Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Bellas Artes.

Producción de Textos B

Ana Balut – Julieta Sanders

Apunte de Cátedra

EL DISCURSO ACADÉMICO

1. Generalidades

Pensar en el discurso académico no es otra cosa que reflexionar sobre

las prácticas de lectura y escritura que se producen en el ámbito académico,
mayoritariamente en las universidades. Hablamos de un ámbito o esfera (para
mencionarlo en términos de Bajtín 1) debido a que este es el lugar por
excelencia donde se producen y circulan textos y discursos que por su
composición, estilo y contenido temático refieren sobre objetos de
conocimientos vinculados a las disciplinas que allí se estudian.

Las prácticas de lecto-escritura que rigen en las instituciones de

formación superior poseen características peculiares producto de la función
social que, colectivamente, se le asigna a las universidades. Las mismas son
las encargadas de transmitir saberes y de producir conocimiento; hechos que
se alcanzan cuando las unidades académicas se dedican a formar futuros
profesionales y promueven investigaciones en los distintos campos
disciplinares de su competencia. En este sentido, su misión la distingue de
otros ámbitos de la praxis social.

Al respecto, Carolina Seoane y otros2 nos refieren que:

“Se entiende por género académico a todas aquellas

producciones discursivas propias del ámbito universitario
(parciales, monografías, informes de lectura, ponencias, entre
otros). El objetivo que persiguen los textos pertenecientes a dicho
género es la comunicación de saberes que impliquen la
exposición, expansión, profundización o refutación de un tema
reconocible y definido, de modo de exponer los conceptos
centrales de una teoría, decir cosas de un tema aún no dichas o
bien revisar desde una óptica diferente las que ya fueron dichas
entre los miembros de una comunidad científica.

1
Bajtín, Mijail. “El problema de los géneros discursivos”, en: Estética de la creación verbal.
México, Editorial Siglo XXI, 1990. Pp. 248-293.
2
Seoane, Carolina; Zunino, Carolina y Muschietti, Marcelo. “La situación enunciativa” en El
taller del escritor universitario. Irene Klein (coordinadora). Buenos Aires, Prometeo libros, 2007.
Página 35.

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El discurso académico es formulado en la universidad por un

integrante de la comunidad académica (ya sea alumno, profesor o
investigador) que se dirige a otros integrantes de esa misma
comunidad. Esta primera delimitación traerá como consecuencia
una construcción particular del enunciador, el enunciatario y el
referente”.

Por lo tanto, como se menciona en el párrafo precedente, la

comunicación académica se encuentra fuertemente marcada por un conjunto
de clases o tipos textuales que suelen ser asiduos en los estudios de grado y
postgrado y con los que el estudiante de formación inicial deberá ir
familiarizándose a medida que empiece a transitarlos y/o a tener que
producirlos en el marco de sus estudios. De allí que, palabras o frases como,
parciales, monografías, reseñas, informes de lectura, fichas técnicas,
resúmenes, ponencias y otros nos resulten habituales.

Ahora bien, la frecuencia con que se menciona estos tipos de textos y

su requerimiento en la elaboración de los mismos es mucho más alta que el
conocimiento efectivo que poseen los estudiantes para poder resolver las
solicitudes de los profesores satisfactoriamente. Es por ello, que este apunte
brindará una caracterización sobre qué se entiende por discurso académico.

2. Caracterización

En este apartado se abordarán tres aspectos centrales que no pueden

dejar de mencionarse, ni desconocerse, tanto en los textos a leer como en los
que se van a producir, porque estos hacen a la esencia del discurso
académico. Los mismos son:
- la referencia
- los interlocutores o participantes y
- el léxico de la disciplina.

2-a La referencia

La referencia o el referente, es decir, aquello de lo que se habla en los

textos académicos, presenta la particularidad de centrarse siempre en los
temas de la disciplina y el modo de presentarlo es académico. La comunidad
científica -constituida por expertos, docentes e investigadores, de la materia- es
la que previamente ha validado el conocimiento científico que se transmite.

