Camilloni Alicia - El Saber Didáctico PDF

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¿En qué consiste el saber didáctico?

¿Cuál es su especificidad? ¿Cuáles
son los aportes recíprocos entre la
didáctica general y las didácticas
especiales? E
ste libro propone un
recorrido que va desde los orígenes
del pensamiento didáctico hasta los
últimos desarrollos de la teoría
didáctica, con el propósito de
identificar e historizar la emergencia
de determinadas preocupaciones y
propuestas y delimitar las líneas en
torno de las cuales se organiza la
producción reciente. Los distintos
capítulos explican los problemas
relativos a la elaboración y el uso de
conocimientos acerca de la enseñanza
y el currículo. Desde una perspectiva
didáctica, las autoras analizan las
particularidades de la actividad de
enseñanza y las diferentes facetas
implicadas en su estudio. Y lo más
importante, exponen los desafíos que
plantea el diálogo entre el saber
didáctico y los docentes, en definitiva los
destinatarios, intérpretes y usuários de este
discurso. Escrito por docentes de la
cátedra de Didáctica I de la Universidad
de Buenos Aires, este libro sintetiza
más de diez años de reflexiones acerca
del campo, nacidas de la actividad de
investigación, gestión y asesoramiento
desarrollada en diferentes ámbitos del
sistema educativo. Destinado a
especialistas en educación y didáctica,
a formadores de docentes, estudiantes
de profesorados y profesores de los
distintos niveles del sisteina y de las
diferentes áreas curriculares, esta obra
será además de valiosa utilidad como
material de lectura en cursos de
formación docente y otras instancias
de capacitación en el campo de la
didáctica.
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DIDÁCTICA GENERAL Y DIDÁCTICAS

ESPECÍFICAS
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saberes que les son indispensables en su vida personal, en sus

relaciones s ociales, como ciudadanos y como trabajadores; porque para
fundamentar seriamente las decisiones y las prácticas pedagógicas es
necesario integrar los aportes de diferentes disciplinas así como realizar
investigaciones en el campo específico de la enseñanza; y porque la
reflexión debe acompañar sistemáticamente todas las tareas
relacionadas con la acción de enseñar, es que afirmamos que es
necesario contar con una teoría didáctica madura, seria, rigurosa y dinámica. -
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Asumiendo esta perspectiva, la didáctica es una disciplina teórica
cupa de estudiar la acción pedagógica, es decir, las prácticas de
que se o
la enseñanza, y que tiene como misión describirlas, explicarlas y
fundamentar y enunciar normas para la mejor resolución de los problemas
que estas prácticas plantean a los profesores. Como tal, no puede
permanecer indiferente ante la opción entre diversas concepciones de
educación, de enseñanza, de aprendizaje y ante el examen crítico de los
alcances sociales de los proyectos de acción educativa. La didáctica es
una teoría necesariamente comprometida con prácticas sociales orientadas
a diseñar, implementar y evaluar programas de formación, a diseñar
situaciones didácticas y a orientar y apoyar a los alum nos en sus acciones de
aprendizaje, a identificar y a estudiar problemas rela cionados con el
aprendizaje con vistas a mejorar los resultados para todos los alumnos y
en todos los tipos de instituciones. La didáctica, en conse cuencia, es
una disciplina que se construye sobre la base de la toma de po sición ante los
problemas esenciales de la educación como práctica social, y que procura
resolverlos mediante el diseño y evaluación de proyectos de enseñanza, en los
distintos niveles de adopción, implementación y evaluación de decisiones
de diseño y desarrollo curricular, de programación didáctica, de estrategias
de enseñanza, de configuración de ambientes de aprendizaje y de
situaciones didácticas, de la elaboración de materiales de enseñanza, del uso
de medios y recursos, de evaluación tanto de los aprendizajes cuanto de la
calidad de la enseñanza y de la evaluación institucional.
Cuando nos preguntamos, por ejemplo, ¿cuáles son los fines de la educa
ción?, ¿cómo lograr estos fines?, ¿cómo traducir los fines de la educación
en objetivos a corto, mediano y largo plazo?, ¿cómo enseñar a todos para
que aprendan lo más importante y con los mejores resultados?, ¿q ué
enseñar?, ¿c uándo enseñar?, ¿c ómo construir secuencias de
aprendizaje?, ¿cuál es el mejor diseño de los materiales que usan los
profesores y los alumnos en clase y cuáles son los más adecuados para
estudiar y aprender?, las respues tas son, en una importante medida,
responsabilidad de la didáctica.
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tiones presentadas en el capítulo 1, sin diferenciar con carácter

exclusivo campos de conocimiento, niveles de la educación, edades o
tipos de esta blecimientos, las didácticas específicas desarrollan
campos sistemáticos del conocimiento didáctico que se caracterizan por
partir de una delimitación de regiones particulares del mundo de la
enseñanza. Los criterios de dife renciación de estas regiones son
variados, dada la multiplicidad de pará metros que se pueden aplicar
para diferenciar entre clases de situaciones de enseñanza.
Enumeraremos algunos de estos criterios en una presentación que no se
propone ser exhaustiva porque, como veremos, hay una significativa multi
plicidad de categorías y niveles o grados de análisis en su definición.
Esta diversidad responde no sólo a la heterogeneidad de las
clasificaciones en LISO sino, particularmente, al gran dinamismo de la
sociedad y del cono
cimiento, lo cual genera en estas consideraciones cambios frecuentes
debidos --al-surgimiento progresivo de nuevas modalidades de
educación, nuevos
sujetos, quevos propósitos y nuevas formas de conceptuar estas transfor
maciones. Entre los criterios más usuales encontramos los siguientes:
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1. Didácticas específicas según los distintos niveles del sistema edul
cativo: didáctica de la educación inicial, primaria, secundaria, superior y
universitaria. A estas grandes divisiones se les agregan frecuente
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EL SABER DIDÁCTICO
Didáctica general y didácticas específicas
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mente subdivisiones que especializan la didáctica según los

