UNIVERSIDAD FASTA

Facultad de Educación
Licenciatura en Educación
Cátedra: Evaluación de la gestión

Unidad 2

LAS DIMENSIONES INSTITUCIONALES

... “Los profesores saben que su trabajo está cambiando, al mismo

tiempo que el mundo en que se desenvuelven. En la medida que las
actuales estructuras y culturas de la enseñanza se dejan tal cual están,
la tarea de responder a estos cambios complejos y acelerados desde el
aislamiento sólo creará mayores sobrecargas, intensificación,
culpabilidad, incertidumbre, cinismo y abandono pasivo...” (Hargreaves,
A.,1996)1

INTRODUCCIÓN

1
Hargreaves, Andy Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el
profesorado. Madrid, Morata, 1996 página 287
La escuela es una organización. Como tal puede conceptualizársela como un
sistema social conformada por personas y grupos que tienen un determinado rol y
cuyas actividades se encuentran interrelacionadas con el fin de lograr un objetivo
común. Las acciones interrelacionadas de las personas que conforman la
organización se dan en un determinado contexto en el cual se establecen influencias
recíprocas. La escuela como institución social tiene un sistema de actividades
coordinadas, desempeñadas por diferentes actores institucionales, constituyendo
una estructura con relativa estabilidad. Estos diferentes ámbitos o aspectos de la
institución que la hacen particular (estructura, actividades que realiza, roles y
funciones, vinculaciones, culturas) y sobre las cuáles interviene de diferente manera
la gestión, y es objeto de evaluación se denominan en el contexto de esta materia
dimensiones institucionales.

LAS DIMENSIONES INSTITUCIONALES

Entre las acepciones que encontramos en el diccionario de la palabra dimensión, se

puede leer “aspecto o consideración”. En este caso particular un aspecto de la
institución escolar.
La complejidad de las instituciones escolares hace necesario que cuando se decide
evaluarla teniendo como propósito su mejoramiento, se determinen cuidadosamente
las dimensiones, se seleccionen las más relevantes según cada institución y se
estudien con profundidad. En la búsqueda de dimensiones de una institución
escolar, relevantes para la evaluación, se pueden usar diferentes criterios dado que
no hay una única manera de determinarlas, diferentes autores consideran múltiples
dimensiones, siendo todas posibles de tener en cuenta. Las dimensiones pueden
establecerse con diferente grado de generalidad y de precisión, basándose en
criterios diferentes. Su evaluación escolar puede plantearse como el análisis de los
aspectos tradicionalmente considerados: los materiales, personales y funcionales.
Desde un punto de vista más amplio, y sobre la base de un concepto moderno de
organización social, no se puede dejar de lado otras dimensiones institucionales
como los procesos sociales y culturales relacionados a la vida y desarrollo de la
escuela.
La escuela es un lugar donde se producen intercambios sociales regulados
tanto por una estructura como por un sistema simbólico compartido

En relación con lo objetivo y subjetivo en las relaciones institucionales, existen

diferentes posturas, algunas opuestas entre si y otras integradoras. Desde la
Sociología el reduccionismo objetivista, plantea una simplificación de lo social a
la estructura; reduciendo todo lo social a lo objetivo, lo cual es considerado como
determinante. No pueden explicar cómo sujetos con idénticas posiciones producen
prácticas diferentes.
Por otro lado se encuentra la versión del reduccionismo subjetivista, que surge
como reacción al planteo objetivista, y pone el acento en lo social subjetivo
(interacciones, voluntades, intencionalidades, percepciones, etc), enfatiza las
interacciones y las percepciones sociales. No pueden dar cuenta de las
regularidades sociales. Ninguna de estas dos posiciones resuelve el problema de las
relaciones entre la estructura y las prácticas institucionales, es decir, entre lo social
objetivo, representado por leyes, normas, relaciones de fuerza; y lo social subjetivo,
voluntades, apreciaciones, percepciones, el mundo de lo cotidiano.
Como alternativa se encuentra el enfoque de Bourdieu, quien intenta superar este
dualismo, formulando el concepto de habitus. Bourdieu plantea la necesidad de
considerar por un lado las estructuras sociales externas y, por otro lado, las
estructuras sociales internalizadas, incorporadas en forma de percepción,
pensamiento y acción: los habitus.
El concepto de habitus se enfrenta al determinismo de las estructuras, toma en
cuenta a los sujetos entendiéndolo como socialmente producidos en estados
anteriores del sistema de relaciones sociales y no como meros soportes de la
estructura; y frente al subjetivismo, supone que los sujetos no actúan libremente sino
condicionados por la historia anterior.
De esta manera habitus sería el conjunto de esquemas generativos a partir de los
cuales los sujetos perciben el mundo y actúan en él. Estos esquemas generativos
están socialmente estructurados, han sido conformados a lo largo de la historia de
cada sujeto y suponen una interiorización de la estructura social y, al mismo tiempo,
son estructurantes: son las estructuras a través de las cuales se producen los
pensamientos. Percepciones y acciones de los sujetos. Será a partir del habitus que
los sujetos producirán sus prácticas, el habitus interioriza las estructuras a partir de
las cuales el grupo social produce sus pensamientos y sus prácticas, formará un
conjunto de esquemas prácticos de percepción. De esta manera, y simplificando un
concepto que es por demás complejo, se observa la necesidad de analizar las
instituciones tanto desde lo objetivo (estructura) como desde lo subjetivo (simbólico).
Un análisis parcial haría caer en un reduccionismo que no explica la realidad tal
como es y, por lo tanto, no pueden extraerse conclusiones válidas que permitan
pensar un plan de mejora institucional.

Para pensar

Lea detenidamente la frase destacada anteriormente, analícela a la luz del texto y

tradúzcala a la experiencia cotidiana en la organización escolar en que Ud.
desempeña su función.

Para entender mejor la concepción de organización escolar que subyace en esta

materia se presenta un cuadro en el cual se resumen las principales características
de las diferentes perspectivas teóricas que se han desarrollado en esta área.

PERSPECTIVA CARACTERÍSTICAS
Técnico - racional  Define la escuela en términos formales y estructuralista.
 Organización con funcionamiento racional.
 Basada en la burocracia tal como la entiende Max
Weber (sistema administrativo organizado)
 Las organizaciones existen al margen de los individuos
que la componen, por ello pueden estudiarse como si
fueran un fenómeno físico natural.
 Las metas a conseguir guían la toma de decisiones
sobre los medios que posibiliten esas metas, éste es un
accionar técnico y racional. Hay un alto nivel de
predicción.
 Las dimensiones consideradas son externas, objetivas y
fácilmente observables y medibles.
Interpretativa  Considera a la escuela como una construcción de tipo
cultural que depende del significado subjetivo y de la
intencionalidad de sus integrantes.
 Considera las dimensiones estructurales y formales de la
organización, pero pone el acento en las dimensiones
más implícitas: los significados y los símbolos que
construyen sus integrantes (que determinan el modo de
ser y funcionar de cada escuela).
 La organización no puede estructurarse como si fuera un
fenómeno físico natural pues es claramente un artificio
social. y cultural.
Política  Considera a la escuela como un lugar político de luchas
y tensiones.
 Plantea que en las escuelas se desarrollan dinámicas
micropolíticas: existen luchas de poder, con grupos que
negocian, pactan, coalicionan.
 Las metas se presentan como inestables y conflictivas.
 La escuela ocupa un papel en el contexto socio
económico y cultural del cual forma parte.
Para pensar…

En el cuadro precedente se han presentado tres posturas frente a la concepción de

organización. ¿Cómo cree usted sería una escuela que responda fundamentalmente
a uno de estos tres modelos?
Una vez realizada esta reflexión piense desde su punto de vista cuál cree que son
los aspectos que aportan a la visión actual de una organización y cuáles producen
organizaciones no deseadas y deben reverse.

A lo largo del desarrollo de la cátedra se consideran los aportes de las tres

perspectivas descriptas, pero el punto de referencia se encontrará en los aportes de
las miradas interpretativa y política de la organización.
La realidad de la institución escuela se muestra globalmente, indivisa. La
estructuración de los diferentes elementos que conforman la organización es un
artificio creado a los fines del estudio o análisis del fenómeno, que permite acceder a
la comprensión de una realidad que tiene gran complejidad.
Existen para este análisis dos grandes aspectos –artificiales- a considerar:
a) Lo relacionado con la estructura informal, es decir la comunicación, el poder y las
culturas, que poseen un carácter social.
b) Lo relacionado con la estructura formal: leyes, normas, reglamentaciones,
funciones y procedimientos.
Desde la óptica que se ha planteado, se comenzará en esta primera unidad del
segundo módulo a analizar el primero de estos aspectos: la dimensión social de la
escuela.

PARA SABER MÁS

Para complementar este aspecto del trabajo sugerimos la lectura del siguiente
artículo:

Julieta Capdevielle EL CONCEPTO DE HABITUS: “CON BOURDIEU Y CONTRA

BOURDIEU

https://www.google.com.ar/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=8&ved=0ahUKEwiIrdLT-
r7WAhUDHpAKHVx1D6IQFghRMAc&url=https%3A%2F%2Fdialnet.unirioja.es%2Fdescarga%2Farticulo%2
F3874067.pdf&usg=AFQjCNFvTMIi859spYeFQs--8co1uaWg4A

LA DIMENSION SOCIAL DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

La estructura informal de una institución no se encuentra sometida a la regulación

explícita de la organización. Esta estructura permite acceder al conocimiento de la
dinámica que las personas y los grupos establecen para relacionarse en ella. No
está formulada en términos explícitos y se encuentra subyacente en las acciones de
la vida cotidiana de la institución.
Para avanzar en este campo a evaluar es necesario conceptualizar algunos términos
que encierran la base para la evaluación de esta estructura, tales como culturas
institucionales y clima institucional.

LAS CULTURAS INSTITUCIONALES

Todas las escuelas tienen diferentes culturas organizacionales. Éstas son producto
de la interacción de un conjunto de cuestiones tales como la filosofía, ideologías,
creencias, valores, motivaciones, etc.; y todo esto tiene un significado común para
los actores de esa institución particular. Estas culturas tienen cierta estabilidad, por
ello indagar sobre ellas permite clarificar cuestiones subyacentes (formas de
comunicación, de resolución de conflictos, de concesiones, de estímulos, por
ejemplo) que, en algunos casos, es necesario evidenciarlas para que se pongan de
manifiesto, mientras que en otros casos puede existir intención de mantenerlas
ocultas. Entre los elementos que conforman las culturas se pueden mencionar:

 VALORES: creencias y concepciones básicas de cada organización.

 HEROES: son los modelos, los que personifican los valores de la
organización.
 RITOS Y RITUALES: son las acciones programadas sistemáticamente
que se dan en la cotidianeidad.
 MEDIO: lugar físico y simbólico donde se desarrollan las actividades de
la institución.

Estos elementos actúan formando una red en la cual se intercomunican y

determinan formas de, por ejemplo, comunicar los valores.

Para pensar …
Seleccione dos de los aspectos anteriores y caracterícelos en función a cómo se
observan en su institución.

Volviendo al título de este apartado, se ha hablado de culturas institucionales y no

de cultura en singular, ni siquiera de cultura hegemónica; esta opción se debe a que
se considera que en la escuela interactúa una diversidad de culturas (cultura
docente, cultura de alumnos, culturas de origen, etc.) y entre ellas deben
establecerse mecanismos de convivencia.
El conocimiento de las culturas permite saber hacia dónde va la institución y trabajar
para seguir ese camino o buscar alternativas de transformación, por otro lado el
conocer las culturas permite transmitir principios y habilidades para la traducción
cultural.
Como puede observarse aparece en el último párrafo un concepto nuevo: la
traducción cultural. Hablar de traducción cultural implica tratar de entender una
cultura desde otra, es decir, que desde diferentes esferas culturales o políticas
desde las cuales se provenga, hay que aprender a entender una cultura, pues
siempre es posible que existan puntos en común. No obstante, algunas veces puede
que no se comprenda aspectos propios de una cultura, en ese caso habrá que
aprender a respectarlos.

...”Pensar nuestras culturas, y sobre todo nuestra cultura escolar cotidiana,

como culturas plurales, como culturas híbridas, producto de la mezcla de muchos
elementos heterogéneos y que contienen muchas temporalidades, quizá contribuya
a mejorar la práctica docente cotidiana. Esto nos lleva a reconsiderar donde
ponemos el límite entre el afuera y el adentro, o cómo pensamos la contribución de
los padres, alumnos o instituciones de la comunidad. Quizás esto pueda ayudar a
que renovemos la propuesta de la escuela, en términos de los contenidos y en
términos de los sujetos que estamos contribuyendo a conformar...”2

El poder en las instituciones educativas

Un concepto ligado al de culturas, sin el cual no es posible pensar su análisis, es el

de poder.
La forma en que se desarrolla la vida en la escuela, desde lo organizativo hasta las
culturas institucionales que en ella se suceden, está estrechamente ligada a la forma
en que se desarrolla el poder.
Una primer cuestión a desarrollar sería qué se entiende por poder, dejando en claro
que hablar de poder es un acto de poder mismo, dado que según las
conceptualizaciones que se realicen se ofrecen visiones determinadas, omitiendo, a
la vez, otras posiciones.
Un concepto importante es el planteado por Max Weber, el autor entiende por poder
a la probabilidad de obtener la propia voluntad, dentro de una relación social, aún
contra toda resistencia y cualquiera sea el fundamento de esa probabilidad.