2-b Los interlocutores o participantes

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La comunicación que se establece entre los interlocutores o

participantes en la vida académica puede presentar rasgos de asimetría
producto a que el grado de conocimiento que poseen los alumnos en la materia
es menor al que detentan los docentes. Este hecho, es salvado merced a la
transposición didáctica3 que realizan los profesores cuando transmiten un
conocimiento científico, a los efectos de que los alumnos conozcan,
comprendan, se apropien de los nuevos saberes y la comunicación resulte
exitosa. La misma puede darse de manera oral, como ocurre en las clases
expositivas de tipo teórica o de forma escrita a través de documentos, apuntes
de cátedra, cuadernillos, etc.
Más adelante, se precisarán las características que poseen
enunciadores y enunciatarios de los textos académicos en tanto entidades
lingüísticas capaces de manifestarse en este tipo de práctica discursiva.

2-c. El léxico de la disciplina

Cada área científica establece su propio vocabulario específico o

terminología, donde cada vocablo -por lo general- posee definiciones
unívocas, más allá de las variantes, agregados y diferencias que podamos
encontrar en los distintos autores que se dedican a un mismo tema u objeto de
estudio. Por otra parte, no hay que confundir la especificidad de los conceptos
establecidos por las diversas disciplinas con los sentidos que cada comunidad
lingüística le otorga a los mismos términos por razones de apropiación
sociocultural. Así, conceptos como sujeto, inconsciente, perversión, locura,
patología y otros, son portadores de una significación “popularizada” pero
alejada del campo científico que le dio origen.

En la comunicación académica, la explicitación o no de las definiciones o

del sentido de algunos conceptos utilizados dependerá del tipo de enunciatario
que el autor se haya prefigurado antes de escribir un texto, preparar una clase
o pronunciar una conferencia. Es decir, si ha elegido un enunciatario experto
como él, que integra el mismo campo científico, no sería usual encontrar ciertas
aclaraciones respecto al modo en que son esgrimidos dichos términos puesto
que el lector avezado en estos temas podría inferir rápidamente el marco

3
Según Ives Chevallard “Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar,
sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto
para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El «trabajo» que transforma un "objeto de
saber a enseñar" en un "objeto de enseñanza", es denominado la transposición didáctica”. En:
La trasposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires, Aique, 2005. p. 45.

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teórico que sustenta la producción. Ahora bien, si el autor previamente imagina

o sabe que su destinatario real posee un conocimiento menor al suyo o si
simplemente, elabora un escrito pensando en un lector inexperto, mantendrá
no sólo el uso de un vocabulario específico sino la minuciosa tarea de no dar
nada por supuesto con el objeto de asegurarse una comprensión progresiva del
contenido tratado como así también una adecuada apropiación de conceptos y
definiciones.

3. Dimensiones del discurso académico

3. a. Modalización y subjetividad en el discurso

Puede pensarse, de acuerdo con numerosos lingüistas –Benveniste,

Kerbrat-Orecchioni y otros-, que todo discurso está modalizado, en el sentido
que es una elaboración personal que indica la actitud de un sujeto hablante que
no puede “despersonalizarse” y prescindir de su propia postura ante lo que
enuncia, ya sea de forma explícita o implícita. Sin embargo, estas marcas o
huellas que dejará el enunciador en su adhesión al discurso no suelen
presentarse del mismo modo en los distintos géneros. Si bien en los discursos
argumentativos sirven “para poder interpretar o construir una perspectiva (una
posición subjetiva) en torno a los objetos del discurso” 4; en el discurso
académico, tienden a “borrarse” estas marcas con el fin de construir un
conocimiento científico que sea “objetivo”.

Tal como hemos visto, este tipo de discurso remite a temas científicos; por
lo tanto, no es frecuente encontrar una presencia notoria de rastros del
enunciador; tampoco sería lo recomendable, ya que la comunidad científica
entiende y acuerda que el miembro de la academia debe estudiar su objeto de
manera distanciada para poder ser objetivo. Sin embargo, esto no quita que la
entidad enunciadora no deje ninguna huella.