ciclos de cada uno de los niveles y aun divisiones más pequeñas
como, por ejemplo, didáctica del primer grado de la escolaridad
primaria o del primer año de la escuela secundaria o de la
universidad. Didácticas específicas según las edades de los
alumnos : didáctica de niños, de adolescentes, de jóvenes
adultos, de adultos y de adultos mayores. También aquí
encontramos especialidades donde las divi siones son también
más finas y diferenciao ciclos evolutivos con ma
yor precisión, como didáctica de la primera infancia, por ejemplo.
3. Didácticas específicas de las disciplinas: didáctica de la
Matemática,
de la Lengua, de las Ciencias Sociales, de las Ciencias
Naturales, de la Educación Física, del Arte, etcétera. Estas
divisiones, a su vez, dan lugar a subdivisiones que alcanzan
niveles crecientes de especificidad, tales como didáctica de la
enseñanza de la lectoescritura, didáctica de la educación en
valores, didáctica de la educación técnica, didáctica de la música,
didácôca de la natación o didáctica del inglés como se gunda
lengua. A estas delimitaciones se les van agregando ouas más
específicas aúc, como, por ejemplo, didáctica del inglés como
segunda lengua con propósitos específicos que pueden ser
algunos de los si guientes: viaje, negocios, lectura literaria,
conversación social, et
cétera. 4. Didácticas específicas según el tipo de institución,
didáctica específica
de la Educación Formal o de la Educación No Formal, con subdivi
siones según se trate, por ejemplo, en el primer caso, de
escuelas rurales o urbanas y, en el último caso, de instituciones
de capacitación
para el trabajo o de instituciones recreativas, entre otras. 5.
Didácticas específicas según las características de los sujetos:
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grantes, personas que vivieron situaciones traumáticas, minorías
culturales o personas con necesidades especiales, las que a su
vez se diferencian según el tipo y grado de necesidad como, por
ejemplo, sordos, hipoacúsicos, superdotados, etcétera.
costumbres, didáctica de las lenguas y didáctica de la piedad,
Comenio mismo desplegó una tarea de especial dedicación
respecto de la enseñanza de las lenguas, lo que dio lugar a la
publicación de una de sus más famosas obras, Janua Linguarum
Reserata, en 1658. Desde entonces, algunos peda gogos, en sus
obras de pedagogía o didáctica general, señalaron expre
samente la importancia que se debía dar a los contenidos de la
enseñanza.
Pero el mayor desarrollo de las didácticas específicas de las
disciplinas fue obra, particularmente, de los especialistas en los
diferentes campos dei conocimiento, y no provino de la didáctica
general.
Por esta razón, la didáctica general y las didácticas específicas,
en especial tratándose de didácticas de las disciplinas, no
siempre están alineadas, aunque tarapoco es muy frecuente que
se contradigan abiertamente. Sus relaciones son, en verdad,
complicadas. No sería ajustado a la verdad esquematizarlas al
modo de un árbol en el que la didáctica general constituyera el
tronco del que, como ramas, derivaran las didácticas de las
disciplinas. Sus vincula ciones son mucho más intrincadas. .
· Si seguimos las orientaciones que ha tenido la construcción
del cono cimiento de la didáctica general y los procesos de
desarrollo del conocimiento en las didácticas de las disciplinas,
observamos que esos procesos son asincrónicos. Presentan,
según las épocas, distintos grados de madurez, res ponden a
diferentes enfoques teóricos, tienen diversas tradiciones de
investigación, referentes y problemas. Por esta razón, si la
didáctica general Do es, ciertamente, la síntesis de las
conclusiones a las que llegan las didác ticas de las disciplinas,
éstas no son, tampoco, una adaptación a su terreno propio de los
principios de la didáctica general.
El didacta alemán Wolfgang Klafki ofrece una síntesis interesante
de las que, a su juicio, son las relaciones entre didáctica general
y didácticas especiales. Al respecto, formula cinco tesis (citado
en Kansanen y Meri, 1999):
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Primera Tesis: La relación entre Didáctica general y Didácticas de

las disciplinas no es jerárquica por naturaleza. Su relación es,
más bien, recíproca. Esto significa que no es posible deducir las
Didácticas de las disciplinas a partir de la Didáctica general. Aunque tratan
de los mismos problemas, naturalmente Luna materia específica aporta
sus características típicas a la discusión, pero su diferencia reside
predominantemente en la posibilidad de generalizar sus conclusiones.
Reducir la Didáctica General a las Didácticas de las disciplinas no es
posible y la Didáctica General no tiene consecuencias inmediatas para la
Didácticas de las disciplinas.
Segunda tesis: La relación entre Didáctica General y Didáctica de las
disciplinas está basada en la igualdad y la cooperación constructiva. Sus
maneras de pensar, sin embargo, pueden ser divergentes.
Como se ve, sería imposible detallar todas las didácticas
específicas que se han ido confīgurando durante el transcurso de
los muchos siglos en los que se ha producido una reflexión
sistemática acerca de la enseñanza. Ya en una de las primeras
obras de gran alcance en la materia, la Didáctica Magna d e Juan
Amos Comenio (1657), encontramos varios capítulos que se
recortan presentando un trabajo específico en varias áreas de las
didácticas de las dis ciplinas: didáctica de las ciencias, didáctica
de las artes, didáctica de las
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Tercera tesis: La Didáctica General y las Didácticas de las disciplinas

