Antologia. Modelos Educativos Contemporáneos
Antologia. Modelos Educativos Contemporáneos
Antologia. Modelos Educativos Contemporáneos
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EL CONGRESO NACIONAL DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA DE 1889
Durante el siglo diecinueve el Estado liberal mexicano, encabezado por Porfirio Díaz, estuvo
impregnado de un ambiente modernizador, como parte de ese proceso de construcción
nacional y progreso, la educación no fue la excepción, y fue parte fundamental del
proyecto modernizador porfirista. Ello hizo necesario replantear la función del Estado en
materia educativa; así, se buscó adecuar la educación a las nuevas necesidades y
encaminarla hacia fines nacionalistas.
El país intentaba definirse como una nación moderna dentro del contexto mundial
del capitalismo, para ello, se utilizó la educación como el factor central de unidad. La
instrucción era el medio para combatir el analfabetismo y para formar hombres leales al
Estado, por lo que se hizo necesario que el proyecto educativo nacional del porfiriato
ordenara y unificara las distintas propuestas hechas por teóricos, pedagogos, hombres de
estado, profesores y juristas.
2
Los establecimientos de beneficencia sostienen escuelas que están
sometidas a la Secretaría de Gobernación; la Escuela Militar está
sujeta a la de Guerra; la de Minas y Agricultura pertenece al
Ministerio de Fomento; la mayor parte de las primarias corresponden
al Ayuntamiento; en los Estados sucede otro tanto con las que
sostienen los gobiernos locales, y las que están á [sic] cargo de los
municipios. Así, pues, difícilmente se pueden obtener datos respecto
de las instrucciones públicas en el país, y mucho menos [sic]
imprimirle un impulso uniforme y vigoroso.
Pese a estas barreras, la enseñanza fue utilizada como el elemento principal para
que el Estado respaldara su postura liberal y consiguiera la formación de un nuevo
ciudadano bajo un solo esquema nacionalista, todo a partir de dar mayor solidez al
sistema educativo nacional con la reunión del Congreso Nacional de Instrucción Pública.
Bajo esta idea de unidad nacional, el impulso de acciones educativas concretas y el apoyo
en la autonomía estatal
De este modo, el Primer Congreso de Instrucción fue el foro adecuado para reordenar los
nuevos planteamientos educativos de fines del siglo XIX y para ello, se presentó un vasto
cuestionario que contenía los temas a discutir y a resolver, todos encaminados a lograr
acuerdos que apoyaran la modernización de la educación mexicana fundada en [...] la
instrucción popular; pero en la Escuela Nacional, en la instrucción homogénea, dada a
todos, y en toda la extensión de la República, al mismo tiempo, en la misma forma, según
un mismo sistema y bajo las mismas inspiraciones patrióticas que deban caracterizar la
enseñanza oficial
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Método onomatopéyico
El método onomatopéyico sirve para ayudar a los niños a aprender cómo leer
y escribir. El método que estaba vigente para ese entonces analizaba la
articulación de las sílabas para enseñar a los niños. Este nuevo método se
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basó, por otra parte, en el sistema que utilizaban los sordos para aprender a
expresarse.
Aportes a la educación
La docencia
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Era arduo creyente de que un profesor debía estar presente no solo para
impartir conocimiento, sino para asegurarse de que ese conocimiento
estuviese siendo comprendido por los estudiantes.
Educación primaria
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C. Rébsamen” y pedagogo de
la Universidad Veracruzana.
[email protected]
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Rébsamen y sus discípulos, proyectaron a Veracruz en el plano nacional, e
incluso fuera de México como pocas veces a lo largo de la historia del
Estado. Al igual que sus contemporáneos, Enrique Laubscher, Carlos A.
Carrillo y otros, desarrollaron novedosas concepciones pedagógicas que,
derivadas básicamente de la filosofía positivista, guardaban plena
congruencia con las políticas imperantes en la República Restaurada.
Estadistas como el general Juan de la Luz Enríquez, impulsaron la reforma,
convirtiendo conventos en escuelas, asumiendo la educación como un
compromiso de Estado. La enseñanza objetiva puso en entredicho al
dogma. La verdad científica substituyó a la verdad revelada, o cuando
menos, multiplicó espacios de libertad y de ejercicio intelectual sin
ataduras.
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enseñanza objetiva, a partir de la cual se auspiciaba un mejor desarrollo del
pensamiento y el lenguaje infantil; llevaron también el “Método
Rébsamen” para la enseñanza simultánea de la lectoescritura, con el cual
incursionaron en la magia de la letra millones de mexicanos. Otros
destacados discípulos del gran reformador suizo, que se proyectaron
internacionalmente, fueron: Leopoldo Kiel, quien impulso la reforma en el
Distrito Federal y la República de Cuba; Guillermo A. Sherwell, que se
desempeñó en Cuba y en los Estados Unidos; así mismo, Rafael Aguirre
Cinta estuvo en varios países de Centroamérica.
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Contexto de la Reforma Educativa Liberal
En general, el clima político de la emergente república federal laica, iba creando las
condiciones para la Reforma Educativa Liberal. En diferentes puntos del país, surgieron
publicaciones que, aun con los límites propios de la época porfirista, enarbolaron la bandera
del cambio en la educación básica. Entre esas publicaciones estuvieron: “El Porvenir de la
Niñez”, de la Sociedad Lancasteriana; “El Inspector de Instrucción Primaria” editada en
Zacatecas; “La Siempreviva”, de Mérida; “La Esperanza” de Campeche, y otras especialmente
influyentes, como fueron “La Voz de la Instrucción”, de don Antonio P. Castilla, y “La Reforma
de la Escuela Elemental”, de nuestro paisano don Carlos A. Carrillo, quien al igual que el
maestro alemán Enrique Laubscher, había sentado importantes bases teóricas y prácticas
para la enseñanza objetiva en el ámbito veracruzano antes de la llegada de Rébsamen.
Vale considerar finalmente el contraste, cuando menos aparente, que signa una época
marcada por la feroz represión para pacificar al país, por un patético abandono de los
estratos más bajos y mayoritarios de la población, por el decidido impulso a la inversión
extranjera, a la extensión de la red ferroviaria, a la modernización de puertos, y al despegue
industrial. En medio de todo esto, florece la vida intelectual y se sientan formidables bases
para cimentar el futuro, mediante una transformación educativa de avanzada. Gobernantes
y académicos confluyen en el propósito de crear instituciones que –yendo más allá de lo
que quizá previeron quienes las planearon o auspiciaron– a la postre coadyuvaron
decididamente para crear las condiciones que dieron pauta a los cambios sociales que
caracterizaron al México del siglo veinte.
CARLOS CARRILLO EDUCADOR Y DIFUSOR
Educación
Las influencias educativas del momento fueron Pestalozzi, Fröebel y Herbart, entre otros
pedagogos, quienes fueron conocidos por Carrillo. Pestalozzi conceptualizó a la educación con
un enfoque netamente social: El objeto de la educación es preparar a los hombres para lo que
deben ser en sociedad (Cit. por Larroyo, 1977, p. 495). La educación es el desarrollo y la
formación de las fuerzas y aptitudes humanas, a la que llamó el pedagogo suizo, educación
elemental. Larroyo resumió la definición de educación elemental como:
... el desenvolvimiento natural, espontáneo y armónico de las disposiciones humanas más
originarias y esenciales: capacidades que se revelan en la triple actividad de la cabeza, el
corazón y las manos, es decir, en la vida intelectual, moral y artística o técnica. (Larroyo, 1977,
p. 497).
La concepción de educación de Carrillo estaba muy emparentada con la que plantea el
educador suizo, además, en la cita que sigue, se plantea el deslinde entre lo que se concibió
como educación y como instrucción, lo que fue uno de los puntos del debate de los educadores
mexicanos de fin de siglo XIX en el proceso de construcción de la pedagogía mexicana.
En una concepción básica descansa la labor del maestro: El aprendizaje tiene un fin inmediato y
evidente —la instrucción o información— y otro no tan visible pero no por eso menos real —el
desarrollo de las capacidades del niño— llámense manos, inteligencia o memoria. A este
desarrollo se le llama educación, y constituye el objetivo grande y noble de toda escuela así
como de la propia humanidad en su ascenso constante hacia el progreso. (Carrillo cit.por
Meneses, 1983, p. 478).
Docencia
Carrillo consideró que la educación pública no mejoraría en calidad mientras México no tuviera
mejores maestros; el secreto, pues, estaba en la enseñanza, en el maestro. Torres y Delgadillo
dicen:
Para enseñar al niño la naturaleza, es preciso que él conozca el universo todo, siquiera sea en
sus leyes fundamentales; para elevar gradualmente el intelecto debe conocer su
funcionamiento y desarrollo; para domeñar su voluntad y dirigir su carácter, el maestro debe
ser ejemplo vivo y palpitante que atraiga al alumno con imán irresistible de su bondad, su
palabra llena de caricias y una dulce energía. (1964, p. 29).
Las publicaciones que dirigió fueron un medio para polemizar en defensa de los maestros
competentes y bien instruidos, al mismo tiempo increpaba a las autoridades a mejorar los
sueldos de los profesores. En su defensa de la educación elemental llegó al grado de pedir que
dejaran de sostenerse los planteles de enseñanza secundaria con los fondos del gobierno y que
se invirtieran en aumentar y mejorar las escuelas elementales, así como que los maestros
disfrutaran de consideraciones y se les pagara mejor su trabajo.
Pestalozzi nos habla, en Cómo Gertrudis enseña a sus hijos, del método de enseñanza que se
dirige a la naturaleza humana considerándola como una unidad, como un todo, que comprende
todas las facultades y aptitudes:
Trato de psicologizar la instrucción humana; intento ponerla de acuerdo con la naturaleza de mi
espíritu, con la de mi situación y mis circunstancias. No parto para ella de ninguna forma
positiva de enseñanza como tal, sino que simplemente me pregunto: ¿Qué harías tú si quisieras
suministrar a un solo niño el contenido total de aquellos conocimientos y destrezas que
necesita para alcanzar el contento íntimo de sí mismo mediante una buena dirección de sus
disposiciones esenciales? (Pestalozzi citado por Larroyo, 1977, 497).
Carrillo decía que el maestro jamás debe sujetarse en sus lecciones a un cartabón, que marcan
los preceptistas, sino que debería ser un artista o un artesano —diría Santoni Rugiu— cuyos
saberes y prácticas estuvieran en la mejor disposición de compartirlos con sus alumnos en una
relación dialógica, placentera y creativa; éste fue el famoso aprender haciendo de Dewey.
Regresando a Carrillo, él lo planteó de la siguiente manera:
Lo que hago es, en primer lugar, estudiar todos los días el programa de las materias de cada
uno de los grados de la escuela, para saber qué cosas y fenómenos deberé hablar en mis
lecciones de tal o cual semana; en seguida estudio bien el tema de la clase, y cuando no me
queda ya duda ninguna, entonces me pongo a considerarlo, no como hombre, sino como niño,
como ignorante, y me pregunto: ¿Qué le gustará más a los niños de esta cosa? ¿Qué será más
fácil para ellos, esto o esto otro? ¿Cómo explicaría un niño este asunto, si lo supiera? Esto es:
pienso mucho, mucho en los niños... (1964, p. 47).
