DOSSIER

La autoridad en cuestión
Pocos diagnósticos sobre la situación de la educación dejan de mencionar a
la crisis de autoridad como uno de sus elementos definitorios. Los episodios
de cuestionamiento a los docentes, y más en general a todos los adultos que
actúan en las escuelas, son escena repetida en los medios de comunicación.
También se menciona a la apatía, el desinterés, la frustración y la dificultad
de constituir climas de trabajo respetuosos en el aula como consecuencias
de esa misma crisis. Parece la fuente de todos los males, y la clave de todas
las soluciones.
En este diagnóstico confluyen muchas perspectivas diversas: desde las
visiones nostálgicas que quieren restaurar una autoridad adulta tradicional,
hasta las de quienes
quieren construir otros ...precisar mejor qué tipo de cuestionamiento se
modelos de autoridad plantea hoy a la autoridad, desde cuándo y cómo
pero no saben cómo.
se estructura esa crítica, y también algunas ide-
Algunos plantean posi-
as sobre por dónde puede hoy reconstituirse una
ciones muy esquemáti-
autoridad docente democrática y plural
cas, cuando no pura-
mente voluntaristas,
sobre qué tipo de autoridad deberían tener hoy los docentes en el aula.
En el dossier, ofrecemos contribuciones de pedagogos, psicoanalistas y
antropólogos, para precisar mejor qué tipo de cuestionamiento se plantea
hoy a la autoridad, desde cuándo y cómo se estructura esa crítica, y también
algunas ideas sobre por dónde puede hoy reconstituirse una autoridad
docente democrática y plural.

[email protected] 25
DOSSIER

La autoridad docente en cuestión:

Líneas para el debate

Inés Dussel sos mediáticos que los adultos, aunque no lo sean total-
Myriam Southwell mente. Dueños del control remoto, están acostumbrados
a formas de interacción que los colocan como pares, co-
La crítica a la autoridad es, probablemente, tan vieja co- mo soberanos, como sujetos a los que hay que conquis-
mo la existencia misma de la autoridad en las sociedades tar y seducir.
humanas. Desde el momento en que alguien o algunos Un caso reciente, el de la rebelión de los estudiantes se-
se atribuyen la capacidad o las condiciones de decidir o cundarios en Chile (los “pingüinos”), habla de las deman-
mandar sobre los otros (sea en la forma del consejo de sa- das crecientes que los sujetos más educados van pudien-
bios de la tribu o de las distintas formas de estado o lide- do formular a los gobernantes. El acceso a la educación
razgo que fueron surgiendo en la historia humana) y otros secundaria, para estos adolescentes, tiene que garantizar
la aceptan con más o menos agrado, se generan situacio- una educación más igualitaria, con equitativas condiciones
nes que pueden llevar a cuestionar la justicia de esas de- de enseñanza y de posibilidad de acceso a la educación
cisiones o mandatos. Hay muchos ejemplos de rebeliones superior. Veinte años atrás, con la dictadura de Pinochet, es-
y cuestionamientos en la historia, aun en las épocas más te reclamo era imposible de formular en voz alta y en las
opresivas y oscuras. calles, y probablemente también difícil de pensar, porque
Sin embargo, en las últimas décadas este cuestiona- no había un horizonte igualitario que definiera expectativas
miento alcanzó dimensiones inusitadas. La crítica antiau- y posibilidades de movilidad social para los sectores más
toritaria de los años 60 y 70, con movimientos radicaliza- excluidos. Seguramente, los medios de comunicación han
dos en la política, la cultura y la sociedad, inauguró una tenido un papel importante en la construcción de nuevas
época donde la autoridad debe demostrarse cotidiana- subjetividades que se animan a reclamar.
mente para seguir siendo legítima. Una primera lectura ¿Cómo se coloca la autoridad de los docentes en este
indica que la amplitud de ese cuestionamiento tiene que nuevo escenario, con tantas complejidades y aristas dis-
ver con el afianzamiento de las instituciones democráticas, tintas? Los artículos del dossier dan cuenta de posiciona-
con la escolarización de masas y con la ampliación del ac- mientos y de desafíos diversos a los que están sometidos
ceso a los bienes materiales. Aun cuando todos esos lo- los docentes. Quisiéramos aquí centrarnos en un problema
gros no fueron totales y se quedaron muchas veces del específicamente pedagógico. Frente a la crítica antiauto-
lado de las promesas, fueron conformando una ciudada- ritaria, se abrió en muchos casos una cierta abstinencia
nía que se sabe portadora de derechos, que sabe que exis- de educar, por considerarlo potencialmente autoritario o
ten bienes que pueden hacer mejor su vida y por lo tanto peligroso. Algunos fundamentaron esta decisión en un
quiere tenerlos, y que está siendo educada en la idea de que constructivismo muy laxamente entendido, que valora el
puede y debe decidir sobre su vida. perfil de guía u orientación y sospecha de cualquier forma
No es menor, en este nuevo panorama, la expansión de de transmisión que se asemeje a las lecciones de antaño,
los medios de comunicación. Una segunda lectura trae, o de sanción que parezca “represiva”. En el medio, el lugar
entonces, los cambios culturales y tecnológicos que tu- de docentes y de adultos en la institución escolar quedó
vieron lugar en el último siglo, acelerados exponencial- confuso y borroso. Y si bien ya no es posible ni deseable
mente en las últimas décadas. La radio y la televisión fue- volver a la época anterior de posiciones rígidas y jerarquí-
ron medios que rompieron con las jerarquías en el hogar, as incuestionables, vale la pena preguntarse si estamos
al pensar en una audiencia única que podía sentarse a ver condenados a vivir en la confusión, o si podemos conver-
y a escuchar lo mismo. Aun cuando hoy la segmentación tir a esas paradojas y tensiones en algo más productivo
de los públicos va en la dirección inversa (canales y sitios pedagógicamente y, por qué no, placentero.
para cada gusto), hay algo sobre lo que no se retrocedió: los ¿Puede la educación prescindir de la autoridad? Para no-
niños y jóvenes se comportan como sujetos con igual ca- sotros, la educación es un asunto en el que algunos deci-
pacidad de decidir, de consumir y de ser objeto de discur- den que hay algo valioso que transmitir o pasar a otros, y