En la comunicación académica podemos encontrar algún grado de

morigeración que sirve para atenuar la marca contundente del sujeto; por
ejemplo, se abandona el uso de la primera persona gramatical para adoptar un
uso impersonal, así aparece “podría afirmarse que…‖ en lugar de ―afirmo
que…‖. Sin embargo, hablar de huellas, no se limita a unos cuantos
marcadores discursivos sino también a la inclusión de elecciones teóricas en el
texto y a las adscripciones que pudieran darse en el marco de distintos

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AAVV. “Discurso argumentativo: apunte de Cátedra”. Producción de textos B, FBA, UNLP,
2013.

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enfoques, como a las distintas valoraciones que suelen hacer los académicos
cuando el lugar les resulta ameno y propicio.

La presencia de componentes lingüísticos -que destacan la relación entre

los participantes de la situación enunciativa o, entre estos y el contexto
comunicativo- nos permite hablar de deixis. El término deixis -que significa
“señalar” o “indicar” algo- cumple con la función de marcar, a través de ciertas
unidades gramaticales, la referencia a algunos elementos contextuales como
pueden ser la persona, el tiempo o el lugar; y de allí que se reconozca la
presencia de elementos deícticos como “huellas” que el sujeto enunciador
imprime a sus enunciados, ya que los mismos deben ser interpretados en el
contexto de la enunciación, porque los deícticos no hacen referencia a
personas, objetos o situaciones generales del mundo, sino a todo aquello que
gira alrededor del sujeto hablante.

Debido a que los elementos deícticos pueden señalar personas, lugares o

tiempos, es lícito hablar de deixis personal cuando los términos refieren al uso
de las personas gramaticales tanto del singular como del plural (yo, nosotros,
tú, vuestro, etc.); de deixis espacial cuando se trata de señalar el lugar en el
que se realiza el intercambio (aquí, en este salón, etc.), o a marcadores
espaciales vinculados con el lugar (arriba, debajo, atrás, en frente, etc.); y de
deixis temporal, como su nombre lo indica, en el caso de mencionar
situaciones temporales, tanto presentes (ahora, en este momento, etc.,) como
pasadas (ayer, antes, etc.) o futuras (luego, más tarde, mañana, etc.).

Veamos algunos ejemplos del uso de estos deícticos como de valoraciones

por parte del enunciador:

―Actualmente, cuando se hace historia —historia de las ideas, del

conocimiento o simplemente historiamos- nos atenemos a ese sujeto de
conocimiento y de la representación, como punto de origen a partir del cual es
posible el conocimiento y la verdad aparece‖. 5

―Como invitado por una universidad me dirijo especialmente a estudiantes, y

por consiguiente me veo ante la atención o la simple curiosidad de una
generación que, en comparación con la mía, se ha formado en condiciones
totalmente distintas, retrocederé antes que nada unos decenios y describiré
mi situación en mayo de 1945‖.6

5
Foucault, Michel. La verdad y las formas jurídicas. Barcelona, Editorial Gedisa, 1996.
6
Grass, Günter. “Escribir después de Auschwitz”. Conferencia de 1990, publicada por Paidós,
Barcelona, 1999.

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―Pero no estamos aquí para hacer versos. Tratamos por el contrario de

considerar los versos como imposibles de hacer, para admirar más lúcidamente
los esfuerzos de los poetas, concebir su temeridad y sus fatigas, sus riesgos y
sus virtudes, maravillamos de su instinto‖. 7

"Un libro nos ofrece un texto abierto a múltiples interpretaciones, pero nos dice
algo que no puede ser modificado. Supongamos que estamos leyendo La
guerra y la paz de Tolstoi. Anhelamos con desesperación que Natasha
rechace el cortejo de Anatoli, ese despreciable sinvergüenza; con la misma
desesperación anhelamos que el príncipe Andrei, que es una persona
maravillosa, no se muera nunca, y que él y Natasha vivan juntos para
siempre‖.8