2
Caruso, Marcelo y Dussel, Inés De Sarmiento a los Simpson. Cinco conceptos para pensar la
educación contemporánea. Buenos Aires, Kapelusz, 1996, pág. 31
El concepto de poder planteado es amorfo desde lo sociológico, debido a que una
enorme variedad de situaciones pueden relacionarse con esta definición: una
persona puede encontrarse en esta situación de poder en forma efímera, fugaz o
permanente sin que la definición nos permita ahondar mayormente en razones o
formas específicas por las cuales dicho poder se ejerce.
Otra conceptualización es la realizada por Michel Foucault, quien señala que no
existe un poder, sino que en la sociedad se desarrollan múltiples relaciones de poder
situadas en diferentes niveles, apoyándose mutuamente o manifestándose de
manera sutil. Considera que el poder debe ser analizado como algo que no funciona
sino en cadena, no está nunca localizado en un lugar determinado, no esta nunca en
mano de algunos. El poder funciona, se ejercita a través de una organización
reticular, y en sus redes circulan siempre los individuos quienes están siempre en
situaciones de sufrir o ejercer ese poder, no son nunca el blanco inerte o
consistente del poder ni son siempre los elementos de conexión. El poder transita
transversalmente, no esta quieto en los individuos.
El poder se instala en las culturas de la organización y ellas lo significan a través de
mitos, creencias, rutinas, héroes, rituales. Observar e interpretar estos elementos
permitirá conocer en profundidad a las culturas organizacionales.

La organización escolar “habla”, hay que aprender a escucharla.

CONCEPTOS RELEVANTES PARA ENTENDER EL PODER

Para abordar desde la autoevaluación el tema del poder, se presentan algunas

características de este concepto que es necesario comprender para contextualizar
su análisis. Entre ellas se puede señalar:

 OPOSICION
El poder genera siempre algún tipo de resistencia denominada oposición. La
oposición interactúa con la influencia (capacidad de afectar el juicio del otro que
generalmente se da en un ámbito privado a través de lazos informales como
respeto, miedo, admiración, etc.).
La relación entre influencia y oposición determinan una forma cultural de
desarrollarse la estructura de poder.

 CONFLICTO
El conflicto es un concepto clave para entender a las organizaciones. Es en principio
inherente a las mismas, no hay organización sin conflictos. Estos surgen por ejemplo
cuando personas o grupos tienen diferentes valores, cuando pertenecen
simultáneamente a distintas organizaciones con intereses antagónicos o intereses
opuestos.
El conflicto va más allá del reconocimiento y el planteo de un problema. Hay
problemas que no llegan a ser conflictos, estos se dan cuando hay intereses
realmente antagónicos.
Es importante analizar en cada institución no sólo cómo se resuelven los conflictos,
sino también cómo se viven.
El modo de entender y actuar de las instituciones respecto de los conflictos marca la
cultura predominante y genera actitudes de diferente tipo en los actores
institucionales. En el siguiente gráfico puede observarse las alternativas teniendo
como eje los intereses que se ponen en juego

Alto genera competencia genera colaboración

y sometimiento

Genera convenios, pactos

Intereses individuales

Genera negación, genera actitudes de

concesión
conductas de evitación

Bajo alto
intereses colectivos
La colaboración es la actitud más positiva en lo que a resolución de conflictos se
refiere, ella permite clarificar posiciones, elevar los niveles de participación de los
involucrados y mejorar la calidad de las relaciones. Los conflictos vistos desde
diferentes teorías:
 los enfoques estructuralistas los ven como disfunciones del diseño de las
organizaciones,
 los enfoques sistémicos, culturales o sociocríticos como favorecedores de la
comunicación, la innovación y como necesarios para el crecimiento de las
organizaciones.

 CRISIS
La crisis es entendida como una de las fuentes del cambio ya que permite que los
mecanismos internos de regulación se disparen para contrarrestar sus efectos y
devolver a las variables críticas los valores normales que han sido afectados. Implica
una perturbación, una inestabilidad, una agudización de las tensiones. Puede
producir el desocultamiento de determinados hechos y una transformación de la
realidad. He aquí su valor.

 MICROPOLITICA INSTITUCIONAL
La estrategia de la micropolítica es parte de la socialización natural de los directivos,
se emplean para reducir el riesgo y maximizar la previsibilidad de la organización.
En este sentido Stephen Ball plantea que en un análisis de las organizaciones lo
fundamental es lo que no sabemos de ella, y a partir de esta idea construye el
concepto de micropolítica
La micropolítica es la estrategia mediante la cual individuos y grupos en procesos
organizativos intentan usar sus recursos de autoridad e influencia para ahondar en
sus intereses. Es la lucha y los conflictos que tienen lugar en las formas específicas
de control que deben prevalecer en una organización específica y están
mediatizadas por los intereses individuales y de los grupos de la organización. La
micropolítica actúa como una forma de mantener el control, a la vez que un medio
a través del cual se pueden retardar o resistir el control mismo.

 LOS JUEGOS DEL PODER

Son las formas en las que se puede ejercer la actividad política o micropolítica.
Existen diferentes tipos de juego de poder, los que varían o se complementan según
cada organización.

Liderazgo

Otro concepto importante a abordar en relación con las culturas y el poder, es el de

liderazgo
En una institución existen diferentes tipos de liderazgos, básicamente pueden
reconocerse dos:
Los lideres formales e informales interactúan en una organización, actúan en el
marco de la estructura del poder; por ejemplo, puede observarse en una institución
que formalmente el director ejerce un liderazgo formal con poca incidencia en la vida
de la escuela, mientras que un determinado docente es quién, desde el liderazgo
informal, ejerce un tipo de poder que le permite la toma de decisiones y pasa a ser el
“escuchado” en la escuela.
Reconocer esta estructura implica comprender la forma en que actúan los diferentes
líderes y, por tanto, como juega cada líder el poder en la escuela. Las estructuras de
poder de una institución educativa no siempre coinciden con lo establecido
formalmente en la normativa (estructura jerárquica estatutaria); en general presentan
una dinámica que se modifica según la vida cotidiana de cada institución.
De esta forma se observa que la autoridad formal es una fuente de poder, pero
no es la única y, a veces, tampoco es la más poderosa.
Para pensar …
Apelamos a su imaginación. Reflexione sobre cómo se juegan en una institución
escolar las relaciones de poder desde los liderazgos formales e informales en los
siguientes casos:
Fuerte liderazgo formal
Fuerte liderazgo informal por sobre el formal que es casi inexistente.
Equilibrio entre liderazgo formal e informal.

Para saber más

Para complementar los contenidos referidos a la cultura institucional, le sugerimos la

lectura de

Caruso, Marcelo y Dussel, Inés (2001): De Sarmiento a los Simpson. Cinco

conceptos para pensar la educación contemporánea. Buenos Aires

http://www.terras.edu.ar/aula/cursos/14/biblio/14CARUSO-Marcelo-DUSSEL-Ines-Yo-tu-el-
quien-es-el-sujeto.pdf

CLIMA INSTITUCIONAL

El clima institucional u organizacional se refiere al “ambiente” generado por la

institución producto de las relaciones entre los diferentes actores institucionales.

El clima es la forma en que los actores institucionales se relacionan

entre sí y las características que presenta un ambiente social.
El conocimiento del clima ayuda a descubrir y entender el efecto que producen las
condiciones en que se dan las actividades dentro de la institución, sobre todo lo
referido a las relaciones interpersonales y entre las personas y el contexto. El clima
está formado por dos tipos de componentes: objetivos y subjetivos. Los
componentes objetivos refieren a aspectos tales como los estilos de relación entre
pares, las formas en que se establecen las relaciones jerárquicas, los horarios. Los
componentes subjetivos son la forma en que los sujetos viven y perciben todos los
componentes, la satisfacción personal por formar parte de la institución, por ejemplo.
Algunos autores plantean que el sentido subjetivo puede ser, a la vez, individual o
grupal según se trate de la visión que tiene un grupo o un sujeto.

CLIMA Y COMUNICACIÓN

Cuando hablamos de clima organizacional no se puede dejar de considerar otro

concepto ligado a él: la comunicación. Sin comunicación el hombre no puede vivir,
los seres humanos necesitan adquirir reglas de comunicación como parte intrínseca
del proceso de adquisición de la cultura, lo que permite su desarrollo personal y su
integración social. El tema de la comunicación y las organizaciones se puede
analizar desde diferentes perspectivas:
Perspectiva técnica
Perspectiva social
Clima institucional

Se analizarán cada una de ellas haciendo hincapié en las dos últimas, que interesan
particularmente a los efectos de este trabajo.

1.- Perspectiva técnica

Este enfoque plantea que la comunicación es un proceso técnico de transferencia de
información entre unidades organizativas. Se rige por normas preestablecidas y
busca la eficacia. Esta perspectiva es la que ha primado durante el siglo XX, hasta la
década del ´70 y es conocida como Teoría organizativa. En esta teoría aplicada a la
organización escuela se concibe a la comunicación como una herramienta
fundamental para que los directivos diseñen la estructura organizativa, planteen
objetivos claros, orienten las acciones hacia esos objetivos y eviten los conflictos.

2.- Perspectiva social

La perspectiva social es propia de los enfoques sistémicos. Apunta a explicar cómo
funciona el fenómeno de la comunicación más que cómo debería suceder. La
comunicación desde la perspectiva social implica comprender qué es un sistema
educativo y cuál son las propiedades y los principios que en ella operan.
Las propiedades son:
 Totalidad: Un sistema es más que la suma de las partes, posee una
complejidad y una originalidad propia. Los sistemas responden en un todo.
 Autoregulación: los sistemas se retroalimentan y esto hace que se
modifiquen los mensajes, a la vez que buscan el equilibrio entre homeostasis y
cambio. La homeostasis es un término que proviene de las Ciencias Naturales y
se lo transpola a la teoría de sistemas, implica la búsqueda del equilibrio de un
sistema.
 Equifinalidad: es el principio de la dinámica del sistema. Cada sistema
es único y no pueden predecirse todos los resultados; por eso lo importante son
los procesos que se dan y no las condiciones iniciales del sistema (que en
muchos sistemas son iguales y, sin embargo, se obtienen resultados disímiles)
Por ejemplo de dos organizaciones con condiciones iniciales semejantes, tanto
desde lo edilicio como desde su planta funcional, producen procesos
diferenciados de enseñanza y aprendizaje y resultados también diferentes.

Respecto a los principios que rigen en la comunicación desde diferentes

perspectivas, se pueden señalar las siguientes características:
 No es posible no comunicarse, más allá del tipo y calidad de
comunicación que se establezca.
 Existen diferentes posibilidades de comunicación, se puede utilizar el
lenguaje gestual, actitudinal o combinar ambos (el primero con fuerte
lógica y el segundo calidad expresiva).
 Los intercambios comunicativos pueden basarse en la igualdad o la
diferencia; de esta manera podrán ser simétricos (plano de igualdad
entre los interlocutores), o complementarios (plano de diferencia entre
 los interlocutores basado en diferentes criterios como status, poder,
formación, etc.).
 La comunicación tiene un contenido (una información) y un aspecto
relacional (mensajes que afectan a la relación). Ambos afectan al
resultado de la comunicación.

3.- Clima institucional

Esta tercera perspectiva para analizar la comunicación interesa particularmente a los
fines de este trabajo, dado que es una dimensión de gran importancia para la
evaluación institucional. Por este motivo se realizará un tratamiento más minucioso
en los próximos apartados.

Culturas y clima

De hecho puede, a primera vista, parecer que son conceptos análogos, pero en el
contexto de la evaluación institucional tienen diferente significación. La cultura, tal
como se ha señalado, implica un conjunto de ideas compartidas y el objeto de su
conocimiento es saber cuáles son las fuerzas subyacentes que motivan el
comportamiento de una organización particular o las claves sobre el lenguaje y los
aspectos simbólicos de ella. El clima, como se planteó en el apartado introductorio,
tiene que ver con las percepciones sobre los comportamientos de los grupos de una
organización y la evaluación del clima apunta a conocer las relaciones de
comunicación y la percepción por parte de los actores institucionales en un momento
determinado. De esta manera, la cultura es un concepto más amplio, que incluye
aspectos del clima social a veces poco observable, mientras que el clima es, para
algunos autores, la cultura percibida haciéndose referencia a la atmósfera
institucional.
PRECISIONES CONCEPTUALES.

El concepto de clima, originariamente pertenece a la geografía. Desde allí se ha

extendido al campo social y, desde una transposición directa se diría que tiene que
ver con las condiciones externas en las que se producen determinados hechos o
situaciones sociales. Desde este punto de vista el clima es algo que caracteriza el
ambiente, formado tanto por componentes naturales como humanos, y que
condiciona un contexto determinado definiendo una especie de ecosistema..
En el caso de la escuela, el conocimiento del clima permite definir el efecto que
producen las condiciones en las que se desarrollan las diferentes acciones dentro de
la institución y, en particular, las condiciones que afectan las relaciones
interpersonales y los sistemas de actuación de la escuela en el campo de la
docencia, la gestión y las relaciones con el entorno.
Estas apreciaciones pueden parecer una reducción a lo externo objetivo; pero en
realidad, como todo fenómeno humano, lo objetivo se complementa con la visión
subjetiva. Es decir, lo objetivo y lo subjetivo se complementan en la creación del
clima.

Volver atrás…

Revea en al apartado inicial sobre clima lo referente a componentes objetivos y

subjetivos.

Para iniciar un análisis en profundidad del clima se considerará la propuesta de

Zabalza3, quien sitúa el concepto en los diferentes ámbitos en que se desarrolla la
acción institucional y, de esta manera, plantea tres niveles

1- El “clima” en las relaciones con el exterior de la escuela.