son necesarias unas a las otras.
Cuarta tesis: El rol que desempeña la Didáctica de las disciplinas en
su relación entre la disciplina y la educación es no sólo mediacional entre
una y otra, sino que debe ser vista como más independiente por sus
propias contri buciones al área común de la educación y de la
disciplina.
Quinta tesis: Si bien la Didáctica General tiene como fin desarrollar un
modelc tan comprehensivo como sea posible, esto no significa que estos
modelos puedan incluir el proceso instruccional completo, en su totalidad.
Los modelos de las Didácticas de las disciplinas pueden estar elaborados
con más detalle en razón de su especificidad propia.
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LAS PERSPECTIVAS EN LA DIDÁCTICA:

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de las teorías sobre los atributos personales y de las teorías
filosóficas de la educación, esto es, las teorías de mayor
nivel de generalidad.
Porque ése es su campo disciplinar por cuanto constituye
una teoría de la acción pedagógica sin más especificación, los
principios de la didáctica general son propuestos con un alcance muy
amplio y con la intención mani fiesta
de abarcar la más amplia
gama de situaciones diversas de enseñanza. Su enfoque
es, por tanto, el de los aspectos comunes de las
situaciones, más allá de las diferencias que también las
caracterizan. Por ello, en cada una de ešas situaciones,
además de los principios de la didáctica general, se ponen en
juego los entrecruzamientos de los saberes que surgen de
todas las didác ticas específicas que definen esa situación
particular: nivel educativo, edad de los sujetos, clases de
sujetos, tipo de institución y contenidos disci plinarios.
De esta manera, los saberes y propuestas de la didáctica
general y las didácticas específicas construyen un
entramado complicado en cada situación. Se enseña, por
ejemplo, «historia universal a niños de escuela prima ria rural
del primer ciclo», o se enseña «física a alumnos
adolescentes de escuela secundaria técnica que se
orientan a la electrónica» o se enseña «anatomía a un
grupo numeroso de estudiantes universitarios de kinesio
logía» o se enseña «francés a adultos en un instituto de educación no
formal». Las didácticas general y específicas deben
coordinarse, en consecuencia, en un esfuerzo teórico y
práctico siempre difícil de lograr, porque se trata de una
coordinación que encuentra, a la vez, buenos motivos y
grandes obs táculos. Los buenos motivos atienden a
preservar la unidad del proyecto pedagógico y del sujeto
que aprende diferentes disciplinas en un mismo grado o año
de un nivel de la educación y que se forma en un mismo
marco Curricular e institucional. Los obstáculos surgen de la
heterogeneidad teórica de las didácticas, que son
construidas por diferentes grupos académicos, con
distinta formación y, en consecuencia, desde diversas
perspectivas. En este sentido, la construcción de la
integración de los saberes didácticos constituye un
verdadero programa teórico y de acción, que implica muchos
y serios desafíos.
Veamos, entonces, a través de algunos ejemplos, cuál es
la secuencia de estas relaciones. Algunos problemas son
planteados desde las teorías gene rales del aprendizaje y
de la enseñanza, como, por caso, la necesidad de explicar
cómo se producen y promueven los procesos de
evocación y empleo de conocimientos aprendidos en
ciertas situaciones de aprendizaje cuando se presenta la
necesidad de resolver nuevas situaciones, el clásico
problema de la «iransfarencia de los aprendizaj es». T
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Como observamos, los vínculos entre la didáctica general y
las didácticas específicas de las disciplinas son muy
intrincados, con resistencias múltiples, incomprensiones y
debates, situaciones que son características de los en
frentamientos entre comunidades académicas. No ocurre lo
mismo con las didácticas de los niveles o de las edades de
los sujetos, que se aproximan más en sus producciones
teóricas a la didáctica general dado que, por su carácter más
comprehensivo (un ciclo de la vida, un nivel del sistema),
trabajar con principios didácticos de mayor alcance.
Pero aunque, en particular, las didácticas de las disciplinas
hayan seguido con frecuencia caminos propios, algo hay de
cierto en la afirmación de que la didáctica es una síntesis y
que en las didácticas específicas hay adapta ciones de los
principios generales a contextos delimitados de acuerdo con
alguno de los criterios que arriba mencionamos. No ocurre
esto en todos los casos ni siempre. En algunas ocasiones,
incluso, se encuentran contradic ciones entre ellas, contrariamente
a lo que el sentido común nos podría llevar a imaginar. Pero en
ambas orientaciones de la didáctica, general y específicas, se
han elaborado teorías importantes sobre la base del estudio,
la inves tigación, la práctica y la reflexión crítica.
Debemos señalar que, debido a que las didácticas específicas se
trabajan desde la situación especial de la enseñanza de una
clase de contenidos, o en un nivel educativo, o en una franja
etaria de alumnos, esto es, en un tipo de situación didáctica
determinada, están más cerca de la práctica que la didáctica
general. Pero esta última está más próxima al estudio de las
teorías del aprendizaje, de las teorías del pensamiento y los
procesos de cognición,
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decisiones de diseño curricular, esta cuestión fue planteada por

