Síntesis del libro “El nacimiento de la inteligencia en el niño” de Jean Piaget

Ficha elaborada para uso de la cátedra PSICOLOGIA GENÉTICA

(Psicopedagogía)
Primer estadio: El ejercicio de los reflejos
Casi desde el instante del nacimiento hay “conducta” en el sentido de reacción total
del individuo. Tomemos por ejemplo el reflejo de succión: es un montaje hereditario
que funciona a partir del nacimiento. Para que, de lugar a un funcionamiento, suele
bastar con poner el pezón en la boca del recién nacido. Hay en ello un primer
aspecto de acomodación (el contacto con el objeto modifica en cierto sentido la
actividad del reflejo) Al principio, el contacto con un punto cualquiera del pecho da
lugar a una búsqueda desordenada, en tanto que después de algunos días el mismo
contacto da lugar a un tanteo durante el cual el niño se dirige hacia el logro.
De modo general, puede decirse que el reflejo se consolida y se afirma en virtud de
su propio funcionamiento. Un hecho semejante es la expresión mas directa del
proceso de ASIMILACION. Esta se manifiesta en primer lugar por una creciente
necesidad de repetición que caracteriza el ejercicio reflejo (ASIMILACION
FUNCIONAL) y, en segundo lugar, por esa especie de reconocimiento práctico o
sensomotor que permite al niño adaptarse a los diversos objetos con los que sus
labios entran en contacto (ASIMILACION DE RECONOCIMIENTO Y
GENERALIZADORA).
El recién nacido incorpora en el acto al esquema global de la succión cierto numero
de objetos cada vez más variados, y de ahí el aspecto generalizador de este
proceso de asimilación. El niño no solo chupa para comer, sino también para
engañar su hambre, para prolongar la excitación de la comida, etc., y finalmente
chupa sin más. Desde el punto de vista de la acción, es una extensión
generalizadora del esquema que anuncia generalizaciones ulteriores mucho mas
considerables. Pero basta que el niño tenga mucha hambre, para que intente comer
y distinga si, el pezón de todo lo demás. Esto parece implica un principio de
reconocimiento, naturalmente se trata de un reconocimiento práctico y motor.
Concluyendo, la ASIMILACION propia de la ADAPTACION REFLEJA, se presenta
bajo tres aspectos:
1) Repetición acumulativa (ASIMILACION FUNCIONAL)
2) Generalización de la actividad, con incorporación de nuevos objetos a este
funcionamiento (ASIMILACION GENERALIZADORA)
3) Reconocimiento motor (ASIMILACION DE RECONOCIMIENTO)
El aprendizaje de un mecanismo reflejo lleva en sí mismo, asimilaciones,
acomodaciones y organizaciones individuales. Hay asimilación, ya que, por su
ejercicio mismo, se incorpora cualquier objeto susceptible de alimentarlo y distingue
incluso estos objetos, hay acomodación, ya que el mecanismo reflejo, incluso sin
retener nada del medio, precisa de ese medio. Hay organización, en tanto que ésta
es el aspecto interno de esta adaptación progresiva. Los ejercicios sucesivos del
mecanismo reflejo constituyen totalidades organizadas y los tanteos y búsquedas
visibles desde los principios de este aprendizaje, están orientados por la estructura
misma de dichas totalidades.
OBS 2: Al día siguiente de su nacimiento, Laurent, tomó el pezón con sus labios,
sin que fuese preciso mantenérselo en la boca. Cuando se le escapa el pecho a
causa de cualquier movimiento, lo busca inmediatamente. Durante el 2° día ,
Laurent empieza igualmente a esbozar una succión al vacío entre las comidas,
repitiendo de este modo sus movimientos impulsivos del primer día: los labios se
abren y se cierran como para una verdadera mamada, aunque sin objeto. El mismo
día se observa en Laurent una especie de búsqueda refleja, que habrá de
desarrollarse en los días siguientes y que constituye sin duda un equivalente
funcional de los tanteos característicos de los estadios ulteriores. Laurent, acostado
boca arriba, tiene la boca abierta y mueve la lengua ligeramente, esbozando el
esquema de succión mientras oscila la cabeza de izquierda a derecha para buscar
un objeto.