3. b. Lo implícito y lo explícito en el enunciado

Las lenguas se valen de diversos mecanismos para modalizar un discurso

y estos pueden aparecer de forma explícita (citas de autoridad, adjetivaciones,
etc.), o de modo implícito (como ocurre con el uso de la ironía y de
construcciones lingüísticas que no explicitan la supuesta fuente mencionada).
En este último caso, será la situación enunciativa la que permita interpretar la
actitud del enunciador ante lo que dice y ello dependerá, en gran medida, de
las competencias lingüísticas y paralingüísticas de los lectores. Merece
aclararse que estos mecanismos, al igual que otros, son parte del fenómeno de
la modalización, sólo que aquí, los presentamos en un apartado individual con
el propósito didáctico de hacer visible procedimientos que tienden a
naturalizarse en los actos retóricos y que no siempre son tenidos en cuenta.
Por otra parte, es preciso destacar la particularidad que su presencia posee en
el ámbito académico.

En el discurso académico, como en cualquier otra forma discursiva, los

enunciados se construyen sobre la información explícita que contiene el texto y
sobre los supuestos implícitos que se dejan “oír”, de algún modo, en el mismo.
Es imposible que los escritos contengan absolutamente todo, por lo tanto,

7
Valéry, Paul “Sobre la poesía”. Conferencia pronunciada en la Université des Annales el 2 de
diciembre de 1927. Publicada en Conferencia, 5, 1928. Recogida en el tomo K de Oeuvres,
Conférences. 1939.
8
Eco, Umberto. "Los libros son de esa clase de instrumentos que, una vez inventados, no
pudieron ser mejorados, simplemente porque son buenos. Como el martillo, el cuchillo, la
cuchara o la tijera." En: revista Imaginaria, Nº 118, 24 de diciembre de 2003.

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quien enuncia ha de sospechar aquel contenido que no es necesario aclarar y

lo eliminará a los efectos de no volver al texto tedioso o redundante.

Piensen, por ejemplo, en una conversación corriente:

Gustavo se encuentra charlando con Martín en un impase del trabajo y

de repente dice:

- Tincho, viste que se prohibieron las fiestas bailables…

- Sí, cualquiera, como si eso evitara otra tragedia.

- Ahora, encima, quieren un protocolo para hacer cumplir la ley, como

si con la ley misma no alcanzara, es ridículo.

En este caso Gustavo da por sentado que Martín está al tanto del tema,
dado que no aclara dónde rige la prohibición, ni los hechos que motivaron la
sanción. Al mismo tiempo, Martín no menciona a que se refiere con “tragedia”
porque sabe que Gustavo comparte con él la información suficiente como para
no tener que explicitarla.

En los espacios académicos los enunciadores se comportan de igual

manera a la hora de transmitir saberes, sólo que aquello que no se dice pero
que “se deja escuchar” son contenidos relativos a la materia de estudio. En
ciertas ocasiones, los docentes no mencionan algunos conceptos o no los
desarrollan porque entienden que sus alumnos los conocen debido a que lo
han visto en otra materia o en otro nivel educativo como puede ser la escuela
secundaria. También, suele ocurrir, que aun cuando se sospeche que la
información y los conocimientos sean compartidos entre hablantes y oyentes,
no se quiera dejar nada librado al azar que pueda desembocar en malos
entendidos; entonces, quien enuncia retoma rápidamente el contenido para
precisar su definición o detallar desde qué enfoque o perspectiva teórica se
aborda el mismo. Ello se debe a que en el ámbito académico la construcción
del saber debe postularse de manera gradual y progresiva con el fin de que los
alumnos vayan adquiriendo el conocimiento paulatinamente y de un modo
integral ya que “el proceso de formación exige que el estudiante no sólo
aprenda los saberes ya aceptados sino que se interiorice de las discusiones
actuales de las ciencias. En tal sentido, es habitual que los textos presenten, al