pedagogos que podríamos denominar «generales» e investigada,
también, por los espe cialistas en la enseñanza de algunas
disciplinas. Recibió respuestas no coincidentes de unos y otros
en el interior de los dos campos. Así ocurrió, por ejemplo, en el
primer cuarto del siglo XX con Edward Thorndike en el campo de
la psicología del aprendizaje de enfoque conductista con su
teoría de la transferencia de los elementos o componentes idénticos o,
entre otras, con la más reciente teoría de la cognición situada
(Brown, Collins y Duguid, 1989), que se conformó en el marco de
un enfoqué cognitivo a partir de experiencias realizadas en la
enseñanza de diversas disciplinas científicas y a la que nos
referiremos más adelante. Sin embargo, los estudios de meta
análisis que buscan la consistencia entre las conclusiones a las
que arriban numerosos trabajos de investigaciones sobre temas
semejantes, estudios que constituyen uno de los aportes más
fértiles que recibe actualmente la didác cica general, contibuyen a
mostrar que hay una concurrencia significativa en las conclusiones a
las que llegan los invesügadores en los trabajos que emprenden
en el marco de las diversas didácticas específicas de las disci
plinas, de las edades y de los niveles del sistema educativo. De esta
manera es posible legitimar teorías de la didáctica general
mediante la sisteina ización de investigaciones que se hacen en
didácticas específicas. Lo mismo ocurre con cuestiones que se
refieren al diseño curricular y la programación didáctica, a la
evaluación fomnativa de los aprendizajes, a la evaluación de la
calidad de la enseñanza realizada por los alumnos, a los resultados
del empleo de algunas estrategias de enseñanza como la
resolución de problemas, el método de casos y el método de
proyectos, entre otros. Todos ellos con antecedentes de estudio
en la didáctica general y con investigaciones loca lizadas en
disciplinas, edades y niveles determinados de la educación. El
trabajo con los procesos de metacognición d e los alumnos es otro
ejemplo en el que el planteo del problema, la dirección de lo
general a lo específico y el retorno de lo específico a lo general
configuran un esquema de trabajo, por lo común no programado
inicialmente por sus protagonistas, pero siempre altamente
fructífero.
Los desarrollos de la psicología cognitiva brindan un
fundamento muy importante a la didáctica. En la medida en que
nos permiten comprender mejor los procesos de aprendizaje, del
pensamiento y la comprensión, las relaciones entre memoria y
comprensión y la organización del conocimiento, nos ofrecen una
información indispensable para la orientación y la guía de los
procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes. El
aprendizaje ya no es una «caja negra». Tampoco lo es la
mente.
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Algunas teorías provenientes de este campo presentan gran interés

para la didáctica general. Entre los trabajos ya clásicos sobre estos
osee, seguramente, un
temas, la teoría de la cognición situada p
alcance mayor por la va riedad de consecuencias que tiene
sobre la adopción de decisiones curricu lares y de
programación de la enseñanza y la evaluación. Así como Philip
Johnson-Laird argumenta que la resolución de problemas es
específica, no d
epende del razonamiento lógico y se supedita al
contenido del texto al que se refiere, esta teoría acentúa,
también, el papel de la situación específica en que se realiza
el aprendizaje. Brown, Collins y Duguid (1989) sostienen,
críticamente, que muchas prácticas de la enseñanza suponen
de manera implícita que el conocimiento conceptual puede ser
abstraído de las situaciones en las que fue aprendido y
empleado. Por eso, afirman, existe una brecha en el aprendizaje de
(c onocimiento conceptual) y
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los alumnos entre conocer qu
conocer cómo (c onocimiento procedimental), o entre saber
decir y poder emplear el conocimiento. Esa brecha bien puede
ser el producto de las prácticas de enseñanza, porque los
alumnos ven los contenidos fuera de las actividades y del
contexto en que se habrán de utilizar. Los autores de este
trabajo afirman que, por el contrario, la situación de aprendizaje
copro duce el conocimiento y que los conceptos se
desarrollan en el curso de la actividad. Los conceptos no son
abstracios, 110 están autocontegidos. Son, en cierto modo,
semejantes, a herramientas cuyo significado no puede ser
comprendido sino a través del uso, lo cual supone adoptar el
sistema de creencias de la cultura en la que son empleadas.
Cuando esto no ocurre, los conceptos se convierten en
conocimientos inertes. El aprendizaje «robusto» (no inerte) se
logra en la interrelación actividad-cultura-concepto. Ninguno de
éstos puede ser comprendido sin los otros dos. Las disciplinas
académicas, las profesiones y los oficios son culturas. Los
estudiantes no pueden aprender los conceptos sin aprender las
culturas. El aprendizaje es un proceso de en culturación. Pero la
forma en que se enseñan los conceptos en la escuela, por lo
general, es muy diferente de la forma en que los que practican
esas culturas utilizan esos mismos conceptos. Los estudiantes
pueden aprobar los exámenes pero no ser capaces de usar sus
conocimientos en situaciones de práctica auténtica. Brown.
Collins y Duguid proponen que el aprendizaje se organice sobre
la base de la resolución colectiva de problemas y mediante el
despliegue de múltiples roles cognitivos que promuevan la
confrontación con estrategias no efectivas y con errores de
concepción, y que conduzcan, de este modo, a la preparación
para la realización efectiva de trabajo colabo rativo. Los
conceptos de práctica «auténtica», de situación «auténtica», de
evaluación «auténtica», se asocian a las prácticas contientes de
la cultura.
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«Auténtico» quiere decir en este contexto «real, coherente,