2- El “clima” en el conjunto de la institución
3- El “clima” en las clases.

contexto

contexto

Aula

3
Zabalza, M. A. (1996): El “clima”. Conceptos, tipos, influencias de clima e intervención sobre el mismo. (En:
Domínguez, G y Mesonzo, J. Manual de organización de instituciones educativas. Madrid, Escuela Española.
Pág. 263 – 302)
Algunas de las características del clima son comunes a los tres niveles, mientras
que otras tendrán particularidades bien diferenciadas. Siguiendo las diferentes
conceptualizaciones respecto del clima, pueden identificarse tres grandes líneas que
se presentan sintéticamente.:

1.- Planteo de una visión objetiva del clima.

El clima es considerado como algo medible, tangible en la organización. Está

conformado por las características objetivas de la organización, las cuales tienen
cierta estabilidad en el tiempo. Las características objetivas tienen una incidencia
directa o indirecta en los procesos de interacción que se dan en la escuela y como
ejemplo de ello se puede nombrar las condiciones edilicias, los horarios, los recursos
didácticos, el equipamiento, los estilos de conducción. Esta visión objetiva es
incompleta y reduccionista, si bien puede reconocerse que todos los componentes
objetivos son un factor que influye en la forma de actuar de los actores
institucionales, no son los únicos, no se puede limitar a ellos.

2.- Planteo de una visión subjetiva – colectiva del clima.

El clima es considerado como una percepción colectiva de la organización. Los

integrantes de la escuela comparten una visión global a través de diferentes
mensajes (implícitos o explícitos) por el cual se van transmitiendo las vivencias en la
organización. De esta manera se van construyendo la visión común, intersubjetiva.
El clima se conforma como un conjunto de normas y expectativas informales de la
organización. Por otra parte, esta visión se plantea como es el conjunto de
interacciones y transacciones que se generan en la escuela en una situación
temporal determinada. Algunos autores que comparten esta visión incluyen los
componentes objetivos, señalando que ellos condicionan el clima, pero que no son
el clima.
La forma de conocer el clima, desde esta perspectiva, es a partir de las
percepciones de los actores institucionales.

3.- Planteo de una visión subjetiva – individual del clima

Esta visión plantea que cada persona elabora su propia visión de la organización y
de las cosas que en ella suceden. La idea individual de clima es producto de la
conjunción de la imagen de los elementos objetivos de la organización y de las
características personales de quien las percibe y decodifica.

Como puede observarse, las tres visiones desarrolladas son bien diferenciadas y
determinan diferentes sentidos y naturaleza del clima, no obstante no resulta
imposible intentar una integración de los tres planteos que pueda enriquecer su
estudio.
A modo de integración se presenta la siguiente alternativa denominada enfoque
integral.

ENFOQUE INTEGRAL
 PARTE DE CONSIDERAR LOS COMPONENTES OBJETIVOS.
 LAS PERSONAS, SUBJETIVAMENTE, INTERPRETAN LAS
CONDICIONES OBJETIVAS.
 LA CONSTRUCCIÓN SUBJETIVA PUEDE ANALIZARSE DESDE LO
INDIVIDUAL (VISIÓN PERSONAL) O COLECTIVAMENTE (VISIÓN
COMPARTIDA).

LOS CONTENIDOS TEMATICOS DEL CLIMA

Para pensar mejor los aspectos del clima a considerar en la autoevaluación

institucional y desarrollar los instrumentos para recolectar datos para su análisis se
presentan en el siguiente cuadro las características y contenidos priorizados en los
distintos climas.
CLIMA ¿Qué se observa? ¿Dónde se observa?
ORGANIZATIVO  Características  Normas formales e
funcionales de la informales.
organización.  Valores.
 Las percepciones de los  Aspectos de gestión.
actores institucionales.  Cumplimiento de las
 Los atributos finalidades.
organizacionales.  Tipo de liderazgo
 Estructura
 Tamaño
 Condiciones de trabajo.
PSICOLOGICOS  Los atributos  Actividades que se
individuales. realizan y ponen en
 La percepción y juego aspectos
descripción que un emocionales del sujeto.
individuo hace de una  Características de las
situación organizada. redes de comunicación.
 Estructura de poder
(distribución,
micropolítica, resolución
de conflictos, etc)
 Factores ligados al
proceso perceptivo.
SOCIALES  Las relaciones  Normas.
interpersonales entre  Expectativas.
docentes, docentes y  Relaciones interpersonales
directivos y todos ellos entre pares, jerárquicas,
con padres, alumnos y entre diferentes miembros
otros miembros de la de la comunidad educativa.
comunidad.
 Las actitudes, creencias,
valores y normas que
caracterizan el sistema
 social de la escuela.
EMOCIONALES  La dimensión afectiva de  Expresiones de afecto.
las relaciones.  Actitudes positivas y
 Los aspectos externos de negativas de los diferentes
la relación como los actores institucionales.
internos que se  Tonos emocionales de los
corresponden con las discursos que circulan
bases emocionales y
actitudinales que dan
sentido a las conductas.
ACADEMICOS  El ambiente que se crea  Presión curricular.
en las instituciones en  Expectativas académicas.
relación con el estudio y
a la formación.
LABORALES  Las cuestiones  Autonomía personal.
relacionadas con el  Predeterminación del rol.
trabajo docente  Sistema de evaluación del
fundamentalmente personal docente.
relacionadas con lo que
se espera de ellos tanto
desde lo normativo como
desde la dirección y la
comunidad.

PARA QUE ANALIZAR EL CLIMA

La importancia de evaluar el clima escolar radica en que posee una amplia

capacidad de influencia sobre los estilos de vida y las formas de comportamiento
que se desarrollan en la escuela, así como sobre los procesos educativos que en
ella se producen. El clima de las organizaciones afecta todo el proceso, hasta el
punto de ser el principal protagonista en la diferenciación de las instituciones
educativas. El clima da personalidad a las instituciones.

Par conocer a fondo una escuela no basta con conocer la

estructura formal, la legislación o la asignación estatutaria de
funciones; es necesario también conocer y comprender el
funcionamiento del clima, los mecanismos que lo provocan y
condicionan y las posibilidades de modificarlo para la
transformación.

CLIMA Y CALIDAD

El tema de la calidad se relaciona, según diferentes investigaciones, con el clima

institucional. Se ha demostrado que controlando determinadas variables tales como
status socio económico familiar y tipo de comunidad se encuentran diferencias
significativas entre el clima escolar que tienen las escuelas con logros elevados y el
que caracteriza a las que tienen alto nivel de fracaso. En los estudios sobre
escuelas eficaces se resalta la importancia de algunos factores pertenecientes al
clima de las escuelas y los resultados alcanzados.
 CLIMA ESCOLAR

PUEDE EVALUARSE

PUEDE CONOCÉRSELO

PUEDE INTERVENIRSE

para

MEJOR CALIDAD EDUCATIVA

LOS ASPECTOS FORMALES DE LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA

Todas las organizaciones tienen lugar en el marco de una estructura, la cual

permite relacionar los diferentes elementos de la realidad (objetivos, líneas de
autoridad, asignación de tareas, control, etc.). La evaluación de estos aspectos
forma parte de evaluar la gestión, de modo que podamos conocer como se
interactúa con estos aspectos y que se hace al respecto.
Los aspectos formales de la organización, si bien tienen una relativa
estabilidad, deben analizarse con minuciosidad a fin de poder comprenderlos, y si
fuera necesario, transformarlos.
Entre los aspectos formales se considera a la estructura organizativa como
eje. Una escuela que pretende transformarse y mejorar necesita de una estructura
que la sustente, que haga posible el cambio positivo.
Estructura formal de la organización

La palabra estructura, según el Diccionario del Español Actual (Ed. Aguilar, 1999),
es la disposición o modo de estar unidas las diferentes partes de algo, también se lo
define como armazón y como sistema o conjunto de fenómenos solidarios e
interdependientes. Es un vocablo que ha sido utilizado tanto en las ciencias
naturales como en las exactas y sociales.
Cuando se habla de estructura formal de una institución, se hace referencia a un
conjunto de elementos que se encuentran relacionados entre si y, a partir de esta
articulación, se ejecutan reglas, normas o procedimientos para que la organización
funcione. Algunos autores manifiestan que más allá de ser la estructura un concepto
estático y formal, puede adquirir una forma dinámica (en movimiento permanente),
abierta y procesual; constituyéndose como un importante referente de la evaluación
institucional.
La estructura se manifiesta a través de diferentes aspectos que la definen, entre
ellas se pueden nombrar:

1.- tamaño: se entiende por tamaño el número de unidades que componen una
determinada estructura.

2.- complejidad: se refiere a la diferenciación que presentan los componentes de la

organización, tales como funciones, cargos, roles, etc.
Esta diferenciación puede ser de tres tipos:
a- Diferenciación horizontal: refiere a la división del trabajo, es la forma en
que la actividad realizada por la organización se divide entre los actores
institucionales.
b- Diferenciación vertical: establece la línea jerárquica, el ámbito de
competencia de los diferentes actores institucionales según el nivel que
ocupan en la jerarquía.
 c- Diferenciación espacial: el lugar de funcionamiento. Muchas veces, en las
escuelas grandes, existen diferentes edificios o áreas físicas donde se
desarrollan actividades diferenciadas. En la actualidad esto se observa en
algunos institutos superiores que tienen más de un edificio, generalmente
compartido; o en las EGB donde el tercer ciclo funciona en otro edificio,
generalmente de Polimodal, o en un área determinada. También suele ser
el caso de los lugares destinados a las clases de Educación Física.

3.- formalización: se refiere a lo señalado en la normativa, prescribe cómo, cuándo

y quién debe desarrollar cada una de las tareas institucionales, así como la línea
jerárquica y los procedimientos para que la estructura funcione.

Los organigramas: su lectura evaluativa

Los organigramas son las representaciones gráficas realizadas a través de un

esquema, de los organismos y unidades de una determinada organización como así
también las relaciones entre ellos . Expresa la estructura interna de la organización.
Representan estrictamente la estructura formal de las escuelas, es decir, la versión
oficial, prescriptiva y reglamentada que, algunos veces, no coincide con la vida real
de la escuela. No obstante, son un importante instrumento para tener una visión
global de la organización pudiendo desde su análisis obtener datos útiles para
reflexionar sobre deficiencias y necesidades de cambio.
Es posible el uso de un organigrama con fines evaluativos, este instrumento debe
ser claro, permitiendo una lectura fácil, que evite interpretaciones diversas. Debe
tener todos los elementos necesarios (unidades de órgano de la estructura,
unidades de línea, unidades funcionales) y reflejar la realidad existente.
¿Cómo construir un organigrama?
Para el diseño e interpretación de un organigrama se deben considerar algunas
cuestiones tales como:
- se utilizan rectángulos que representan unidades de órganos de la estructura
(cargos puestos de trabajo del mismo nivel) y se enlazan a través de líneas.
- En los organigramas se deben diferenciar dos tipos de unidades, entendiéndose
por unidad a los grupos de cargos que tienen una tarea de igual índole ( por
ejemplo ejecución o apoyo), y éstas unidades son :
- a .- unidades de línea: son elementos de la organización que se dedican a
tareas fundamentales (directivos, coordinadores, docentes, etc.)
- b .- unidades funcionales: son las que proporcionan ayuda, asesoramiento y
servicios a la unidad de línea (ej. Equipo de orientación escolar)

- Las unidades funcionales se ubican en el margen lateral de las unidades de

línea, en una posición próxima, lo que indica su posición, no su rango.

- Respecto del uso de las líneas, se emplean líneas continuas cuando implican
jerarquía y líneas discontinuas en las relaciones funcionales.
- respecto de la interpretación, se debe tener en cuenta que la forma (más chata o
más alargada del organigrama) informa sobre cómo se dividen las tareas y la
estructura de autoridad que predomina, así como la especialización del trabajo y
la diferenciación de funciones.

Para saber más

Te recomendamos visitar esta página para ampliar tus conocimientos sobre

organigramas.

http://biblioteca.itson.mx/oa/ciencias_administrativa/oa17/tipos_organigramas/p3.htm
Modelos organizacionales.

Para avanzar en la evaluación del aspecto formal de la escuela, es necesario

descubrir a qué modelo organizacional responde la institución evaluada o, en todo
caso, cuál es el predominante. Esta precisión permitirá entender mejor a la
organización y establecer una serie de conclusiones que permitirá “mirar” mejor a
toda la escuela.
Para poder realizar un análisis de la dimensión formal de la organización es
necesario hacer una recorrida por los principales modelos organizacionales que si
bien no será exhaustivo, dado que esto excede el planteo del trabajo, al menos
serás una orientación que según los conocimientos previos del lector orientará la
búsqueda de bibliografía específica o ayudará a ordenar los conocimientos que
posea sobre el tema.

Modelos orgánicos y modelos mecánicos.

Algunos autores (como Burns y Stakler) consideran que la organización desarrolla

sus sistemas para la organización de la institución en función de la incertidumbre
ambiental. Distinguen dos sistemas: el orgánico y el mecánico. El sistema
mecánico es apropiado para situaciones estables, mientras que el orgánico se
adapta a la alta incertidumbre, donde es difícil predecir los cambios por su dinámica
y complejidad.
Observe el siguiente cuadro comparativo, en el cual se caracterizan las
organizaciones mecánicas y orgánicas:
Característica Organizaciones Organizaciones
mecánicas orgánicas
Estructura piramidal horizontal – plana
Orientación de los a los medios a las metas
actores institucionales
Control de logros pre a procedimientos a resultados (logro de los
establecidos (realización de resultados esperados)
tareas pre
determinadas)
Especialización gran diferenciación baja y sin fronteras
(división del trabajo en (cada persona tiene precisas. (no se estipula
la organización) pre establecido lo todo lo que debe hacer
que debe hacer) cada persona, sino lo
que debe lograr)
Resolución de Por las autoridades Por la interacción
conflictos formales

La estructura mecánica tiene un tipo de liderazgo que no incluye confianza previa,

no se interactúa “en confianza” con los directivos. Estos últimos actúan por iniciativa
propia sin pedir opiniones, el tipo de información que se produce es baja, con una
fuerte línea jerárquica, unidireccional, la cual lleva a formas de interacción cerradas.
La estructura orgánica presenta posibilidades de lograr formas de interacción más
abiertas y extensivas, el equipo directivo pide opiniones e ideas. La información
surge libremente por toda la organización (vertical y horizontalmente). Son
estructuras más descentralizadas.

