Capítulo Primero: Grundy, S. "Producto o Praxis Del Currículum" Ed. Morata
Capítulo Primero: Grundy, S. "Producto o Praxis Del Currículum" Ed. Morata
Capítulo Primero: Grundy, S. "Producto o Praxis Del Currículum" Ed. Morata
Morata
CAPÍTULO PRIMERO
(FREIRE, 1972b)
Sin embargo, una perspectiva cultural del alojamiento tendría más que ver con las
casas en las que ya viven personas, con las razones que les llevan a vivir en ellas y cómo
1 La palabra griega eidos puede traducirse, grosso modo, como «idea», pero el concepto griego engloba un
conjunto de términos ingleses que incluyen los conceptos de plan, pauta, diseño, receta y concepto.
* «Eidos es un ‘aspecto esencial’ que parece ofrecer a su vez dos aspectos esenciales: el de la realidad y el de
la aprehensión inteligible, conceptual.., de la realidad. Cuando se funden estos dos aspectos en uno solo,
tenemos la idea del eidos como una esencia que es a la vez un concepto. Es a la vez algo ‘real’ y algo
‘conceptual’ (objetivo o formal)». Definición tomada del Diccionario de Filosofía de J. Ferrater Mora (4.ª
ed.), Madrid, Alianza, 1982, (N. del R.).
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debe ser una casa cuando desean cambiar de domicilio. Algunas construcciones a las que
querrían mudarse las personas serán edificios diseñados de nueva planta, por lo que, al
considerar la cultura del alojamiento, habrá que tener en cuenta el concepto de casa. Pero,
en general, la perspectiva cultural del alojamiento contempla la casa como una parte de la
vida cultural de los ocupantes o propietarios. De igual modo, una perspectiva cultural del
curriculum se refiere a las experiencias de las personas consiguientes a la existencia del
curriculum, y no a los diversos aspectos que lo configuran.
Esta analogía nos recuerda también que es muy raro que partamos de cero en
cuestiones curriculares. Tanto profesores como alumnos están ya comprometidos en
prácticas curriculares. Nuestro interés primario recae en ellas y éstas influirán en los
cambios curriculares. Quizá queramos criticar algunas, o muchas, de estas prácticas que
observamos en lugares en los que se supone se producen aprendizajes. Sin embargo, no es
productivo fundamentar esa crítica en el fracaso de tales prácticas en relación con algún
ideal, o sea, con los planes forjados por quienes han diseñado el curriculum. Debemos
encontrar otros fundamentos para comprender y criticar la práctica curricular. Nuestro
trabajo tiene que ver con la provisión de tales bases.
La analogía del alojamiento ilumina otro aspecto importante del modo en que
debemos comprender el curriculum; o sea, como construcción social. Los autores que
reflejan una perspectiva conceptual del curriculum casi siempre reconocen influencias
sociales en el diseño del mismo3, pero suelen hacerlo de manera que sugieren que, aunque
hay que tener en cuenta esas influencias, el curriculum es, no obstante, una deducción
lógica y no una construcción sociológica. El curriculum de las escuelas de una sociedad
constituye una parte integrante de su cultura. Para comprender el significado de cualquier
conjunto de prácticas curriculares, han de considerarse tanto en cuanto elementos que
surgen a partir de un conjunto de circunstancias históricas, como en calidad de reflejo de un
determinado medio social.
Como cualquier analogía, la metáfora del alojamiento no puede llevarse muy lejos y
resultará equívoca en la medida en que estimula la tendencia a pensar en el curriculum
como si de una «cosa» se tratase. Hablar del curriculum constituye otra manera de hablar
de las prácticas educativas de determinadas instituciones. Esto significa que hemos de
buscar el curriculum, no en la estantería del profesor, sino en las acciones de las personas
inmersas en la educación. Por tanto, la pregunta: «¿qué es el curriculum?», se parece más a:
«¿qué es el fútbol?», que a: «¿qué es el hidrógeno?». Es decir, pensar en el curriculum es
pensar en cómo actúa e interactúa un grupo de personas en ciertas situaciones. No es
describir y analizar un elemento que existe aparte de la interacción humana.