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abordar un tema, las diversas aproximaciones desarrolladas por distintas

corrientes teóricas‖. 9

Los enunciados implícitos modalizan el discurso porque esas formas del “no
decir” se instauran en el texto como supuestos asertivos que los enunciatarios
han de compartir. Por ejemplo, las citas constituyen una modalidad explícita de
polifonía que permite al lector iterpretar la misma en el marco de una
vinculación teórica y como parte de la subjetividad del enunciador; sin
embargo, una peculiaridad discursiva está dada por lo que podría denominarse
“citas implícitas”, es decir, generalizaciones en el enunciado -que supone estar
citando- construidas mediante el uso de fórmulas como “según algunos”, “hay
quien sostiene”, “diversos autores destacan”, etc. Estas construcciones
lingüísticas marcan la posición del hablante respecto a lo que dice, atenuando
el grado de certeza de su enunciado para mostrar cierta precaución
epistemológica. De este modo, García Canclini en un pasaje de su artículo
“Cinco dudas sobre la TV cultural” asevera: “Algunos investigadores de las
llamadas industrias culturales han cuestionado…”.10

La distancia enunciativa que el hablante marca respecto de su propio

enunciado permite que se abran interrogantes acerca de cómo leer la misma,
en tanto funciona como un marcador o huella de subjetividad en el discurso. Es
decir, el rigor académico debiera hacernos reparar en este enunciado y
preguntarnos ¿Quiénes son esos investigadores? ¿Por qué el autor no los
menciona? El fenómeno de la distancia también funciona en el uso de la ironía.
Un ejemplo de ello puede verse en el enunciado que profiriera un docente en la
facultad luego de preguntar reiteradamente a sus alumnos si habían leído los
textos indicados para la clase; ante el silencio rotundo exclamó: “-¡Claro, cómo
van a leer si están taaaann cansados de estudiar!‖. La ironía se corresponde
con la pretensión de que el oyente atribuya al hablante una no adhesión al
pensamiento que expresan sus palabras pero para ello es necesario entender
que se ha hecho uso de la ironía; caso contrario, se atribuirá al comportamiento
lingüístico del enunciador un carácter literal y por lo tanto se comprenderá lo
contrario de lo que este quiso decir.

3. c. La modalidad argumentativa y expositiva- explicativa

9
Taller de Lecto-escritura. Volumen II. Aspectos del discurso científico-académico. Instituto del
Desarrollo Humano, Universidad Nacional de General Sarmiento, julio de 1998.
10
García Canclini, Néstor. “Cinco dudas sobre la televisión cultural”. Conferencia inaugural del
Encuentro Internacional de Cultura y Medios, en el XV Aniversario de Canal 22, México D.F.,
junio de 2008.

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En el discurso como en los textos académicos la modalidad expositiva-

explicativa -necesaria para la transmisión de saberes y construcción del
conocimiento- se combina muchas veces con la modalidad argumentativa. Los
enunciados argumentativos no atentan contra la supuesta objetividad, ya que
en el ámbito académico las implicancias que adquieren las argumentaciones
revisten otros fines que el de sostener meramente una opinión subjetiva debido
a que se torna imprescindible para realizar nuevos aportes en el campo de una
determinada disciplina.

En este sentido, hay que considerar la naturaleza argumentativa de los

textos académicos para comprender las conclusiones a las que allí se arriba y
entender que esta argumentación es teórica, es decir, está fundada sobre un
corpus validado social y científicamente, no se trata de una simple opinión
personal. Al respecto, Jimena Dib sostiene: “Los autores de los textos que
circulan en la universidad, (artículos teóricos y de investigación, informes,
textos de divulgación, apuntes de cátedra, transcripción de teóricos, etc.,) han
tomado una posición frente al saber involucrado en su campo disciplinar. Se
basan en los planteos de algunos autores y polemizan con otros: se oponen,
los critican, modifican parte de su postura”.11

Por lo tanto, atender a dicha instancia no resulta una cuestión menor ni una
tarea sencilla ya que conjeturalmente posibilita poder identificar cuál es la
posición del autor, anticipar el sentido del texto (sobre la base de
conocimientos previos que tenga el lector, como conocer al autor, el tema, la
materia, etc.,) relacionar su postura con otras posturas y pensar el impacto que
la misma podría tener en determinado campo.

Sin embargo, los textos académicos también son de tipo expositivo-

explicativo porque es la modalidad que permite un orden pausado y progresivo
en la exposición de manera tal que los contenidos puedan desarrollarse con la
profundidad y exhaustividad que requiera el caso. Ello posibilita la comprensión
global del tema tratado y la adquisición de conocimientos nuevos en las
disciplinas.