Organizaciones prescriptivas, emprendedoras y de aprendizaje.

Se presentan a continuación las características principales de otros modelos de

organizaciones que se han desarrollado como alternativa a los modelos clásicos
(mecánico y orgánico). Esta presentación, como la anterior no pretende ser
exhaustiva, sino ser una orientación para el lector.
Tipo de Prescriptiva emprendedora de aprendizaje
modelo

Característic
a
Estructura clásica Centralización Redes orgánicas
Funcionalista Adaptativa y Equipos que se
Funcional, de staff, de flexible combinan de
línea. Sistema normativo manera flexible
Varios niveles Informal Descentralización
jerárquicos Coordinación
Equipos
cooperativos.

cultura Cultura de roles Cultura de poder Cultura orientada a

Racional y lógica Lealtad dedicación la tarea.
Estable Cooperación y Flexible
Formal ayuda mutua Adaptativa
Mecanicista Informalidad Creativa
Evasión de conflictos Disciplina. Innovadora
Orientada a la
solución de
problemas.

Modelo burocrático

El modelo burocrático weberiano se caracteriza porque en él todas las tareas están

divididas en cargos especializados y cada tarea se ejecuta de acuerdo con un
sistema de reglas abstractas (normativa), para asegurar la uniformidad y la
coordinación de las diferentes tareas (para eliminar las incertidumbres ante las
diferencias individuales) La cadena de mando se mantiene intacta, hay una alta
centralización del poder y de la autoridad. Es un modelo meritocrático, la carrera es
por antigüedad y mérito.

Le sugerimos volver a la primer parte de la unidad 1, donde se caracterizó la

perspectiva técnico – racional. Allí encontrará otras características propias de este
modelo

Aportes de Mintzberg

Minstzberg es un importante teórico de la administración que aporta una nueva

visión sobre las organizaciones.
Analizar las organizaciones bajo esta conceptualización permitirá, junto al análisis
precedente de los modelos organizacionales, entender más acabadamente el
aspecto formal de la organización de su institución.

Para comprender mejor los aportes de Mintzberg, se seguirá el siguiente recorrido:

Para clarificar esta clasificación, es necesario partir de lo que se entiende por

configuraciones.
Las configuraciones son formas ideales que tienen las organizaciones y ellas
dependen de los mecanismos de coordinación y la relación entre los diferentes
elementos de la estructura organizacional.
En las organizaciones estas configuraciones nunca aparecen puras, generalmente
hay una que se impone sobre otra, en una lucha dinámica para imponerse.
Gráficamente, podría pensarse en un pentágono en cada uno de sus vértices figuran
las tipologías señaladas, y dentro de su superficie se ubican las organizaciones
reales, más próximas a alguno de los vértices pero nutriéndose en algún aspecto de
alguna otra u otras configuraciones en su estructura vigente.
Para poder entender cada configuración es necesario analizar los distintos

mecanismos de coordinación que se utilizan en las organizaciones para poder

desarrollar sus actividades. En lenguaje llano: ¿cómo acuerdan sus integrantes

realizar cada trabajo?

Los mecanismos de coordinación son también cinco:

 El ajuste mutuo, el más sencillo; surge del acuerdo informal (verbal o incluso
gestual) entre dos o más miembros, es un mecanismo presente en todas las
organizaciones, aún en las más formalizadas y aunque los modelos burocráticos
traten de desterrarlo por considerarlo una disfunción;
 La supervisión directa; consiste en la coordinación y control en manos de una
persona a cargo de otras, que se ubican en la jerarquía inmediata anterior;
también actúan como árbitro ante situaciones conflictivas que surjan de la
aplicación del ajuste mutuo;
 La estandarización de procesos de trabajo; es cuando lo que se predetermina
es la forma de realizar determinado trabajo, se suele realizar en trabajos
repetitivos y rutinarios, por ejemplo: instrucciones para realizar loa actos
escolares;
 La estandarización de producto se da cuando el énfasis está puesto en el logro
de determinado resultado, quedando al arbitrio de la persona que realiza la tarea
el camino para llegar al mismo;
 La estandarización de destrezas, es cuando el trabajo es de mayor
complejidad y se necesita personal con capacitación previa para que pueda
planificar, llevar a cabo y evaluar su propia tarea; esta estandarización puede ser
realizada fuera de la organización mediante la exigencia de determinado título
habilitante poder desarrollar la actividad y/o interna mediante cursos de
capacitación y perfeccionamiento dentro de la organización.

Para pensar …
En la organización real conviven la mayoría (sino todos) los mecanismos
desarrollados; aunque según la tipología de configuración que se analice alguno o
algunos adquieran preponderancia por sobre el resto

Para comprender mejor lo relacionado con los mecanismos de coordinación, le

proponemos que piense en ejemplos concretos, desde su experiencia institucional,
cada uno de ellos. A saber:
Ajuste mutuo
Supervisión directa
Estandarización de procesos de trabajo
Estandarización de productos
Estandarización de destrezas
TRABAJO CON CASO

Le proponemos el siguiente ejercicio a fin pueda reflexionar sobre lo que estaso

exponiendo.

Esta actividad no es necesario enviar al profesor, al menos que lo considere

necesario.

La escuela “Tradición educativa” es una institución centenaria que tiene un prestigio

social importante producto de su trayectoria y la inserción exitosa de sus egresados

en el nivel siguiente de educación.

Esta escuela en los últimos años vive del prestigio, pero en realidad no ha alcanzado

los niveles de calidad suficientes para mantenerla.

Posee desde la organización una dirección muy fuerte, que impone su autoridad y

que ha pre establecido la función de cada uno de los integrantes de la escuela. Esta

caracterización de las funciones es la base del control, el cual realiza

periódicamente.

Más allá de la organización rígida que posee y el estricto control, no resuelve

favorablemente el tema educativo.

Analice el caso presentado y,

a.- Piense cuál o cuáles de los mecanismos de coordinación prevalece.

b.- Cuáles considera que son las causas del fracaso institucional (desde el punto de

vista de los mecanismos de coordinación)

c.- Qué cambios propondría en los mecanismos de coordinación para mejorar la vida

institucional y aportar a una mejora en la calidad.

Esta actividad no debe enviarse

Caracterización de las cinco configuraciones

Para entender la propuesta de Mintzberg, se debe comenzar por reflexionar sobre el

siguiente esquema, que muestra la organización en cinco partes.

En la base, encontramos el núcleo operativo, allí encontramos a quiénes realizan

el trabajo básico de producir los productos o brindar los servicios. Es personal sin
cargo jerárquico alguno.
En la cumbre estratégica encontramos el personal jerárquico de más alto nivel

(alta dirección). Las funciones del ápice o cumbre estratégica son tres:

a. tomar las decisiones estratégicas de la organización; considerando como tales a

las que sus efectos involucran a la totalidad del ente en cuestión y que tienden al
largo plazo;
b. establecer las relaciones fronterizas de la organización ; es decir, los vínculos
que tiene la institución con otras instituciones que conforman el ambiente en
donde desarrolla sus actividades;
c. supervisar directamente a los cargos medios que se ubican en la jerarquía
inmediata inferior.
En la línea media se encuentra la autoridad que media entre el núcleo operativo y la
cumbre estratégica. Tiene como función principal la comunicación descendente
(transmitir órdenes) y ascendentes (relevar planteos, inquietudes, motivaciones del
personal). Según la forma que toma cada organización tendrá funciones específicas
diferenciadas.

La tecnoestructura está formada por los analistas, que están fuera del trabajo
operacional, adecuan la organización a los cambios y son los encargados de realizar
las estandarizaciones de proceso, de producto y destrezas pertinente. Un ejemplo
en nuestras instituciones podrían ser los supervisores.
El staff de apoyo provee los servicios indirectos a la organización; estos servicios
en muchas organizaciones suelen estar tercerizados, es decir prestados por otras
organizaciones. De ser realizados por la propia organización se ubican en el staff de
apoyo. En una institución escolar pueden ser la vigilancia, comedor, etc.

Para pensar
A continuación le presentamos un esquema con las cinco partes de la organización
(cumbre estratégica, línea media, núcleo operativo, tecnoestructura, staff de apoyo).
Piense como completaría con los elementos, cargos, personas que encuentra en su
escuela.
Sobre la base de los conceptos que se han analizado referido a los mecanismos de
coordinación y los elementos de la estructura de la organización, se puede avanzar
en la descripción de las configuraciones planteadas por Mintzberg:

 Estructura simple: La cumbre estratégica es la palabra clave, dada la

importancia de la figura del líder dentro de esta configuración. Son
organizaciones pequeñas, habitualmente jóvenes. Tiene poca o ninguna
tecnoestructura, suele no tener staff de apoyo, floja división del trabajo, poca
jerarquía, escasa formalización. Se coordina principalmente por supervisión
directa .
 Burocracia mecánica: la tecnoestructura es la palabra clave, hay mucha
especialización, hay división del trabajo, se coordina principalmente por
estandarización de procesos de trabajos. Altamente racionalizada. Son
organizaciones que en su faz productiva incluyen tareas simples y repetitivas.
 Burocracia profesional: La clave se encuentra en el núcleo operativo, que se
encuentra conformado por personal con mediana o alta calificación profesional.
Se le da importancia a la capacitación, especialización horizontal de la tarea,
descentralización horizontal y vertical. Confía en la coordinación por
estandarización de destrezas.
 Forma divisional: la clave está en la línea media. Confía en la base de mercado
para agrupar unidades en la cima de la línea media. Suelen ser organizaciones
expandidas geográficamente mediante sucursales o con distintas unidades
diferenciadas que funcione con relativa autonomía con respecto a la cumbre
estratégica. El mecanismo de coordinación es la estandarización de productos,
ya que se requiere a los encargados de línea media la obtención de determinado
resultado.
 Adhocracia: la clave se encuentra en el staff de apoyo y en el núcleo operativo,
el principal mecanismo de coordinación es el ajuste mutuo. Posee una estructura
altamente orgánica, alta especialización horizontal de la tarea basada en la
capacitación formal. Este tipo de organizaciones es ideal para la realización de
distintos proyectos, y de acuerdo a los cuales el personal va conformando
unidades autonómicas en constante mutación.
En la vida real se observa que cada organización experimenta las cinco tendencias

que subyacen en las configuraciones: la tendencia hacia la centralización por parte

de la conducción, la estructura técnica que presiona para formalizarse, la estructura

organizativa que intenta profesionalizarse, los ejecutores de línea media que

presionan para dividirse en pequeños grupos y la presión para colaborar mas

activamente por parte del personal de staff y asesor. La presión que se convierta en

dominante implicará que la organización tenderá a organizarse en forma más

cercana a algunas de las configuraciones señaladas por Mintzberg.

Reconocer las configuraciones predominantes en un proceso de evaluación

institucional es una importante herramienta para detectar los problemas de diseño
organizacional, especialmente aquellos que requieren ajustes entre sus partes
componentes.

Evaluación de recursos materiales y funcionales:

organización del tiempo y del espacio.

Los recursos materiales y funcionales son imprescindibles para que la escuela

pueda cumplir con su función y los objetivos que se plantee: material didáctico,
presupuestos, tecnología, son algunos de ellos, pero desde una visión de la
complejidad institucional es necesario hablar de dos aspectos que engloban todos
los recursos: el tiempo y el espacio.
Tiempo y espacio dan cuenta, entre otras cosas, de las formas de comunicación,
del sistema jerárquico, de la complejidad del curriculum, la racionalidad didáctica, las
relaciones con la comunidad y la organización de los actores institucionales. Su
evaluación ocupa un lugar de gran importancia para un proceso comprensivo que
apunte a la mejora institucional.

El espacio

“...Las personas construyen el espacio y los espacios construyen a las personas.