significativo, intencional». Relacionada con la teoría de la
antropóloga Jean Lave y el especialista en ciencias de la
computación Etienne Wenger, la concepción de que lo que se
aprende lleva la marca de la situación y el contexto en que fue
aprendido, replantea un viejo problema de la didáctica (Lave,
1991, L avey Wenger, 1991). ¿Q ué y cómo enseñar para que
los alumnos transfieran lo aprendido a otras situaciones y, en
particular, a la vida real? Encontramos en la historia de la teoría
del currículo y en las justificaciones de algunas teorías didácticas
un conjunto de «teorías de la transferencia de los apren dizajes»:
la teoría de la disciplina mental o formal (base del currículo
clásico), la teoría de los elementos o componentes idénticos
(base del currículo por competencias, por objetivos o
vocacional), la teoría de la generalización (que procura
solucionar el problema de la relación teoría-práctica), la teoría de
la transferencia de modelos (con base en la teoría de la Gestalt) y
la ieoría de la cognición situada. Esta última es muy interesante
porque señala la gran importancia que reviste que la situación de
aprendizaje sea bien elegida, pues la actividad debe ser real y
corresponder a una práctica social; de otro modo, el conocimiento
será, como hemos visto, inerte. Una obser vación semejante
hace Jean-Louis Martinand (1993), quien critica la enseñanza
escolar por ser automaferencial. Es fundamental, según este
autor, definir las «prácticas de referencia» para determinar las
trayectorias que debe asumir el proceso de formación de los
estudiantes. A la teoría de la cognición situada se añade la teoría
de la cognición distribuida, originada en trabajos de Ed Hutchins en
la década de los años ochenta con desarrollos de Gavriel Salomon,
quien sostiene que «la cognición no está en la cabeza; está
distribuida sobre otras personas y herramientas» (Salomon,
2001). Esta teoría apunta a tratar de comprender la organización
del conocimiento. La idea es que el proceso cognitivo está
mediado por otras personas, el lenguaje, las herramientas, la
organización social. Los procesos de formación, a través de su
diseño y de su implementación, deben atender a la conformación
de situaciones de aprendizaje en las que estas redes de
conocimiento se con figuren y crezcan.
Otras de las aportaciones que provienen del conocimiento
desarrollado desde una visión general, son la teoría de las
inteligencias múltiples de Howard Gardner (1983) y la teoría de los
estilos intelectuales de Robert" Sternberg (1999). La mirada
general que busca principios y rasgos comunes en los procesos
de enseñar y en su relación con los procesos de aprender se
Tevela, pues, rily féről. Algo hay de cierto, en consecuencia, en la
afirmación de que la didáctica es una síntesis y que en las
didácticas específicas se
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producen adaptaciones de los principios generales. Sin embargo,

casiones se producen notorias contradicciones teóricas, debido a
en o
los desa IToilos asincrónicos de unas y otras. Las teorías que se
suceden en el estudio de campos como los relacionados con los
procesos psicológicos, el pen samiento, la acción, el aprendizaje y
la enseñanza, en los que el desarrollo del conocimiento es muy
dinámico, genera con facilidad la coexistencia de referentes
teóricos diversos para la didáctica general y cada una de las
didácticas específicas. Estas disciplinas comparten una característica
muy s
ignificativa de las ciencias sociales, la existencia simultánea
de una mul tiplicidad de teorías. Así es como las afinidades
electivas se dirigen de la disciplina cunicular hacia un tipo de
abordaje teórico, de cada comunidad académica hacia una
perspectiva visualizada con mayor compatibilidad o más adecuada
a la naturaleza del conocimiento que se enseña o a la manera de
visualizar las peculiaridades del sujeto que aprende.
En algunos casos, la investigación realizada en una didáctica
específica, por ejemplo, en la enseñanza de una disciplina
particular, permite identificar problemas que se revelan muy
esclarecedores para la enseñanza de otras disciplinas. Es el caso
de un enfoque didáctico en la enseñanza de la ma temática,
como el de Guy Brousseau, Michelle Artigue e Yves Chevallard,
que desarrolló conceptos que han ejercido una influencia
importante sobre otras didácticas específicas y sobre la didáctica
general, o de hallazgos rela cionados con el descubrimiento de
errores conceptuales en los alumnos de un área disciplinar que
sirvieron de guía para trabajos similares en otras disciplinas y
cuyas conclusiones se incorporaron a la didáctica general. Un
ejemplo del movimiento que va de lo descubierto en una rama
específica de la didáctica a la didáctica general y también a otras
didácticas específicas es, por ejemplo, el trabajo de Chi,
Feltovich y Glaser (1981) en el área de la enseñanza de la Física,
en la que hicieron una comparación de la actividad cognitiva de
categorización de problemas realizada por novatos y expertos.
Esta investigación sirvió de modelo para la realización de gran
cantidad de trabajos en el campo de otras disciplinas y se
aceptaron sus conclusiones sobre las modalidades diferenciales
de los dos grupos (novatos y expertos), atribuyendo a estas
diferencias el carácter de un rasgo general de las difi cultades en
el agrupamiento y modelización de problemas en el aprendizaje
de otras ciencias y que hay que tener en cuenta, en
consecuencia, a la hora de programar la enseñanza.
Muchos crabajos efectuacios en el campo de la enseñanza de las
ciencias naturales sirvieron también, por ejemplo, para dar
cuerpo a la concepción de que el alumno, cuando llega al aula,
tio es, como afirmaba John Locke,
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una tabula rasa, un papel en blanco, sino que tiene ideas

