Kangalov Mihailtesisfinaldoctoraloficializada 2019 FCCFUACH

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA CULTURA FÍSICA
SECRETARÍA DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
ENSEÑANZA DE LAS DANZAS DEPORTIVAS CON MÉTODO VAGANOVA Y

DANZAS DE CARÁCTER. UN ESTUDIO BIBLIOMÉTRICO Y CUALITATIVO
TESIS PARA OBTENER EL GRADO DE:
DOCTOR EN CIENCIAS DE LA CULTURA FÍSICA
PRESENTA:
MIHAIL BORISSOV KANGALOV
DIRECTOR DE TESIS: DR. FRANCISCO MUÑOZ BELTRÁN

CO-DIRECTOR DE TESIS: DR. ZAPOPAN MARTÍN MUELA MEZA
CHIHUAHUA, CHIH., MÉXICO, JUNIO 2019

El que suscribe, Dr. Francisco Muñoz Beltrán del Programa de Doctorado

Interinstitucional en Ciencias de la Cultura Física de la Facultad de Ciencias de
la Cultura Física de la Universidad Autónoma de Chihuahua.
CERTIFICA
Que el presente trabajo titulado “Enseñanza de las danzas deportivas con

método Vaganova y danzas de carácter. Un estudio bibliométrico y cualitativo”,
ha sido realizado bajo mi dirección en la Facultad de Ciencias de la Cultura
Física de la Universidad Autónoma de Chihuahua, por el M. C. Mihail Borissov
Kangalov para optar por el grado de:
Esta es una investigación original que ha sido realizada con rigor ético y
científico, por lo que autorizo su presentación ante el grupo de sinodales
correspondiente.
Para los fines a que haya lugar, se extiende la presente a los doce días del mes
de junio de dos mil diecinueve.
Atentamente
“Educar para la vida, a través del movimiento”
Dr. Francisco Muñoz Beltrán

Facultad de Ciencias de la Cultura Física
Universidad Autónoma de Chihuahua.
ii
El que suscribe, Dr. Zapopan Martín Muela Meza del Programa de Doctorado
Interinstitucional en Ciencias de la Cultura Física de la Facultad de Ciencias de
la Cultura Física de la Universidad Autónoma de Chihuahua.
CERTIFICA
Que el presente trabajo titulado “Enseñanza de las danzas deportivas con

método Vaganova y danzas de carácter. Un estudio bibliométrico y cualitativo”,
ha sido realizado bajo mi co-dirección en la Facultad de Ciencias de la Cultura
Física de la Universidad Autónoma de Chihuahua, por el M. C. Mihail Borissov
Kangalov para optar por el grado de:
Esta es una investigación original que ha sido realizada con rigor ético y
científico, por lo que autorizo su presentación ante el grupo de sinodales
correspondiente.
Para los fines a que haya lugar, se extiende la presente a los doce días del mes
de junio de dos mil diecinueve.
Atentamente
“Educar para la vida, a través del movimiento”
Dr. Zapopan Martín Muela Meza

Facultad de Organización Deportiva
Universidad Autónoma de Nuevo León.
iii
El presente trabajo “Enseñanza de las danzas deportivas con método Vaganova

y danzas de carácter. Un estudio bibliométrico y cualitativo” realizado por el
M.C. Mihail Borissov Kangalov, fue revisado por los doctores y doctoras
integrantes del Comité Tutorial quienes constataron y avalaron los cambios,
avances y logros de esta investigación desde su inicio.
Asimismo; y de conformidad con el Reglamento Interno de la Facultad de

Ciencias de la Cultura Física, el Reglamento General de Estudios de Posgrado y
el Reglamento General Académico de la Universidad Autónoma de Chihuahua,
ha sido APROBADO para su presentación y defensa para obtener el grado de:
COMITÉ TUTORIAL
Dr. Francisco Muñoz

Facultad de Ciencias de la Cultura Física
Universidad Autónoma de Chihuahua
Dr. Zapopan Martín Muela Meza Dr. Rigoberto Marín Uribe