Vivimos y trabajamos en las escuelas sin percatarnos de la influencia que los
espacios tienen en los miembros de la comunidad escolar...”
“...El espacio es un importante factor educativo (Santos, 1977). Los espacios físicos
se cargan de significado a través de los usos que la cultura le atribuye. Los espacios
psicológicos (sensorial, afectivo, social...) tienen dimensiones distintas para cada
individuo.
La escuela (como la familia, como la sociedad en general) construyen sus espacios
con una determinadas finalidades. Esas finalidades han de ser auténticamente
formativas. Pero la educación, como proceso de intervención, ayudará también a los
alumnos/as a utilizar y a vivir en los espacios de una manera racional y
enriquecedora...”4

El espacio es un analizador de la institución, adquiere significados a los ojos del

evaluador que lo interpreta y tiene una característica decisoria: no puede ocultarse.
Diversos autores plantean que el espacio escolar es, dentro de los espacios sociales
públicos, el más desperdiciado. Existen prolongados períodos en los cuales se
encuentra ocioso: vacaciones de invierno, vacaciones de verano, fines de semana,
feriados, esto contrasta con las necesidades insatisfechas de espacios para el ocio,
los deportes y la cultura .
El planteo anterior lleva a reflexionar sobre el lugar que la escuela ocupa en el
entorno en que se desarrolla y la necesidad de explorar formas de apertura en una
doble dirección: de la escuela al entorno y del entorno a la escuela. Esta doble vía
de interacción puede constituir un nuevo modelo de institución en lo que a las
relaciones con la comunidad se refiere. El espacio puede actuar en una institución
educativa tanto como un facilitador o como un obstaculizardor. La asignación de
espacios para determinadas actividades da cuenta del lugar que esa actividad tiene
para la escuela. El espacio aporta evidencias para comprender la institución
evaluada.
En la escuela se pueden diferenciar dos tipos de espacios: personales y
colectivos.
Los espacios personales corresponden por lo general a los adultos.
El director, y posiblemente, algún otro miembro del equipo directivo
tienen “su” espacio. Este espacio es un territorio seguro, conocido a
fondo por sus ocupantes y, en él, se establecen diferentes tipos de

4
Santos Guerra, M.A. (1994): Entre bastidores, el lado oculto de la organización escolar. Ediciones
Aljibe, Málaga, pág. 149.
 interacciones. Las interacciones de este espacio personal pueden ser
básicamente de dos tipos: distendidas e informales (donde se
realizan, por ejemplo, comentarios de lo que sucede en el mundo
político, un acontecimiento social, la organización de una salida
colectiva entre pares, etc. ) y formales (recibir padres, recibir al
supervisor, hablar con algún docente de temas educativos, planificar,
etc.). También este espacio es empleado para hablar con alumnos y,
en muchos casos, para reprenderlos. Como puede observarse, este es
un lugar “seguro” para el ocupante (director, vicedirector, secretario),
pero puede convertirse (como en el caso del alumno que será
reprendido) en un lugar inseguro y temido.
Los espacios colectivos son, por ejemplo, la sala de profesores. Es un espacio
colectivo a la vez que restringido. Se usa para llevar adelante reuniones, planificar,
tomar café, intercambiar puntos de vista, tomar decisiones; es también un espacio
destinado a canalizar información.. Otro espacio colectivo restringido lo conforman
los baños, generalmente divididos en dos grandes grupos: de docentes y de
alumnos y alumnas. Aquí habría que preguntarse el porqué de esta discriminación
(docentes y alumnos), sobre todo porque generalmente unos suelen tener papel
higiénico, toallas y estar más limpios, más allá de la cantidad de usuarios. Y otros no
poseen esos elementos. Por otra parte queda pendiente una pregunta ¿dónde va el
personal no docente? ¿ y los miembros de la comunidad educativa que no son
docentes ni alumnos? Otro espacio colectivo es el patio. Es el lugar más relevante
para los alumnos, generalmente son espacios duros, poco cuidados en relación con
las necesidades de los alumnos. Si bien los alumnos son los principales
protagonistas en este escenario, no lo gestionan, no participan en la planificación de
su uso y ornamentación.
Se llega de esta manera al espacio de las mayores interacciones pedagógicas: el
aula. El aula puede ser un espacio cerrado o convertirse en un espacio abierto. Es
posible intentar un espacio áulico abierto a la participación, donde los alumnos lo
sientan como propio, lo organicen, lo ornamenten, lo subdividan para diferentes usos
y donde se fomente una estética agradable para todos lo que lo ocupan.
Existen otros espacios comunes tales como la biblioteca, gimnasio, laboratorio, sala
de informática, etc., donde existen normas de funcionamiento que deben ser
compartidas por todos.
El espacio es un componente simbólico importante de la institución, actúa como
entorno de aprendizaje.
Las instalaciones donde se realizan los intercambios entre los diferentes actores
institucionales están determinadas por condiciones como luz, temperatura, sonido,
color, todas estas cuestiones hacen a que los mismos sirvan como elemento de
unión o separación entre las personas.

Para saber más

Para ampliar el tema y tener más elementos para evaluar el aspecto espacial, se
recomienda la lectura de

Santos Guerra, M.A. (1994): Entre bastidores, el lado oculto de la organización

escolar. Ediciones Aljibe, Málaga, pág. 149.

http://www.terras.edu.ar/aula/cursos/13/biblio/13SANTOS-GUERRA-Miguel-Angel-La-
perversidad-en-la-Organizacion-Escolar.pdf

Para reflexionar …
Observe las siguientes figuras referidas a maneras de distribuir los espacios y los
agrupamientos.
Analice en cada una de ellas las relaciones de la distribución del espacio con ideas
subyacentes, concepciones del aprendizaje y otras relaciones que Ud. pueda
establecer
El tiempo

El tiempo, tal como se ha señalado para el espacio, es un recurso que puede actuar
como limitante o facilitador de las actividades institucionales y áulicas. Es un recurso
escaso, los docentes padecen con él, lo definen como insuficiente y determinante.
Seguramente esto da lugar a la necesidad de replanterse el concepto de tiempo,
comenzar a pensarlo no como una limitación a priori, sino como una variable que
puede manejarse. Adaptar el tiempo a las acciones y no adaptarse pasivamente al
tiempo. El tiempo es una variable que puede controlarse y administrarse si se la
considera en paralelo, y no antes, con las acciones institucionales y de enseñanza y
aprendizaje.

Perspectivas del tiempo escolar

El tiempo escolar puede interpretarse desde diferentes marcos teóricos, en el

siguiente cuadro puede observarse cómo el mismo es conceptualizado desde estos
marcos

Perspectiva Característica
Tiempo Se considera al tiempo como fuente de recursos que
Técnico racional puede ser organizado y administrado según objetivos
pre establecidos. Es una variable objetiva que
presenta limitaciones. El tiempo es objetivo e
instrumental.
Tiempo micropolítico Es una visión que supera la anterior, el tiempo en lo
referente, por ejemplo, a la distribución de horarios
(quién está, dónde está, desde qué hora a que
hora...) va más allá de un acuerdo “racional” para el
logro de objetivos, lleva implícito cuestiones de poder
 y status, s decir, tiene un factor micropolítico
dominante.
Tiempo fenomenológico El tiempo es considerado desde una visión subjetiva,
cada miembro de la organización lo vivencia de
diferente manera. Las estructuras temporales nacen
por la acción humana y se viven de diferente manera.
Se orienta hacia las personas y las relaciones.
Tiempo físico El tiempo es, desde la física, relativo; no tiene
existencia objetiva. Se manifiesta y es construido por
el hombre y las sociedades a través de
convenciones.
Tiempo socio político El tiempo es una dimensión socio política, es la forma
en que determinados conceptos referidos al tiempo
son administrados.

Estas diferentes conceptualizaciones son útiles para poder ver la

multidimensionalidad del tiempo y las cuestiones que deben evaluarse respecto de
este recurso. Para avanzar en esta revisión del tiempo, se hace referencia a los
aportes realizado por Regina Gibaja5. La autora plantea que en lo referente al tiempo
como recurso utilizado por el maestro se deben diferenciar:
1.- El tiempo instructivo: relacionado con las diferentes actividades que realiza tanto
el docente como el alumno, incluyendo desarrollo de contenidos, interacciones,
tareas realizadas por los alumnos.
2.- El tiempo no instructivo: incluye actividades relacionadas con la recreación, la
labor administrativa del docente, la merienda, etc.
3.- Tiempo inerte: Hace referencia a la ausencia de actividades que pueden provocar
desorden o no, las visitas de externos que interrumpen actividades del aula
solicitando, por ejemplo, pedidos de diferente naturaleza..
Una mirada desde estas categorías a la acción de la escuela puede ser de gran
utilidad para la autoevaluación, incluso los resultados pueden provocar interesantes

5
Gibaja, R. (1993): El tiempo instructivo. Bs. As., Aique.
reflexiones sobre la misma práctica tendientes a hacer más eficiente el uso de este
recurso “escaso”.

LA EVALUACIÓN DE LOS ACTORES

INSTITUCIONALES

...” Hoy los comportamientos de los docentes y las expectativas de los usuarios de
los servicios educativos han cambiado. Se ha afirmado la noción del derecho al
estudio y al conocimiento, y en consecuencia, el fracaso escolar se interpreta no ya
como el efecto de un sistema correcto de selección de talentos, sino como el signo
de una inadecuación de la escuela frente a la demanda de instrucción y formación
de los educandos...”6

La gestión directiva

La preocupación en un contexto de evaluación de la gestión institucional refiere

fundamentalmente a la manera en que funciona la gestión y encontrar, si fuera
necesario, caminos para un funcionamiento eficiente y eficaz en la gestión directiva
que derive en un mejoramiento de las instituciones escolares. Resulta importante
plantearse el tema de la dirección y, especialmente, desde el punto de vista que
permita encontrar respuestas reales y prácticas para los contextos de cambio
permanente que viven las organizaciones que se desarrollan en contextos de
turbulencia, con una dinámica social que muchas veces es difícil de prever.

6
Tenti Fanfani, Emilio (1995): La escuela vacía. Deberes del Estado y responsabilidad de la sociedad.
UNICEF/LOSADA, Buenos Aires, 4ta. Edición, pág. 96
Naturaleza del trabajo directivo

Cuando se intenta identificar la naturaleza del trabajo directivo es fácil caer en una
visión parcializada y tecnocrática del mismo. En general se identifica el trabajo del
directivo con tareas relacionadas con lo organizativo, pudiendo reducirse la gestión a
las acciones de planificar, organizar, coordinar y controlar. Sin embargo, la realidad
muestra que existe una gran cantidad de funciones propias de la realidad contextual
que, al menos teóricamente, no se le asignan.
Mintzberg (1974), autor que ya se ha trabajado en la unidad 2 de este módulo,
menciona cuatro mitos sobre el trabajo directivo, en los cuales diferencia las
asignaciones estereotipadas de los "hechos". Estos mitos son:
 La imagen del director como el planificador efectivo y
sistemático, aunque en la cotidianeidad se enfrenta a una realidad
en la cual hay trabajos de diferente naturaleza, a veces sin
continuidad, por lo que su actividad se orienta hacia la acción y no a
la reflexión sistemática. Lo que hay que resolver siempre es
urgente. En este aspecto se recurre a la metáfora del director como
bombero, apaga incendios.
 La imagen que el directivo eficaz no tiene un deber regular que
desarrollar, no corresponde a una realidad en la que, junto a las
tareas de planificación y distribución de responsabilidades, tiene
que participar en la ejecución de muchas de ellas, al mismo tiempo
que realizar todo un conjunto de actuaciones paralelas tales como
ritos, ceremonias, negociaciones, procesos de información, etc.
 La imagen del directivo como aquel que debe poseer una
información total de lo que pasa en la organización usando
mecanismos confiables para obtenerla, sin embargo usa medios
verbales frente a otros posibles, tales como el escrito. Es decir, se
da más importancia a la información basada en charlas, rumores,
especulaciones que en procedimientos formales
  La dirección se presenta, a menudo, como una ciencia y una
profesión, cuando la práctica puede ser más bien intuitiva y
centrada en el sentido común y en las relaciones.

Estos mitos descriptos por Mintzberg no parecen obedecer a situaciones

contextuales o culturales. Las actuaciones de los directivos se realizan sobre bases
precarias e inciertas. Kottre (1982) señala en un estudio realizado sobre la base de
observaciones sistemáticas, que las decisiones que toman los directivos raramente
están basadas en esquemas y pautas racionales, sino que surgen como el resultado
de una avalancha, a veces confusa, de conversaciones, reuniones e informes.
Señala que, incluso, muchas decisiones se toman sobre la base de intuiciones y
sensaciones o se fundamentan en la propia experiencia y en los éxitos y fracasos
anteriores.

Paradigmas y modelos de dirección

Retomando lo planteado respecto de los paradigmas organizacionales, es

conveniente aquí realizar algún desarrollo sobre la relación entre los paradigmas
organizacionales y los modelos de dirección Considerar esta relación, desde un
proceso de autoevaluación, ofrece datos muy significativos. El trabajo consistiría en
poder comparar los datos obtenidos respecto al tipo de organización y la adecuación
o no del estilo de dirección que se ejerce. Este análisis comparativo será de
importancia para cuando se llegue al momento de elaborar el plan de mejora, se
aporta un dato más para la búsqueda de la coherencia institucional y la calidad
educativa.
 Paradigma científico- Paradigma Paradigma socio-
racional interpretativo- político
(racionalidad técnica) simbólico (racionalidad crítica)
(racionalidad práctica)
Concepción La organización Realidad cultural: la Realidad política:
como una entidad realidad en sus la realidad en sus
real y observable. significaciones justificaciones
¿cómo se ¿cómo es la ¿por qué la
manifiesta organización? organización se
concretamente la construye así?.
organización?

Perspectiva Perspectiva unitaria Perspectiva Perspectiva

sistema pluralista: dialéctica: lo
cooperativo para coaliciones de organizativo como
conseguir intereses participantes que mecanismo de
comunes. negocian sus legitimación
por delimitar metas. ideológica que
Caracterización de la organización

metas, estructuras, mantiene la

roles y tecnologías. distribución
desigual de poder,
economía y
conocimiento
cultural.

Preocupación posibilitar objetivos por el liderazgo por el conflicto, los

prefijados personal, la cultura proceso de
escolar y los niveles negociación y el
de satisfacción cambio real.
individual.
Interés por los logros que Por el desarrollo Por reducir el
fueron pre personal. conflicto.
establecidos
 Estilo de formal: autoridad personal. Ideológico.
liderazgo definida.

Noción de Centrada en los Autoridad: difusa y Autoridad:

autoridad conocimientos cambiante. limitada. Centrada
técnicos. Centrada en la en la fuerza
Caracterización de la dirección desde el paradigma

aceptación política.
personal.

