. Considérese el ejemplo de una fábrica que tiene una
fuerza laboral variable. Supóngase que alguien representa con un punto el número de empleados (en personas)
versus tiempo (en meses). En general la curva resultante no será constante, sino que representará el tamaño
variable de la fuerza laboral de la fábrica como una función del tiempo. El área acotada por esta curva, el eje
del tiempo, y dos valores del tiempo representa el número de persona–meses “consumido” por la fábrica entre
estos dos tiempos.

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