HISTORIA DE LA

EVALUACIÓN

Los humanos, por el hecho de serlo, estamos condenados a ser permanentes

objetos y sujetos de evaluación.

Continuamente estamos valorando todos y cada uno tiene acontecimientos o

circunstancias que nos rodean (no podemos dejar de hacerlo) y, a su vez,
continuamente estamos siendo valorados por los que nos rodean (“causamos
impresiones” a todas las personas con las que interactuamos). Como es lógico esto
tiene plena aplicación en el ámbito educativo.

Los profesores se forjan impresiones de sus alumnos y, a su vez, los alumnos

tienes sus ideas, con claras connotaciones valorativas, de todos y cada uno de sus
profesores. Ambos emiten juicios valorativos sobre el currículo, las familias, las
instituciones y los contextos en los que tiene lar el proceso de
aprendizaje/enseñanza. Todo esto es irremediable y es lo que se
denomina evaluación informal.
 
Podemos decir así, que la evaluación informal siempre ha existido y no así la
evaluación formal, ya que es un claro producto de la investigación que se inició a
finales del siglo XIX y que va a tener su apogeo a lo largo del siglo siguiente.

Es por ello que dedicaremos este tema a ver la evolución histórica de la

evaluación educativa, tratando de identificar las etapas más significativas.
 
 Antecedentes Remotos (Clasificación De Lukas Y Santiago)
 
Cuando se hace referencia a los orígenes de la evaluación educativa, con
frecuencia se confunde con investigación en general y con la medición en las
ciencias humanas. Algunos de los datos que presentamos en este apartado podrían
ser igualmente válidos para estas otras dos disciplinas, hoy en día claramente
diferenciadas.
 
El antecedente más lejano que se conoce con respecto a la evaluación
educativa se sitúa alrededor del años 2000 a.C. en China (exámenes para acceder
a la administración del estado).
 
Trasladándonos a Grecia, en el siglo v a. C. nos encontramos con Sócrates y
algunos discípulos que emplean cuestionarios como parte de su didáctica.
 
Muñiz menciona la publicación en 1599 por los Jesuitas de una serie de
normas precisas para preparar los exámenes escritos. Además hay otros dos
antecedentes; Juan Duarte de San Juan con su libro Examen de ingenios para las
ciencias, en donde se reconocen las preguntas clave de la evaluación de sujetos y,
por otra parte, Luís Vives, quien defiende la evaluación continua, identifica y
describe distintos medios de recogida de información para la evaluación de los
estudiantes.
 
Estos, sin embargo, no dejan de ser hechos puntuales e inconexos en el
desarrollo de la evaluación. La Revolución Industrial junto con los hechos que
señalamos a continuación favorecen su desarrollo:
-          Fechner utiliza por primera vez de manera informal la medición en el
campo de las ciencias humanas en la segunda mitad del siglo XIX en laboratorios
de psicología experimental con en estudios sobre diferencias humanas.
 -          Wundt abre un laboratorio de psicología experimental en Leipzig,
donde se inicia el desarrollo de la metodología de la observación y el registro de
conductas humanas.
-          Galton, interesado en las diferencias humanas individuales entre
humanos, realizó diversos intentos para medir la inteligencia y fue el primero que
utilizó la estadística para utilizar para analizar datos psicopedagógicos.
 
Por último, habría que añadir a Bidet en Francia, quien logró construir la
primera escala métrica para medir la inteligencia (1905) y acuñó el término de edad
mental relacionado con la edad cronológica.
 
No obstante, a comienzos del siglo XX el desafío de la investigación
educativa fue crear pruebas realmente escolares y de comprobación de
conocimientos, ya que los tests construidos hasta entonces no respondían a las
necesidades educativas.
 