acerca de cómo es el mundo y cómo se explican los
fenómenos que debe estudiar. ¿C ómo trabajar con esas ideas?
¿Se pueden modificar y reemplazar por nociones científicas o por
otro tipo de nociones?
En su libro Cómo aprenden ciencias los niños, A stolfi, Peterfalvi y
Vérin (1998) hacen una crítica a las clases en las que el profesor
aparenta construit un diálogo. Sostienen que éste es sólo
aparente en muchos casos porque en realidad obliga a los
alumnos a hacer un esfuerzo por decodificar las expec tativas de
respuesta correcta del docente, sin ofrecer oportunidades para
una efectiva confrontación de ideas. En reemplazo de un diálogo
simulado, muy interesados en que los alumnos participen
de un auténtico «debate científico» en la clase de ciencias,
los autores le proponen al docente que procure que los niños
razonen y argumenten, proporcionando orientación
centrada en la situación, los conceptos, el método, el oostáculo,
esto es, el modelo mental a sustituir, y la producción. Para
lograrlo el profesor debe adaptar su comu nicación a estos ejes
principales y tener en cuenta desde un principio las
representaciones de los niños cuando inician su aprendizaje. No
es suficiente, afirman, limitarse a permitir que esas
representaciones emerjan y se expresen, sino que es menester
comprender los modos de pensar y los obstáculos que las
estructuran y estabilizan. Es posible, ciertamente, hacer uso
de ellas de modo positivo para construir nuevas
representaciones. Pero, ¿cómo emplear las representaciones
resistentes de los alumnos como un motor del aprendizaje científico?
Con ese propósito recomiendan emplear algunos recursos para
dar carácter científico a la actividad de aprendizaje: apelar a
la observación y a la experimentación como instrumentos del
razonamiento y a la anti cipación de lo que va a ocurrir si...,
favorecer los momentos de problema tización de los fenómenos
observados o sometidos a experimentación, procurar la
capacitación en las actividades de modelización y estimular la
producción de respuestas diversas.
En este caso, es posible partir de un ejemplo tomado de
las observaciones y recomendaciones provenientes de una
didáctica específica de las ciencias para alumnos de la escuela
elemental o primaria, porque se trata de ideas que seguramente
también tienen valor para la enseñanza de las ciencias en la
educación superior, por ejemplo, ya que, a pesar de las
diferencias en las edades, con las que trabaja el profesor de
educación superior enfrenta pro blemas semejantes a los del profesor
de enseñanza elemental cuando se trata de modificar o sustituir las
concepciones de los estudiantes.
Los muchos trabajos de investigación que se proponen
comprerider los procesos de cambio conceptual, ubicados
disciplinariamente en el campo
de la psicología del aprendizaje o de la didáctica según el
énfasis está puesto en el aprendizaje, en la enseñanza o
en la intersección de ambas disciplinas, se asientan sobre
teorías de la formación de conceptos y concepciones y sobre
teorías acerca de cómo se producen los cambios de unos y otras
(Camilloni, 1997; Rodríguez Moneo, 1999; Schnotz,
Vosniadou y Carretero, 2006). Iniciados estos tipos de
trabajo en la década del setenta, como lo afirman
Reinders Duit y David Treagust, «la investigación sobre
las con cepciones de estudiantes y profesores y los roles de
éstas en la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia ha
llegado a constituir uno de los dominios más importantes de la
investigación en educación científica durante las últimas tres
décadas» (Duity Treagust, 2003). Aunque buena parte de
estos trabajos se centran en los aspectos cognitivos de la
construcción y del cazabio de conceptos y concepciones, otros han
señalado la importancia de la dimensión afectiva en estos
procesos. Así es como la diferenciación entre modelos fríos y
modelos calientes del cambio conceptual se revela
iluminadora para com prender cómo tales cambios ocurren o
no ocurren, y también es útil para diseñar actividades de
aprendizaje. Si los modelos fríos se limitan a trabajar sobre la
base de la información que se recibe del ambiente, la
atención selectiva frente a las claves que surgen de las
consignas, la codificación y los niveles en los que se procesa
la información y el pensamiento dirigido a la resolución de
problemas, los modelos calienies, s in desdeñar los factores
cognitivos, apuntan a darimportancia a los factores
motivacionales, a su rela ción con la activación del conocimiento
previo, al significado que tiene en estos procesos el interés
personal general y, en especial, al interés en la materia de
estudio, así como a la percepción del valor de utilidad del
conocimiento y a la creencia en la posibilidad de aprender y
emplear el conocimiento que tiene el alumno (Pintrich, Marx y
Boyle, 2003; Sinatra y Pintrich, 2003). Cabe, entonces,
preguntarse si ideas relacionadas con el cambio
conceptual i nvestigadas en la enseñanza de las ciencias
naturales, con frecuencia desa rrolladas en el marco de una
didáctica específica de un nivel de enseñanza, se pueden
transferir a la didáctica de otro de los niveles del sistema
educativo. Hasta ahora, la respuesta es positiva. La
investigacióni ha mostrado que gran parte del conocimiento
producido en una didáctica específica de nivel es transferible
a los otros niveles. Pero, ¿se puede iransferir ese
conocimiento desde la enseñanza de las ciencias naturales a la
enseñanza de las ciencias sociales? La respuesta también es
afirmativa, como lo derquestran las conclusiones de un número
importante de investigaciones en este último campo (Shnotz,
Vosniadou y Carretero, 2006).
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de la enseñanza de las ciencias a la enseñanza de las humanidades,