Funciones Burocráticas y de animador grupos y organizar la

principales control. Delimitador personas. participación,
de la organización Constructor de la distribuir el poder
(organigrama). cultura. institucional y
resolver conflictos.

Perfil técnico-pragmático situacional. Político

La escuela actual puede ser considerada, desde el punto de vista organizativo, como
una realidad integrada e integradora en la que es fácil distinguir manifestaciones de
las perspectivas antes mencionadas. Y es quizás este hecho el que puede explicar
parte de los problemas de la dirección. Así, mientras la escuela actual mantiene
estructuras jerárquicas estables, poco flexibles y, lo que es peor, actitudes propias
de modelos mecanicistas, se pide que los directivos sean impulsores de la
participación, animadores del trabajo colaborativo de los profesores y promotores del
cambio.

El modelo de dirección también queda condicionado por la forma como se ordena el

sistema educativo. La organización del sistema escolar de manera centralizada y su
estructura y funcionamiento asignan a las funciones educativas un papel secundario.
Se concibe a la institución escolar como una organización dependiente que ha de
transmitir y desarrollar las decisiones que se han tomado en otros niveles. Es
coherente con esta concepción la existencia de estructuras verticales y autocráticas,
de procesos de participación restringidos a la información, de currícula cerrados o de
profesores individualistas y limitados a la transmisión de conocimiento.
Por el contrario, una institución escolar que plantee la autonomía como primera
necesidad, define las metas que quiere conseguir. Aparecen así planteamientos
institucionales propios (PEI), y las estructuras se democratizan.
A menudo se identifica a los directivos con los líderes del grupo que dinamizan la
vida institucional, resulta ser el punto de referencia para las personas de la
organización. Diferentes estudios se han centrado en esta dirección analizando la
naturaleza del liderazgo, su tipología, la influencia de los enfoques de contingencias
u otros aspectos, pero son prácticamente nulos los estudios que se preocupan por
conocer los sentimientos, actitudes y problemáticas personales del directivo. El
análisis del comportamiento organizacional evidencia la existencia de una dimensión
personal y otra profesional que no siempre se corresponden en sus prioridades y
valores. Si el tema profesional resulta de interés, también lo constituyen el análisis
de la dimensión personal, no en cuanto tal, sino con relación a las problemáticas
profesionales.
La capacidad de los directivos para organizar a los demás generalmente está en
relación con la capacidad de organizarse a sí mismo, en lo que a la tarea de su
propia gestión se refiere. El estudio y la reflexión en el campo de las actitudes
directivas, sobre todo el comportamiento directivo y, consecuentemente, sobre la
realidad de las instituciones, puede proporcionar información valiosa para los
proceso de formación y perfeccionamiento implicado.

La reflexión de este tema subsume pues una reivindicación del estudio de los
factores internos de la dirección así como la convicción de que su análisis podrá
aportar información sobre las instituciones escolares, que permitan establecer y
realizar cambios más reales que los que hasta ahora conseguidos.

El ejercicio directivo supone, en último extremo, ocuparse de la gente. La forma en

que trabaja el profesional depende de las suposiciones que haga acerca de cómo
son y cómo se puede dirigir de una manera eficaz a las personas con que se trabaja.
También dependerá de los conocimientos que tenga y del grado como
personalmente se implica en los problemas y en su resolución.
Diversos estudios señalan cómo las actitudes directivas influyen en la conducta y
moral de los profesores, en el clima organizacional y en la satisfacción del trabajo.
Del análisis del rol pueden señalarse seis grandes grupos de tareas propias del
desempeño de la acción directiva. Cada una de ellas sugiere ámbitos de análisis
relacionados con la naturaleza y desempeño de la dirección, a la vez que insinúa
contenidos para la evaluación aprovechables para procesos de transformación.
Estos seis grupos son:

 El autoconocimiento
La reflexión sobre el propio trabajo, el debate con los compañeros de equipo y
el sometimiento periódico a procesos de evaluación, pueden ayudar al
directivo a un mejor conocimiento de aspectos tales como el estilo directivo
predominante, las fuentes de poder y las circunstancias que concurren en
ellas, las respuestas habituales a los problemas organizativos y el análisis que
se realiza, y la particular concepción de la organización y del papel que en ella
han de cumplir las personas.
 El control del estrés
Puede suceder que los múltiples requerimientos del cargo, la naturaleza de
los asuntos que trata y el poco tiempo disponible, coloquen a los directivos
frente a situaciones de tensión con las que tienen que aprender a convivir.
Estas situaciones puede llegar a producir desbordes en la propia capacidad
de control y tener consecuencias en el equilibrio personal y en la función
profesional que desarrollan. El control de estas situaciones es un importante
ámbito de análisis al considerar la función directiva

 La asunción del cargo

A menudo describen los directores una serie de tareas que no son propias de
su función y que, sin embargo, realizan. Así, mencionan la atención telefónica,
el abrir y cerrar puertas, ayudar a los profesores a pasar una crisis personal,
atender a los alumnos en cualquier momento, etc. De hecho, demuestran que
 en muchos de estos casos no tener una idea clara de cuál es su trabajo y de
cuáles son los límites entre los que se deben mover.
La falta de una formación adecuada y de una definición clara del puesto de
trabajo son factores que generan inseguridad. La asunción del cargo en estas
condiciones sugiere conocer y admitir la naturaleza y funciones distintiva entre
dirección y docencia, la superación de contradicciones personales respecto al
cargo que se asume y la representatividad interna y externa otorgadas por la
función.
 El control de los asuntos personales
La actividad personal como directivos queda condicionada a las
circunstancias, a las posibilidades y limitaciones que imponen aspectos como
el tiempo disponible, los recursos puestos a su disposición o la formación
proporcionada. Por ello, resulta contraproducente solventar los déficit
compensando las necesidades sobre la base del espacio personal. El
equilibrio entre la vida personal y profesional exige, entre otras cuestiones:
- Separar el análisis y tratamiento de los temas según sea de
carácter personal o profesional
- Evitar que el desarrollo profesional afecte de una manera
negativa a la vida personal familiar
- Racionalizar los procesos de planificación que favorezcan el
equilibrio mencionado

 La formación permanente profesional

Muchas veces observamos en la práctica la falta de formación inicial para la
función, la precariedad en que se encuentra la formación permanente, las
variadas y múltiples exigencias a las que debe dar respuesta, la necesidad de
nuevas técnicas y procedimientos. Estas cuestiones ponen en evidencia la
necesidad de una atención permanente para el análisis continúo de la práctica
directiva moverse en este ámbito supone ser consciente de las fortalezas y
debilidades que se ponen en manifiesto en el ejercicio de la dirección, saber
determinar las soluciones que dependen de la formación y conocer los
canales adecuados para llegar a ellas, sistematizar el proceso de formación
permanente, tener una actitud participativa y una actitud abierta para el
intercambio de experiencias con sus colegas.
 El uso racional del tiempo personal
La acumulación de tareas y la falta de planificación ocasionan que el tiempo
disponible se convierta en un problema difícil de solucionar esto nos lleva a la
necesidad de un uso racional del mismo lo cual exige tomar conciencia del
trabajo a realizar, de los límites temporales, la estructuración de procesos de
delegación y el desarrollo de hábitos personales positivos en relación con el
control del tiempo.

El personal docente

La evaluación del personal docente es significativa dentro del proceso de

autoevaluación institucional, es un asunto complejo y controvertido. La complejidad
está dada por la finalidad a la que apunta y por los procedimientos que se emplean
para llevarla adelante. La evaluación del personal docente está en relación directa
con la calidad de la enseñanza, e influye de manera directa en el desarrollo
profesional de los docentes y el mejoramiento de la institución.
Evaluar al docente implica considerar todas y cada una de las funciones y
responsabilidades propias del rol, lo cual supera al proceso de enseñanza,
implicando un abanico de funciones que se determinan tanto por la normativa como
por las funciones que cada institución, de diferente manera, les confiere.
Una de las ventajas de la evaluación de docentes en un proceso de autoevaluación
institucional es que todos los involucrados están informados acerca de para qué y
cómo serán evaluados, deben establecerse con claridad los objetivos y estos
consensuarse entre los protagonistas de la evaluación.

Para la evaluación de los docentes puede recurrirse a diferentes fuentes y cada

institución puede optar por recoger datos de alguna de ellas o de todas. Estas
fuentes son:
 Evaluación realizada por los alumnos
 Evaluación realizada por los colegas.
 Autoevaluación
 Evaluación realizada por la conducción
En cada uno de estos casos los objetivos que se plantean suelen ser distintos. Por
ejemplo cuando se realiza la autoevaluación se pone el acento en cuestiones más
relacionadas con la enseñanza, la planificación, los resultados se su práctica;
cuando se realiza una evaluación entre pares, se acentúa cuestiones académicas,
liderazgo y enseñanza; y cuando se realiza evaluación por parte de los alumnos se
priorizan cuestiones relativas a comunicación, responsabilidad, vínculos, estilos de
enseñanza.

Desde las diferentes experiencias conocidas en evaluación del profesorado, las más
exitosas y que más datos aportan para un proceso de mejora es la integración de los
tres tipos de evaluación. Cada una de las fuentes aporta datos sobre aspectos y
miradas diferentes que trabajadas en conjunto llevan a una construcción
intersubjetiva con valor real.

El valor de la evaluación de profesores para el desarrollo institucional y profesional

será posible si se realiza un proceso horizontal y no vertical y externo, cuando ayude
a que los docentes entiendan mejor su práctica, cuando puedan cuestionar sus
supuestos implícitos, cuando provoquen la salida del individualismo, promoviendo
una cultura profesional colaborativa, proporcionando un sentido histórico y una
dirección a sus acciones.

Las fuentes de la evaluación de docentes

Evaluación a partir de los alumnos

Dentro de esta fuente se puede realizar una diferenciación importante que tiene que
ver con el papel o rol que diferencia la propia fuente. De esta manera se puede
hablar de:
 Evaluación del profesor por los alumnos
 Evaluación del profesor a través de los alumnos
Evaluación del profesor por los alumnos

En la cotidianeidad es una práctica más o menos habitual preguntar a los alumnos

cuestiones respecto a la enseñanza, pero cuando se convierte en una forma
sistemática de indagación, con participación de otros actores que no sean el mismo
profesor, se convierte en una evaluación muy criticada. Entre las críticas más
comunes aparecen las relacionadas con la validez y confiabilidad de las respuestas.
La opinión de los alumnos es más directa y personal que la realizada por
observadores externos, lo importante será delimitar sobre qué cuestiones de la labor
docente se puede preguntar a los alumnos.
Este tipo de evaluación es necesaria pero no suficiente, ya que existen áreas, como
se ha señalado, que no corresponde consultar con los alumnos pues la respuesta
tendría poca significación. La evaluación por parte de los alumnos se concentra en
cuestiones relativas al comportamiento y otros elementos que puedan ser
observables, como la claridad, la expresión oral, el uso de recursos, etc.

Evaluación del profesor a través de los alumnos

La evaluación de los alumnos como medición del rendimiento tiene que ver con un
parámetro no sólo para evaluar a cada alumno en particular, sino que también es
referente para otros procedimientos de evaluación.
Existe numerosa bibliografía que trata el valor directo o indirecto de los resultados de
rendimiento de los alumnos y su relación con la evaluación de los docentes, pero en
todos ellos puede observarse que el acento está puesto no en lo que hace el
profesor sino en los resultados que obtiene con su intervención.
La mayor crítica que los docentes realizan a este procedimiento es considerar un
factor como el resultado de aprendizaje aislado de muchas cuestiones, a veces no
académico, que llevan a un determinado resultado. La calidad del docente y el
rendimiento de los alumnos no son sinónimos, dado que como se ha señalado, el
resultado que obtienen los alumnos no depende exclusivamente del docente sino
que existen muchas otras variables intervinientes. Esto no implica que sea una
variable descartable, al contrario, aporta datos pero es solamente una variable
más que deberá ser triangulada con datos de otras fuentes.
Evaluación del profesor por colegas

Esta es una fuente que rara vez es empleada en las instituciones, pero que en un
proceso de autoevaluación institucional participativo, como aquí se está planteando,
resultaría de gran interés. Poner en práctica esta variable de evaluación del docente
implica un trabajo previo interesante y profundo, deben discutirse a fondo los
objetivos, las estrategias y el uso y confidencialidad de los datos que se obtengan.
Requiere una alta profesionalidad, una cultura participativa y un compromiso moral
y ético con toda la acción evaluativa. Evaluar entre colegas tiene como ventaja que
proporciona una visión diferente a la de los directivos y observadores externos, así
como a la de los alumnos. Podría convertirse en un instrumento para garantizar que
los miembros del equipo docente tienen control sobre sus propios criterios.
Esta forma de evaluación requiere de algunas consideraciones que deben tenerse
en cuenta a la hora de optar por esta forma innovadora de evaluación del
profesorado. A saber:
 realizar un trabajo de formación de los docentes que participarán en ella a fin
de que desarrollen competencias necesarias. No se trata de opinar sobre el
accionar de los colegas, sino de evaluar integralmente como un aporte para el
crecimiento personal de los colegas y el desarrollo institucional.
 trabajar en la elaboración de instrumentos técnicamente válidos, que centren
la atención en cuestiones que realmente pueda evaluar un colega.

La evaluación a cargo de colegas es un desafío que requiere de una profunda

reflexión, puede aportar datos importantes y ser una contribución a la cultura
evaluativa y desde lo actitudinal tender al crecimiento de todos los actores
institucionales.

Autoevaluación del profesor

La autoevaluación es una práctica conocida por los docentes. En algún momento de

la formación o en la carrera profesional misma se ha tenido, seguramente, alguna
experiencia al respecto. La autoevaluación del propio trabajo profesional es un
recurso valioso cuando se lo combina con otras fuentes. Requiere para su éxito un
trabajo previo, una planificación estricta y la creación de condiciones para su
aplicación.