1ª Etapa: Edad de la reforma
 
Esta etapa abarca todo el siglo XIX y se caracteriza porque nos da cuenta
del paso de las evaluaciones informales (escasamente científicas) a la valuación
formal, en tanto que esta conlleva la aplicación de una metodología experimental.
Los elementos básicos son: grupo experimental, grupo de control, programa de
intervención o reforma y la evaluación final que había sido precedida de la
evaluación inicial.

La presencia o ausencia de diferencias estadísticamente significativas será

la base, en la evaluación formal, del juicio de valor, frente a la mera impresión, que
es la base típica de las evaluaciones informales.
 
 2ª Etapa: Edad de la eficacia o de los test (Etapa pretyleriana o
1ª generación)
 
Abarca aproximadamente el primer cuarto del siglo XX y se va a caracterizar
tanto por la elaboración de todo tipo de instrumentos de evaluación con los que
garantizar, de forma válida y fiable, la recogida de la información como por la
obsesión por la eficacia: se pretendía saber rigurosamente el grado de consecución
de los objetivos establecidos en cualquier acto propositito, en nuestro caso de tipo
educativo (aprendizaje de los alumnos, enseñanza del profesorado, implementación
del currículo, etc.).
 
Desde le punto de vista epistemológico se dan dos circunstancias:

-          Por un lado, la difusión del pensamiento del Círculo de Viena, en

neopositivismo, a partir de la década del 1920.
-          Por otro, la Escuela de Chicago que plantea y aplica la metodología
cualitativa, aunque su influencia en la comunidad educativa de la época es todavía
limitada.
 
De la misma manera, la evaluación va a estar condicionada por diversos
factores que confluyen (Escudero Escorza, 2003):
 
-          La observación, la experimentación, los datos y los hechos son
considerados como fuente de conocimiento verdadero dentro de las corrientes
filosóficas positivistas y empíricas.
-          Los movimientos de investigación de las escuelas de los EEUU
desarrollan baterías de test formadas con ítems objetivos que sustituyen a los de
respuesta abierta.
-          Los trabajos de Darwin, Galton y Cattell apoyan la medición de las
características de las personas y sus diferencias.
 -          La orientación métrica de la época también fue favorecida por el
desarrollo de métodos estadísticos.
-          Desarrollo de la sociedad industrial y la necesidad de elaborar
procedimientos de acreditación para la selección de estudiantes.
 
Desarrollo espectacular de los test psicológicos y escolares. 
 
Las características más importantes de este periodo son:
a)      Evaluación y medición son intercambiables, como sinónimos.
b)      Evaluación y medición están insertos en el paradigma cuantitativo
característico de las Ciencias Naturales.
c)      La evaluación y medición se centran en el análisis de las diferencias
individuales siguiendo la tradición de Darwin seguida de Galton y otros.
d)     Se orientan hacia medidas tipificadas tanto en lo que se refiere a
condiciones de aplicación y corrección como en lo que ser refiere a la interpretación
basada en grupo normativos.
e)      Ofrecen información acerca de los sujetos y apenas tenían relación con
los programas escolares y con el desarrollo del currículo.
f)       El papel del evaluador era técnico, como proveedor de instrumentos de
medida.
 
3ª Etapa: Tyleriana (2ª generación)
 
Se denomina así por la figura más destacada en el segundo cuanto del siglo
pasado. Va a suponer un avance considerable en casi todos los terrenos de la
evaluación formal. Es Tyler quien va a acuñar el término evaluación educativa y
quien, sobre todo, va a proporcionarnos un enfoque concreto que todavía se sigue
utilizando en nuestros días. Su concepción queda perfectamente reflejada en su
definición de evaluación en tanto valoración del grado en unos objetivos propuestos
han sido logrados, debido a la implantación de un determinado programa.
 Este enfoque supone un importante cambio de orientación con respecto al
enfoque de tipo experimental de Rice, con el que se pretendió que la evaluación
entrar por primera vez en la vía de la ciencia, el método experimental va a ser
sustituido por el método comparativo, gracias al cual la evolución formal tendrá un
único y claro objetivo: poner de manifiesto, de forma fiable y válida, el grado en que
los objetivos establecidos a priori de cualquier acto propositito (curso, programa,
asignatura…) fueron cumplidos.
 