Los principios de la enseñanza armónica de Johonnot, un educador norteamericano, Carrillo los
hizo suyos y los expuso en la publicación periódica dirigida por él mismo, La Reforma de la
Escuela Elemental. El primer principio fue que en la instrucción primaria se debería proceder de
lo conocido a lo desconocido, nuestro autor lo explicó al magisterio mexicano de la siguiente
forma:
Lo que Johonnot inculca, es que aquellos primeros conocimientos del niño han de servir al
maestro de punto de partida para la enseñanza de los nuevos; que se ha de apoyar en ellos,
exactamente como al subir la escalera, cada peldaño es el punto de apoyo que nos permite
llegar al peldaño superior, de tal manera, que sin el auxilio del primero, no podríamos subir al
segundo. Me valdré de algunos ejemplos para darme a entender mejor. (1964, p. 391)
Lo que se conoce actualmente como conocimientos previos, información no visual,
conocimiento del mundo, es el supuesto previo del cual debe partir la enseñanza para construir
los nuevos conocimientos conjuntamente con los alumnos. Incluso la metáfora que utilizó,
tiene un cierto parecido con el término andamiaje concebido por Bruner. Otro principio fue que
en la instrucción primaria se debe presentar lo concreto, aquí nuestro autor hace una crítica a la
enseñanza tradicional, que en el caso de la aritmética, primero aprendían las reglas (lo
abstracto) y después la operación (lo concreto). La pedagogía moderna enseñó el conocimiento
de los objetos por medio de la intuición, es decir pertenecen al mundo concreto, que es el
elemento propio de la infancia.
La intuición es un concepto usado por Pestalozzi, aunque no fue exclusivo de él puesto que ya
otros pensadores de la edad moderna lo habían mencionado. Sin embargo, Pestalozzi amplió el
significado, especificando la intuición exterior, o sea la impresión de las cosas, y la intuición
interior, que es la atribución de valor a las impresiones o sentimientos relativos. De hecho, la
intuición significa la observación directa y experimentación con las cosas, los modelos, las
estampas, etcétera.
Una de las ideas más originales de Carrillo consistió en estimar el aprovechamiento del niño en
los exámenes no preguntándole lo que ya sabía, lo que sólo acreditaría una buena memoria,
sino planteándole nuevos problemas para averiguar su capacidad de formación. Aún más,
Carrillo propuso que los exámenes deberían desaparecer por completo de la escuela tal como
se aplicaban en su época, sin embargo, dijo más adelante que ésta es una medida muy radical
por lo que expone
...tomar en cuenta para señalar las calificaciones, no sólo el éxito del examen, sino también de
la manera cómo se han llevado sus lecciones durante todo el año, dando a este segundo
momento una preponderancia cada vez mayor sobre el primero. (1964, p. 317).
LUCHA CONTRA EL ANALFABETISMO
En la época del Porfiriato solo los grupos más acomodados tenían acceso a la educación y a la
cultura. La demás gente de otras clases sociales como, por ejemplo: campesinos, obreros y la
gente más pobre, carecían de recursos para asistir a la escuela. Esto permitió que el
analfabetismo creciera a grandes porcentajes en México debido a que solo la pequeña parte de la
población pertenecía a grupos acomodados.
El olvido de la educación rural provenía del desprecio con que los liberales y positivistas veían al
indio. Hasta principios del presente siglo aumento el interés por educar al indio, como medio de
integrarlo a la participación del clero y la iniciativa privada de la educación.
Las escuelas particulares durante el Porfiriato ni eran tan buenas como las oficiales ni tenían
tanda demanda., ya que disminuyeron durante esa época. Los que tenían acceso a ella era una
elite muy pequeña, las familias acomodadas que iniciaban la educación de sus hijos en sus
hogares con una institutriz que les enseñaba a leer, escribir y contar y después acudían a una
escuela privada, porque sentían una viva repulsión por las escuelas oficiales. Las escuelas del
clero formaban una pequeña minoría, las autoridades de la época permitieron la enseñanza de la
religión en las escuelas particulares siempre y cuando cumplieran con los programas oficiales.
Hasta cierto punto considero positiva la participación del clero dentro de la educación ya que si
este impartiera educación en la actualidad, habría aún más cobertura educativa y creo que no
había mucha diferencia entre la educación que hoy en día se imparte, creo que sería una ventaja
para muchas personas conocer sobre la religión y hacer de los alumnos personas integras y con
valores, ya que no es solo conocerlos si no llevarlos a cabo y la iglesia se preocupa mucho
por esto algo que no siempre se ve en la escuela.
Su corazón, sin embargo, estuvo siempre en educar para conseguir la integración de la masa
campesina en la cultura moderna. Para el maestro Ramírez Castañeda, lo que procede es
favorecer el mejoramiento de las condiciones económicas, higiénicas y sanitarias en las áreas
rurales. Al maestro rural, en consecuencia, corresponde una labor triple de la que realiza un
maestro urbano: enseñar a los niños y a los adultos, mejorar a la comunidad, y formar parte de
los líderes sociales del poblado, para lo cual es necesario que viva en el mismo lugar en el que
labora.
2) La educación rural debe derivarse de las relaciones del niño y del hombre con la naturaleza y
la sociedad, por medio del trabajo cooperativo, práctico, de utilidad inmediata y no
simplemente de escritura o de lectura monótonas, ni de ideas hechas lecciones fragmentadas.
3) Las actividades deben servir para explicar los fenómenos naturales y sociales, por lo que
deben carecer de programas estáticos que sólo los profesores suelen entender.
5) Se debe establecer el gobierno de los alumnos a través de los comités que ellos mismos
elijan, lo cual no implica jugar a la democracia, dado que a nivel comunal, los gobiernos
escolares constituyen el escenario primigenio de la vida en democracia. Son, de hecho, la
democracia misma.
Don Rafael Ramírez Castañeda tenía para sí que la escuela rural no debía servir tan sólo para
que los niños de la comunidad aprendan lo necesario, sino que debía funcionar como una
verdadera Casa del Pueblo, donde los adultos de las comunidades, hombres y mujeres por
igual, aprendan cosas útiles que los ayuden a mejorar sus condiciones de vida. El maestro rural,
en consecuencia, debía estar siempre dispuesto al trabajo: humilde, pero digno; respetado y
apreciado por la gente.
Hombre de su tiempo, en años en los que los jóvenes de las primeras décadas del siglo XX
pasaban de la primaria superior a la preparatoria cuando estaba dentro de sus posibilidades, el
maestro Ramírez Castañeda apoya la creación y consolidación de la escuela secundaria.
En lo que a formación filosófica se refiere, don Rafael se influye por el positivismo, que a
principios del siglo XX alcanza su auge como doctrina que respalda a la dictadura y da vigor al
grupo de Los científicos en el poder. Fiel a sus cinco principios educativos, trabaja para
arraigarlos en la idiosincrasia de México, para lo cual le agrega un matiz humanista que ayude a
forjar verdad y bondad. En sus prioridades está lograr la libertad de pensamiento que a todos
permita alcanzar planos superiores de conciencia a favor de la reconciliación y la paz espiritual,
con el fin de sustentar una educación esencialmente humanista en la que hombre, sociedad,
cultura, racionalidad y naturaleza se vinculen de manera armoniosa.
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ALFONSO RANGEL GUERRA
muchas veces en todo el territorio nacional, se identificaba, salvo
escasas excepciones, porque nunca había contado con escuela ni
maestros. Los habitantes de estos lugares, por lo general alejados, en
la montaña o en el llano, en ocasiones estaban también aisla- dos por
su lengua, si se trataba de comunidades indìgenas. En estos lugares,
todos los miembros de la familia, padre, madre e hijos, estaban
inmersos en formas de vida y de trabajo relacionadas con la siembra,
la cosecha, la tala del bosque o cualquier otra manera de obtener los
frutos que otorga la naturaleza.
La ausencia de escuelas y maestros no era la única característica de
estas
comunidades, pues tampoco contaban con servicios de salud, ni de
cualquier tipo de apoyo de orden económico o social. Tales carencias
iban por lo general acompañadas de sistemas de explotación,
impuestos por caciques o personajes dominantes en la vida de la
región. Todas estas formas de vida, reunidas, impo- nían su propio
perfil a estos lugares y comunidades, y consecuentemente era
necesario adecuar la educación a todas estas circunstancias y
necesidades. En otras palabras, no bastaba enseñar a leer, escribir y
contar. Era necesario conce- bir otra forma de educación, capaz de
responder a las exigencias de estos luga- res. Así se concibió la idea
de que la escuela rural debía proporcionar una educa- ción integral,
es decir, identificada con las necesidades de las comunidades rura-
les. Enseñar, sí, la lectura, la escritura y las operaciones
fundamentales, pero tam-
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ALFONSO RANGEL GUERRA
bién aspectos relacionados con la vida de estas comunidades y con
las necesida- des de sus familias. Así se integraron a la educación
rural, además de la enseñanza tradicional, cuatro áreas
fundamentales que permitirían superar las condiciones de los
habitantes de estos lugares, mejorando sus condiciones de vida
individual, familiar y comunitaria. Estas áreas fundamentales fueron
el trabajo (acorde con las características del lugar), la salud, la familia
y la recreación.
El maestro Rafael Ramírez, una de las más importantes figuras del
magisterio nacional en el siglo veinte, inició la tarea y desarrolló,
como otros maestros, las ideas fundamentales sobre la educación
rural, proponiendo una serie de consi- deraciones que, resumidas,
podrían exponerse como sigue:
3 Ignacio Ramírez López, Génesis de la Escuela Rural Mexicana. México, 1947, pp. 39-40.
4 Augusto Santiago Sierra, Las Misiones Culturales. México, SEP, 1973, p. 49 (SepSetentas,
núm. 113).
no podrá llevar su misión educativa si los maestros no basan su
enseñanza en las actividades manuales, tales como el cultivo de la
tierra y las variadas y pequeñas industrias y ocupaciones que se
derivan de la agricultura; si los maestros no apro- vechan las
aptitudes de los niños, encargándolos convenientemente para procu-
rar hábitos de cooperación y de trabajo; y si estos maestros no llegan
a entender cuál es la verdadera misión de la escuela de los campos y
aldeas, que no es otra sino la de conseguir para la vida rural un
Si la aparición de las bibliotecas en México tal como hoy se conciben ocurre cuando llegan los
españoles, las civilizaciones mesoamericanas desarrollaron las inscripciones o pinturas que se
encuentran en los códices para transmitir su cultura. La necesidad de conservar esos manuscritos
obligó a destinarles lugares para conservarlos conocidos como amoxcalli o bi bliotecas prehispánicas,
siendo las más afamadas las que se encontraban en Texcoco y Tlaltelolco. Para la elaboración de los
códices existieron los tlacuilos o escribanos cuyo oficio estaba muy extendido en el México
prehispánico. Desgraciadamente esas bibliotecas fueron destruidas durante la conquista.
La presencia de los libros y las bibliotecas en México pronto cumplirá 500 años. El primer libro que se
sabe que llegó a México fue el breviario que Jerónimo de Aguilar, el intérprete de Cortés, traía cuando
naufragó en 1511. "Serán quinientos años de una historia deslumbrante en los que se tejen sueños y f
rustraciones, proyectos y realidades, pero siempre años de lucha por crear una sociedad próspera y
democrática" dice Ignacio Osorio.
México es un país que posee una de las tradiciones culturales más ricas y antiguas de América. Tal vez
fue el primer país en que se fundó oficialmente una biblioteca, la de la catedral en 1534, fue el primero
que contó con una imprenta (Juan Cromberger Juan Pablos, 1539) y por tanto en donde se imprimió el
primer libro del continente ameri cano; el primero de la América continental en que funcionó una
universidad (Real y Pontificia Universidad 1551 1553), el primero en que se compiló y se publicó una
bibliografía nacional (Bibliotheca Mexicana, Eguiara y Eguren, 1755) y dueño de las bibliotecas más
ricas y más grandes de la América española en la época colonial. Hay que asentar, sin embargo que
durante la colonia, las bibliotecas fueron privilegio de los españoles y de los criollos, pero además de
apoyar el dominio de ese grupo sobre indios y mestizos, sirvieron también para transmitir al nuevo
mundo la cultura europea lo que dio como resultado el establecimiento de notables bibliotecas como
la Palafoxiana, la Turriana y otras muchas.