Segundo estadio: La reacción circular primaria y las primeras adaptaciones

adquiridas
En toda conducta de adaptación hereditaria, la ASIMILACION y la ACOMODACION,
constituyen una sola cosa y se mantienen indiferenciadas, en tanto que, con la
adaptación adquirida, comienzan a disociarse.
En un momento dado, la actividad del niño retiene algo exterior a ella, es decir, se
transforma en función de la experiencia, hay en ello una acomodación adquirida.
Así, por ejemplo, cuando el niño se chupa sistemáticamente el pulgar, no ya por el
azar del encuentro, sino por coordinación entre la mano y la boca, puede hablarse
de acomodación adquirida, pues ni los reflejos de la boca ni los de la mano proveen
hereditariamente tal coordinación y tal formación solo puede explicarse por medio
de la experiencia. Acá la repetición se orienta hacia un resultado nuevo, mientras
que, en el reflejo del 1er subestadio, la asimilación no se distinguía de la
acomodación, en adelante la reproducción del acto, constituirá un proceso distinto
de su acomodación. Tal proceso resulta tanto mas diferente de la acomodación,
cuanto mas complejo es el nuevo acto. Así, en la prensión, una cosa es repetir
indefinidamente una maniobra que ha tenido éxito y otra intentar tomar un objeto en
una situación nueva.
La repetición del ciclo realmente adquirido o en vías de adquisición ha sido
denominado por Baldwin “reacción circular”, la misma supone un ejercicio funcional
cuyo fin es mantener o descubrir otra vez un resultado nuevo o interesante.
Prolonga el ejercicio funcional propio del reflejo (chupar en el vacío, etc.) con la
adquisición de algún elemento exterior a los mecanismos hereditarios. La reacción
circular resulta un “ejercicio funcional adquirido” que prolonga el ejercicio reflejo y
tiene por efecto, fortificar y mantener no solo un mecanismo hereditario, sino un
conjunto sensoriomotor de resultados nuevos perseguidos por ellos mismo.
OBS 14: Durante el 2° mes, es decir, después de haber aprendido a chuparse el
pulgar, Laurent continúa jugando con la lengua. Unos días después, observo las
muecas que hace al introducir la lengua entre las encías y los labios.
OBS 15: A los 0,2 (18) Laurent juega con la saliva dejándola acumular en el interior
de los labios entreabiertos y tragándola bruscamente.
Así, la protrusión de la lengua y la succión de los dedos constituyen los dos primeros
ejemplos de una conducta que prolonga el ejercicio funcional del propio reflejo
(chupar en el vacío, etc.) con la adquisición de algún elemento exterior a los
mecanismos hereditarios. Las “reacciones circulares primarias” son características
del segundo subestadio. Su carácter propio consiste en movimientos simples
centrados en si mismo y no destinados a mantener un resultado dado en el medio
exterior.
VISIÓN: Para pasar de la asimilación puramente funcional (por pura repetición) a la
visión objetiva, hay que considerar tres etapas en el proceso de ASIMILACION:
1) Asimilación generalizadora: el niño mira un número de objetos cada vez
mayor. Al principio el lactante se limita a seguir con los ojos los objetos que
se desplazan lentamente, o a mirar fijamente ante sí, después empieza a
dirigir él mismo su mirada sobre determinados objetos. La mirada y los
diferentes tipos de acomodación visual, se ejercen progresivamente en
situaciones cada vez más diversas.
2) Asimilación de reconocimiento: la generalización creciente del esquema de
la visión va unida a una diferenciación complementaria del esquema global
en esquemas particulares, diferenciación que conduce al reconocimiento.
Por ejemplo, entre las cosas que el niño contempla constantemente, hay
algunas inmóviles, otras que se mueven a veces ligeramente, y otras que
cambian sin cesar de posición, apareciendo y desapareciendo. Cada una de
estas clases de cuadros visuales da lugar a ejercicios progresivos
(generalización) y, al mismo tiempo, a diferenciaciones del funcionamiento.
Cada uno supone, un ejercicio sui generis de la visión así como el pecho, el
pulgar, la almohada, etc. ejercitan de modo diferente la succión: la
asimilación generalizadora provoca la formación de esquemas particulares.