Facultad de Organización Deportiva Facultad de Ciencias de la Cultura Física
Universidad Autónoma de Nuevo León Universidad Autónoma de Chihuahua
Dra. Ma. Concepción Soto Valenzuela Dra. María del Carmen Zueck Enríquez
Facultad de Ciencias de la Cultura Física Facultad de Ciencias de la Cultura Física
Universidad Autónoma de Chihuahua Universidad Autónoma de Chihuahua
Chihuahua, Chih., Junio de 2019
iv
El contenido del presente reporte de la investigación denominada “Enseñanza
de las danzas deportivas con método Vaganova y danzas de carácter. Un
estudio bibliométrico y cualitativo”, realizado por el M.C. Mihail Borissov
Kangalov, fue revisado y APROBADO por doctores externos al Comité Tutorial
quienes constataron su calidad para ser presentado como opción a tesis de:
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA CULTURA FÍSICA
REVISORES EXTERNOS
Persona de Contacto M. C. Mihail Borissov Kangalov, Chihuahua, Chihuahua,

México, Tel. +52 (81) 8119789370, Correo electrónico: [email protected]
Para citar en APA (3ª edición en español): Kangalov, M.B. (2019). Enseñanza de
las danzas deportivas con método Vaganova y danzas de carácter. Un estudio
bibliométrico y cualitativo. (Tesis Doctoral). Cultura Física, Universidad
Autónoma de Chihuahua, Chihuahua, México.
v
ACTA DE EXAMEN DE GRADO
vi
Copyright©2019
Mihail Borissov Kangalov
Derechos Reservados
vii
“Considero más valiente al que conquista sus deseos
que al que conquista a sus enemigos, ya que la victoria
más dura es la victoria sobre uno mismo.”
Aristóteles
viii
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar, agradezco a la Universidad Autónoma de Chihuahua, a la

Facultad de Ciencias de la Cultura Física y la Secretaría de Investigación y
Posgrado por haberme aceptado y haber permitido ser aprendiz en esta
institución. Agradezco la atención que he recibido constantemente en los últimos
tres años de estudio en esta Máxima Casa de Estudio por parte de la comunidad
científica de la Facultad.
En mismo momento quiero agradecer a mis Directores de la Tesis – Dr.

Francisco Muñoz Beltrán del Programa de Doctorado Interinstitucional en
Ciencias de la Cultura Física de la Facultad de Ciencias de la Cultura Física de
la Universidad Autónoma de Chihuahua y a Dr. Zapopan Martín Muela Meza de
FOD, UANL por su paciencia, concejos acertados y verdadera responsabilidad.
Desearía agradecer por la cordial atención por parte de mi Comité Tutorial y de

cada uno de sus miembros.
Sin el apoyo institucional, promovido por los directores de la Facultad de

Organización Deportiva – Dr. Oswaldo Ceballos Gurrola y Dr. José Leandro
Tristán Rodriguez la finalización de este estudio no era imposible.
Agradezco a las autoridades del PRODEP para el apoyo académico.
Para finalizar agradezco a mis amigos, compañeros de clase y de trabajo ya que

gracias a su apoyo moral y amistad han aportado a seguir adelante en este
proyecto.
ix
RECONOCIMIENTO INSTITUCIONAL
El presente estudio fue realizado en distintas instituciones educativas del Estado