Después de la independencia iniciada en 1810 y consumada en 1821, el país se vio envuelto en luchas
interminables por el poder de conservadores y liberales que culminaron con el reestablecimiento de la
República en 1867 y la dictadura de Porfirio Díaz de 1876 a 1910. Los liberales concibieron la biblioteca
como instrumento de cultura y de progreso y proyectaron la fund ación de la Biblioteca Nacional y de
bibliotecas públicas en los estados como dice un investigador "para satisfacer una necesidad emotiva y
romántica de contar con bibliotecas como símbolo de modernidad y de adelanto, independientemente
de su utilidad pragmática". (1)
En el siglo XIX predominaron las bibliotecas de eruditos, "solemnes y venerables" que mas parecían
museos que bibliotecas y restringidas muchas de ellas a un público elitista. En el México de entonces el
80% de la población mayor de 10 años era analfabeta.
Al triunfar la Revolución de 1910, se hace un esfuerzo por convertir al libro en un objeto al alcance de
todos los ciudadanos, logrando su plenitud en la década de los años 20 cuando se crea la Secretaría de
Educación Pública, con José Vasconcelos a la cabeza se abren más de 2500 bibliotecas públicas en todo
el país y se publi can miles de ejemplares de autores clásicos y libros técnicos que son repartidos en los
lugares más lejanos. Sin embargo, como este proyecto careció de una estructura que le permitiera una
permanencia, comenzó a declinar en los años cuarenta.
En los años cincuenta se inicia el ciclo de apoyo a las bibliotecas universitarias que a lo largo de los más
de cuarenta años transcurridos manifiesta su desarrollo especialmente en las bibliotecas de la
Universidad Nacional Autónoma de México. A la par que las bibliotecas universitarias, a partir de esos
años surgen también importantes biblioteca s especializadas particularmente de organismos oficiales
del campo científico tecnico, incrementadas más tarde al establecerse el Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología en 1970.
Las bibliotecas públicas resurgen a partir de 1983 al establecerse el Plan Nacional de Bibliotecas
Públicas que ha permitido abrir mas de cuatro mil bibliotecas en todo el país. De todas estas
importantes manifestaciones bibliotecarias, únicamente las bibliotecas públicas cuentan con un
proyecto de investigación histórica. Ni las universitarias, ni las especializadas se han preocupado por
estudiar su pasado.
En 1971, Nettie Lee Benson dijo que prácticamente en América Latina no existían obras de historia
bibliotecaria y que las pocas que se conocen son listas de nombres de directores, número de
volúmenes, tipo de materiales de una biblioteca en particular constituyendo más bien fuentes de datos
históricos que verdaderas historias que traten sobre el pa pel de las bibliotecas en la comunidad que
deben servir, su impacto, su trascendencia. Tampoco existen memorias y biografías de bibliotecarios.
(2)
En lo que se refiere a México, efectivamente la historiografía bibliotecaria es muy escasa ya que sólo
comprende alrededor de 50 títulos. La desaparición de los bibliotecarios eruditos del siglo XIX y
principios del XX que se interesaron por los estudios históricos de las bibliotecas, especialmente de la
Biblioteca Nacional, como fueron Cruzado, Payno, Iguíniz, Teixidor, y Carrasco Puente, provocó un gran
vacío de conocimientos históricos. La profesionalización de los bibliotecar ios al establecerse las
escuelas de bibliotecología en 1945 y en 1956, trajo como consecuencia que su preocupación
prioritaria fuera la organización moderna de las bibliotecas y el estudio que todo ello implicaba, por lo
que la investigación de tipo histórico se fue olvidando.
Es hasta la década de los ochenta cuando surgen dos instituciones con proyectos de investigación
biblictecológica. Una es el Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecológicas (CUIB) de la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) fundado en 1981 y la otra, la Dirección General de
Bibliotecas de la Secretaría de Educación Pública (SEP) a partir de 1989 dependiente del Consejo
Nacional para la Cultura y las Artes (CNCA) que dentro de sus múltiples proyectos de apoyo al
Programa Nacional de Bibliotecas Públicas 1983 1988 instituyó en la Dirección de Investigación y
Desarrollo de Recursos Humanos el proyecto de Historia de las Bibliotecas Públicas en México.
Por su parte, el CUIB además de las múltiples investigaciones que han dado como resultado numerosos
manuales, libros y cursos para apoyar el quehacer bibliotecario en México y la única revista de la
especialidad publicada en el país Investigación Bibliotecológica, le ha dedicado también un espacio a la
investigación histórica. La obras históricas más importantes que hasta ahora ha publicado son:
Un mundo poco visible. Imprenta y bibliotecas en el siglo XIX . Ramiro Lafuente, 1992.
En esta obra el autor intenta ofrecer una "historia del sistema de relaciones constituido por los
agentes sociales directamente vinculados con la circulación pública de impresos. Sistema que
incluye a escritores, artistas, editores, críticos, educadores, bibliotecarios y público..."(3)
Comprende una historia de la educación profesional en México hasta 1954. La autora además
de realizar una investigación bibliográfica utiliza testimonios orales de los principales
protagonistas.
Mesa redonda: Las bibliotecas presentes en la vida de México; de Carranza a nuestros días.
Comp. Estela Morales. 1986.
Las bibliotecas en los informes presidenciales: 1879 1988. Adolfo Rodríguez, 1990. Recoge lo
que los presidentes de México han expresado en los informes que por ley deben presentar ante
el Congreso.
Por su parte la Dirección General de Bibliotecas de la CEP, ahora del Consejo Nacional para la Cultura y
las Artes (CNCA), durante 10 años initerrumpidos ha apoyado la elaboración de la historia de las
bibliotecas públicas en México. El proyecto fue iniciado a finales de 1983 por Rosa María Fernández de
Zamora, Directora de Investigación y Desarrollo de Recursos Humanos (1983 1986), con el apoyo de
Ana María Magaloni, Directora general de Bibliotecas. Para empezar el proyecto hubo nececidad
primero de redactar unos lineamientos que guiaran a los investigadores en su búsqueda histórica y
segundo buscar a los investigadores idóneos para el mejor desarrollo de los trabajos proyectados.
El planteamiento inicial comprendió dos series, una general, la Historia de las Bibliotecas en México,
formada por cinco volúmenes cuyo objetivo era presentar la historia general de las bibliotecas en
México desde la colonia hasta la creación del Departamento de Bibliotecas de la SEP en 1921, a partir
de entonces se centraría en el desarrollo de las bi bliotecas públicas de la SEP. A la fecha han aparecido
los volúmenes que se ocupan de la colonia, del siglo XIX y de 1910 a 1940.
La otra serie es la Historia de las bibliotecas en los estados de la República Mexicana, cuya finalidad era
narrar la historia de las bibliotecas en los 31 estados de México, iniciando con el desarrollo de las
bibliotecas en general desde la época de la colonia y posteriormente ocuparse sólo de las públicas.
Hasta ahora han sido publicadas las historias de 21 estados. Los lineamientos que se distribuyeron
entre los posibles autores de las historias estatales contemplaban lo siguiente:
1. La finalidad de la investigación era la historia de las bibliotecas públicas en México. Así pues debían
tener muy clara la conceptualización de biblioteca pública en México.
2. Para su desarrollo se solicitó seguir la cronología siguiente: Ä Epoca colonial Ä 1821 a 1910 Ä Período
1910 1940 Ä Período 1940 1964 Ä Período 1964 1983 correspondiente a los períodos histórico-
políticos más significativos en México. De cada época debía contemplarse el contexto sociocultural que
incidió en el desarrollo de las bibliotecas. 3. El contexto sociocultural debía tomar en cuenta los
siguientes aspectos: Ä La composición de la población, su grado de alfabetización y su ocupación Ä El
desarrollo económico del país Ä El entorno político del país Ä El ambiente cultural Ä Las instituciones
educativas 4. La cuestión bibliotecaria debería abarcar los siguientes puntos: Ä La legislación y la
organización administrativa que las apoyaba Ä Las políticas educativas y culturales a las cuales
respondían Ä Las bibliotecas que se fundaron, su ubicación y edificios que ocuparon Ä Presupuesto con
que contaron Ä Tipo de colecciones que tenían, su organización, personal, usuarios, servicios, etc. Ä
Mencionar casos especiales de bibliotecas sobresalientes, personas, edificios. 5. Consignar las fuentes
bibliográficas consultadas, los archivos y documentos revisados. 6. Incluir ilustraciones, mapas,
cuadros, estadísticas, etc. A los investigadores de la serie general que debían ocuparse de una época
específica se les solicitó tomar en cuenta los puntos 3 a 6.
Tal vez el momento más difícil al iniciar este apasionante proyecto fue responder a la pregunta �quién
va a realizar estas historias? �el bibliotecario?, �el historiador? En ocasiones se pensó en combinar
las dos especialidades, es decir que un bibliotecario y un historiador trabajarán juntos alguno de los
temas, sin embargo esto no se dio. Para las historias estatales se pensó en los historiadores locales de
más prestigio. Algunos de ellos fueron invitados y aceptaron, otros no. La serie de historia general
quedó en manos de especialistas de la época.
El resultado es que la mayoría de las historias han sido hechas no por bibliotecarios, sino por
historiadores. �Es que el bibliotecario no tiene capacidad de hacer una investigación histórica de su
propia profesión? Creo que no es problema de capacidad, en muchos de los casos, sino de tiempo y de
posesión de una cultura histórica sólida. Tiempo para adentrarse en la problemática histórica y todas
las implicaciones de investigación que conlleva y posesión de esa cultura histórica necesaria que no le
dan los estudios profesionales de bibliotecología sino que tiene que obtener por sí mismo.
De las 21 historias estatales y tres historias generales ya publicadas, 14 fueron hechas por
historiadores, dos por un especialista en letras clásicas, tres por bibliotecarios con estudios formales de
historia (Aguascalientes y Zacatecas escritas por Ramiro Lafuente y Jalisco por Helen Ladrón de
Guevara) y las cinco restantes por bibliotecarios (Guerrero, Morelos, Chihuahua, Sonor a y Yucatán).
Las historias estatales publicadas hasta ahora son:
Aguascalientes,
Baja California Sur,
Campeche,
Chiapas,
Chihuahua,
Guerrero,
Hidalgo,
Jalisco,
México,
Michoacán,
Morelos,
Nayarit,
Oaxaca,
Puebla,
Querétaro,
San Luis Potosí,
Sonora,
Tlaxcala,
Veracruz,
Yucatán y Zacatecas.