Ahora bien: al asimilar el niño a estos esquemas los objetos que se presentan
en su campo visual, los “reconoce” al mismo tiempo. Cuando el lactante
comienza a diferenciar sus mímicas y la expresión de sus emociones,
aparece la sonrisa (mecanismo reflejo que se asocia con los estados de
placer) como una reacción ante los cuadros familiares.
3) Coordinación de los esquemas de asimilación visual con los otros esquemas
de asimilación mental. La próxima condición para que los cuadros visuales
comiencen a solidificarse, a exteriorizarse, es precisamente, que los
esquemas visuales están coordinados a otros esquemas de asimilación,
tales como los esquemas de prensión, de audición o de succión. Al comienzo
existen coordinaciones entre la visión y la audición, aparecen después las
relaciones entre la visión y la succión, y luego entre la visión y la prensión, el
tacto, las impresiones cinestésicas,etc. Estas coordinaciones
intersensoriales, darán a los cuadros visuales significados cada vez más
ricos y harán de la asimilación propia de la visión, no ya un fin en si misma,
sino un instrumento al servicio de asimilaciones más amplias. El niño al
comienzo mira por mirar (Asimilación funcional), luego mira para ver
(asimilación generalizadora o de reconocimiento) y finalmente mira para
actuar. La visión no constituye ya un valor en sí, sino un medio al servicio de
fines superiores.
La “reacción circular primaria” es la que parece definir mejor las características
del presente estadio: implica el descubrimiento y la conservación de lo nuevo y
en eso se diferencia del reflejo puro. En este último, el objeto nuevo era
asimilado al esquema antiguo, y esta asimilación generalizadora no tenia otro
efecto que el de ejercitar el reflejo, sin variar en nada su esquema. Durante el
presente estadio, la aplicación del esquema de succión a un nuevo objeto, tal
como el pulgar o la lengua transforma el esquema mismo. El niño ASIMILA el
resultado nuevo a un esquema anterior y trata de ACOMODAR este esquema al
nuevo resultado. Tal ACOMODACION se va a producir por diferenciación de un
esquema existente, y la inserción de nuevos elementos sensomotores en
aquellos que ya lo constituían.
Lo mismo que la succión y la visión que aquí analizamos, la fonación y la
audición dan lugar a adaptaciones adquiridas que se superponen a las
adaptaciones hereditarias, y también en este caso, las primeras adaptaciones
adquiridas consisten en reacciones circulares en las cuales es posible distinguir
procesos de acomodación, de asimilación y de organización.
Tercer estadio: “Reacciones circulares secundarias”
En la “reacción circular secundaria” los movimientos se centran en un resultado
producido en el medio externo y la acción tiene por único objeto mantener dicho
resultado. Los medios empiezan a diferenciarse del fin
OBS 103: a los 0,4(26) Lucienne intenta tomar el sonajero cuando está sujeto a
la capota de su cuna. Lo roza violentamente y lo golpea muchas veces. Luego
cuando se le va de su mano, deja de sacudirlo.
Las “reacciones circulares secundarias” no constituyen actos complejos de
inteligencia por dos razones:
 1) Las reacciones utilizadas por el niño (sacudirse para mover la cuna, tirar
de una cadena para agitar un sonajero) han sido descubiertas por azar y
no con el fin de resolver un problema o de satisfacer una necesidad: la
necesidad ha nacido del descubrimiento y no éste de la necesidad. En
cambio, es un acto verdadero de inteligencia, existe persecución de un fin
y, solo depende, descubrimiento de los medios.
2) La única necesidad que existe en las reacciones circulares secundarias
es la de repetición: para el niño se trata simplemente de conservar y
reproducir el resultado interesante descubierto por casualidad. Al no ser
la necesidad más que deseo de repetición, los medios puestos en acción
para producir el resultado deseado vienen ya dados: están enteramente
contenidos en la acción fortuita que se halla en el punto de partida del
conjunto de la reacción que se trata de repetir. La parte de inteligencia
implicada en tales conductas consiste, pues simplemente en hallar de
nuevo la serie de movimientos que han producido el resultado
interesante, y la intencionalidad de estas conductas solo consiste en
intentar reproducir dicho resultado. El niño no sabe por anticipado, que va
a ejecutar tal o cual movimiento, ya que solamente intenta volver a hallar
la combinación motriz que consiguió, y se limita a repetir sus actos. (En
un acto de inteligencia real, la necesidad que sirve de motor no consiste
únicamente en repetir, sino en adaptar, es decir, en asimilar una situación
nueva a esquemas antiguos y en acomodar éstos a las nuevas
circunstancias)
A los 0,7(2) Lucienne mira un pájaro desconocido de forma complicada, montado
sobre una tabla con ruedas, se limita a sacudirlo, a golpearlo, y a frotarlo contra el
borde de la cuna.