La modalidad explicativa expone el grado de asimetría que existe entre los

participantes de la comunicación académica en lo que respecta a saberes o
conocimientos, ya que quien explica lo hace para un enunciatario que sabe
menos que él o que desconoce por completo el tema tratado. En cambio, en las
argumentaciones, este aspecto queda soslayado porque aunque las mismas

11
Dib, Jimena. “¿Cómo leer la dimensión argumentativa en los textos académicos?” en: El
taller del escritor universitario. Irene Klein (Comp.) Buenos Aires, Prometeo, 2007. P. 62

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exhiban distintos grados de conocimiento permiten confrontar diferentes

posturas acerca de un mismo tema.

Modalidades de organización discursiva

Explicación Argumentación
1- Introducción. Puede ser una 1- Hipótesis, tesis o postura sostenida
presentación al tema o exponerse como por el enunciador. Opinión o posición que
una síntesis del conocimiento que el éste mantiene con respecto a un
lector debería poseer para avanzar en la determinado acontecimiento, individuo u
desarrollo del tema que se enunciará objeto. Constituye el eje a partir del cual
como nuevo. se desarrollarán los argumentos
2- Planteo de un interrogante, explícito 2- Serie de argumentos que sostienen o
o implícito, que la exposición contestará validan la tesis. Mantienen con la
en el devenir del texto o discurso. hipótesis una relación de causa-efecto y
de allí su dependencia.
3- Desarrollo de la respuesta al 3- Contrargumentos: objeciones que se
interrogante planteado con los datos que hicieron o podrían hacerse respecto de la
se dispongan hasta ese momento. validez de la tesis sostenida por el emisor.
4- Cierre: se realiza una evaluación de 4- Refutación de los contrargumentos:
ese saber o se ofrece una especulación a los efectos de no conceder réplicas a la
sobre los posibles avances que argumentación sostenida.
posibilitarían otra respuesta.
5- Cierre o conclusión: recapitulación de
los principales puntos para que la
conclusión aparezca como “naturalmente”
lógica.

La distinción que se ha realizado respecto al modo o a la función que

cumplen las argumentaciones y las explicaciones en el discurso académico
resulta pertinente para observar la estructura del texto y su organización
discursiva pero no se puede dejar de mencionar que si bien alguna de las dos
tramas (la argumentativa o la explicativa) es la que predomina, no es extraño
encontrar sus secuencias combinadas con las de otro tipo. Esto ocurre debido
a que las explicaciones requieren, por momentos, el uso de estrategias
argumentativas que justifiquen una determinada elección y, a su vez, las
argumentaciones se acompañan de pequeñas o breves explicaciones que
sirven para aclarar algún concepto, dar cuenta de un fenómeno particular o
cualquier otro asunto que requiera cierto esclarecimiento.

Finalmente, reconocemos que el tratamiento discursivo que recibe el objeto

de estudio en cada una de estas modalidades obedece a concepciones
distintas que se tienen de él. Paula Roich expone: “Mientras en las
explicaciones se trata de un saber que, al menos en un primer momento, no es

10
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cuestionable –ya que se trata de una transmisión de conocimientos legitimados

socialmente-, en las argumentaciones se acepta la coexistencia de dos o más
soluciones posibles acerca del objeto abordado”.12

4. Caracterización de la figura de enunciador y enunciatario

El enunciador de textos académicos por la particularidad que reviste el

ámbito donde se enuncia, debe mostrar el conocimiento suficiente para ser
reconocido como confiable por otros miembros de la comunidad universitaria.

El reconocimiento de los otros le llegará si logra demostrar un saber

exhaustivo en los temas que se ocupa y si posee un manejo claro y pertinente
de las fuentes teóricas, de los enfoques y de las corrientes que abordan su
objeto de estudio. Para ello trabajará con seriedad las distintas fuentes de
información, no las tergiversará, citará de manera explícita cuando haga
mención a las mismas -sea de manera oral o escrita- y las integrará a su
enunciación para contribuir al desarrollo y profundización del tema.