Historia de las bibliotecas novohispanas. Ignacio Osorio Romero, 1986, 282p. El autor estudia
las bibliotecas de las órdenes religiosas y las particulares que surgieron en el México colonial así
como las de la Real y Pontificia Universidad, de la Real Academia de San Carlos dedicada a las
artes plásticas, la del Real Colegio de Minería y la Biblioteca Turriana primera biblioteca pública
de la ciudad de México que floreciero n en el siglo XVIII y dice "Contra las opiniones que suelen
caracterizar a la cultura novohispana del siglo XVI como eminentemente medieval, resalta el
hecho de que las bibliotecas creadas en esta época respondan a la concepción de la moderna
biblioteca renacentista...Las bibliotecas novohispanas estuvieron al servicio de una clase social
oligárquica blanca compuesta por europeos y criollos. Con excepción de un breve tiempo, en
los años inmediatos a la conquista, en que grupos selectos de la nobleza indígena tuvieron
acceso a la cultura europea, el libro y las bibliotecas fueron otro de los privilegios de la
población blanca durante el período colonial... Las bibliotecas, tanto las "comunes" de
conventos y colegios como las particulares, reunieron valiosas colecciones de impresos y
manuscritos...Al acercarnos a la segunda mitad del siglo XVIII el contenido de las bibliotecas
empezó a cambiar, especialmente el de las particulares. En sus acervos aparecen con más
frecuencia libros escritos en francés, italiano y algunos en lengua inglesa... Esta grandes
bibliotecas fueron el legado bibliográfico que Nueva España entregó al México independiente;
sus acervos al momento de la independencia perdían actualidad y reflejaban los intereses
ideológicos de épocas pasadas: pero en conjunto constituyeron los testigos y, muchas veces, los
agentes de costosas batallas científicas e ideológicas a través de las cuales los novohispanos se
adueñaron, primero, de la visión europea del mundo y, en segundo término, elaboraron su
propio proyecto histórico".(4)
Las bibliotecas mexicanas en el siglo XIX. Carmen Vázquez Mantecón, Alfonso Flamenco
Ramírez, Carlos Herrera Bervera, 1987, 254 p. Los autores se ocupan en este libro de exponer y
analizar las circunstancias políticas y culturales en que surgen y se desarrollan las bibliotecas en
el México convulso del siglo XIX después de lograr la independencia, dedicando atención
especial al establecimiento de la Biblioteca Nacional y de las bibliotecas públicas estatales. "De
todo esto tratamos de da r cuenta en este trabajo ...En primer término, fueron rastreados los
orígenes del proyecto de la Biblioteca Nacional desde el decenio de los veinte en aquel
veleidoso siglo. Las historias que sobre este período se han hecho, descuidaron sin duda la
revisión de documentos que aquí se incluyen y que modifican ciertamente la visión de aquellos
reformistas . En seguida se presenta el panorama del libro, la biblioteca y el lector mexicano,
frente a los intentos del Estado por crear una cultura pública...No solo porque el resultado final
permite revisar la historia de la Biblioteca Nacional con otros ojos, sino por todo el panorama
educativo y cultural que en torno al libro se han rescatado en estas páginas, creemos que con
un grano más de arena hemos contribuido a esa historia nuestra de la civilización, que todavía
está por escribirse." dice Carmen Mantecón.(5)
Las bibliotecas públicas en México: 1910 1940. Guadalupe Quintana Pali, Cristina Gil Villegas,
Guadalupe Tolosa Sánchez. 1988. 485 p. En esta obra los autores se ocupan de un período muy
importante de la historia de México que se inicia en 1910 con la Revolución Mexicana que al
consumarse trajo importantes cambios en la vida de las bibliotecas públicas mexicanas, y con el
surgimiento de la Secretaría de Educación Pública en 1921 se da por vez primera un fascinante
movimiento bibliotecario promovido por el primer Secretario de Educación, José Vasconcelos
"en el cual las bibliotecas públicas fueron consideradas por vez primera como elemento
fundamental del proceso de educación del pueblo y como instituciones culturales vivas,
dinámicas, abiertas a todos....Más que hacer un simple relato de los principales
acontecimientos que en torno a la vida de las bibliotecas se sucedieron en estos años, hemos
querido recrear en este trabajo el ambiente social y cultural y en muchos de casos también el
político en el que estas bibliotecas surgieron y se desarrollaron, y en el que pensaron y actuaron
sus principales protagonistas. Creemos que sólo así puede comprenderse cabalmente el
enorme esfuerzo por ellos realizado, la profunda significación de la obra bibliotecaria
emprendida en aquellos años, una obra que aún hoy no dejamos de admirar y de la que se
desprenden innumerables enseñanzas para nuestro presente y nuestro futuro culturales"
señala Guadalupe Quintana.(6) No existe hasta ahora un estudio sobre las influencias que en las
diferentes épocas recibieron las bibliotecas mexicanas para organizar sus colecciones y
servicios, sin embargo puede decirse en general que en el período colonial las bibliotecas tenían
presente las tendencias españolas, en el siglo XIX las francesas y ya en el siglo XX las de Estados
Unidos. Este pod ría ser el tema de un estudio de biliotecología comparada muy interesante. En
cuanto a estudios de personajes relacionados con las bibliotecas, solamente José Vasconcelos
ha sido motivo de estudios realizados por Adolfo Rodríguez Gallardo y Linda Sametz. De esta
última fue publicado el libro:
Vasconcelos, el hombre del libro; la época de oro de las bibliotecas. Linda Sametz de Walerstein.
1991. 227 p. En su obra la autora se ocupa de José Vasconcelos uno de los políticos del siglo XX
más inteligente, interesante y controvertido que ha tenido México y promotor del uso del libro
y de las bibliotecas en los años veinte. Linda Sametz dice "cuando, por iniciativa suya, el
presidente Obregón funda la Secretaría de Educación Pública y lo nombra primer secretario, se
opera un cambio radical en el país. Vasconcelos dedica entonces toda su capacidad y energía a
brindar oportunidades de educación al pueblo entero, en todo el territorio nacional, a difundir
la cultura y promover el arte".(7) Durante su gestion se abrieron más de 2500 bibliotecas
públicas en todo el país. No se olvida que hacer la historia de las bibliotecas en México no es
tarea fácil, el investigador se enfrenta a casi un vacío de información primaria y secundaria.
Debe realizar una investigación amplia, compleja y profunda en fuentes primarias como
archivos y bibliotecas, en las oficinas públicas, en los archivos de las propias bibliotecas, no
siempre bien organizado s. Esos documentos debe leerlos con sumo cuidado, analizarlos con
esmero e interpretar y comprender los acontecimientos en su justa dimensión. Por otra parte,
se enfrenta también a una carencia de fuentes secundarias eficientes que le faciliten su trabajo:
bibliografías generales y especiales, índices de revistas, de documentos, etc.
Hasta ahora la única evaluación de la historiografia bibliotecaria latinoamericana fue hecha en 1971
por Nettie Lee Benson, reconocida historiadora americana especializada en historia latinoamericana.
En ella, como ya se mencionó, Benson asentaba la carencia de verdaderas historias bibliotecarias en
América Latina porque las pocas existentes eran de caracter parcial a& uacute;n ocupándose de una
sola institución. Al referirse a los historiadores del siglo XIX dice "en general, estaban demasiado
ocupados con el pasado como para encarar la organización y preservación de materiales relativos a su
propia época. No es esto cierto para todos los bibliotecarios, no solamente para los de América
Latina?" y más adelante añade "La mayor parte de la historia que se escribe actualmente en América
Latina se ocupa de la época colonial. �Por qué entonces debemos esperar encontrar buenas historias
de las bibliotecas de América Latina que abarquen el último siglo y medio? �Es que no hay bibliotecas
públicas universitarias o privadas en América Latina, dignas de s er consideradas dentro de la historia
de las bibliotecas? Algunas, sin lugar a dudas. Pero hasta el presente, sus historias no han sido
escritas." (8) Como puede verse, en veinte años México ha avanzado bastante en lo que se refiere a
bibliotecas públicas, sin embargo, es mucho lo que falta por hacerse en bibliotecas universitarias,
especializadas y particulares, por eso el subtítulo de esta ponencia: un tema olvidado.
Las bibliotecas universitarias mexicanas que ya han cumplido un número de años considerable
proporcionando sus servicios, ofrecen necesariamente un campo muy rico para los estudios históricos
que no ha sido explorado. Tal es el caso de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) cuyo
sistema agrupa a cerca de 170 bibliotecas, en el que la Dirección General de Bibliotecas y su Biblioteca
Central han jugado un papel decisivo para su desarrollo y cuya historia aún no se escribe. En la misma
situación está la Biblioteca Daniel Cosío Villegas de El Colegio de México y muchas más. Lo anterior se
puede aplicar también a las bibliotecas especializadas cuya trayectoria histórica tambié n se
desconoce. Aún la Biblioteca Nacional está en espera de su completa y objetiva visión histórica. En
1976 realicé una modesta investigación sobre las bibliotecas universitarias que hasta ahora no ha
tenido seguidores.
Pronto será publicado el libro La Asociación Mexicana de Bibliotecarios, notas para su historia que
trata de dar una visión del desarrollo de la más importante agrupación profesional de México. Procede
preguntamos �por qué ocuparse de la historia de las bibliotecas en esta época en que el
deslumbramiento por la tecnología, el dominio del materialismo, del utilitarismo, de la mercadotecnia,
la procupación por el futuro absorben todo el tiempo de los bibliotecarios?
Se dice que los pueblos voltean al pasado en las épocas de crisis, que la sabiduría histórica se impone a
las colectividades como un saber útil y necesario. Además existe una legitimidad intelectual de conocer
la historia de una profesión. La biblioteconomía como cualquier otra profesion tiene necesidad de
conocer sus orígenes, de entender y saber porqué y cómo actuaron las bibliotecas existentes y las de
otros tiempos y el papel que tuvieron dentro de las comunidades en que se desarrollaron; cuál fue su
contribución al crecimiento cultural de la sociedad a que sirvieron. Necesidad de tener conciencia de
nuestra propia identidad como bibliotecarios.
Linda Sametz dice en su libro sobre Vasconcelos "Por otra parte, está el hecho de que, a pesar de haber
transitado por las aulas del Colegio de Bibliotecología de la UNAM durante mis estudios de licenciatura,
no recuerdo que me hayan sido mostradas las raíces y los inicios de esta profesión en México, sin
embargo, considero que las futuras generaciones requier en de este conocimiento para acercarse más
a su profesión, para identificarse más con ella".(9)
Las historias de las bibliotecas mexicanas publicadas en los últimos diez años aún no han sido
evaluadas críticamente, pero sin duda alguna contituyen la mayor aportación que en historia de las
bibliotecas se ha hecho en el mundo hispanoamericano en general y en el mexicano en particular.
Hasta donde se sabe en ningún otro país de la región se cuenta con este número de historias
publicadas en años recientes.
MISIONES CULTURALES
Las Misiones Culturales fueron un proyecto que surge desde el origen de la Secretaría de Educación
Pública (SEP) como un eje fundamental para su funcionamiento, como parte de la gran “cruzada contra
la ignorancia” que Vasconcelos propugnaba y buscaba incorporar a los indígenas y a los campesinos al
proyecto de nación civilizada1 y difundir en ellos un pensamiento racional y práctico para terminar con
el fanatismo religioso, los hábitos “viciosos” y llegar a un saneamiento corporal y doméstico2 .
En su origen, la labor de la SEP tenía por objeto llevar la educación a todos los rincones del país,
haciendo un esfuerzo enfático en llegar a las comunidades rurales y rurales indígenas. Por esto, desde
1922 se buscó establecer escuelas rurales en zonas indígenas, y en este respecto se hizo a través del
Departamento de Educación y Cultura para la Raza Indígena, después de una búsqueda en el país de
lugares donde se necesitaran.