¿Y
las artes y otros dominios del conocimiento? También en este caso es
válida la transferencia de la teoría del cambio conceptual. Nacida,
entonces, como una teoría en un ámbito específico de la didáctica, con
sus muchas ramifica ciones en subteorías internas, hoy se ha convertido
en una teoría estelar de la didáctica general, que ninguna de las
didácticas específicas puede ignorar.
La didáctica general había postulado con vehemencia, a partir de trabajos
de algunos psicólogos, como Piaget, Vigotsky y Bruner, que aunque
dos alumnos den respuestas semejantes, éstas pueden tener
significados dife rentes para ellos y que, de igual modo, una misma
pregunta puede ser com prendida de diversa manera por dos
estudiantes. Los hallazgos de las didác ticas específicas pudieron
comprobar estos asertos de la didáctica general y, al mismo tiempo,
brindar ejemplos que permiten iluminar con una nueva luz, la del ejemplo
concreto, el principio general.
De la confluencia del principio general y los ejemplos empíricos Dace
cias a la mejor comprensión de
un principio general reconstruido gra
los alcances de ese principio. Es el mismo, pero es nuevo. Es una
construcción en espiral. Hoy sabemos mejor que antes que para
restituir el significado de la respuesta y de la pregunta, es necesario
trabajar con los estudiantes explícitamente sus significados. Invitarlos
a pensar «én voz alta», pedirles explicación de los pasos que dan en la
resolución de los problemas, pero también aceptar que den saltos en
el razonamiento, darles libertad para ex-. presar sus dudas e
incertidumbres y, en particular, para cometer errores. El profesor
experimentado, que conoce las ideas previas que suelen sostener los
estudiantes, puede hacer una exploración rápida al comienzo del
curso o de cada tema o unidad, para constatar qué y quiénes son
los alumnos que comparten esas diversas ideas y concepciones,
dejando siempre un margen libre para que se expresen otras
distintas. De esta manera, al conocer algunos de los problemas que
deberá enfrentar en la enseñanza tendrá una base para diseñar
una primera programación para trabajarlos.
Desde la didáctica general se postula que es necesario atender a una
doble demanda. La enseñanza, por una parte, debe ser
individualizada y, por ese camino, con el apoyo del docente que le
proporciona andamios, el alumno logrará un aprendizaje autónomo.
Pero otra dimensión que también se debe incluir en la enseñanza para
la comprensión profunda es la que deviene de la consideración
de las variables sociales en los procesos de aprendizaje. El
aprendizaje colaborativo se encuentra actualmente entre las
estrategias de enseñanza que demuestran mayor valor didáctico. Las
fuentes de esta doble propuesta se hallan en la didáctica
general de enfoque socio-cognitivo.
Para trabajar esquemas y conceptos se había revelado de gran
efectividad la utilización del conflicto conceptual. John Dewey lo
había afirmado rotun damente: «El conflicto es el disparador del
pensamiento». Pero en un avance posterior, el papel de la interacción
entre los estudiantes se mostró como un mecanismo que permite la
aparición de nuevas respuestas que no habrían podido ser logradas
individualmente. De allí que el conflicto socio-cognitivo, y no ya el
conflicto conceptual individual, juegue un papel fundamental en una
didáctica constructivista. Este mecanismo consiste en la expresión
pública, antes de cualquier aprendizaje, de los modelos mentales
que confi guran el pensamiento de cada alumno, la confrontación
y la discusión de los diferentes puntos de vista de los alumnos en
pequeño grupo y en grupo clase y, finalmente, la validación o
invalidación de hipótesis por medio de experiencias y
arguinentaciones en un marco construido por el profesor para
favorecer la construcción social de los conocimientos. En ciertos
casos y en determinadas condiciones, la situación de co-resolución
produce la aparición de diferentes respuestas que se deben a
distintos puntos de centración de los sujetos o a enfoques distintos de
los participantes. En la búsqueda de acuerdos o en la argumentación
sobre las discrepancias se profundiza la comprensión de las
teorías o los conceptos aunque éstos no cambien necesariamente. El
conflicto conceptual, entonces, es doble: es un conflicto
interindividual, pero también es intraindividual, en la medida en
que el estudiante toma conciencia de que hay otras respuestas
plausibles y que puede llegar a dudar de la suya. Esta idea, de
este modo, se convirtió en un patrimonio teórico compartido por la
didáctica general y las didácticas específicas en su conjunto.
El diseño de actividades didácticas es un terreno en el que se revela,
igualmente, la confluencia de las ideas que son compartidas por la
didáctica general y las didácticas específicas. Así como en la didáctica de
las ciencias naturales se preparan actividades destinadas a la
resolución de problemas centradas en los alumnos, en la
enseñanza de las ciencias sociales, las ac tividades organizadas con
el fin de lograr aprendizajes significativos respon den a principios
semejantes. Lo que Jerome Brunet denominó primero «aprendizaje
por descubrimiento» y luego «aprendizaje por invención» cons tituye
un enfoque didáctico especialmente motivador en la enseñanza
de Todas las ciencias, formales, naturales y sociales. Situaciones
problemáticas : en la enseñanza de las ciencias sociales, en las que
la información debe ser .. buscada y empleada para proponer una
solución en una situación enigmática; . donde el conocimiento del
pasado adquiere, además de su propio sentido, el de permitir
comprender problemas actuales, donde las actividades indi viduales
y las tareas grupales de aprendizaje colaboracivo se conjugan;
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de vista epistemológico, las didácticas específicas, todas
o alguna de ellas, son disciplinas autónomas. Ninguna lo es, a
nuestro juicio. Ni la didáctica general ni las didácticas específicas.
Todas aportan a la construcción de una acción pedagógica con
sentido social, respetuosa del carácter integral que debe tener
la educación intencional.
De manera semejante, la teoría de la evaluación de los
aprendizajes, desarrollada desde comienzos del siglo XX, ha ido
construyéndose sobre la base de principios generales, fundados
sobre teorías epistemológicas, psico lógicas y didácticas.
Cuestiones tales como las concepciones acerca de qué es
conocer y saber, qué es lo que puede conocerse acerca de los
saberes de los alumnos, cómo obtener evidencias de cuáles y
cómo son esos saberes, cómo pueden apreciarse sus niveles
de calidad, qué instrumentos de eva luación emplear y de qué
modos pueden hacerse estimaciones sobre el valor de los
aprendizajes que los alumnos han logrado, son todas
preguntas genie rales que reciben también respuestas
generales. Luego, en cada didáctica específica de la disciplina,
de la edad, del nivel de enseñanza, por ejemplo, Tecibirán
precisiones. De la misma manera que en las otras cuestiones
que hemos ido planteando, el aporte de las investigaciones
efectuadas en los marcos de las didácticas específicas sobre
estos temas ha ido enriqueciendo el campo, no sólo de la
didáctica general, sino también de las ocas didácticas
específicas. . .--. He intentado mostrar, a través de algunos
pocos ejemplos, que las rela ciones entre la didáctica general y
las didácticas específicas son complejas y que las
fecundaciones recíprocas son necesarias tanto para la
eneral como para las didácticas específicas de
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las disciplinas, los niveles, las edades y los distintos tipos de
sujetos e instituciones educativas. Los aportes son significativos
y las interrelaciones son fértiles, por lo tanto, para
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la enseñanza y la evaluación no se programari como tareas