Al mismo tiempo, el enunciador no podrá expresarse en un lenguaje

corriente y deberá demostrar que posee el léxico específico o técnico de su
disciplina, ya que no resultaría confiable si este no pudiera, en el marco de su
disciplina, expresarse con la terminología adecuada o los conceptos que le son
propios a los efectos de precisar el sentido con que los mismos son utilizados.

A su vez, debe valerse de un registro adecuado y formal como lo requiere

la situación enunciativa, ya que los intercambios entre los miembros de la
comunidad académica se realizan con la distancia característica de un discurso
signado por la búsqueda de objetividad.

Finalmente, debe poder sostener sus hipótesis mediante la construcción de

argumentos aceptables para la comunidad científica, de modo tal que -luego-
pueda demostrarse la plausibilidad de los hechos sostenidos.

Por su parte, “el enunciatario de discursos o textos académicos comparte

con el enunciador un conjunto de saberes que, por lo tanto, no hace falta
aclarar en el cuerpo del texto (...)‖.13 Es decir, el enunciatario debe, de algún
modo, conocer el tema que aborda el enunciador; el mismo no puede resultarle
desconocido por completo ya que ello obstaculizaría la interacción entre los

12
Roich, Paula “Exponer, explicar, argumentar” en: El taller del escritor universitario. Irene Klein
(Comp.) Buenos Aires, Prometeo, 2007. P. 55
13
Roich, Paula. “Exponer, explicar, argumentar” en El taller del escritor universitario. Irene Klein
(coordinadora). Buenos Aires, Prometeo libros, 2007. P.37

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participantes. También puede presentarse como un especialista con

conocimientos análogos a los del enunciador. De todas maneras, los textos
académicos requieren que se explicite la mayor cantidad de información con el
objeto de evitar “sobreentendidos”, ya que no todos los pares han compartido el
mismo recorrido bibliográfico.

Bibliografía

AAVV. “Discurso argumentativo: apunte de Cátedra”. Producción de textos B,

FBA, UNLP, 2013.

AAVV. Taller de Lecto-escritura. Volumen II. Aspectos del discurso científico-

académico. Instituto del Desarrollo Humano, Universidad Nacional de General
Sarmiento, julio de 1998.

Bajtín, Mijail. “El problema de los géneros discursivos”, en: Estética de la

creación verbal. México, Editorial Siglo XXI, 1990.

Seoane, Carolina; Zunino, Carolina y Muschietti, Marcelo. “La situación

enunciativa” en El taller del escritor universitario. Irene Klein (coordinadora).
Buenos Aires, Prometeo libros, 2007.

Chevallard, Ives.La trasposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado.

Buenos Aires, Aique, 2005.

Dib, Jimena. “¿Cómo leer la dimensión argumentativa en los textos

académicos?” en: El taller del escritor universitario. Irene Klein (Comp.) Buenos
Aires, Prometeo, 2007.

Eco, Umberto. "Los libros son de esa clase de instrumentos que, una vez
inventados, no pudieron ser mejorados, simplemente porque son buenos.
Como el martillo, el cuchillo, la cuchara o la tijera." En: revista Imaginaria, Nº
118, 24 de diciembre de 2003.

Foucault, Michel. La verdad y las formas jurídicas. Barcelona, Editorial Gedisa,

1996.

García Canclini, Néstor. “Cinco dudas sobre la televisión cultural”. Conferencia

inaugural del Encuentro Internacional de Cultura y Medios, en el XV Aniversario
de Canal 22, México D.F., junio de 2008.

Grass, Günter. “Escribir después de Auschwitz”. Conferencia de 1990,

publicada por Paidós, Barcelona, 1999.

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Producción de Textos B

Ana Balut – Julieta Sanders

Roich, Paula “Exponer, explicar, argumentar” en: El taller del escritor

universitario. Irene Klein (Comp.) Buenos Aires, Prometeo, 2007.

Valéry, Paul. “Sobre la poesía”. Conferencia pronunciada en la Université des

Annales el 2 de diciembre de 1927. Publicada en Conferencia 5, 1928.
Recogida en el tomo K de Oeuvres, Conférences. 1939.

13