Los datos sobre los primeros misioneros varían de reporte en reporte, esto debido a que no es sino
hasta octubre de 1923 que se expide el Plan de las Misiones Federales de Educación y hasta febrero de
1926 se establece la Dirección de Misiones Culturales y antes de esto, las labores de los misioneros no
estaban burocráticamente bien consignadas. En el trabajo de Lloyd H. Huges se nos dice que entre
1923 y 1938 “el número de Misiones Culturales aumentó de 1 a 18; el de misioneros de 7 a 150; el de
maestros rurales de 876 a 17,047; el de alumnos matriculados, de 50,000 a 623,432 y el de personas
que asistieron a las escuelas normales patrocinadas por las misiones culturales, de 147 a más de
4,000”3 . 2 Por otro lado, lo que ha expuesto Augusto Santiago Sierra es que en el primer presupuesto
de la SEP se contaban plazas para 50 maestros misioneros ambulantes y que “para abril de 1922, había
ya 77 misioneros y 100 maestros rurales residentes”4 . Estos datos varían con respecto de las fuentes
de estos investigadores, para Huges son las Memorias de la SEP y para Santiago Sierra son el
Presupuesto y las mismas Memorias, todas fuentes de la SEP. No son una contradicción, lo que ocurre
es que no se cubrieron todas las plazas disponibles, pero es un hecho que ya desde 1922 contamos con
cerca de un centenar de maestros misioneros recorriendo el país para establecer las Misiones y los
Institutos Sociales. Cuál era entonces la tarea de un maestro misionero ambulante.
En esta ocasión se agregó una profesora de economía doméstica, para buscar impactar ahora con las
mujeres, se agregaron más cursos de pequeñas industrias y, además, a esta segunda Misión asistieron
maestros rurales estatales8 . En esta Misión se realizaron dos Institutos de una duración de cerca de
tres semanas, y a su clausura asistió Bernardo J. Gastélum, que era el encargado del despacho de la
Secretaría de Educación Pública y que para julio sería nombrado secretario y el propio Roberto
Medellín.
Estos cursos llevaron a la organización definitiva de seis Misiones Culturales en el mismo año,
integradas cada una por un jefe de Misión, un profesor de pequeñas industrias, un maestro de música
y orfeones, otro de educación física, una profesora de economía doméstica, un doctor para la
enseñanza de la higiene y de la vacuna y un maestro competente encargado de las prácticas de
enseñanza. Las siete Misiones de 1924 llegaron, la primera a Puebla en Puebla, la segunda a Iguala en
Guerrero, la tercera a Colima en Colima, la cuarta a las ciudades de Culiacán en Sinaloa y Hermosillo en
Sonora, la quinta a Monterrey en Nuevo León, la sexta a Pachuca en Hidalgo y la séptima a San Luis
Potosí en San Luis Potosí. Entre los jefes de Misión se encontraba Rafael Ramírez, quien dirigía la sexta
y séptima Misión. Para el invierno de 1925, se llevaron a cabo nuevamente las Misiones Culturales,
esta vez llegaron a las ciudades de Aguascalientes en Aguascalientes, La Paz en Baja California,
Tepehuanes en Durango, Iguala en Guerrero, Tianguistengo en Hidalgo, Metepec en el estado de
México, Monterrey en Nuevo León, Tepic en Nayarit, Yolomecatl y Oaxaca en Oaxaca y Puebla en
Puebla. 5 A partir de las misiones de 1924, se había establecido que los cursos en los Institutos sociales
debían tener una duración de un mes y medio, y debían realizarse en periodos vacacionales para no
interrumpir el desarrollo normal de los cursos en las escuelas. Se proponía a los misioneros que se
tomara el mes que se programara para cursos de actualización y una o dos semanas de las vacaciones
de los profesores.
Lo cierto es que no siempre duraban las seis semanas que se recomendaban. Así que apenas iniciaron
las vacaciones de invierno de 1925 y las Misiones se establecieron en los lugares ya citados,
compuestas por un equipo de profesores que incluían un profesor de organización escolar y técnica de
enseñanza, uno de servicios sanitarios, uno de cultura física, uno de música y orfeones, uno de
pequeñas industrias, uno de prácticas agrícolas, y finalmente una profesora de economía doméstica.
Las finalidades consignadas de las Misiones de 1925 eran aportar en el mejoramiento cultural y
profesional de los maestros en servicio, en el de las prácticas domésticas y en el económico a través de
la vulgarización de la agricultura y las pequeñas industrias. Finalmente, apuntamos aquí que Rafael
Ramírez no participó como jefe de ninguna de estas Misiones. Este dato es importante porque él
estuvo presente en las Misiones de San Luis Potosí que en este trabajo analizaremos y por ello
buscamos notar su presencia o ausencia. Para febrero de 1926 gracias a la operatividad y éxito de las
Misiones, se crea la Dirección de Misiones Culturales, teniendo como directora a Elena Torres. En ese
año, los centros de operación de las seis Misiones estuvieron, uno en Nuevo León y Coahuila, otro en
Guanajuato y Querétaro, el tercero en Michoacán y Colima, el cuarto en Puebla y Guerrero, el quinto
en Tlaxcala y Morelos y, el último en Oaxaca y Chiapas. En el caso de la sexta misión, las necesidades
apremiantes en Oaxaca, no hicieron posible que se atendiera al estado de Chiapas. En total se
atendieron 11 estados, 42 Institutos y 2 327 6 maestros en servicio. En este año se suprimieron las
labores de los misioneros en servicio y su labor se sustituyó con el nombramiento de 150 maestros
itinerantes, que recorrían las comunidades y no sólo estaban ya en los lugares donde se establecían los
Institutos. Para 1927, durante enero, las funciones de las Misiones estuvieron en receso, porque la
Dirección de Misiones Culturales consideró necesario organizar un curso de perfeccionamiento para los
misioneros.
Este curso se llevó a cabo en la Escuela de Verano de la ciudad de México entre el 7 de febrero y el 19
de marzo. Concluido el curso, a cada uno de los maestros se le dictaron por escrito las instrucciones
que normarían las actividades a partir de esa fecha. Estas instrucciones son fundamentales para
comprender el ánimo que se buscaba recrear, así como la dinámica que se planteaba para los cursos
en las Misiones y por ello las incluimos, pero por su extensión están en un anexo al final del capítulo.
Son importantes puesto que pusieron las bases de todas las actividades de las Misiones durante los
años siguientes por su claridad y sencillez. Las seis Misiones se establecieron, la primera en Sinaloa,
Sonora y Baja California; la segunda en México y parte de Hidalgo; la tercera en Tamaulipas y parte de
Jalisco e Hidalgo; la cuarta en Chihuahua, Durango y el resto de Jalisco; la quinta en Tabasco
Campeche, Chiapas y Quintana Roo y, la sexta en Zacatecas, Aguascalientes y San Luis Potosí.
En total ese año se atendió en todos los institutos de las seis Misiones un toral de 3 249 maestros en
servicio. Para ese año el objetivo de las Misiones puso un énfasis en “[…] el mejoramiento profesional
de los maestros federales y, de modo secundario, pero no por eso menos importante, llevar una útil
propaganda de orden cultural e higiénico a las comunidades en que dichas Misiones Culturales
trabajaran”9 . Durante todos los años de gestión de las Misiones Culturales, las autoridades hacían
evaluaciones sobre los avances y frenos que acontecían en las labores. En la evaluación de 1931, 7
donde se proyectaban las labores para 1932 y 1933 que hizo el Dr. José Manuel Puig Casauranc como
secretario de Educación “El mejoramiento de los maestros y de las comunidades rurales. — Qué hemos
hecho. — Que no hemos podido hacer y por qué. —Cuándo y cómo lo haremos”10 aseguraba que una
de las cosas que frenaba el funcionamiento de las Misiones era la duración de los Institutos, que como
ya dijimos, gran de cinco o seis semanas, lo que para Puig Casauranc era insuficiente. Otra causa era
que muchos de los instructores no estaban capacitados suficientemente, así que se requería
capacitarlos más eficientemente. Finalmente, el documento propone que se establezcan dos tipos de
Misiones, las viajeras y las permanentes, estas últimas permitirían una continuidad en el trabajo y las
primeras continuarían extendiendo el proyecto a los lugares a donde aún no se llegaba. Finalmente
para 1932 se definió que las Misiones se integraran a las Escuelas Rurales Campesinas y por lo tanto se
volvieron fijas, también por la preocupación de que fueran focos de polución ideológica. No es sino
hasta el gobierno de Lázaro Cárdenas, que nuevamente las Misiones volvieron a su carácter de
ambulantes.
Las normales rurales se originan con las escuelas normales regionales y las escuelas centrales agrícolas
que se construyeron a principios de los años veinte. Las normales regionales debían formar maestros
que en breve tiempo estuvieran capacitados para enseñar a leer y a escribir, e introducirían nuevas
técnicas de agricultura. Las centrales agrícolas se formaron durante la administración de Plutarco Elías
Calles como un proyecto que, con moderna maquinaria y una organización cooperativista, debía
mejorar la producción del agro mexicano. A principios de los años treinta, las dos instituciones se
fusionaron y recibieron el nombre de regionales campesinas. Las regionales tenían un plan de estudios
de cuatro años y estaban destinadas a formar tanto a maestros rurales como a técnicos agrícolas. Los
estudiantes serían de origen campesino y la estructura cooperativa haría posible una autosuficiencia
que, se esperaba, complementaría las necesidades de las comunidades aladeñas11. En 1926, las
regionales campesinas pasaron a ser normales rurales, y para 1931 ya existían 16. Tanto en su
organización como en su pedagogía, las normales rurales reflejaban las ideas del nuevo orden
revolucionario. El que algunas normales fueran establecidas en antiguas haciendas les otorgaba un aire
de justicia poética. La imagen resulta sumamente significativa: las instituciones que durante el
porfiriato acaparaban las tierras de los campesinos y explotaban su mano de obra, ahora serían el lugar
donde se formaría una nueva generación de maestros, hijos de campesinos. Simbólicamente, se
revertía el antiguo orden social y la educación rural se establecía como una prioridad para el nuevo
gobierno. Diseñadas explícitamente para hijos de campesinos, las normales rurales prometían una
oportunidad de escapar de la pobreza que caracterizaba a la población del campo, a la vez que
contribuirían al desarrollo rural creando maestros adiestrados en las más modernas técnicas agrícolas.