A los 0,6(16) un cisne nuevo, rodeado de un aro y con un mango le hace mirar con
curiosidad, pero inmediatamente lo golpea, lo frota, lo agita, etc.
Aún experimentando a veces cierta sorpresa ante la cosa desconocida, el niño se
interesa por ella en sí misma, sino que la utiliza simplemente para ejercitar sus
esquemas secundarios. Hay pues simple generalización de dichos esquemas sin
elaboración de relaciones espaciales entre ellos y el fin a alcanzar.
Los esquemas secundarios constituyen el primer esbozo de lo que serán las clases.
El equivalente funcional de las mismas es, en efecto, ver un objeto como algo para
“sacudir”, para “frotar”, etc. El esquema secundario constituye una especie de
concepto o clase práctica
Cuarto estadio: “Coordinación de esquemas secundarios y su aplicación a
situaciones nuevas”
Después de los 8-9 meses comienza un nuevo género de actividad inteligente: el
niño en vez de limitarse a reproducir simplemente los resultados interesantes intenta
acceder a las cosas lejanas mediante actividades o esquemas intermedios.
Las conductas de este estadio implican, de primera intención, una diferenciación
entre medios y fines. El criterio que señala su aparición es la coordinación de los
esquemas secundarios entre sí. Para que dos esquemas aislados hasta ese
momento se coordinen el uno al otro en un acto único, es preciso que el sujeto se
proponga alcanzar un fin no directamente accesible, y haga actuar para obtenerlo
esquemas que hasta entonces eran relativos a otras situaciones, adaptándolos a la
actual como “medio”. Hay entonces, diferenciación entre medios y fines,
coordinación intencionada de los esquemas (aunque actúa aún presionado por los
hechos percibidos)
A medida que comienza a coordinar dos esquemas distintos (los esquemas se
hacen móviles, se disocian del contexto y se vuelven a agrupar de un modo nuevo),
el niño aprende a relacionar las cosas entre sí, a establecer su propia posición con
respecto a las cosas, y a buscar los objetos desaparecidos, prestándoles un
principio de consistencia independiente del yo: buscar el objeto que desaparecido
es, en efecto, apartar las pantallas que lo ocultan y comenzar a concebirlo como
situado tras ellas, en función de sus relaciones con las cosas percibidas actualmente
y no sólo de sus relaciones con la propia acción.
Uno de los esquemas más observados es el de “desplazar un obstáculo” que se
constituye en un medio para una finalidad determinada: “tomar el objeto”.
A los 0,9(15) cuando sujeto un extremo de uno de sus sonajeros, la niña empuja mi
mano con la izquierda tirando del objeto con la derecha, cuando me dispongo a
volver a tomar el sonajero, aparta mi mano o mi antebrazo antes que lo alcance.
A los 0,8 (8) Jacqueline intenta tomar un pato de celuloide, pero yo lo tomo también
al mismo tiempo: sujeta fuertemente el juguete con la mano derecha y con la
izquierda aparta la mía.
Hay casos donde el niño emplea la mano del observador para realizar la acción
(utilizándola como intermediario):
Obs 127: A los 0,8(8) Jacqueline mira a su madre que mueve un objeto con su
mano, cuando este espectáculo termina, la niña en lugar de imitar ella misma el
gesto de su madre, busca la mano de ésta, la coloca frente al objeto y la empuja
para que retome la actividad.
A los 0,10(30) Jacqueline me toma la mano, me la lleva junto a un muñeco llorón
que no consigue accionar por sí misma y ejerce una presión sobre mi índice para
que yo haga lo necesario.
Quinto estadio: “Reacción circular terciaria y descubrimiento de medios nuevos por
experimentación activa”
Los comportamientos de este subestadio prolongan los del cuarto, pero aquí el
sujeto se adapta a las situaciones desconocidas, no sólo usando los esquemas que
ya adquirió, sino buscando medios nuevos.