26
DOSSIER

en esa amplia definición ya encontramos que hay una re- es el lugar de los saberes en esa transmisión y qué as-
lación de autoridad. La relación pedagógica es una relación pectos quedan excluidos. La educación entonces implica
de autoridad y es una relación asimétrica, porque ambos siempre un ejercicio de poder; es un acto de autoridad
miembros de la díada no están en igual relación con el que conlleva una responsabilidad: la de asumir la tarea
saber, las normas, las responsabilidades, las etapas vitales, de transmitir/enseñar algo a otros, introducirlos en otros
etcétera. La enseñanza también supone construcción de lenguajes y códigos, y darles herramientas para moverse
formas de autoridad: el curriculum constituye una auto- en el mundo.
ridad cultural; el Estado y las instituciones donde desa- La idea de responsabilidad es una noción importante a
rrollamos nuestro trabajo establecen formas de autori- introducir, y queremos aclarar que no va en la línea de
dad; el conocimiento científico se constituye en una culpabilizar a las y los docentes ni tampoco en la de pro-
autoridad; un docente esforzándose por desarrollar puen- clamarlos, en forma voluntarista, como los únicos que de-
tes que no sólo son con su saber específico sino también ben cambiar para que todo cambie. La responsabilidad,
con la sociedad en la que vivimos y en la que queremos vi- para nosotros, incorpora la dimensión ética y política del
vir, también construye autoridad. trabajo docente: para qué educo, en nombre de quién, con
Al mismo tiempo, todo proyecto educativo implica tam- qué derecho. Precisamente para no caer en la visión de la
bién una visión sobre quién y cómo ejerce autoridad, cuál educación como estricta disciplina o como reclutamiento,