Las normales rurales serían una de las únicas vías por las cuales los campesinos podrían ascender
socialmente. Para el gobierno, estas instituciones proveerían los misioneros encargados de inculcar las
nuevas prácticas de corte cívico –honores a la bandera, reverencia a los héroes nacionales y festejos
patrios–, así como enseñar hábitos de higiene e inculcar nuevos modelos de organización doméstica, a
la vez que terminaban con la superstición y el alcoholismo. Serían los mismos campesinos, insistían los
arquitectos del nuevo sistema educativo, los más comprometidos apóstoles. “No hay nadie que ame a
la tierra con más pasión que el campesino”, declaraba Rafael Ramírez12. La filosofía detrás de las
normales rurales era emblemática del nuevo orden revolucionario: terminar con la rigidez de la
estructura social porfirista e implementar los principios de justicia social delineados en la Constitución
de 1917, mientras que se hacía del pueblo mexicano una sociedad moderna. Pero este esquema
pronto dio lugar a varias contradicciones. Por un lado, la efervescencia del nuevo orden revolucionario
creó un ambiente propicio para la experimentación con las más recientes teorías pedagógicas. La
filosofía de John Dewey, por ejemplo, tuvo especial resonancia en México, donde Moisés Sáenz, que
estudio con él en la Universidad de Columbia, se dedicó a propagar sus ideas. En 1923 la sep decretó
que todas las escuelas debían ser “escuelas de acción” conforme a la filosofía expuesta por Dewey, en
la que el niño aprende haciendo. En ningún lugar parecía encajar mejor esta teoría que en la escuela
rural, donde el mismo campo abierto sería el salón ideal, y la naturaleza proveería la base para
construir una nueva realidad. Dewey mismo, quien en 1926 impartió una serie de conferencias en
México, resaltó las posibilidades que daba el momento en que se encontraba México. “Creo ocioso
decir que ustedes, aquí en México –dijo en su primer seminario– están pasando por una época tan
crítica, que si su sistema de escuela ha de estar en armonía con lo que exige la vida social, debe
perseguir un ideal de creación y transformación social, más bien que la simple reproducción del
pasado”13. El énfasis que ponía Dewey en la necesidad de integrar a la escuelas con la comunidad, era
otro elemento natural de las escuelas rurales cuyos maestros serían no sólo educadores, sino líderes
sociales. “Ningún sistema educativo en el mundo –observaría Dewey–, demuestra mejor el espíritu de
íntima unión entre actividades escolares y aquellos de la comunidad”14. Sin embargo, siendo la
educación el instrumento mediante el cual el nuevo Estado se pretendía legitimar, dominaría la lógica
oficial y los intereses que allí se consolidaban. A pesar de la celebración de la cultura indígena, el
sistema educativo tenía varios elementos positivistas. “Debes tener mucho cuidado, a fin de que tus
niños no solamente aprendan el idioma castellano, sino que adquieran también nuestras costumbres y
formas de vida, que indudablemente son superiores a las suyas. Es necesario que sepas que los indios
nos llaman ‘gente de razón’ no sólo porque hablamos la lengua castellana, sino porque vestimos y
comemos de otro modo y llevamos una vida diversa a la suya”15, declaraba Rafael Ramírez a los
maestros rurales. No había duda, la misión educativa debía ser un proyecto civilizatorio. Como
instituciones centrales a este proyecto, las normales rurales vacilaban entre la tradición y la
innovación. Sus estudiantes eran inculcados con una tarea misionera y la aparentemente infinita
posibilidad de contribuir al bien social. “El espíritu normalista” Las normales rurales abrían todo un
mundo a sus jóvenes estudiantes. Cuando José Ángel Aguirre, oriundo de Nueva Delicias, Chihuahua, a
los 15 años llegó a la normal de Salaices, no conocía a nadie. “Ni siquiera sabía dónde quedaba
Salaices”, relata. “Cuando nos fuimos –me llevó mi papá– y me quedé ya sin dinero, si no hubiera
aprobado el examen, no hubiera tenido con qué regresarme”16. José había batallado no sólo para
llegar a la normal, sino para terminar la primaria en su pequeño pueblo. Su padre lo necesitaba para
trabajar la milpa y en varias ocasiones el maestro tuvo que interceder para que se le mandara a la
escuela. Por fin el papá y el maestro llegaron a un acuerdo para que José terminara quinto y sexto: iría
a la escuela tres días a la semana y faltaría los otros dos para poder trabajar en la milpa. Esta era una
dinámica común en el campo mexicano: por más que la escuela pudiera ser portadora de nuevas
oportunidades, las exigencias de la vida campesina muchas veces hacían imposible su acceso. Estas
exigencias tenían diversas encarnaciones. Gloria Juárez, de Rosario, Durango, tuvo también que
batallar para asistir a la normal. Gloria era la mayor de siete hermanos. En su pueblo no había
secundaria. La única manera de estudiar era yéndose a una normal rural. “Pero –recuerda– mi madre
no quería que fuera, porque era la mayor y en aquel entonces la mayor debía quedarse en casa,
ayudarle a la mamá a criar a los hijos. Pero mi padre dijo: ‘déjala, al cabo no se va a quedar. Dicen que
son muchas, muchas las que van, y poquísimas las que se quedan’”17. El papá de Gloria se refería al
competitivo examen de admisión que debían tomar todos los aspirantes a las normales rurales, un
examen, cuenta Gloria, que era “larguísimo: de las nueve de la mañana a la una de la tarde, donde de
500 se quedaban 50”. Y Gloria se quedó, fue la única de las estudiantes de su pueblo que aprobó el
examen. “De allí la convivencia en la normal me arropó”18, continúa Gloria. Los recuerdos que
conservan los normalistas de la vida en la normal revelan el impacto que tuvieron estas instituciones
en el medio campesino. “Fue una bendición; difícilmente hubiera logrado yo ser maestra si no es por la
normal rural. Porque en las normales teníamos ya asegurada la alimentación, el estudio, el hospedaje.
Teníamos todo lo que realmente necesita uno para hacer una carrera. Le estoy muy agradecida yo a la
normal, porque creo que de allí salimos aptas para enfrentarnos a cualquier adversidad”19, relata
Belén Cuevas, otra normalista de Saucillo. En las normales rurales se les exigía a los estudiantes una
estricta disciplina y había en los internados cierta sensación de sistema militar, lo cual contrastaba con
los principios de democracia y autogobierno, que también fueron conceptos importantes en su
fundación. “Vista desde lo alto –comenta un estudiante–, la normal debería parecer un panal de
colmenas con cada alumno y maestro realizando múltiples tareas”20. La banda de guerra tocaba a las
5:30 de la mañana y cinco minutos después se tomaba lista en la explanada de la escuela. De allí los
estudiantes tenían veinte minutos para hacer su cama y atender su aseo personal. La primera clase
empezaba a las seis de la mañana y una hora después los estudiantes tenían que hacer la limpieza del
patio, jardín o salón, según el área que correspondiera a cada grupo. Se desayunaba a las ocho y, como
era el caso con todas las comidas, eran los estudiantes quienes se encargaban de servir y de lavar los
trastes. A las nueve se volvía a clases, las cuales duraban hasta la una de la tarde, y después venía la
hora de la comida. A las tres empezaba una diversidad de actividades que iban desde cultivar tierras, el
cuidado de animales, talleres de carpintería, mecánica y hojalatería. Este era también el momento en
el que los estudiantes podían hacer sus prácticas de danza, poesía o teatro, o ensayar obras para los
viernes sociales, encuentros que organizaban cada semana. El deporte también se practicaba a esta
hora; además, dentro del internado había comisiones de estudiantes encargados de hacer tortillas, pan
e incluso ropa. Los normalistas tenían dos horas libres entre cinco y siete de la tarde y después
cenaban y tenían una hora obligatoria de estudio. El toque de silencio se daba a las diez, cuando se
pasaba lista para asegurar que cada estudiante estuviera en cama21. El que los estudiantes fueran
partícipes tan activos en el funcionamiento y mantenimiento de la normal, los unía entrañablemente a
estas instituciones, además de que reforzaba un fuerte compromiso con su preservación. Hay incluso
alumnos que afirman que tal estructura inculcaba una ética de trabajo particularmente fuerte en los
normalistas rurales. Francisco Casimiro Barrera, egresado de la normal de Tiripetio, lo describe de la
siguiente manera: “Había toda una serie de actos, no de teorías sino de actos, en la realidad que te
iban conformando con un espíritu, un espíritu que yo vine a encontrar en el movimiento magisterial
cuando fui responsable de la casa hotel. Todos los egresados de internado limpiaban su cuarto y
barrían su corredor. Los que no, se les olvidaba que había que barrer y recoger y trapear”22. En sus
labores y estructura las normales rurales tenían algunas similitudes con la colonia Gorki, organizada
para niños huérfanos (muchos de ellos delincuentes y vagabundos) por Antón Makarenko en Rusia
después de la revolución23. En las normales rurales mexicanas el aire redentor provenía de la
educación “civilizatoria” que recibían los alumnos y que después de egresados, debían impartir en las
remotas comunidades de la República. Alma Gómez lo recuerda de la siguiente forma: “Nosotras
fuimos formadas con la idea de que nuestra función era ir a trabajar a las comunidades rurales.
Teníamos que aprender de todo: carpintería, soldadura, cuestiones agropecuarias, economía
doméstica. Yo creo que el plan de estudios no era muy liberal, pero toda la ‘cultura’ que significaba la
normal nos daba esa educación”
Además, las normales rurales abrían un vasto universo para los jóvenes estudiantes. En un recuerdo
novelado sobre su experiencia en Salaices, Manuel Arias Delgado recuenta cómo conocían los
estudiantes “a maestros y alumnos de muchos estados del país, y con ellos a varias etnias. Había
yucatecos, poblanos, zacatecanos, veracruzanos, campechanos; convivían en ese pequeño universo
chamacos del medio citadino, del rural, de pueblos mineros, de grandes centros agrícolas como la
región lagunera.
EL I.F.C.M. SUS CURSOS POR CORRESPONDENCIA COMO AVANZA DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA.
EL IFCM fue el primer esfuerzo en formación, preparación y certificación de maestros. Logró innovar la
educación con un sistema a distancia, lo que permitió crear cursos por correspondencia en todo el país,
el sistema de enseñanza por correspondencia se complementaba con cursos orales y exámenes que
periódicamente realizaban los maestros en los centros de población, cercanos a los lugares donde
prestaban sus servicios. Sin lugar a dudas, es una de las acciones más importantes en política de
formación docente del Sistema Educativo Nacional. De esta manera preparó a los docentes para que
pudieran enfrentar los problemas de corte social, pedagógico y económicos de la época. Tras varias
décadas ha evolucionado a lo que hoy conocemos como Centro de Actualización del Magisterio (CAM).
Por si fuera poco el IFCM homologó de distintas maneras a los maestros rurales y urbanos, impulsó una
amplia titulación del magisterio nacional, contribuyó a basificar al profesorado de primaria, se convirtió
en un modelo de formación de docentes en servicios a nivel internacional, permitió que el profesorado
asegurara su plaza, ingresara al escalafón y pudiera mejorar su percepción salarial, actualmente los
incrementos salariales se logran con la incorporación a programas de estímulo.
En cualquier reforma educativa que se diseña, la preparación constante de los docentes es prioritario,
no basta con que los maestros se actualicen o capaciten de manera esporádica, al profesorado es
necesario ofrecerle posibilidades de formación a lo largo de toda su vida profesional, ya que para nadie
es desconocido que esta profesión se hace cada vez más complicada ante los inminentes retos que trae
la era de la información y las diferentes responsabilidades que se le atribuyen institucional y
socialmente.
Es necesario que los programas de formación docente, contribuyan para que los educadores,
desarrollen con profesionalismo su función, es realmente una acción inteligente, formar al profesorado
a la par de cualquier reforma educativa; partir del legado del IFCM, nos lleva a formular una política de
formación docente que privilegie formar más que informar, luchemos por una mejor y viable oferta de
formación continua.
El Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (Crefal)
abrió sus puertas en 1951 por acuerdo de la UNESCO y el gobierno mexicano. El objetivo era formar
docentes y especialistas en el campo de la educación de adultos, así como elaborar material para
apoyar la educación “de base”. La visión de Jaime Torres Bodet, entonces Director General de la
UNESCO (1948-1952), era que la resolución de los problemas educativos tan lacerantes como el
analfabetismo requerían de la cooperación multinacional.
Sin duda alguna, la visión de Torres Bodet era adelantada para su tiempo dado que vivíamos el periodo
de la posguerra, del nacionalismo-revolucionario y estábamos por entrar al desarrollo estabilizador o
“milagro mexicano”, que para algunos historiadores no lo fue tanto. ¿Cómo podía México ser un país
desarrollado si una parte considerable de su población era analfabeta o no había tenido la oportunidad
de concluir la educación básica y obligatoria? Según datos del INEGI, en 1970, 25 por ciento de la
población mexicana mayor de 15 años era analfabeta. Este porcentaje se ha reducido sustancialmente
desde entonces. En 2015, sólo 5.5 por ciento de la población total del país no sabía leer ni escribir. En
términos absolutos, estamos hablando de un poco menos de cinco millones de personas.