La autoevaluación del docente como fuente es útil cuando se la plantea como

proceso de reflexión crítica

La autoevaluación implica una determinada concepción que tiene que ver con
considerar al docente como un profesional autónomo y reflexivo, es decir, como una
persona capaz de autogobernar sus propias acciones docentes respondiendo a
normas éticas de actuación, a la vez que es capaz de analizar y reflexionar sobre
esas actuaciones, concepción sin la cual se puede convertir en un instrumento
técnico cuyos datos aportan muy poco. También se encuentra implícita la idea de
profesionalidad, de superación del aislamiento y de la incomunicación profesional, el
fomento a la colaboración y la cooperación.

Para que el proceso de autoevaluación sea realmente formativo es necesario que

los docentes reconozcan que su propia labor puede mejorar y se genere un
compromiso individual, grupal e institucional respecto del mismo. Para diseñar un
proceso de autoevaluación se pueden considerar las siguiente fases:

 Determinar cuál o cuáles son los aspectos sobre los cuales se va a realizar la
evaluación. Es importante que esto sea producto de un trabajo colaborativo
donde todos los docentes puedan participar y consensuar las áreas de interés.
Una cuestión técnica a tener en cuenta es pensar si este procedimiento es
adecuado para obtener datos con este procedimiento y si realmente aporta a la
búsqueda de la mejora.
 Una vez determinados los aspectos a evaluar hay que construir el instrumento y
planificar la forma en que se realizará el proceso de aplicación.
 Aplicar el instrumento.
 Analizar los datos interpretando la información recogida.
 Elaboración del informe (que deberá ser útil para triangular con datos obtenidos
por otras fuentes).

Evaluación por parte de la conducción

La evaluación por parte del equipo directivo es una de las más frecuentes. Según las
diferentes jurisdicciones existen diferentes instrumentos elaborados para este fin.
A manera de ejemplo, en la provincia de Buenos Aires existe un instrumento que
describe desempeños en diferentes áreas personales y profesionales y una escala
cuali y cuantitativa para evaluar los aspectos considerados. En la Ciudad de Buenos
Aires se está trabajando en la elaboración de un instrumento que ha sido consultado
con los docentes del nivel primario, encontrándose en proceso de definición la
versión final.
En la mayoría de los casos esta forma de evaluación no es muy efectiva y suele ser
más formal que real. Pocas veces se la considera como un instrumento de mejora.

Los estándares de desempeño

Una experiencia interesante en evaluación de la formación inicial de docentes es la

realizada por Chile. El Ministerio de ese país ha desarrollado estándares de
desempeño para evaluar a los docentes que se inician en la profesión. Presenta una
serie de estándares de carácter genérico, es decir, aplicable a profesores de todos
los niveles y modalidades, en los cuales describe formas de desempeño siguiendo el
ordenamiento lógico de los actos de enseñanza y de los procesos pedagógicos del
aula.
El concepto de estándares que sustenta el trabajo considera los procesos a través
de los cuales se evalúan los conocimientos de los profesores por titularse y, una vez
que ejerzan, la calidad de su desempeño profesional. Para organizar la
presentación de los estándares desarrollados, diferencia facetas relacionadas con
las grandes acciones docentes y estas, a la vez, las desglosa en criterios o
estándares.
A continuación se presentarán las facetas y criterios seleccionados, los cuales
podrán ser un importante aporte para la reflexión y la construcción de elementos
para la autoevaluación. (Ministerio de Educación de Chile. Estándares de
desempeño para la formación inicial de docentes. Santiago de Chile, 2001)

Faceta A
Preparación para la enseñanza: organización del contenido en función del
aprendizaje del estudiante.
Criterios
A –1 El nuevo profesor o profesora demuestra estar familiarizado con los
conocimientos y con las experiencias previas de sus alumnos.
A – 2 El nuevo profesor formula metas de aprendizaje claras, apropiadas para todos
los alumnos y coherentes con el marco curricular nacional.
A – 3 Demuestra dominio de los contenidos que enseña. Hace notar relaciones entre
los contenidos ya conocidos, los que se están estudiando y los que proyecta
enseñar.
A – 4 Crea o selecciona materiales, métodos y actividades de enseñanza
apropiados para los alumnos y coherentes con las metas de la clase.
A – 5 El futuro profesor o profesora crea o selecciona estrategias de evaluación
apropiada para los alumnos y congruente con las metas de enseñanza.

Faceta B
Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje de los alumnos.
B – 1 La profesora o profesor propicia un clima de equidad, confianza, libertad,
respeto en su interacción con los alumnos y de ellos entre si.
B – 2 El futuro profesor o profesora establece relaciones empáticas con los alumnos.
B – 3 Propone expectativas de aprendizaje desafiantes para los alumnos.
B – 4 Establece y mantiene normas consistentes y consensuadas de disciplina en el
aula.
B – 5 El profesor procura que el ambiente físico sea seguro y propicio para el
aprendizaje.

Faceta C
Enseñanza para el aprendizaje de los alumnos.
C – 1 El nuevo profesor o profesora procura que las metas y los procedimientos
involucrados en el aprendizaje sean claros.
C – 2 Procura que el contenido de la clase sea comprensible para los alumnos.
C – 3 Más allá del conocimiento de hechos o datos, el profesor o profesora estimula
a los alumnos a ampliar su forma de pensar.
C – 4 El profesor o profesora verifica el proceso de comprensión de los contenidos
por parte de los alumnos mediante procedimientos de retroalientación o de
información que faciliten el aprendizaje.
C – 5 El profesor utiliza el tiempo disponible para la enseñanza de forma efectiva.

Faceta D
Profesionalismo docente
D – 1 El nuevo profesor o profesora evalúa el grado en que se alcanzaron las metas de aprendizaje.

D – 2 El futuro profesor o profesora autoevalúa su eficacia en el logro de resultados.

D – 3 Demuestra interés por construir relaciones profesionales con colegas y
participa en acciones conjuntas del establecimiento.
D – 4 Asume responsabilidades en la orientación de los alumnos.
D – 5 El futuro maestro se comunica con los padres de familia o apoderados
D – 6 Demuestra comprender las políticas nacionales de educación y la forma como
su escuela contribuye a esas políticas

Es interesante mencionar que cada uno de los criterios o estándares presenta una
serie de indicadores, una descripción del desempeño y sugerencias para la
evaluación que incluyen técnicas e instrumentos posibles de ser aplicados.

Evaluación de los alumnos

Cuando se habla de evaluación de los alumnos, inmediatamente surge la idea de

rendimiento y de evaluación en el aula. En este marco, el de la autoevaluación
institucional, es necesario especificar qué aspectos o qué información respecto a la
evaluación de los alumnos interesa, cuál es útil para pensar un proceso de mejora
institucional.
En este sentido se puede plantear que los datos necesarios para evaluar este
aspecto pueden ser:
 Niveles de asistencia del alumnado.
 Niveles de deserción y desgranamiento.
 Nivel de repitencia.
 Áreas de mayor dificultad o fracaso escolar.
 Procedencia socio cultural del alumnado.
 Diversidad

Para obtener datos sobre los aspectos mencionados pueden consultarse diferentes
tipos de registros que se llevan en la escuela, así como los informes diagnósticos y
otros datos que puedan aportar el equipo de orientación escolar, si existiere.

Para saber más

Para profundizar este tema le proponemos la lectura seleccionados del capítulo 8 del
texto El ABC de la tarea docente de Gvirtz y Palamideci de Ed. Aique.

Evaluación del personal no docente

En lo referente al personal de la institución, podemos encontrar tres grandes grupos:

1.- Personal de conducción
2.- Personal relacionado directamente con la enseñanza y el aprendizaje.
3.- Personal no docente de apoyo logístico al proceso de enseñanza y aprendizaje.

Según el tipo de institución que se trate tendrá o no personal administrativo, pero en

todos los casos existe personal afectado a la realización de actividades de servicio.
En la institución escolar ninguno de los actores puede dejarse de lado en la
autoevaluación, por ello se considera que los no docentes deben evaluarse como
todos los demás actores. Para evaluarlos es importante realizar a priori una
definición de los roles y funciones. Esta definición permitirá elaborar instrumentos y
aplicar técnicas para la evaluación que puedan traducirse en informes para la
elaboración del plan de mejora.
Entre los objetivos a plantearse para la evaluación del personal no docente, se debe
tener en cuenta que el mismo debe contribuir a:
- Favorecer la integración.
- Facilitar la comunicación.
- Aumentar la cualificación de las funciones que desempeñen.
- Promover un proceso de identificación con el puesto de trabajo.
- Posibilitar la mayor satisfacción del personal.
- Optimizar la gestión de los recursos humanos.

Evaluación de las relaciones con la comunidad

La relación de la institución escolar con la sociedad, concebida como el entorno

próximo o lejano donde se realiza la acción educativa tiene relación directa con la
conceptualización que se tenga de la educación y de la función misma de la
institución escolar. Las valoraciones teóricas de los aspectos mencionados son las
que pueden orientar sobre la importancia de esta relación cada vez más destacada y
compleja, considerada como indispensable para una educación de calidad.
Evaluar el tipo de relaciones que se establecen con la comunidad es necesario en
un estudio autoevaluativo que apunte a la mejora.

Al respecto, Rodríguez Alonso (Rodríguez Alonso, R. (2001): Instrumentos para la

autoevaluación de instituciones educativas. Santillana – Aula XXI, Chile pág.
141)plantea ocho interrogantes para el debate:
...”Debatir en el centro las siguientes cuestiones:
1 . ¿Cuáles son los organismos más importantes que rodean al centro? ¿Y
cuáles los más significativos?
2 . ¿Con cuántas instituciones se relaciona la institución escolar?
3 . ¿Cómo son esas relaciones? Explicar objetivos, actividades, momentos,
personas implicadas, etc.
4 . ¿Se evalúan esos contactos?
 5 . ¿Quién establece las relaciones con los distintos organismos? ¿Por qué?
6 . ¿Qué obtiene el centro de ellos?
7 . ¿Qué obtienen las instituciones del centro educativo?
8 . ¿Existe algún seguimiento? ...”

El debate que plantea la autora aportará datos para entender la forma de trabajo con
la comunidad y será un elemento a tener en cuenta en el momento de realizar el
plan de mejora.
Otros aspectos a evaluar tienen que ver con los niveles de satisfacción de padres,
alumnos y docentes de la institución. Para llevar adelante este proceso pueden
emplearse escalas de valoración que aplicadas a través de encuestas pueden
aportar datos significativos.

Evaluación de la dimensión académica:

Tradicionalmente se han entendido las tareas propias de las instituciones escolares

como académicas. Esta palabra define un conjunto de actividades relacionadas con
el saber, la enseñanza y el aprendizaje, como la función básica de las escuelas por
medio de la cual se forma y se enseña a los alumnos. Entonces se habla de acto
académico, de resultados académicos, etcétera. En este trabajo se utilizará el
término académico para denominar al conjunto de decisiones y actividades que la
escuela lleva a cabo para desarrollar el currículo, a las cuestiones propiamente
educativas relacionadas con el qué, cómo, y cuando enseñar y evaluar aprendizajes;
esto implica actividades docentes de organización, las cuales deben permitir que las
decisiones tomadas en el currículo se encaucen hacia la realidad y lleven a una
formación de calidad. Para que esto se concrete, una institución escolar debe definir,
en primera instancia, el Proyecto Educativo Institucional.

Proyecto Educativo Institucional (PEI)

El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es una práctica que permite a cada
institución resignificar los fines educativos que se han definido para el nivel nacional
y jurisdiccional, contextualizándolos conforme a sus características definitorias.

El PEI sintetiza la oferta educativa social y cultural de una

institución hacia la comunidad.

El PEI debería ser:

 Un documento en el que participa toda la comunidad educativa.

 Una síntesis de los fines que se persiguen, estableciendo ¨lo propio¨, aquello que
le da personalidad a la institución y la va diferenciando de otras.
 Una especificación de intenciones que puedan ser llevadas a la práctica.
 Un conjunto de inquietudes y aspiraciones basadas en la realidad y factibles a
corto, mediano o largo plazo.
 Un documento singular, propio o específico para cada centro educativo.
 Un documento que ayuda a establecer prioridades, evita divagaciones inútiles y
contextualiza la libertad del docente. Debe ser un instrumento de cohesión.
 Un propósito de mejora que considere las innovaciones y reformas que se
proponen, abriéndose extrínsecamente.
 Un propósito de permanencia.

Sobre la base de lo explicitado, debe destacarse que el PEI no es un documento

voluminoso en el que se especifican todos los detalles de la institución, ni un
conjunto utópico de ilusiones profesionales, ni una forma paradigmática que busca la
infalibilidad, sino un instrumento elaborado de manera participativa con objetivos
claros, y un plan de acción contextualizado.

Para la elaboración del PEI, la institución debe partir de un proceso de análisis del
contexto que, si bien no forma parte del proyecto, es el que lo acota y permite
diferenciar, en primera instancia, la institución y sus actuaciones. Gracias a su
análisis pueden evitarse incoherencias, ya que permitirá construir un claro mapa de
necesidades y el conjunto de problemas a los que debe responder la institución.
Define dónde se está en el presente.