27
DOSSIER

jugando con el miedo y el poder omnímodo que aterrori- tante es la dirección que construyen esos gestos: si afirman
za, es importante resguardar la reflexión sobre la justicia una posibilidad de educar, de transmitir un saber y un lu-
de nuestros actos, sobre el tipo de autoridad que cons- gar en la cultura, o si la niegan.
truimos, sobre para qué estamos frente a un aula edu- La autoridad se vuelve autoritaria cuando fija las posicio-
cando a determinados seres humanos. Las palabras y cues- nes de manera inconmovible, cuando considera que a prio-
tionamientos de chicas y chicos tienen, muchas veces, un ri ya están jugadas las capacidades y posiciones de cada
fondo de verdad sobre lo que sucede en el aula, aún cuan- uno, cuando no habilita la palabra, cuando no permite mo-
do requiera de los adultos lecturas no literales de esos re- verse, crecer, mirar las cosas desde otras perspectivas. No
clamos, y búsquedas pedagógicas que identifiquen cuáles hay duda de que esto exige de los docentes otros recursos,
son las fuentes de malestar y propongan estrategias pa- muchas veces más simbólicos que materiales, para hacer
ra superarlas. Y en esas búsquedas, podemos echar ma- frente a estos nuevos desafíos. ¿Con quién conversamos so-
no a gestos o actitudes que no son las que se esperarían bre estos dilemas? ¿Qué apoyo tenemos para pensar por
años atrás de un docente, pero que pueden servirnos pa- qué en una clase no logra armarse un buen clima de tra-
ra establecer otros vínculos con los alumnos. Lo impor- bajo? ¿Quién puede colaborar en ayudar con estrategias pa-
ra pararse frente a tal o cual alumno que parece no respe-
tar ningún encuadre, y no interesarse por ninguna propuesta?
En momentos en los que hay fuertes apelaciones a res-
tituir formas de autoridad, quizás la mejor respuesta es
la que puede esbozarse desde afirmarse en un saber do-
cente sobre los conocimientos acumulados, sobre la vida,
sobre la sociedad. Y ofrecerlo sin desprecio ni arrogancia,
para que las nuevas generaciones lo recreen y reescriban
a su turno. También hay que animarse a revisar cuánto de
ese conocimiento acumulado sirve y sigue vigente en es-
tas nuevas condiciones: ni todo lo nuevo es bueno, ni to-
do lo viejo debe conservarse.
Quizás el primer trabajo que tenemos por delante es el
de encontrar nuevas formas de autorización de la palabra
docente, desde el lugar de aquello que los docentes po-
seen y tienen la responsabilidad de brindar. Volver a au-
torizar la palabra docente a partir de reafirmar y reforzar su
vínculo con el saber es el modo más democrático de ocu-
par la asimetría, el poder, la autoridad y la transmisión
que la tarea conlleva. En vez de convertirnos en celosos
guardianes de un pasado al que no deberíamos querer
volver, habría que buscar autorizarnos como intérpretes
y puentes que dibujen otros cruces entre las generacio-
nes y entre los saberes. Esos intérpretes se animan a “le-
gislar” sobre lo que vale la pena enseñar y aprender, a
construir una autoridad cultural y pedagógica, y al mis-
mo tiempo evitan la tentación autoritaria sosteniendo
que esas normas permanezcan abiertas a lo que las nue-
vas perspectivas y generaciones van aportando.