Esta etapa surge en un momento en que se criticaba la distancia que existía
entre lo enseñado y los objetivos educativos y el que la evaluación se dejara en la
interpretación subjetiva del profesor. Este movimiento proponía como solución:
-          Elaborar taxonomías para formular objetivos
-          Diversificar las fuentes de información
-          Unificar los criterios de corrección de los exámenes
-          Revisar los juicios de valoración mediante procedimientos como la
doble corrección.
 
La llegada de Tyler al mundo educativo en general y al campo de la
evaluación en particular supuso una revolución en los conceptos establecidos en la
época. Es por ello que muchos lo consideran el padre de la evaluación educativa.

La buena evaluación necesitará:

 La propuesta clara de objetivos
 La determinación de las situación en las que se deben manifestar las
conductas esperadas
 La elección de instrumentos apropiados de evaluación
 La interpretación de los resultados de las pruebas
 La determinación de la fiabilidad y objetividad de las medidas.

 Dewey y el movimiento progesista…

 Concepción dinámica frente a la estática previa.
  
Las características más relevantes de este periodo son:
a) La concepción estática es sustituida por otra dinámica ya que se
entiende la evaluación como un proceso por determinar el logro o no
de las metas preestablecidas.
b) Se diferencia claramente entre medición y evaluación. La evolución no
es sólo medir, necesita de un juicio.
c) La emisión de un juicio de valor se basa en los objetivos específicos
operativizados preestablecidos, convirtiéndose consecuentemente en
los criterios de evolución.
d) Los objetivos definidos operativamente son la base en los que se
asientan los procesos instruccional y evaluativo.
e) El objetivo de la evaluación se traslada a constar el cambio
experimentado en los alumnos.
 
4ª Etapa de la inocencia o irresponsabilidad social
 
Hacia los años 50 del mismo siglo se desarrolla este cuarto periodo.
Asistimos a un considerable avance, tanto teórico como tecnológico, de lo más
diversos instrumentos de evaluación, auque estos desarrollos científicos no se
transformaron en beneficios tangibles de carácter social. De ahí que la propia
denominación de este periodo ya nos advierta de la escasez de logros educativos
debidos a al aplicación de la evaluación formal.
 
En esta época se crea el Educational Testing Services (ETS) y comienzan
las primeras recomendaciones técnicas para los test psicológicos estandarizados
(APA, 1954).
 
Las características propias de la época son las siguientes (Stufflebeam y
Shinkfield, 1987):
a) Aunque la educación se extiende, la evaluación se retrae.
 b) Se da un retraso en el desarrollo de los aspectos técnicos de la
evaluación.
c) Gran desarrollo e test estandarizados y de taxonomías de objetivos
para su utilización a nivel nacional.
d) Las evaluaciones dependen de las directrices escolares locales.

5ª Etapa: de realismo o de expansión (3ª Generación)

 
Esta etapa está claramente condicionada por las críticas de la anterior. De
ahí que se intente dar ante todo respuesta a la irresponsabilidad social mediante la
puesta en funcionamiento de los distintos enfoques desarrollados hasta entonces:
el riceano, el psicométrico, o el tyleriano, fundamentalmente.

En pleno apogeo de esta práctica se va a producir, curiosamente, una grave

crisis de la evaluación formal: su práctica masiva hizo aflorar la enorme distancia
existente entre las grandes expectativas puestas en las potencialidades de la
evaluación científica para distinguir lo que lo eficaz de lo ineficaz y los resultados
obtenidos. Ante este hecho se vio la necesidad de una nueva concepción de la
evaluación o en el establecimiento de nuevos enfoques, como algunas de las
posibles alternativas.
 