La “reacción circular terciaria” marca el principio de las conductas experimentales.
El niño, al no conseguir asimilar ciertos objetos o ciertas situaciones a los esquemas
conocidos, manifiesta una conducta nueva: mediante una especie de
experimentación, indaga en qué es nuevo el objeto o el acontecimiento. No solo se
conforma con los resultados nuevos, sino que tiende a provocarlos, en lugar de
reproducirlos cuando se manifiestan por casualidad. De este modo el niño descubre
lo que en la práctica de la ciencia se ha llamado “experiencia para ver”. Sólo que el
nuevo resultado, aunque buscado por sí mismo, necesita ser reproducido y la
experiencia inicial va inmediatamente acompañada por una reacción circular. Sin
embargo, a diferencia de la reacción circular 2°, cuando el niño repite los
movimientos que le han conducido al resultado interesante, no los repite
exactamente, sino que los gradúa y los varía de forma que pueda descubrir las
fluctuaciones de dicho resultado.
La “experiencia para ver” constituye un intento del niño de analizar y comprender.
El niño no sabe lo que va a ocurrir y trata de descubrir fenómenos nuevos,
desconocidos o simplemente presentidos. No se trata solo de aplicar esquemas
conocidos, sino de apoderarse, por medio de la mente, del objeto en sí. Por ello,
hace rodar los objetos, variar sus posiciones, enderezar una caja, hacer flotar, verter
agua, etc. Son experiencias activas que, si bien se hallan aún lejos de las científicas
experiencias para ver, constituyen su equivalente funcional.
En la reacción circular terciaria, la acomodación precede, en cierto modo a la
asimilación: en presencia de los objetos nuevos, el niño busca intencionadamente
cual es la novedad y experimenta así en ellos, antes de asimilarlos a un esquema
nuevo construido a tal efecto. Sin embargo, aún precediendo en cierto sentido a la
asimilación, la acomodación propia de las “experiencias para ver” es siempre la
acomodación de un esquema anterior y esta acomodación consiste en diferenciarlo
en función de la experiencia actual.
Las reacciones circulares terciarias, conducirán al niño a nuevos actos inteligentes
completos que llamaremos “descubrimiento de medios nuevos por experimentación
activa”. Las conductas que mencionaremos a continuación constituyen un ejemplo
de ellos
1) Conducta del cordel: consiste en tirar hacia sí de un objeto sirviéndose de su
prolongación (cordel, cadena, piolín, etc)
Obs 153: Jacqueline ante un cepillo atado a una cuerda, desea tomarlo y
utiliza el esquema que usó con los objetos colgados en la capota de su cuna
 de los cuales colgaba un cordón. Por lo tanto, tira de la cuerda para alcanzar
el cepillo. Cuando ve aparecer el cepillo, se olvida del cordel: intenta tomar
el objeto y fracasa. Entonces es cuando aparece la acomodación
propiamente dicha y el tanteo: la experiencia le demuestra que el esquema
anterior no es suficiente y se ve obligada a hallar verdaderas relaciones que
unen al cordel con el objeto atado. Intenta nuevas combinaciones: primero
toma el cordel por el nudo visible y consigue alcanzar el cepillo.
2) Conducta del soporte: consiste en acercar los objetos alejados, tirando hacia
sí del soporte sobre el que están colocados. Si un objeto demasiado lejano
se halla sobre una alfombra, el niño después de haber intentado en vano
alcanzarlo directamente, toma la esquina de la alfombra (por casualidad o
con ayuda) y, observando una relación entre los movimientos de la alfombra
y los del objeto, llega poco a poco a tirar de la alfombra para conseguir el
objeto.
OBS.151: A los 1,0(16) Lucienne se halla sentada ante un gran almohadón
cuadrado(C) puesto en el suelo. Más allá del almohadón C se encuentra otro
de aspecto idéntico (D) de modo que la niña tiene frente a ella dos
almohadones sucesivos. Pongo mi reloj en D, lo más lejos posible de la niña.
Lucienne mira el reloj, pero no intenta tomarlo directamente: separa
inmediatamente el almohadón C, atrae luego el D hacia ella y alcanza el reloj.