28
DOSSIER

Una perspectiva etnográfica

Conflictividad y autoridad en la escuela

Gabriel D. Noel* camente a tres: la impugnación personal, la impugnación
posicional y la acusación de autoritarismo.
Las imágenes de la escuela como lugar violento se han La impugnación personal intenta responder a la preten-
multiplicado recientemente en los medios y en la opinión sión de ejercer autoridad negando que la persona que la
pública, y aun cuando no sea fácil de establecer qué tanto reclama esté en condiciones efectivas de hacerlo en vir-
de esa conflictividad pueda o deba llamarse “violencia”, tud de carecer de alguna característica o atributo moral
encontramos en las escuelas contemporáneas un cierto deseable. Así, si una persona da una indicación o una
acuerdo respecto del carácter conflictivo de la cotidiani- orden, su destinatario puede impugnarla alegando algu-
dad escolar. Así, padres, docentes y alumnos suelen estar na incapacidad moral por parte de quien la imparte, es
razonablemente de acuerdo en que la escuela es conflic- decir, acusándolo de no tener “autoridad moral” para res-
tiva y como nos ha mostrado nuestra presencia en varias paldarla.
de ellas como investigadores, no hay prácticamente inte- Una de las formas más interesantes en las que este recur-
racción que no se exprese de esa manera. Si bien la géne- so puede hacerse presente implica aquellas situaciones
sis de esta conflictividad se revela como sumamente en que la autoridad es negada en virtud de que quien
compleja -además de variable de acuerdo con los diver- intenta hacerla valer no se comporta como se espera que
sos escenarios escolares en los que la misma se desplie- lo haga una persona que reclama autoridad. Aquí el fun-
ga-, creemos que buena parte de su dinámica puede damento del rechazo tiene que ver con atributos especí-
explicarse haciendo referencia a la noción de autoridad y ficos relacionados con los modos de reclamarla: si el que
al modo en que la misma se pone en juego en el marco recibe una indicación no reconoce en ésta los atributos
de los conflictos escolares. que se asocian a la idea de lo que es y lo que hace una
Comencemos con una definición: la autoridad implica persona con autoridad, esa autoridad no será reconocida.
una relación de poder que requiere de algún grado de Aquí aparecen paradójicas consecuencias con relación a
consentimiento por parte de aquellos sometidos a ella, la legitimidad del uso de la fuerza. Así, según la evidencia
esto es, de alguna clase de legitimidad. Esto quiere decir disponible, entre ciertos actores de sectores populares
que la autoridad es una relación y, en tanto tal, una co- cuya experiencia de escolarización es más reciente, el
construcción de todos los actores implicados en ella, reconocimiento de la autoridad de una persona a la hora
más que una imposición unilateral y automáticamente de dar una indicación está ligada a la amenaza explícita
efectiva de una instancia dominante sobre una subordi- o implícita de que el que da la indicación recurrirá a la
nada. Siendo así, la misma estará supeditada a la posibi- fuerza física o a la sustracción o destrucción de propiedad
lidad de consensuar criterios persuasivos sobre la base en el caso de que la indicación no sea obedecida.
de los cuales establecerla. Allí donde la autoridad no Sin embargo, tanto las normas explícitas de la institución
pueda consensuarse, es razonable esperar que los con- escolar, como las valoraciones morales implícitas en la
flictos escalen hasta que una de las partes esté en con- socialización de los actores pertenecientes a los sectores
diciones de imponer condiciones a la otra u otras involu- medios escolarizados hacen hincapié en la ilegitimidad
cradas. del recurso a la fuerza física. Así, cuando un docente
Lo que se infiere a partir de mi observación en escuelas intenta hacer valer su autoridad ante un alumno de esta
primarias públicas de sectores populares urbanos, en las clase sin recurrir a la fuerza física -o al menos a su posibi-
que he trabajado en los últimos cinco años, es precisa- lidad- está omitiendo precisamente el atributo que defi-
mente que estos criterios compartidos parecen estar por ne la posibilidad misma de reclamar autoridad para él o
lo general ausentes, en la medida en que los reclamos de ella, de modo tal que la sanción o su amenaza devienen
autoridad son habitualmente impugnados de manera inefectivas.
exitosa. ¿Sobre qué base se realizan estas impugnacio- Paradójicamente, esta actitud suele provocar en los des-
nes? Según nuestra experiencia, pueden reducirse bási- tinatarios del reclamo de autoridad una gran perplejidad,