Que México, ubicándose entre la quince economías más potentes del mundo, aún registre este
número de personas analfabetas es una vergüenza nacional. Si a esto le sumamos el número de
personas mayores de 15 años que no han terminado la educación básica, estamos hablando de
alrededor de 30 millones de personas que enfrentan el rezago educativo. Los mexicanos tenemos una
deuda social que hemos ido aplazando y lamentablemente, no ha habido una Reforma Educativa que
busque resolver esta privación de libertades.
Dentro de este escenario, se ubica el Crefal, que ha iniciado una serie de vigorosos cambios liderados
por Sergio Cárdenas, un destacado investigador educativo y una persona nada propensa al
protagonismo y a la vulgar ambición. Los retos y oportunidades que tiene enfrente el Crefal para
posicionarse como un referente en el campo de la educación de jóvenes y adultos (EPJA) son múltiples
y variados. En umero tres.
En primer lugar, creo que sería muy relevante que Crefal definiera más claramente su misión en virtud
de que la educación de adultos, como campo de estudio, ha cambiado radicalmente desde los tiempos
de Torres Bodet. Ahora quienes más alimentan el rezago educativo son los jóvenes de 12 a 14 años,
hay un número alarmante de ninis, personas en situaciones de vida que no pueden involucrarse en un
proceso de aprendizaje tradicional y una población adulta que desea reescolarizarse. ¿Cómo responder
a estas demandas del conocimiento y de la diversidad? Seguramente, el flamante equipo de jóvenes
que empieza a dar vida académica al Crefal ya está explorando soluciones viables y duraderas.
Un tercer reto – combinado con oportunidad – será atraer a personas que deseen formarse dentro del
bello ambiente que les ofrece Pátzcuaro, en Michoacán. La oferta académica del Centro mantiene
programas de posgrado a distancia, pero está a discusión la puesta en marcha de una maestría en
Análisis de Políticas Educativas (MAPE), que sería presencial y algo más valioso: al ser una centro
autónomo y con recursos propios, la oferta de posgrado del Crefal puede no estar sujeta a los
encuadres de evaluación como el PNPC (Programa Nacional de Posgrados de Calidad de Conacyt).
El Crefal puede entonces, ser “innovador”, como diría Alma Maldonado, en su oferta dado que no
tiene que ponerse grilletes evaluativos restrictivos o únicos. En mi opinión, al no entrar al juego del
PNPC, se recupera la idea original del centro de dedicarse a promover la “educación fundamental”, es
decir, aquella que es entendida como “una educación integral, más que como un mínimo de
conocimientos necesarios”. Enhorabuena los cambios en el Crefal.
TELESECUNDARIA
De 1964 a 1970 fue director del Departamento de Educación Audiovisual de la Secretaría de Educación
Pública, desde donde promovió la alfabetización por radio y la telesecundaria. Estuvo al frente del
Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa. Impartió la cátedra de Literatura en la UNAM .
Fundó y dirigió la agencia de noticias Informex y la carrera de Ciencias y Técnicas de la Información en
la Universidad Iberoamericana. Fue miembro distinguido de la Academia Nacional de Historia y
Geografía, de la Asociación Nacional de Locutores, de la Asociación de Periodistas de Radio y TV y de la
UNESCO.
Con el paso del tiempo, y con el empleo de la tecnología, se ha consolidado por el empleo de una
metodología característica que incluye tres elementos fundamentales: el docente, las clases
televisadas y las guías de aprendizaje. La señal llega a los televisores en las aulas gracias a la señal vía
satélite de la Red Edusat, donde se transmiten programas para cada grado en el canal 11.
Los aprendizajes surgen del interés y motivación de los alumnos y están encaminados a la búsqueda de
una solución a la problemática de las comunidades.
El modelo de las Telesecundarias ha sido exportado a diversos países, como Salvador, Guatemala,
Panamá, Costa Rica y Estados Unidos.[cita requerida]
Actualmente su metodología se ha mejorado y se le llama Modelo Fortalecido de telesecundaria el cual
se encuentra en el marco de la Reforma de Secundarias del plan y programas de estudios 2006. Se han
integrado elementos como el CD de recursos para la clase de español (que contiene videos,
audiotextos, textos modelo, canciones e imágenes), interactivos y la mediateca, que contiene videos
para cada asignatura en un paquete de DVD. Actualmente las telesecundarias trabajan con el modelo
por competencias, con el cual se pretende formar alumnos autónomos que sean capaces de desarrollar
sus habilidades en el aprendizaje.
Argumentos sobre la Educación Telesecundaria
En pro
Contará con tres rubros para obtener un aprendizaje significativo como: Clase televisada, guías
y/o libros; y la interacción con el profesor. Esto ayuda a los alumnos que sean auditivos, visuales y/o
kinestesicos.
Aún estando el alumno en una zona rural, tendrá las herramientas para adentrarse en un
entorno práctico y tecnológico, que le hará creas nuevas expectativas y así poder buscar diferentes
campos laborales y no estancarse en lo cotidiano de su zona rural
Las zonas rurales, no siempre, o no todas cuentan con el servicio de luz eléctrica, lo que no
permite que los televisores, computadoras, o demás medios, sean utilizados.
Debido a que un solo docente es encargado de impartir todas las asignaturas, le puede ser
difícil el dominio completo de todos los contenidos.
Misión
Brindar a los grupos más vulnerables del país educación secundaria, con una sólida formación en
cada disciplina con principios éticos y de solidaridad social,
que les permita desarrollar sus aptitudes y capacidades para que sus egresados sean capaces de
desempeñarse exitosamente en educación media, así como de aprovechar responsablemente los
recursos locales para mejorar su calidad de vida, a través de espacios educativos, materiales, equipo
informático, uso de nuevas tecnologías
de la información y la comunicación (TIC), y métodos pedagógicos acordes a sus necesidades
específicas. Al mismo tiempo de suministrar la formación y
los recursos necesarios a los docentes para garantizar su óptimo desempeño.
Visión
En el 2012 el servicio educativo de Telesecundaria será de vanguardia internacional; con alto
rendimiento académico, con instalaciones dignas,
todas sus aulas equipadas con tecnología de la información y comunicación, materiales educativos
diversos y docentes altamente calificados para su desempeño en este tipo de servicio.
MODELOS EDUCATIVOS ESCUELA TRADICIONAL VS ESCUELA NUEVA
La educación es una función social caracterizada, en primer lugar, por su esencia clasista. Cada
sociedad se impone la formación de un modelo de hombre que asimila y reproduce al nivel individual
las normas y patrones socialmente válidos, dispuestos por la clase dominante en un momento histórico
concreto, pero que tiene su origen en las condiciones específicas del desarrollo económico-social
alcanzado. La institución escolar, el sistema de instrucción socialmente organizado refleja este modelo
educativo y lo traduce, de manera concreta, en el proceso pedagógico, en el trabajo de la escuela.
La elaboración de los modelos educativos parte de una serie de presupuestos teóricos y metodológicos
que pueden resumirse en:
Las concepciones o teorías filosóficas y sociológicas que les sirven de base general.
Las teorías psicológicas que les sirven para abordar el papel y funciones de los componentes
personales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las teorías pedagógicas que les permiten estructurar las relaciones objetivos-contenido-
métodos-medios-evaluación, de la enseñanza y el aprendizaje.
En cualquiera de los modelos educativos pueden encontrarse, con mayor o menor claridad, los
fundamentos filosóficos, psicológicos y pedagógicos en que se sustentan, como también pueden
realizarse generalizaciones donde se hace abstracción de las diferencias no esenciales entre unos y
otros para agruparlos según sus aspectos más generales. En este último sentido es posible elaborar una
caracterización de dichos modelos, que distinguiría dos grandes grupos: ubicados en la
llamada concepción Tradicionalista o en la concepción Humanista Dentro de cada uno de los grupos
quedarán ubicadas las muy diversas variantes de modelos educativos y pedagógicos conocidos.
Dentro de la concepción Tradicionalista o externalista se pueden ubicar todos los modelos educativos y
pedagógicos que, partiendo de una base filosófica idealista asumen los métodos de la escolástica
medieval. También pueden incluirse en este grupo las teorías pedagógicas conductistas, encaminadas a
“formar al sujeto” según el deseo del maestro, o las derivadas del pragmatismo, preocupadas
esencialmente del resultado final de la enseñanza como reproducción del conocimiento considerado
valioso.
Particularidades de la concepción Humanista
Para la concepción Humanista, también llamada desarrolladora, el sujeto ocupa el primer plano dentro
de todo el fenómeno educativo y del proceso pedagógico. Los factores internos de la personalidad se
reconocen como elementos activos de la educación del sujeto, en particular sus motivaciones, a la vez
que se admite la variedad de respuestas posibles ante las mismas influencias externas. Desde esta
concepción el sujeto se autoeduca mediante la re-creación de la realidad, participa en ella y la
transforma. Por esta razón la enseñanza-aprendizaje debe ponerse en función de las necesidades
individuales y no puede aspirar a la reproducción de un modelo único de individuo, sino a la
combinación de la socialización y la individualización del sujeto de la manera más plena posible.
Diferencias
Concepción Tradicionalista:
Concepción Humanista:
La concepción Tradicionalista constituye la expresión de la Pedagogía del saber, que se preocupa por
asegurar la repetición de las normas creadas, de los saberes acuñados por otros, de la enajenación del
sujeto individual en función de supuestos intereses sociales o grupales que no siempre tienen igual
significación para los individuos, porque no han sido elaborados por ellos.
En cambio, la concepción Humanista se identifica con la Pedagogía del ser, que tiene como objetivo la
felicidad del hombre, su educación para la vida plena, su integración armónica al contexto social desde
una perspectiva personal y creadora.
Modelo Tradicional Los representantes de este modelo son Platón, Sócrates y Aristóteles. En este
modelo según Breña (s.a) se identifica por ser academista, repetitivo, verbalista. Los estudiantes son
básicamente receptores ya que predomina la pedagogía autoritaria dictatorial, es decir, sus clases bajo
un régimen de disciplina. El maestro tiene como misión enseñar, fijar normas, vigilar, controlar,
evaluar, señalar tareas y obligaciones de los alumnos. El repaso como repetición exacta de lo que dice
el maestro, tiene un papel fundamental en este modelo. Modelo de Pedagogía Activa o Reformista Los
representantes de esta pedagogía son Juan Jacobo Rosseu y John Dewey. En este modelo se considera
que lo importante no es aprender, sino aprender a aprender. La educación es individualizada, el
docente actúa como orientador y estimulador del Aprendizaje. La relación entre maestro-alumno y
entre sus compañeros es dialógica (Breña.s.a). Modelo de la pedagogía tecnicista o conductista: Los
representantes son Skinner y Watson. Y a este modelo también se le conoce como pedagogía por
objetivos, y ésta nace como en la época de la producción industrial (Breña,s.a). Modelo de Pedagogía
Personalizada Los representantes son Karl Rogers y García Hoz. Este modelo según Breña (s.a) busca
mejorar el desarrollo de habilidades y estrategias de trabajo intelectual y criterios de selección. Es
decir, relacionar y jerarquizar los conocimientos, desarrollar las habilidades y destrezas para adquirir,
utilizar, aplicar y producir ideas nuevas continuamente. Modelo Constructivista Los representantes de
este modelo son Piaget, Ausubel y Vygotski. Este modelo tiene un enfoque psicológico que plantea que
el eje central del aprendizaje humano es la construcción de los conocimientos por él mismo. El
aprendizaje constituye una actividad procesadora y organizadora compleja en el que el alumno elabora
sus nuevos conocimientos a partir de revisiones, transformaciones y reestructuraciones de los
anteriores conocimientos aprendidos (Breña, s.a). La metodología de enseñanza-aprendizaje, según
Breña (s.a) en este modelo, tiene como base un conjunto de componentes teóricos como el
aprendizaje significativo, las inteligencias múltiples, la teoría de la zona de desarrollo, la autoestima, los
métodos activos, el trabajo interactivo, trabajo en equipo, las estrategias metacognitivas, los esquemas
cognitivos, lo estilos y ritmos de aprendizajes. Educación Contemporánea La década de los noventa
según Ramírez y Medina (2008) se distingue por el surgimiento de proyectos de reforma curricular a
gran escala y por la búsqueda o adaptación de modelos académicos que respondan a las necesidades
sociales. Actualmente la demanda del contexto nacional e internacional, es formar recursos humanos
preparados. Y los modelos vigentes de formación profesional, como los sistemas tradicionales de
enseñanza han sido sustituidos, debido a que limitan los procesos de formación al espacio escolar
basando los procesos cognitivos y socio afectivos en suposiciones de la realidad (Ramírez y Medina,
2008). Así mismo, la UNESCO (1998:1-4; citado por Ramírez y Medina 2008) comenta que las nuevas
generaciones del siglo XXI, deberán estar preparadas con nuevas competencias y nuevos
conocimientos e ideales para la construcción del futuro, por lo que la educación superior entre otros
de sus retos se enfrenta a la formación basada en las competencias y la pertinencia de los planes de
estudio que estén constantemente adaptados a las necesidades presentes y futuras de la sociedad
para lo cual requiere una mejor articulación con los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo.
