Mdelos Didacticos para La Enseñanza de Las Ciencias Naturales
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MODELOS DIDÁCTICOS PARA LA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
NATURALES
Francisco Javier Ruiz Ortega*
RESUMEN
Abstract
In teaching development and updating courses of science teaching, one of the most
common questions is: how to significantly teach science? This question does not
intend to profile tools to the science education or to find magic formulas to solve
problem within the classroom, but to promote concrete discussions which contribute
to theoretical—practical elements for the teaching and learning of sciences, and
where necessary and fundamental relations between conceptual, social and cultural
elements of the actors involved in this process can be seen. The document presents
theoretical elements on some didactic science—teaching models, specifically the
conception that each model constructs on science, teaching and learning. Finally,
there is a short discussion on the conception of science and its possible relationship
to the didactic models of teaching.
Introducción
Es indudable que en todo proceso de cambio o renovación en la enseñanza de la
ciencia, los docentes son el componente decisorio, pues son ellos los que deben
estar convencidos que se necesita de su innovación, de su creación y de su actitud
hacia el cambio, para responder no sólo a los planteamientos y propósitos que se
fijan en las propuestas didácticas, sino también, para satisfacer a las exigencias
de los contextos que envuelven a los educandos como sujetos sociales, históricos
y culturales; además, debemos asumir que el docente, no es un técnico que se
limita a la aplicación de mandatos o instrucciones estructuradas por “expertos” o
una persona dedicada a la transmisión de unos conocimientos; son personas que
requieren de unos conocimientos pedagógicos, didácticos y disciplinares que le
permitan afectar la realidad educativa, son seres humanos con modelos mentales
que orientan sus acciones y que son sujetos con unas concepciones o ideas de
42 su ejercicio profesional que direccionan su quehacer docente, y que además,
facilitan u obstaculizan el desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje
de la ciencia.
Es quizás el más arraigado en los centros educativos, con una evidente impugnación
desde planteamientos teóricos que se oponen a su desarrollo y aplicación en
el contexto educativo actual. Sin embargo, es incuestionable que este modelo
encuentra en los escenarios educativos a muchos defensores en el quehacer
educativo cotidiano, en donde las evidencias que lo ratifican, claramente, en los
contextos escolares son las siguientes:
43
Para terminar esta construcción del modelo por transmisión, es indiscutible que
los argumentos anteriores han generado y consolidado para muchos docentes (y
otros que no lo son) una imagen de enseñanza como tarea fácil, en donde sólo
es suficiente una buena preparación disciplinar y una rigurosa explicación de la
misma para ser efectivo y eficiente en un proceso tan complejo como la enseñanza/
aprendizaje de la ciencia.
Es una propuesta que nace como respuesta a las diferentes dificultades presentadas
en el modelo por transmisión; dentro del modelo se pueden distinguir dos matices,
el primero de ellos denominado modelo por descubrimiento guiado, si al estudiante
le brindamos los elementos requeridos para que él encuentre la respuesta a los
problemas planteados o a las situaciones expuestas y le orientamos el camino que
debe recorrer para dicha solución; o autónomo cuando es el mismo estudiante quien
integra la nueva información y llega a construir conclusiones originales.
Frente a su origen, son dos los aspectos que permitieron consolidarlo como una
propuesta viable, que en su momento respondía a las deficiencias del modelo
anterior: el aspecto social y el cultural, los cuales permiten reconocer que la 45
ciencia se da en un contexto cotidiano y que está afectado por la manera cómo nos
acercamos a ella. Todo esto hace que la ciencia y su enseñanza se reconozcan en
los contextos escolares desde supuestos como:
Con lo anterior se configura aún más la crisis del modelo, al considerar irrelevantes
los contenidos, pues es más importante la aplicación del método científico y su
cumplimiento riguroso (o la comparación de la mente del educando con la del
científico), que la discusión de lo conceptual o la identificación como se dijo
anteriormente, de una estructura interna de la ciencia y de su contextualización
epistemológica, además, del desconocimiento de la mente y estructura cognitiva
en el educando, fundamentales en los procesos de enseñanza aprendizaje de las
ciencias.
Me atrevo a afirmar que en este modelo, la ciencia sigue siendo una acumulado 47
de conocimiento pero aquí surge un elemento nuevo y es el reconocimiento de la
lógica interna, una lógica que debe ser valorada desde lo que sus ponentes llaman,
el potencial significativo del material. Con ello se hace una relación directa de la
lógica interna de la ciencia con la lógica del aprendizaje del educando, es decir se
piensa que la manera cómo se construye la ciencia (lógica acumulativa, rígida e
infalible. Adúriz, 2003) es compatible con el proceso de aprendizaje desarrollado por
el educando generando la idea de compatibilidad entre el conocimiento científico
y el cotidiano.
Francisco Javier Ruiz Ortega
4. Cambio conceptual
Frente a este modelo son varias las objeciones que muestran algunos puntos críticos
importantes para profundizar en las discusiones relacionadas con la construcción
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de nuevas propuestas didácticas para la enseñanza de las ciencias. Algunas de
las apreciaciones más potentes son las siguientes:
Otro modelo, que refleja una clara intención de desarrollar y valorar en el aula una
ciencia histórica, dinámica y cercana al educando, es el siguiente:
contiene una serie de aspectos que pretenden satisfacer algunas de las críticas
expuestas para los anteriores modelos, entre ellos podemos mencionar: 51
De acuerdo con lo anterior, las estrategias que utiliza el docente al aula deben
permitir un tratamiento flexible del conocimiento, un entorno adecuado para
el educando, un reconocimiento de factores multimodales (motivacionales,
52 comunicativos, cognitivos y sociales) en el aula de clase, los cuales conforman
una red imposible de desagregar y, por consiguiente, indispensables a la hora de
analizar las actitudes del estudiante frente a la ciencia.