A partir de esta época se van sucediendo propuestas evaluativos de
diferentes autores basándose en los trabajos de Cronbach y Scriven y supone una
eclosión de los modelos evaluativos.
 
Por otro lado, los modelos que siguieron la línea de Cronbach intentaron
asociar el proceso evaluativo con el de la toma de decisiones. Entre otros, los
modelos CIPP (Contexto, Input, Proceso, Producto) de Stufflebeam, el CSE
(California State Evaluation) de Altik y al UTO (Unidades, Tratamientos,
Operaciones) de Cronbach estarían dentro de este enfoque (Mateo, 2000)
  
También son de esta época muchas de las asociaciones de evaluación aún
hoy vigentes: El Phi Delta Kappa crea el Nacional Study Comittee on Evaluation; en
1067 se crea en la Universidad de California el Centro para el Estudio de la
Evaluación (CSE); en 1972, el Instituto Nacional de Educación (NIE) centrado en
investigaciones de programas de evaluación educativa; en 1964 la Nacional
Assessmente of Educational Progress (NAEP).
 
Martínez mediano señala que las características de esta época son las
siguientes:
 Se evidenciaron los problemas originados por el uso de los métodos de
evaluación basados en los objetivos.
 Se evidenció la necesidad de evaluar tanto los logros esperados como
los no esperados.
 Se evidenció la importancia de emitir juicios sobre el mérito y el valor,
destacándose los valores y las normas.
 Se contabilizaron más de 40 modelos de evaluación más o menos
formalizados.
 
6ª Etapa de profesionalización
 
Tiene lugar en los años 70 e inicia, como cabía esperar, a raíz de lo
acaecido en la etapa anterior, con una crisis de identidad. En este quinto periodo
nos hallamos en la actualidad y el objetivo más importante está siendo el de dar
una solución científica a tal crisis, es decir, encontrar cuáles deberían ser las
funciones básicas a desempeñar por parte del evaluador de forma que, al menos en
parte, las grandes expectativas en torno a la evaluación de los distintos actos
proposititos (proyectos, programas, centros, curriculos, etc.)
 puedan ser razonablemente satisfechas, es decir, saber con cierto rigor si
son eficientes o ineficientes, más allá de las primeras impresiones sobre las que se
fundamentaban las evaluaciones informales.
 
A esta profesionalización contribuyeron diferentes aspectos:

 La proliferación de manuales, tesauros, libros de texto, ensayos, etc.

Sobre evaluación.
 La consolidación de la evaluación como un ámbito específico de la
investigación: la investigación evaluativa.
 La aparición de revistas especializadas tales como Educational
Evaluation and Policy Análisis, Evaluation and Program Planning,
Evaluation News, etc.
 Las grandes universidades de Estados Unidos comienzan a impartir
cursos de evaluación como especialización diferenciada de la
metodología de la investigación.
 La evolución centrada en los objetivos fue evolucionando hacia una
evaluación orientada a la toma de decisiones.
 Se crean asociaciones profesionales en torno al campo de la
evaluación
 La aparición de nuevos modelos de evaluación a raíz de la crisis entre
paradigmas en la investigación evaluativa.
 
Podríamos afirmar con Alvira Martín que esta época se caracteriza por:

a)      Una expansión de la evaluación de programas a los países

occidentales.
b)      La aparición de pluralidad de perspectivas, modelos y métodos.
c)      Un interés creciente en lograr que las evaluaciones sean útiles
informando no sólo del logro de los objetivos sino también de las partes del
programa que funcionan y que no funcionan.
 d)     Responder a muchas más preguntas superando la mera evaluación de
resultados.
 
Guba y Lincoln (1989) pensaron hace casi dos décadas que el paradigma
que resolvería la pluralidad existente sería el constructivista-repondente al integrar
el paradigma constructivista con el modelo responderte de Stake. Sin embargo,
esto todavía no se ha cumplido. Estos mismos autores denominaron esta etapa
como la 4ª Generación.