de Chihuahua, entre ellas, la Facultad de Organización Deportiva, de la
Universidad Autónoma de Nuevo León y la Facultad de Ciencias de la Cultura
Física, de la Universidad Autónoma de Chihuahua, con el apoyo del Programa
para el Desarrollo Profesional Docente, organismo que mediante su apoyo me
permitió cubrir los requerimientos de mis estudios y trabajo de investigación,
bajo la dirección del Dr. Francisco Muñoz Beltrán y co-dirección del Dr. Zapopan
Martín Muela Meza, con la asesoría de los doctores: Dr. Rigoberto Marín Uribe,
Dra. María del Carmen Zueck Enríquez y Dra. Ma. Concepción Soto Valenzuela.
x
ÍNDICE
Índice de Tablas---------------------------------------------------------------------------------- xv
Resumen -------------------------------------------------------------------------------------------- 1
Abstract---------------------------------------------------------------------------------------------- 3
Introducción ---------------------------------------------------------------------------------------- 5
Capítulo I Objeto de estudio ------------------------------------------------------------------- 7
1.1. Introducción ---------------------------------------------------------------------------------- 7
1.2. Planteamiento del problema ------------------------------------------------------------- 8
1.3. Justificación de la investigación -------------------------------------------------------- 12
1.4. Hipótesis ------------------------------------------------------------------------------------- 15
1.5. Objetivo general ---------------------------------------------------------------------------- 15
1.6. Objetivos específicos --------------------------------------------------------------------- 16
Resumen del Capítulo -------------------------------------------------------------------------- 16
Capítulo II Marco teórico ----------------------------------------------------------------------- 17
2.1. Introducción --------------------------------------------------------------------------------- 17
2.2. ¿Porque la Teoría Hermenéutica? ---------------------------------------------------- 17
2.2.1. Conceptos en la Hermenéutica ------------------------------------------------------ 21
2.2.2. Razón para la elección del Concepto del Círculo Hermenéutico o de

Comprensión -------------------------------------------------------------------------------------- 21
2.2.3. Razón para elegir el concepto Fusión de horizontes --------------------------- 22
2.2.4 Razón para la elección del concepto de Construcción (Bildung) ------------ 23
2.2.5 Operacionalización de los conceptos teóricos ------------------------------------ 23
xi
2.3. La danza-definición e historia ----------------------------------------------------------- 26
¿Qué es la danza? ------------------------------------------------------------------------------ 26
2.3.2 Razón para analizar algunos datos históricos sobre la danza ---------------- 30
2.2.2.1. Danza Prehistórica ------------------------------------------------------------------- 30
2.2.2.2. La danza en las culturas antiguas ------------------------------------------------ 33
2.3.2.3. La danza en la Edad Media -------------------------------------------------------- 41
2.3.2.4 La danza del Renacimiento --------------------------------------------------------- 45
2.3.2.5 La danza en la época del Romanticismo ---------------------------------------- 55
2.3.2.6. La danza del s. XX-------------------------------------------------------------------- 58
2.4. Enseñanza dancística -------------------------------------------------------------------- 61
2.4.1. Enseñanza dancística en Rusia ----------------------------------------------------- 64
2.4.2. Enseñanza dancística en Francia --------------------------------------------------- 66
2.3.3 Enseñanza dancística en Alemania ------------------------------------------------- 67
2.4.4 Enseñanza dancística en Italia ------------------------------------------------------- 69
2.3.5 Enseñanza dancística en Hungría --------------------------------------------------- 70
2.4.6 Enseñanza dancística en Cuba ------------------------------------------------------ 71
2.4.7 Enseñanza dancística en Gran Britania -------------------------------------------- 71
2.4.8 Enseñanza dancística en Bulgaria --------------------------------------------------- 73
2.4.9 Enseñanza dancística en México ---------------------------------------------------- 75
2.4.10 Que es una clase de Danza --------------------------------------------------------- 79
Resumen del Capítulo -------------------------------------------------------------------------- 83
Capítulo III Método ------------------------------------------------------------------------------ 85