EVALUACIÓN DEL CONTEXTO:

El análisis contextual debe tener en cuenta:

a) El entorno interno:
Es fundamental realizar un análisis de la comunidad educativa que permita
conocer el diagnóstico de la situación dentro de la misma organización. Para ello
se puede recurrir a la investigación de las expectativas de los alumnos, los
docentes, los no docentes y otros miembros de la comunidad educativa (para
este punto se pueden tomar los resultados de la autoevaluación de este aspecto
desarrollados en la Unidad 3 de este módulo). Este tipo de análisis indaga las
fortalezas y debilidades de la institución en un momento determinado y permite
registrar con claridad la percepción de los problemas institucionales.

b) El entorno externo:
Una vez analizado el aspecto interno, se debe evaluar el afuera, con el fin de
conocer la realidad y contextualizar la propuesta.

Con el análisis contextual se obtendrá una mirada global y analítica a la vez que,
acompañada por un proceso de reflexión al cual toda la comunidad debe estar
invitada, se tendrá el punto de partida para evaluar el PEI.

¨… Un AIE [Análisis de las Instituciones Educativas] incluye siempre al

contexto como integrante del texto institucional, solo que se limita a su
descripción sino que incluye la lectura e interpretación que de él hacen los
actores. A su vez, intenta una re lectura para captar los sentidos que se juegan
en la institución. Sabemos que la misma institución evoca distintas
representaciones. Buscaremos información significativa acerca del entorno
institucional, entendiendo que dicho entorno incluye las variables:
Geográficas.
Económicas.
Socioculturales.
Históricas.

e incorporando en el análisis:
Las políticas sociales y
Las políticas educativas.

Trataremos de incluir la versión de mayor cantidad de actores sobre todas

ellas…¨

Para la evaluación del PEI se tendrán en cuenta tres aspectos sustantivos:

1. Los mecanismos de elaboración.
2. Los contenidos propios del proyecto.
3. La ejecución.

 Respecto del primer punto, la elaboración, se tener en cuenta, entre otras

cuestiones:
 Formas de participación en la construcción.
 Conocimiento del proyecto por los diferentes actores institucionales.
 Grado de incidencia para producir cambios.
 Valor que se le da en la escuela como instrumento de gestión para la
mejora.
 Adecuación de las necesidades institucionales.

 En relación con los contenidos, deben considerarse:

 La existencia de un documento para la consulta.
 Los objetivos claros en relación con las propuestas de acción.
 La presentación de proyectos específicos.
 Los acuerdos relativos a las conceptualizaciones de enseñanza y
aprendizaje que sustentan la labor educativa de la institución.
 El plan de evaluación de los aprendizajes escolares.
  La definición de responsables, cronogramas, momentos.
 La previsión de mecanismos para la evaluación formativa del proyecto.

 Sobre el tercer punto, la ejecución, cabría preguntarse sobre las siguientes

cuestiones:
 Si se observa una correlación entre lo propuesto teóricamente en el
documento y lo que ocurre cotidianamente en la escuela.
 Si se realizaron reformulaciones parciales del proyecto.
 Si se llevaron a cabo algunos procesos de evaluación formativa con el fin
de buscar mejoras en las próximas propuestas de acción.
 Si se observan resultados de mejora con la ejecución de acciones
detalladas en el proyecto.

Se pueden considerar cinco aspectos para evaluar el PEI, que resume los
enunciados anteriores:
 Proceso de elaboración.
 Mecanismos de comunicación.
 Grado de desarrollo que ha alcanzado.
 Forma de ejecución.
 Resultados obtenidos con la ejecución.

Es necesario tener en cuenta que lo que se está evaluando es un proceso de

gestión. Mediante esta evaluación se estará en condiciones de informar sobre el
nivel de alcance de las acciones que se desarrollan en la institución, con el fin de ver
cuánto se ha contribuido al proceso de mejora que se planteó en los objetivos y
cuánto falta todavía, de modo tal que, a través de una nueva planificación, o
asustando la existente, se pueda seguir avanzando.

Evaluación curricular:

La evaluación curricular surge de un cambio en la mirada de la evaluación

educacional. Este cambio se produce a partir del desplazamiento de la evaluación
de los aprendizajes a la evaluación de otros aspectos de los procesos de enseñanza
y aprendizaje.

Inicialmente, y por el auge de la institución programada en la década del siglo XX, el

desplazamiento señalado se dirige hacia los materiales de enseñanza. Desde esta
perspectiva se pone el acento en el diseño del currículo, y a causa de las críticas
que esta postura alineada con la tecnología educativa ha recibido, es que desde las
teorías críticas comienzan a desarrollarse planteos más complejos, que intentan
superar la visión tecnocrática; enmarcan la evaluación curricular desde una óptica
que considera la realidad como una totalidad, involucrando a todos los actores y
empleando metodologías de corte hermenéutico - dialéctico.

El hablar de la ¨evaluación curricular¨ juega un papel de apertura

epistemológica que permite y propicia la construcción teórica específica.
¨Evaluación curricular¨ viene a ser un enunciado no atributivo, que permite la
configuración y determinación conceptual, pero no atribuye conceptos
específicos. En este sentido marca la posibilidad fundante del campo y
propicia su construcción teórica…¨.

EL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL (PCI):

La gestión curricular supone localizar algunos de los aspectos incluidos en la gestión

académica y profundizarlos, ampliarlos, complejizarlos. Se trata de analizar el detalle
y avanzar en alguna de las líneas de acción: de abordar, centralmente, los saberes
vinculados con la dimensión pedagógica – didáctica.

La evaluación del proyecto curricular supone un proceso continuo en el que

participen y se impliquen diferentes actores institucionales. En el fondo, este es uno
de los grandes objetivos del proyecto curricular; el llegar a acuerdos conjuntos sobre
qué, cómo y cuándo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar; y que estos acuerdos,
revisados después de una supuesta práctica, hagan reflexionar al profesorado y
orienten y ajusten los procesos de enseñanza y aprendizaje para que se produzcan
mejores resultados. También es importante el proyecto como producto o documento
explícito y escrito al que se llega a través de un conjunto de decisiones discutidas y
asumidas que se intenta plasmar en la práctica docente y que servirá de ¨memoria
pedagógica de la institución¨, lo que evitará tener que comenzar desde cero cada
vez que se revea el PCI.

Entre las finalidades de la evaluación del PCI se pueden señalar:


Adecuar la enseñanza al contexto de la institución.

Asegurar la coherencia vertical y horizontal del proceso de enseñanza a lo
largo del proceso de formación.

Consolidar los equipos docentes a través de la toma de decisiones conjuntas.

Aumentar la competencia docente, al reflexionar sobre la práctica educativa,
lo que ayudará a un proceso autoformativo con incremento y actualización de
los conocimientos docentes.

Para pensar la construcción de instrumentos que permitan evaluar el Proyecto

Curricular Institucional, se propone considerar las siguientes cuestiones que se
han agrupado, para una mejor presentación, en tres grupos de acciones
relacionadas:
1. Proceso de elaboración.
2.
Contenidos del PCI.
3.
Ejecución.

Proceso de elaboración:
Se podrá indagar sobre:

Actitudes de los docentes y directivos respecto de la necesidad de adaptar la
propuesta jurisdiccional al nivel de concreción institucional.

Camino recorrido en la escuela para la elaboración del PCI.

Relación entre la propuesta del PEI y del PCI.

Carácter abierto y flexible de la propuesta.

Adecuación del contexto.

Grado de coordinación entre ciclos, niveles y áreas.

Grado de satisfacción con la propuesta desarrollada.

Procedimientos de revisión sistemática del proyecto.
Contenidos del PCI:
Se podrá indagar sobre:
 Aspectos formales tales como la forma de presentación, la accesibilidad, la
claridad.

Objetivos planteados o expectativas de logro: Claridad, pertinencia, relación
con el diseño jurisdiccional y las políticas educativas de la jurisdicción.

Contenidos: Presentan una secuencia con progresión, continuidad y
coherencia, responden a las expectativas de logros u objetivos, existen
interrelaciones, presentan secuencias horizontales y verticales, contemplan
los contenidos transversales, se considera el aspecto conceptual,
procedimental y actitudinal.

Metodología: Existen propuestas metodológicas generales, atiende la
diversidad, trata el tiempo instruccional, considera los recursos materiales y
financieros, se prevén relaciones con los recursos del entorno.

Evaluación: Responde al plan institucional de evaluación de los aprendizajes
desarrollado en el PEI, contempla finalidades, momentos, funciones,
estrategias generales, formas de registro y comunicación.

Ejecución del PCI:

Puede considerarse para su evaluación, si:
 La propuesta es realista y consistente en la práctica.
 Se cumplen los objetivos planteados.
 Se desarrollan los contenidos en el ritmo planteado.
 Se aplican las estrategias metodológicas formuladas.
 Los recursos materiales y financieros planteados se concretaron.
 Se respetan los acuerdos de evaluación.
 Se desarrollan acciones compensatorias para los alumnos que lo
necesitan.

De manera general, se debe responder a la siguiente pregunta:

¿Se ha mejorado la coherencia de la propuesta educativa en la escuela con el PCI?
Evaluación de materiales curriculares:

Se entiende por materiales curriculares aquéllos que son utilizados tanto por los
alumnos como por los docentes en relación directa con los procesos de enseñanza y
aprendizaje. El acento en la evaluación de los materiales curriculares debe ponerse
en la búsqueda de la coherencia que estos tengan con los planteos teóricos que se
sustentan en la institución a través de las decisiones curriculares tomadas.

Existen diferentes materiales curriculares presentados en diversos soportes, tales

como los audiovisuales, informáticos, impresos; estos últimos, los editados en papel,
son los que actualmente tienen mayor uso en las escuelas argentinas. Los docentes
seleccionan los libros de texto de acuerdo con criterios personales que, en general,
tienen que ver con su propia planificación y con el desarrollo de actividades
pensadas para el curso a desarrollar. La selección del libro de texto es muy
importante; si bien debe recordarse que son ideados por grandes poblaciones, debe
tenerse en cuenta cuáles de las propuestas existentes se acercan más a las
definiciones planteadas en el PEI y el PCI de cada institución. Todo texto escolar
lleva implícito un concepto de enseñanza y de aprendizaje, y cumplirá una función
mediadora en el proceso educativo.

Algunos aspectos a considerar en el momento de evaluar materiales curriculares

pueden ser:
 Los materiales empleados abarcan un amplio rango de dificultad y variedad.
 Se los emplea en forma efectiva de acuerdo con los objetivos propuestos en
el PCI.
 Los materiales están al alcance de los alumnos o se promueven estrategias
para que lo estén.
 Contienen propuestas de trabajo que favorecen el juicio crítico.
 El empleo se organiza sistemáticamente en el desarrollo de un curso
determinado.
 Hay accesos a materiales básicos como diccionarios, enciclopedias, etcétera.
  Los materiales empleados se ajustan a las posibilidades de comprensión de
los alumnos.
 Existen materiales elaborados por los docentes de la institución.
 Existen materiales empleados por los alumnos de la institución.
 Existen mecanismos para conseguir materiales para la institución.

Teniendo en cuenta estos aspectos, puede construirse un grupo de instrumentos

evaluativos que correspondan a los siguientes planteos básicos:
1. Coherencia con la planificación institucional y áulica.
2. Opciones de utilización de materiales diversos que apunten a diferente tipo de
contenidos.
3. Existe una visión de conjunto de los materiales a utilizar en los diferentes
ciclos, de modo tal que haya una visión global que vertebre la planificación,
ejecución y evaluación del proceso de enseñanza y de aprendizaje.
4. Se analizan los contenidos ideológicos de los materiales.
5. Se consideran los aspectos formales.

Evaluación del proyecto de aula

Si bien algo hemos señalado al referiros a la evaluación del profesorado, se

realizarán aquí algunas precisiones.

El proyecto de aula, la planificación anual, las unidades didácticas o cualquier otra

forma de planificación realizada por el docente es un instrumento que responde a la
fase preactiva de la enseñanza y, más allá de la formulación técnica, permite:
 Analizar la coherencia entre los objetivos planteados y los contenidos que
permiten llegar a esos objetivos.
 Observar la correlación entre los planteamientos y acuerdos del Proyecto
Curricular Institucional y este último nivel de concreción curricular.
 Conocer la teoría del aprendizaje subyacente.
 Observar la lógica de selección y secuenciación de contenidos.
 Identificar la forma de trabajo del docente en el aula.
Al respecto, Martínez Filomeno y De Maio señalan que:
¨… La planificación curricular es uno de los factores con más incidencia en la
eficacia del proceso de enseñanza aprendizaje. Una buena tarea docente en el aula,
recursos adecuados y alumnos motivados pueden, sin embargo, no generar el
aprendizaje buscado como consecuencia de una deficiente planificación o por
carencias que pasaron inadvertidas…”

Por ello, la acción evaluadora de la planificación curricular debe incluir criterios,

instrumentos y tareas que permitan el conocimiento de los dos documentos en los
que se recogen las previsiones curriculares: el proyecto curricular de la institución
educativa y la programación del área. Esta evaluación tiene una doble finalidad:

a) Incorporar aspectos o cuestiones que se estime convenientes y que no fueron

contemplados en un principio.
b) Realizar adecuaciones o mejoras en aquellos aspectos que ofrezcan
carencias subsanables.
c) Poder optimizar las propuestas aprobadas.

El proceso de evaluación de estos documentos puede entenderse en una doble

perspectiva, que corresponde asimismo a una doble finalidad.

a) Evaluación durante el proceso de aplicación del documento (curso escolar

trimestre o cualquier otro tramo significativo)
b) Evaluación al final de la aplicación del documento.

La primera de estas perspectivas permite un conocimiento sistemático, del proceso,

de manera que se puedan tomar medidas correctoras puntuales.

Hemos finalizado una nueva Unidad. Los invitamos a realizar la

evaluación y, de esa manera, seguir con la tercer unidad.

Seguimos adelante…