3 A veces, algunos se lamentan de la existencia de esta influencia social. Hirst y Peters (1970, pág. 110), por
ejemplo, hablan despectivamente de estudiantes y profesores «prestos a ser afectados por las motivaciones de
la sociedad».
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nada acerca del globo que están llenando de hidrógeno para entender el elemento en sí.
Pero, tratándose del fútbol, tenemos que conocer un poco la sociedad en cuyo seno se
practica para saber algo de la naturaleza del juego. El hidrógeno es el mismo, esté en
Londres o en Sidney, pero el fútbol no. Igual ocurre con el curriculum. Ningún curriculum
existe a priori. Si pretendemos entender el significado de las prácticas curriculares que
desarrollan personas pertenecientes a una sociedad, tenemos que conocer el contexto social
de la escuela. Pero no sólo necesitamos saber algo de la composición y organización de la
sociedad; también precisamos conocer las premisas fundamentales sobre las que se
construye. El hecho de que podamos hablar del curriculum de la Academia de Atenas y del
propio de las escuelas soviéticas sólo indica que podemos utilizar una determinada palabra
en un contexto adecuado. Nada hay en la naturaleza del «curriculum» en sí que nos dé pista
alguna sobre lo que pudiera constituir cada uno de esos curricula. Para hacer algo más que
conjeturas aleatorias sobre el curriculum de cualquier institución, necesitamos conocer, no
la naturaleza del curriculum per se, sino más bien el contexto de la institución.
Esta afirmación nos lleva a la cita que abre el presente capítulo: «toda práctica
educativa supone un concepto del hombre y del mundo». Las prácticas educativas, y el
curriculum es un conjunto de ellas, no existen aparte de ciertas creencias sobre las personas
y sobre la forma en que interactúan y deben hacerlo en el mundo. Si trascendemos los
aspectos superficiales de la práctica educativa, y lo que suponen las prácticas de
organización y de enseñanza y aprendizaje, hallamos, no leyes naturales universales, sino
creencias y valores. La cuestión que hemos de plantearnos es: «¿qué clase de creencias
sobre las personas y el mundo llevan a un tipo determinado de prácticas educativas, en
especial a las que se engloban en el término «curriculum»?
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Esta influencia comienza a hacerse notar en el mundo angloparlante, aunque hasta
no hace mucho su impacto en la teoría educativa era mínimo. Sus investigaciones teoréticas
sobre la naturaleza del conocimiento humano y sobre las relaciones entre teoría y práctica
no fueron escritas en el contexto de la teoría educativa, ni han surgido directamente a partir
de consideraciones pedagógicas. No obstante tienen importantes derivaciones hacia la
teoría de la educación y para la comprensión de las prácticas educativas.
Las obras más importantes en las que HABERMAS explora la teoría de los intereses
cognitivos son: Knowledge and Human Interests (1972) y Theory and Practice (1974)4*.
En Towards a Rational Society (1971) puede contemplarse un análisis de la acción humana,
importante para comprender los intereses cognitivos. Las fechas de publicación citadas se
refieren a las traducciones inglesas; la publicación alemana de estas obras se realizó unos
cuantos años antes que las traducciones al inglés.
Intereses
Otros filósofos anteriores, como FICHTE y KANT, que consideraron también esta
cuestión de los intereses humanos fundamentales y concluyeron asimismo que, sobre todo,
los intereses humanos eran racionales, dedujeron lógicamente la noción de interés racional
puro. HABERMAS ha observado la evolución de la especie humana con el fin de
* En la Bibliografía (Págs. 259-265) incluimos las referencias de las traducciones al castellano que existen de
las obras citadas por Grundy a lo largo del libro, mantenemos dentro del texto los títulos en inglés ya que son
los que ha revisado el autor (N. del E.).
5 La reconstrucción es una forma, especialmente alemana, de elaborar teoría. No supone reinterpretar una
teoría, sino más bien tomar las premisas de los teóricos y desarrollar el argumento como debería haberse
realizado si el teórico no hubiese cometido errores en determinados puntos.
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autentificar la teoría de la racionalidad. Dice que lo que separa al ser humano de sus
antepasados evolutivos es la acción de hablar. En ella, la acción que en realidad determina
la «humanidad», puede discernirse el interés por la racionalidad.6 GEUSS (1981) resume la
postura de HABERMAS del siguiente modo:
(pág. 65)
6 Veremos más adelante que la racionalidad está inseparablemente unida a la libertad, en el pensamiento de
Habermas, y tanto la verdad como la libertad están implícitas en el acto de habla.