29
DOSSIER

primero, y una sensación de omnipotencia e impunidad, básica entre los individuos que cabe esperar en una socie-
luego, una vez que perciben -aunque no comprendan del dad democrática.
todo el porqué- que los docentes no recurrirán a los De modo interesante, este supuesto es en gran medida
medios que para ellos encarnan la idea misma de autori- compartido incluso por aquellos que reclaman o deten-
dad, sin importar cuántas veces ésta sea desafiada. tan posiciones de autoridad, lo cual se evidencia en
La impugnación posicional implica una recusación basa- numerosas y frecuentes manifestaciones de lo que pode-
da en la imputación de que la persona que reclama auto- mos denominar autoridad culpable, o culpabilidad de la
ridad no tiene jurisdicción o competencia, en virtud de la autoridad: un ejercicio dubitativo que hace a quien recla-
posición que ocupa, para reclamarla a quien se la reclama ma autoridad vulnerable a cualquier forma de impugna-
-es decir, que “no es quién” para hacerlo. ción, en la medida en que concuerda en que toda autori-
El supuesto implicado es la idea de que un escenario dad conlleva en sí y de por sí una falla de origen, una
social cualquiera estaría dividido en una serie de jurisdic- suerte de afrenta antidemocrática.
ciones específicas, cada cual con un número limitado de Lo que suele encontrarse debajo de esta culpabilidad de
responsables (o incluso uno solo), que serían los únicos la autoridad es un colapso de la distinción entre autori-
facultados para reclamar obediencia en virtud de su dad legítima e ilegítima, esto es, entre la autoridad y su
autoridad reconocida en el seno de las mismas. Por con- opuesto, la coacción (o, en términos más familiares, el
siguiente, cualquier intento por parte de una persona de autoritarismo).
reclamar autoridad en el seno de una jurisdicción distin- Este supuesto puede explicarse por referencia a tres fac-
ta de aquella o aquellas en las cuales los sujetos de auto- tores principales: por un lado, tenemos las experiencias
ridad le reconocen competencia, será automáticamente históricas de los últimos años, que desembocaron en una
impugnado por arbitrario e improcedente. esperable y hasta cierto punto saludable reacción antiau-
La regla entre los alumnos de barrios populares, pertene- toritaria que provoca que la idea de la autoridad despier-
cientes a familias cuyo acceso a la institución escolar es te resonancias odiosas entre los que la hemos vivido.
reciente, parece ser (una vez más en rasgos generales) En segundo término, esta reacción se muestra en sinto-
que las jurisdicciones de autoridad sean estrechas y nía con ese fondo de igualitarismo violentamente equi-
estén fuertemente personalizadas (esto es, circunscrip- parador de las jerarquías, que algunos autores señalan
tas a unas pocas o incluso a una única persona y no a un como característico de la sociabilidad argentina.
rol equivalente que puede ser desempeñado alternativa- Y, por último, no debemos olvidar los efectos sostenidos
mente por cualquiera que lo ocupe). Consecuentemente, de un discurso pedagógico igualitarista, pseudocientífico
el reconocimiento de autoridad se limitará siempre a y fuertemente ideológico, basado de ordinario en una
niveles relativamente bajos de abstracción: eventual- vulgata de lecturas apresuradas y fragmentarias de cier-
mente se puede reconocer autoridad legítima a un profe- tos autores de moda -o, peor aún, en lecturas de lecturas
sor -al propio-, a un preceptor -ídem- o a la propia madre. de lecturas- que circulan como “sentido común” en los
Pero el reconocer una autoridad genérica a los docentes, ámbitos escolares.
a los preceptores u otros roles abstractos de gran alcance Cabe destacar que, a diferencia de las clases de impug-
como los adultos, parece estar fuera de cuestión. nación anteriormente descriptas -personal y posicional-,
La tercera clase de impugnaciones a la que haremos refe- la impugnación basada en la acusación de autoritarismo
rencia -la acusación de autoritarismo- reviste un alcance suele ser la más eficaz en la medida en que descansa
mucho más general. El supuesto subyacente es que cual- sobre supuestos fundamentalmente compartidos, tanto
quier intento por reclamar autoridad es en sí y de por sí por parte de quien reclama autoridad, como de quien
odioso, y sospechoso de arbitrariedad, connotación que se busca impugnarla.
sustenta a su vez en la sospecha de que la pretensión o el Sin duda, esta conflictividad que hemos sobrevolado -y
ejercicio de la autoridad contradicen de suyo la igualdad que excede, por supuesto, los estrechos límites dentro de

30
DOSSIER

los cuales nos hemos estado moviendo- es relativamente vuelven constante e intensamente conflictivo y que cris-
reciente, por lo menos si tomamos en cuenta su exten- talizan, en ocasiones, en esas manifestaciones que sole-
sión e intensidad. ¿A qué se debe que las escuelas apa- mos denominar “violencia”.
rezcan como más conflictivas de lo que eran? Sin embargo, no debemos olvidar, como afirmamos al
Indudablemente, una pregunta tan compleja jamás principio, que la autoridad es una relación y que el que la
podrá tener una respuesta simple. Aun así, sin duda algo misma encuentre dificultades a la hora de ejercerse no
tienen que ver los cambios que se habrían producido en tiene que ver con un supuesto carácter “intratable” ni con
la “clientela” escolar: la escuela argentina, tenida por exi- una diferencia cultural irreductible entre los docentes y
tosa durante al menos medio siglo, lo fue -aunque, claro sus alumnos de sectores populares. Se trata más bien de
está, no de manera tan unilateral o monolítica como una legitimidad contestada, tanto entre los que se supo-
suele suponerse- en la medida en que los supuestos y la ne detentan autoridad como entre los que deberían teó-
socialización de su “clientela” era consistente con sus ricamente someterse a ella, de manera tal que muchas
expectativas. Esto es, sectores medios o sectores popula- veces cabe al abandono de las pretensiones de legitimi-
res en vías de ascenso. dad de la institución escolar por parte de sus agentes
Cuando esta situación cambia -tanto por el hecho de que tanta o más responsabilidad que a la imputada resisten-
la escuela aumenta su cobertura y llega a sectores a los cia por parte de sus destinatarios en someterse a ella.
que antes no llegaba, a la vez que estos sectores experi-
mentan en los últimos años profundas transformaciones
sociales y culturales que no son registradas por el sistema
escolar-, aparecen las dificultades del sistema escolar
para procesar estas transformaciones. Dificultades que lo * Antropólogo, FLACSO-UNSAM.

31