3) Conducta del palo: el cordel no es un instrumento: es una prolongación del
objeto. Por el contrario, el “palo” es un instrumento. El deseo de golpear o
balancear los objetos revela fortuitamente al niño el poder del palo cuando,
por casualidad, este prolonga la acción de su mano. Si el niño se propone en
adelante alcanzar un objeto situado fuera de su alcance, resulta natural que
su deseo excite los esquemas que posee. En su punto de partida, la
acomodación está dirigida por el esquema de finalidad (alcanzar el objeto
alejado), así como por los esquemas coordinados a él (golpear, frotar, etc.)
que sirven de “medios”. Pero se trata de acomodar estos esquemas a la
situación actual: no basta con golpear un objeto con un palo para llevarlo
hacia sí, tiene que descubrir como se imprime a un objeto un movimiento
apropiado. Entonces es cuando empieza la acomodación. En cuanto el niño
ve el objeto desplazarse algo bajo el efecto de los golpes, comprende la
posibilidad de usar ese desplazamiento para atraer hacia sí el objeto en
cuestión. Esta comprensión no se debe solo a los esquemas iniciales que
originan la búsqueda (esquema de tomar y esquema de golpear) sino
también a esquemas “auxiliares” que se unen a los esquemas iniciales: por
ejemplo, seguramente porque ya sabe desplazar los objetos por medio de
soportes o cordeles, comprende el significado de los pequeños
desplazamientos debido a los golpes del palo.
La acomodación propia al descubrimiento del medio nuevo se lleva a cabo
no por una reorganización súbita, sino por una serie de pruebas
acumulativas, que asimilándose unas a otras, dan lugar a la formación de
 esquemas que asimila por sí solo el conjunto de la situación. El nuevo
esquema, apenas adquirido, se aplica por generalización a situaciones
nuevas.
OBS 161: a los 1,1(28) Jacqueline sentada en el suelo, intenta alcanzar un
gato de felpa colocado en el suelo. Lo toca con el palo, pero sin intentar
hacerlo deslizar hacia ella. A los 1,3(12) descubre por fin la posibilidad de
hacer deslizar los objetos por el suelo con la ayuda del palo, llevándolos así
hasta ella.
Sexto estadio: “Invención de medios nuevos por combinación mental”
La “invención” es una reorganización espontánea de esquemas anteriores. La
combinación mental caracteriza la inteligencia sistemática.
A partir de este subestadio, el niño es capaz de encontrar medios nuevos, no ya
solo por tanteos materiales, sino por combinaciones interiorizadas que desembocan
en una comprensión repentina o “insight”
Por ejemplo, el niño ante una caja de fósforos, apenas entreabierta, trata en primer
lugar de abrirla, por medio de tanteos materiales (reacción del 5° sub), pero después
del fracaso, presenta una reacción totalmente nueva: detiene su acción y examina
atentamente la situación. Durante este periodo de tiempo, abre y cierra la boca o la
mano, como para imitar el resultado a obtener, es decir la ampliación de la abertura.
Inmediatamente después, desliza bruscamente su dedo en la hendidura y consigue
abrir la caja.
No procede por tanteos y asimilaciones acumulativas, sino por intentos
representativos.
En el ejemplo de la caja de fósforos, los esquemas auxiliares le permiten
comprender lo que es la ranura que tiene ante los ojos (o sea, indicio de una
abertura subyacente), y por qué le plantea una dificultad (por ser demasiado
estrecha). Muchas veces ha tenido la ocasión de abrir y cerrar cajas, meter la mano
en aberturas pequeñas, etc. Son estos esquemas los que confieren un significado
a la situación actual y dirigen la investigación. Interviene la invención, como una
acomodación brusca del conjunto de esquemas secundarios en función de la
situación actual, pero esta diferenciación, en vez de actuar por tanteos y
asimilaciones acumulativas, resulta de una asimilación espontánea, más rápida,
que procede por intentos representativos.
O sea que, en lugar de explorar la ranura con el dedo y tantear hasta descubrir el
procedimiento que consiste en tirar hacia sí para ensanchar la abertura, el niño se
conforma con mirar la abertura y experimente, no directamente sobre ella, sino
sobre sus sustitutos simbólicos: abre y cierra la mano o la boca, lo que prueba que
está asimilando y ensayando mentalmente su ensanchamiento. Después de
acomodar los esquemas en el plano de la asimilación mental, para a la acción y
obtiene éxito.