xii
3.1 Resumen -------------------------------------------------------------------------------------- 85
3.2 Diseño de investigación ------------------------------------------------------------------- 85
3.2.1 Método Bibliométrico -------------------------------------------------------------------- 86
3.2.2 El método documental ------------------------------------------------------------------ 91
3.3 Población ------------------------------------------------------------------------------------- 92
3.4 Otras variables de estudio ---------------------------------------------------------------- 93
3.4.1 Danzas Deportivas (Dancesport o Ballroomdance) ----------------------------- 93
3.3.1.1 Danzas de Estándar ------------------------------------------------------------------ 96
3.4.1.2 Danzas Latinas ----------------------------------------------------------------------- 102
3.4.2 Método Vaganova ---------------------------------------------------------------------- 107
3.4.3 Danzas de Carácter ------------------------------------------------------------------- 109
3.5 Instrumentos ------------------------------------------------------------------------------- 111
3.5.1 Descriptores ----------------------------------------------------------------------------- 112
3.6 Procedimiento ----------------------------------------------------------------------------- 113
Limitaciones metodológicas de la Tesis ------------------------------------------------- 113
3.6.2 Técnicas de procesamiento y análisis de datos -------------------------------- 115
3.7 Análisis de los datos --------------------------------------------------------------------- 116
Capítulo IV Resultados ----------------------------------------------------------------------- 121
Capítulo V Discusiones----------------------------------------------------------------------- 132
Conclusiones------------------------------------------------------------------------------------ 141
Propuestas para futuras investigaciones ------------------------------------------------ 144
Referencias-------------------------------------------------------------------------------------- 146
xiii
Anexo 1: Lista de la muestra---------------------------------------------------------------- 172
Anexo 2: Los 10 casos de la Tercera Generación de citas AR en cuales se

encontraron todos los descriptores-------------------------------------------------------- 203
Anexo 3: Lista de Artículos Tercera generación de citas de AR ------------------- 204
xiv
Índice de Tablas
Tabla 1. Esquema de la operalización de los conceptos ------------------------------ 25
Tabla 2. Descriptores para la búsqueda en los cuatro idiomas -------------------- 112
Tabla 3: Estudio primer descriptor español --------------------------------------------- 122
Tabla 4: Estudio primer descriptor español, variado ---------------------------------- 122
Tabla 5: Estudio primer descriptor inglés ------------------------------------------------ 123
Tabla 6: Estudio primer descriptor inglés, variado ------------------------------------ 123
Tabla 7: Estudio primer descriptor ruso, variado -------------------------------------- 124
Tabla 8: Estudio segundo descriptor español, variado ------------------------------- 125
Tabla 9: Estudio segundo descriptor inglés --------------------------------------------- 126
Tabla 10: Estudio segundo descriptor ruso --------------------------------------------- 127
Tabla 11: Estudio segundo descriptor búlgaro ----------------------------------------- 127
Tabla 12: Autores con mayor número de citas por idiomas------------------------- 128
Tabla 13: Total número artículos por jerarquía bibliométrica ----------------------- 130
Tabla 14. Porcentaje por idiomas---------------------------------------------------------- 130
xv
Resumen
La presente investigación se ha centrado sobre estudio de publicaciones,

relacionadas con el tema del proceso formativo en la enseñanza de las Danzas
deportivas, un deporte con gran alcance por su carácter competitivo, artístico y
social. En esta exploración se encontraron diferentes artículos y monografías en
las cuales se analizaron diferentes aspectos del trabajo de los instructores,
coreógrafos y deportistas en esta área.
Este estudio se propuso como finalidad el conocimiento pormenorizado sobre la

enseñanza especifica de las Danzas deportivas, el rol del Método Vaganova y la
técnica de ejercicios de las Danzas de carácter mediante un análisis
hermenéutico y documental. Para ello se analizó una enorme cantidad de
publicaciones en cuatro idiomas: español, inglés, ruso y búlgaro.
El objetivo general de esta tesis fue: analizar en qué medida se podría mejorar la
enseñanza de las Danzas Deportivas a nivel competitivo mediante la fusión del
Método Vaganova y la técnica de Danzas de Carácter a través de un estudio
bibliométrico, hermenéutico y documental. Los objetivos específicos fueron: 1.
Analizar el impacto del Método Vaganova y Danzas de Carácter en la
enseñanza de Danzas Deportivas. 2. Indagar la efectividad del método
bibliométrico como fundamento para dicho análisis. 3. Contrastar el método
bibliométrico con el análisis hermenéutico y documental para complementar el
análisis de la dicha fundamentación teórica. 4. Evaluar las posibles implicaciones
de dicho análisis para la creación de una metodología específica para mejorar la
formación corporal y el repertorio competitivo en las danzas deportivas.
Las variables utilizadas en esta investigación como descriptores de tesauros