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y emancipadores
El interés técnico
7 Una exposición fácilmente comprensible de la naturaleza de la ciencia empírico-analítica puede verse en:
Chalmers, A. F. (1976): What Is This Thing Called Science?
6
«positivismo», que ofrece un contraste conciso entre objetividad y subjetividad:
«COMPTE... utiliza ‘positivo’ para referirse a lo concreto frente a lo meramente
imaginario... lo que puede ratificarla certeza en contraste con lo indeciso... lo exacto frente
a lo indefinido... lo que deja constancia de una validez relativa en contraste con lo
absoluto» (1972, pág. 74). Así, para las ciencias empírico-analíticas, el saber consiste en
determinadas teorías sobre el mundo basadas en nuestra observación y experiencia
«positivas» de ese mundo.
Los filósofos de la ciencia (tanto los defensores como los detractores del
positivismo) están de acuerdo en el puesto central que ocupa la predicción en la ciencia
empírico-analítica. Sin embargo, la afirmación de que la predicción significa control suscita
objeciones. En tal afirmación se da por supuesto que existe una relación entre conocimiento
y poder, así como entre ciencia y técnica. Es decir, que saber es poder. No obstante,
HABERMAS hace una afirmación más fuerte todavía que la de la posible relación entre
predicción y control. Según HABERMAS, el interés fundamental que orienta la ciencia
empírico-analítica consiste en el control y la posibilidad de explotación técnica del saber
(interés cognitivo técnico).
Esta visión de la ciencia significa que el saber, para las ciencias empírico-analíticas,
se rige por el interés humano fundamental por explicar, de manera que las aclaraciones
proporcionen la base para el control del medio. Las explicaciones se hallan por deducción
(o derivación lógica) a partir de enunciados hipotéticos, que pueden verificarse de forma
empírica a través de la observación.
El interés práctico
Tan pronto como pasamos al ámbito de la comprensión con el fin de sobrevivir «en
compañía», entramos muy obviamente en la esfera de lo moral. Y digo «muy obviamente»
porque en el interés técnico está implícita una postura moral, aunque a menudo se desprecia
al referirse a la «objetividad» y a la «ley natural». La cuestión que suscita el interés práctico
no es: «¿qué puedo hacer?», sino: «¿qué debo hacer?» Para responder a esta pregunta hace
falta comprender el significado de la situación. Por eso este interés recibe la denominación
de «práctico» -se trata del interés por llevar a cabo la acción correcta (acción «práctica») en
un ambiente concreto.
Es interesante la idea de «textos» que aquí aparece. Está claro cómo efectuar la
interpretación de un documento histórico para conferirle significado, pero la interpretación
de las acciones es otra cosa. Tanto las ciencias empíricas como las interpretativas tienen
que transformar la acción humana en algo distinto para estudiarlo. Las ciencias empírico-
analíticas se dedican a estudiar la «conducta», dividiendo la acción en pequeñas partes
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«manejables» para experimentar con ellas y analizarlas. Las ciencias interpretativas
pretenden tratar la acción en un sentido más global, descubriendo formas de registrar la
acción para reproducirla después de alguna manera, ya sea en forma de notas de campo,
fotografías o grabaciones magnetofónicas o magnetoscópicas. De este modo, la acción se
reproduce como texto, pudiendo interpretarse de manera semejante a la utilizada para tratar
cualquier otra forma de material textual 8.
La acción que surge como consecuencia de este interés es, pues «interacción», que
HABERMAS define de este modo:
El interés práctico es, por tanto, el que genera conocimiento subjetivo en vez de
saber objetivo (es decir, conocimiento del mundo como sujeto en vez de conocimiento del
mundo como objeto). Podemos definir este interés del siguiente modo: el interés práctico
es un interés fundamental por comprender el ambiente mediante la interacción, basado en
una interpretación consensuada del significado.
8 Una exploración posterior de la idea de la acción como texto puede verse en Ricoeur (1979).
9 En el Capítulo 9 de Knowledge and Human Interests, Habermas reconstruye las teorías de Kant y Fichte
para explorar la conexión entre razón y moralidad.