Cabe señalar, que esta propuesta envuelve a los PROBLEMAS (la esencia del
mismo) asumidos como “una situación incierta que provoca en quien la padece una
conducta (resolución del problema) tendiente a hallar la solución (resultado) y reducir
de esta forma la tensión inherente a dicha incertidumbre” (Perales, 1990). Desde
este ángulo, el planteamiento de esta clase de problemas permite varias cosas:
Podemos decir que los anteriores párrafos orientan el modelo por investigación, en
donde se pretende un verdadero razonamiento, reflexión y crítica del conocimiento
que el docente está comunicando a sus educandos; esto, con el fin de facilitar un
mejor y mayor desarrollo de habilidades cognitivas y de actitudes hacia la ciencia,
indispensables en el quehacer del ser humano para enfrentar con mayor solidez
sus problemas cotidianos.
No cabe duda de que los miniproyectos pretenden entre otras cosas: aportar al
desarrollo de un pensamiento independiente en el educando, al aprovechar y
hacer significativa la experiencia del sujeto en el desarrollo de procedimientos
contextuados y que parten de la cotidianidad del estudiante; valorar el componente
54 actitudita y de interés del educando como elemento que potencie su actitud hacia el
aprendizaje de las ciencias; pero hay, sin embargo, algunos elementos que considero
deben incluirse en esta propuesta para fortalecer y promover acciones de orden
metacognitivo en los procesos de enseñanza aprendizaje de las ciencias.
Para mayor información consultar a: CÁRDENAS SALGADO, Fidel A. - SALCEDO TORRES, Luís E.
- ERAZO PARGA, Manuel A. (1995). Los miniproyectos en la enseñanza de las ciencias naturales. Actualidad
Educativa. Año 2, No 9 - 10. Editorial Libros y libres. Santafé de Bogotá. Septiembre - diciembre.
Es necesario recalcar que existe un panorama claro que orienta las discusiones al
interior de cada modelo, pero quizá deba señalar una característica que considero
fundamental en cada uno de ellos y tiene que ver con la valoración (en unos más
que en otros), de problemas, como una herramienta que posibilita la construcción
de propuestas didácticas y que promueven el desarrollo de habilidades no sólo
cognitivas sino también afectivas y motivacionales.
Por consiguiente, los problemas son una herramienta que, en cualquier propuesta
didáctica, deben presentarse como elementos significativos para la construcción
de un pensamiento crítico y el desarrollo de procesos de enseñanza aprendizaje
que respondan a una ciencia contextualizada, dinámica y con significado para los
educandos.
Por eso, considero que el papel que se le asigna a los problemas y a su solución
en los diferentes modelos es indispensable para el desarrollo de procesos mucho
más comprensivos, reflexivos y argumentativos, puesto que se da a conocer al
educando una ciencia en construcción permanente fundamentada en la solución
de problemas científicos contextualizados y asumidos como pilar fundamental en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Estas razones, permiten hacer distinciones en cuanto a la manera tradicional de
resolver problemas en el área de ciencias y las nuevas propuestas de enseñanza de
las ciencias. A través de la historia sólo se conciben los problemas como el desarrollo
de ejercicios cuantitativos, problemas de lápiz y papel, en los cuales, es suficiente
la aplicación mecánica y lineal de unas fórmulas o algoritmos ya establecidos e
incorporados en la mayoría de los casos, de forma memorística y sin confrontación
por parte del educando.
56
Los problemas que aquí se proponen se consideran situaciones problémicas o
problemáticas ABIERTAS (Garret, 1998), exigiéndole al educando una actitud
diferente, una participación activa y un deseo de indagar y encontrar solución a las
mismas en pro de una construcción de su propio conocimiento. Las situaciones
problémicas que plantea Garret, son las siguientes:
1. Preguntas e inquietudes que surgen en la vida cotidiana del educando y que
requieren una solución en el momento. Estas pueden ser cerradas (con una sola
2. Problemas o situaciones que no tienen una solución inmediata y que por lo tanto
trascienden la esfera del conocimiento en ese momento.
A estas últimas, son las que Garret considera como las situaciones problemáticas
que deben ser presentadas en el aula de clase (como mecanismos que promuevan
en el educando una reflexión y confrontación permanente de sus saberes y
procedimientos), pues ello facilita el desarrollo de habilidades cognitivas y acerca al
educando a procesos concientes, donde él mismo evidencia la eficiencia y alcance
de sus propias acciones.
Pueden ser muchas otras las visones que como docentes manifestamos en los
procesos de enseñanza de la ciencia, lo más importante es reconocer que el
docente refleja en su acción su pensamiento y que éste determina, condiciona o
potencia su ejercicio educativo, por tanto, toda propuesta didáctica debe en primera
instancia reconocer la epistemología docente como punto de partida y mediador
58 de las innovaciones didácticas.
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