fueron: 1. Danza deportiva. 2. Danza de carácter. 3. Método Vaganova y 4.
Enseñanza. Se efectuaron búsquedas de documentos en el Índice Científico de
Citas Google Scholar, mismas que fueron analizadas e interpretadas
1
bibliométrica y hermenéuticamente. Los descriptores de las búsquedas se
estaban adecuando y sustituyendo con términos del mismo valor semántico o
definidos según la terminología, utilizada en los diferentes idiomas. Los análisis
fueron llevados en distintos niveles: bibliométrico, documental, hermenéutico y
crítico del discurso.
Los resultados del tipo cuantitativo se contabilizaban en Excel y fueron

interpretados en SPSS Statistics 21. Entre todas las publicaciones consideradas,
60 correspondieron al procedimiento de inclusión, establecido para este estudio.
Estas fueron sometidas a segundo análisis bibliométrico, hermenéutico y
documental y arrojaron un numero de 2979 en segunda y 49 358 en la tercera
generación de citas con un total de 52363 citas de los Artículos Raíz. Se puede
destacar la riqueza temática y argumentativa, encontrada en las publicaciones.
Sin embargo, mediante el análisis hermenéutico fueron encontrados un buen
número de trabajos, cuyos textos sonaban en harmonía con la moda o con lo ya
establecido políticamente en el ámbito gremial, con acuerdo conformista o
locución sometida bajo los requisitos de la estrategia editorial. Paralelamente a
esta investigación se lograron resultados descriptivos de mucha importancia
para futuras exploraciones con el tema de la enseñanza de las Danzas
deportivas.
Los datos analizados no proporcionaron una clara evidencia de la participación

del Método Vaganova y la técnica de las Danzas de carácter en el proceso
formativo en la enseñanza de las Danzas de carácter o de otra metodología,
usada según las diferentes modalidades o de acuerdo con las edades y las
condiciones físico – corporales y cognitivas de los deportistas.
Palabras clave: Danzas deportivas; danzas de carácter; método Vaganova;

enseñanza; bibliometría.
2
Abstract
This research project has studied the publications related to the educational
process of the teaching of Dance Sport, a sport with a broad reach due to its
competitive, artistic, and social character. In this exploration there were found
various articles and monographs, in which there were analized various aspects of
the work of instructors, choreographers, and sport practitioners in this area. For
this purpose, it was analized a vast amount of publications in four languages:
Spanish, English, Russian, and Bulgarian.
The main objective of this thesis was: to analyze to what extent it might be
improved the teaching of Dance Sport at a competitive level through the merging
of the Vaganova Method and the technique of Character Dances through the
bibliometric and hermeneutic analysis of documents. The specific objectives
were: 1. To analyze the impact of Vaganova Method and Character Dances in
the teaching of Dance Sport. 2. To evaluate the effectivity of the bibliometric
method as a foundation for this analysis. 3. To contrast the bibliometric method
with the hermeneutic analysis of documents to support such analysis of such
theoretical foundation. 4. To evaluate the possible implications of such analysis
for the creation of a specific methodology to improve the body formation and
competitive repertoire in Dance Sport.
The variables employed in this project as thesauri descriptors were: 1. Dance

sport. 2. Character dance. 3. Vaganova method, and 4. Teaching. There were
made searches of documents in the Google Scholar Citation Scientific Index, and
analyzed bibliometrically and hermeneutically.
The analyzed data did not show a clear evidence of the participation of the
Vaganova method and the technique of Character dance in the formation
process in the teaching of Character dances, or of any other methodology, used
3
according with the different modes, or according with the ages and physical-body
and cognitive conditions of sport practitioners.
Keywords: Dance Sport; Character dances; Vaganova method; teaching;

bibliometry.
4
Introducción
El presente trabajo es una Tesis Doctoral que se presenta ante el Comité