A mediados de la década de los noventa surge el tema de competencias en el ámbito de la educación,
encontrándose con expresiones tales como formación por competencias, planes de estudio basados en
el enfoque por competencias, propuestas educativas por competencias, presentándose como una
opción alternativa para mejorar los procesos de formación académica tanto en el nivel de educación
básica como en la formación del técnico medio y la formación de profesionales con estudios de
educación superior (Díaz Barriga, 2006; citado por Ramírez y Medina, 2008). La educación según Cejas
(s.a) se ha renovado por el sin fin de alternativas que tiene el docente a la hora de enseñar, es por ello
que la utilización e introducción de las nuevas tecnologías de información y de comunicación (TIC) es
un instrumento de primer orden que está presente en las agendas educativas, dado que provee de
innovadoras estrategias la aplicación y transmisión de información y de conocimientos propios de los
cambios que ha traído consigo la globalización. Sin embargo, nada de esto es alcanzable y puesto en
práctica con éxito, si no va de la mano también con un programa que transforme las políticas de
desarrollo y de formación de los educadores, y que los educadores también fortalezcan un nuevo perfil
de enseñanza que sea capaz de alcanzar en los alumnos niveles de calidad en la formación que reciben.
Si se divide el siglo XX en períodos de 25 años se percibe entonces que entre 1903 y 1925 la función de
la educación fue instruir, por consiguiente la función del profesor era “decir” y la del alumno era “oír”.
En el siguiente período el profesor tomó el nombre de maestro en tanto que su función era “explicar”,
mientras el alumno tomó el nombre de estudiante y ya su función era “entender”. Cerca de 1950 los
llamados docentes, en el marco del proceso educativo deben “demostrar” a sus discentes mediante la
“experimentación”. No obstante, alrededor de 1975, con el surgimiento de las corrientes
constructivistas, la función de los educandos era ya la de “aprender” a través de un proceso de
construcción del conocimiento acompañado por el educador (Lafrancesco, 2004; citado por Salas, s.a).
Finalmente según Lafranceso (2004, citado por Salas, s.a), hacia el año 2000 surge un modelo en el que
el educador cumple con el rol de mediador en el proceso de formación que busca hacer del educando
un líder agente de transformación competitivo en la sociedad. Sin embargo, para competir es necesario
actuar y conocer el medio en el que se compite, por ello ese proceso de formación de sujetos tiene
como propósito la transformación de la sociedad a través de la solución de problemas por parte de un
individuo que la conoce, que se conoce a sí mismo, que conoce el problema, su abordaje conceptual y
factual, y que aprende cuál es la mejor manera de traducir los conceptos en hechos.
A continuación se presenta un esquema de los antecedentes de la educación, elaborado por
Lafranceso (2004; citado por Salas, s,a). Figura # 1 Antecedentes de la Educación (Lafrancesco, 2004;
citado por Salas, s.a).
En los modelos educativos más recientes destacan dos propuestas para mejorar la pertinencia y
relevancia de la educación. La primera planea un cambio en el énfasis puesto tradicionalmente en la
enseñanza hacia el aprendizaje. La segunda propuesta se orienta hacia la búsqueda de una educación
más significativa. El modelo por competencias profesionales integradas requiere centrar la formación
en el aprendizaje y no en la enseñanza. Algunas implicaciones de este cambio de centro en el marco de
lo pedagógico didáctico se enumeran a continuación. Propósitos de la educación:
• Buscar una formación que favorezca el desarrollo integral del hombre, haciendo posible su real
incorporación a la sociedad contemporánea. “La Administración y la Responsabilidad Social
Empresarial” 458
• Promover una formación de calidad, expresada en términos de competencia para resolver problemas
de la realidad.
• Articular las necesidades de formación del individuo con las necesidades del mundo del trabajo.
• Promover el desarrollo de competencias consideradas desde una visión holística, tanto en términos
genéricos como específicos.
• Promover cambios en lo que los individuos saben y en el uso que pueden hacer de lo que saben.
• Las materias o asignaturas deben cumplir una función integradora entre la teoría y la práctica.
Evaluación:
• Parte de una concepción de evaluación integral que considera elementos generales y particulares.
• Se modifican las prácticas de la evaluación (sin descartar algunas formas tradicionales) haciéndolas
más congruentes y exigentes. Capítulo 2 – Administración de la educación 459
Aprendizaje:
• Reconoce distintas vías para aprender y, por tanto, que el aula no es el único lugar de aprendizaje.
• Implica acciones intencionales que toman en cuenta los diferentes contextos y culturas en los que se
realizan (multirreferencialidad).
• Identificar o construir condiciones de aplicación más reales (por ejemplo, diferentes ejercicios de
simulación, talleres, trabajos de campo, prácticas de laboratorio, ensayos, tesis y tareas de micro
enseñanza).
• Diseñar experiencias de aprendizaje que permitan arribar a diferentes soluciones o a varias vías de
solución.
• Priorizar estrategias didácticas en las que los estudiantes jueguen un papel activo, que
El papel del maestro según Huerta, Pérez y Castellanos (s.a) en este modelo sigue siendo fundamental,
pero ahora como diseñador de los ámbitos y experiencias de aprendizaje para los alumnos. Los
maestros estudian, diseñan y aplican los mejores métodos y se comprometen con el éxito de cada
estudiante, proponiendo diversas maneras para promover el desarrollo integral del estudiante. Por
último se puede decir que es claro que uno de los propósitos que se plantea la institución al adoptar un
modelo educativo por competencias profesionales integradas es elevar la calidad de la educación
impartida, así como mejorar de manera continua la calidad del aprendizaje de los estudiantes, para
ayudarles a conseguir sus propósitos en la vida y en el trabajo (Huerta, Pérez y Castellanos, s.a).
LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA.
Esta corriente pedagógica ha sido ampliamente difundida en América Latina a través de la influencia
del sistema norteamericano de enseñanza. Sus seguidores le reconocen las ventajas de la constante
activación de los alumnos, la individualización del aprendizaje, la comprobación directa y corrección de
los resultados instructivos. No cabe dudas que la masividad de la enseñanza y la educación a distancia
encuentran en la enseñanza programada una satisfacción de sus requerimientos.
o En el aprendizaje no se toman en cuenta los procesos ni las cualidades, sino los resultados
instructivos.
o La orientación de las acciones del alumno son generalmente, por ensayo y error.
El aprendizaje móvil se ha convertido en una solución para la educación y una forma de evitar el rezago
educativo; la UNESCO creó un programa de actividades en donde sus iniciativas están encaminadas a
comprender cómo las tecnologías pueden otorgar educación para todos.
La educación en línea sirve como un espacio de recolección que conlleva un mejor aprendizaje y cuya
historia se ha venido forjando desde tiempo atrás como Tecnología educativa, sobre todo en la
Segunda Guerra Mundial cuando se buscaba instruir a varios sujetos en poco tiempo. La evolución de
la enseñanza provocó una mejor eficacia en sus procesos enfatizando el recuerdo de la información.
Con estos primeros pasos, se empezó a buscar una mejoría en la educación con una línea teórica y más
adelante una profundización para explotar el máximo aprendizaje en ambas partes del proceso
educativo (alumnos y docentes).
Este tipo de enseñanza sirve para reforzar el conocimiento ya obtenido, permite encontrar más
información y actualización al instante; también fomenta el uso de las TIC, se aprende a crear y
distribuir contenido, se adapta al tiempo de aprendizaje de cada persona e inmediatamente permite el
intercambio de comentarios y el aporte de nueva información.
Pedagogía Antiautoritaria
En consideración a investigaciones se estable que en el siglo XVII surgen algunas críticas a la forma de
enseñanza que se practicaba en los colegios internados. Éstos a cargo de órdenes religiosas, tenían
como finalidad alejar a la juventud de los problemas propios de esa época y de la edad, ofreciendo una
vida metódica en su interior.
En ellos se enseñaba los ideales de la antigüedad, la lengua escolar era el latín, y con el dominio de la
retórica culminaba esta educación.
Es por eso que en el siglo XIX surge el movimiento de renovación pedagógico conocido como Escuela
Nueva. En ella se planteaba nuevas formas de enseñar de manera diferente, aprovechar la curiosidad
del niño y emplear la instrucción indirecta. Es así que surge el Pensamiento Pedagógico
Antiautoritario, este se basa en que el niño se desarrolle mediante su propio ritmo de aprendizaje sin
el sistema rígido, autoritario y de poca flexibilidad, como el que presenta la escuela tradicional.
También se tiene la perspectiva de Ferrer que pensaba que niñas y niños debían educarse juntos en la
escuela, queremos resaltar esta gran contribución al cambio en la relación entre hombres y mujeres.
¡Qué osadía, afirmar que ellas son iguales a nosotros en derechos y capacidades! Junto a otras muchas
diferencias entre su idea pedagógica y la educación imperante en el momento, casi toda ella en manos
de instituciones religiosas, él sostenía que la coeducación era el camino adecuado y fundó la Escuela
Moderna que funciona desde agosto de 1901 hasta 1906 en Barcelona
Freinet nos planteaba que el pensamiento y la acción se practicaban juntos, el objetivo era que el
niño piense haciendo y haga pensando, era una escuela par el pueblo, para las clases trabajadoras y
que sea democrático, con participación. Que buscaba la continuación natural de la vida familiar, en el
pueblo del medio para construir una pedagogía unitaria donde el centro del proceso enseñanza-
aprendizaje sea el niño, también dice el origen de la razón no es el conocimiento sino la acción la
observación, la experimentación y el ejercicio con sus métodos: el texto libre y la imprenta escolar.
3. La tecnología educativa debe ser una forma de humanismo, superando la clásica oposición entre
valores tecnológicos y humanistas.
4. La tecnología educativa se encuentra entre la cacharrería educativa (uso de los medios) y el diseño
instructivo.
6. La tecnología educativa debe ser un cauce para la creatividad, sin dejar de ser críticos con los medios
y sus repercusiones sociales.
10. La tecnología educativa no se ha de con fundir con informática educativa, aunque ésta debe ocupar
un espacio importante en los programas de tecnología educativa.