separadas sino que el aprendizaje genera recursos que facilitan la
autoevaluación, son todos rasgos de la enseñanza con un
enfoque que no es exclusivo de una única didáctica
específica. Empleamos este enfoque en una serie de
actividades diseñadas como introducción al estudio de las
ciencias sociales, con el fin de ofrecer modelos creativos de
diseño de actividades interdisciplinarias en las que,
intencionadamente, no se interrumpe el camino entre las ciencias
sociales, las ciencias naturales, la lengua y la matemática
(Camilloni y Levinas, 1989).
Veamos, finalmente, dos campos en los que la didáctica
fectuado aportes que no hubieran podido surgir de
general ha e
modo integral desde ninguda de las didácticas específicas. Son
ellos la teoría del currículo y la teoría de la evaluación de los
aprendizajes y de la calidad de la enseñanza.
No cabe duda de que la historia de la teoría del currículo se
construye con variados aportes provenientes de visiones
abarcativas de las problemá ticas sociales, culturales, políticas
y pedagógicas que se proponen dar respuesta a las clásicas
cuestiones relacionadas con las misiones de la escuela y la
formación de las personas. El currículo es, seguramente, el más
complejo de los objetos de conocimiento de la didáctica. La teoría
que se ha ido cons tituyendo sobre el currículo desde el último
cuarto del siglo XIX tiene carácter general. Las derivaciones y las
aportaciones que fue recibiendo desde las diversas didácticas
específicas la han enriquecido sin alterar su carácter de
fundamento para las decisiones que se tomen respecto de lo que
se debe enseñar, cuándo y cómo enseñarlo. Del currículo sólo
corresponde hablar, asumiendo el carácter fundamental que
reviste, desde la visión general de un proyecto pedagógico en
el que el alumno no sea tratado como muchos sujetos
diferentes, cada uno visto desde la óptica de una teoría
parcial de la enseñanza. El alumno es uno, indivisible,
orgánico y, en lo posible, armónico, y no debe recibir, por ende,
un mosaico de programas de formación. Las didácticas
específicas deben contribuir a desarrollar un proyecto
pedagógico d e formación buscando principios comunes,
estrategias que se orienten a 3 fines semejantes y que respeten los
fundamentos didácticos generales. Sirvan, como ejemplos, tanto la
obra que sobre la teoría del currículo ha compilado Philip W.
Jackson (1992) cuanto la que han escrito William F. Pinar y
otros (1996), porque constituyen sólidos compendios de los
discursos teóricos sobre el currículo que ofrecen bases para el
tratamiento general y específico de estas complejas
problemáticas.
En consecuencia, mirado el problema desde la cuestión
cunicular, no hay posibilidad de acordar con una postura que
afirma que, desde un punto -
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fuerte im pronía de rasgos comunes. Aunque no siempre es fácil
lograr armonía y poner orden y organización en la familia, vale
la pena intentarlo. Por esta razón hemos usado la metáfora de
Christopher Alexander sobre la ciudad (Alexander, 1965). La
didáctica tampoco es un árbol, es una gran red-de
conocimientos y de producción de conocimientos.
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