9
Los conceptos clave asociados con el interés cognitivo práctico son la comprensión
y la interacción. Estos mismos conceptos son fundamentales si consideramos las
implicaciones que el interés práctico tiene respecto al curriculum. El curriculum informado
por el interés práctico no es del tipo medios-fin, en el que el resultado educativo se produce
mediante la acción del profesor sobre un grupo de alumnos objetivados. En cambio, el
diseño del curriculum se considera como un proceso en el que alumno y profesor
interactúan con el fin de dar sentido al mundo. STENHOUSE afirma:
La clase infantil que considera los orígenes de una pelea habida en el patio
de recreo y el historiador que revisa los orígenes de la Primera Guerra Mundial
llevan a cabo esencialmente el mismo tipo de tarea. Tratan de comprender tanto el
acontecimiento como el concepto mediante el que intentan explicarlo.
10 Una exploración del concepto hermenéutico de aplicación puede verse en Gadamer (1979), págs. 274 y ss.
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El interés emancipador
Dado lo que tiene valor para una jerarquía de intereses, podemos preguntarnos:
« ¿qué considera HABERMAS como interés fundamental, ‘puro’ (o sea, puro en el sentido
de fundado en la razón)? Es el interés por la emancipación (1972, págs. 205 y ss.). Para
HABERMAS, emancipación significa «independencia de todo lo que está fuera del
individuo» y se trata de un estado de autonomía más que de libertinaje. Por tanto,
HABERMAS identifica la emancipación con la autonomía y la responsabilidad
(Mündigeit). La emancipación sólo es posible en el acto de la autorreflexión ( o sea, cuando
el yo se vuelve sobre sí mismo). Aunque en último término la emancipación es una
experiencia individual si ha de tener alguna realidad, no constituye sólo una cuestión
individual. A causa de la naturaleza interactiva de la sociedad humana, la libertad
individual nunca puede separarse de la libertad de los demás. De ahí que la emancipación
esté también inextricablemente ligada a las ideas de justicia y, en último extremo, de
igualdad. Pero éstas constituyen relaciones complejas sobre las que volveremos más
adelante.
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He aquí una poderosa imagen de la persona no libre, «objetivada», gracias a la falsa
consciencia: yuxtapuesta al sujeto autónomo que hace caso del imperativo platónico del
«¡conócete a ti mismo!» No obstante, debemos plantear la siguiente pregunta: «¿acaso los
intereses técnicos y prácticos no son capaces de satisfacer la orientación humana hacia la
autonomía y la responsabilidad?» La respuesta es «no». El interés técnico no facilita la
autonomía ni la responsabilidad porque se preocupa por el control. Seguro que el interés
por el control facilita la independencia de algunos, pero se trata de una falsa autonomía,
porque es una «autonomía» que lleva consigo la consideración de los demás humanos y/o
del medio como objetos. Es el tipo de libertad que surge de la visión darwiniana del mundo
de la «supervivencia del más apto» o de los puntos de vista fundamentalistas en relación
con la entrega de la tierra a la humanidad para que la someta y regule. El interés técnico
surge de la inclinación y no de la razón.
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La idea de libertad, el llamado interés cognitivo emancipador, no es ontológica en el
sentido de aspecto inalienable de la naturaleza humana. Sin embargo, es trascendental en la
medida en que está implícita en la interacción humana. No es trascendental, no obstante, en
el sentido de que exista con independencia de la sociedad humana. La emancipación no es
un eidos que, como las formas platónicas, exista en el cielo para ser imitado en la sociedad
humana. Está implícita en el acto de habla auténtico; siendo el habla el atributo que ha
separado al hombre de sus antepasados evolutivos. GEUSS (1981, pág. 65) resume así la
postura de HABERMAS:
Podemos decir, por tanto, que una de las orientaciones básicas de las personas se
refiere a la libertad, y podemos saberlo porque la idea de libertad es fundamental para el
acto de habla y para comprender, razón por la que existe el habla. Es interesante señalar que
el concepto de libertad está indisolublemente unido a los intereses por la verdad y la
justicia.
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autónoma que surge de intuiciones auténticas, críticas, de la construcción social de la
sociedad humana.
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