Científico del Doctorado en Ciencias de la Cultura Física de la Facultad de
Ciencias de la Cultura Física, de la Secretaría de Investigación y Posgrado de la
Universidad Autónoma de Chihuahua. Sin duda la realización de la Tesis
Doctoral presenta un reto personal, competitivo y académico y es producto de
una vocación interna, motivación personal y experiencia profesional.
En este estudio se busca principalmente describir la necesidad de un

método de formación somática, vigoroso y científico para el desarrollo del
proceso pedagógico en la enseñanza de las Danzas deportivas con énfasis
hacia la parte instructiva del entrenamiento. El método Vaganova, que es la
herramienta usada actualmente en varias de las grandes escuelas del Ballet
Clásico en nivel mundial como base teórica (Maslennikov, 2014; Barradas, 2004;
Cantillana Armija., 2005; Haskell, 1973; Montecinos, 2002; Carlés, 2012 entre
muchos), se propone fusionarlo con la técnica de entrenamiento cognitivo
(ejercicios específicos) de las Danzas de carácter como un medio práctico para
acrecentar el cuerpo de los practicantes de las Danzas deportivas para
encumbrar su formación corporal y capacidades técnicas y habilidades ritmo
plásticas.
Cada investigación inicia con varios cuestionamientos. ¿Dónde acaba el

Arte dancístico e inicia la Danza deportiva? ¿Los deportistas necesitan otro tipo
de formación corporal, fuera de lo establecido? ¿Existe una solo metodología de
formación para los distintos niveles y modalidades?, ¿Los niños y los adultos
utilizan el mismo sistema formativo o existen metodologías distintas para las
diferentes edades? etcétera.
5
En los capítulos posteriores se dará a conocer como se organizó y
efectuó la compilación y el análisis de los documentos obtenidos por medio de
una búsqueda y análisis bibliométricos y cualitativos y como se respondió a la
pregunta de esta Tesis Doctoral, si existe en la enseñanza de Danzas deportivas
una metodología en cual se fusionen el método Vaganova y la técnica de
Danzas de carácter.
6
Capítulo I
Objeto de estudio
1.1. Introducción
Entre las publicaciones científicas, relacionadas con la cultura fisica y el

deporte predominan las investigaciones en donde se estudian, en mayor numero
de los casos, cuestiones ligadas con el rendimiento deportivo, la biomecánica, la
psicología deportiva u otros temas de carácter fisiológico, (Pedraz, 2012). Sin
embargo, dentro las así denominadas ciencias sociales existen diferentes áreas
de estudios, como la pedagogía, la historia o la antropología y sociología que en
forma definitiva muestran franca relación con el deporte o la educacion fisica en
general. Tomando en consideración lo anterior, este estudio se centró en la
enseñanza de las Danzas deportivas, con un enfoque sobre la etapa de la
formación de los deportistas. Esta investigación utilizó el método documental
para la recopilación y el examen de los resultados, que posteriormente fueron
procesados a través de un análisis hermenéutico y bibliométrico. Desde el inicio
de esta investigación, se consideró que la etapa de la formación de los
practicantes de las Danzas deportivas es un tema de enorme importancia y por
este motivo se optó por enfocar en este problema. En diferentes publicaciones y
programas educativos se encontraron datos sobre trabajos de entrenamiento
corporal, sin embargo, no fue claro con cuál de los diferentes métodos y técnicas
se logra la formación de los deportistas, según la modalidad (Estándar o Latino),
el nivel de los deportistas o la edad de los mismos. En el Reglamento de
Competencias de Danzas deportivas, (2013), como sustento teórico se indican
solo unos pocos referencias bibliográficas, en cuales los autores se enfocan
sobre los elementos morfológicos del repertorio y no sobre la formación psico –
7
somática de los atletas.1Entonces se puede concluir que el problema de la
formación inicial de los deportistas es cuestión de libre albedrio por parte de los
entrenadores, una elección personal. Esta preferencia es promovida por la
preparación profesional del instructor, el propio nivel de conocimientos y
aptitudes obtenidos en su práctica. En ocasiones, la metodología de enseñanza
depende de las condiciones político – sociales y culturales que reinan en los
distintos países. Eso fue y el motivo de ejercer la búsqueda documental en
cuatro idiomas diferentes, considerando la posibilidad que cada idioma revelaría
la influencia de la escuela dancística y los métodos pedagógicos que dominan
uno u otro campo nacional y cultural.
Efectuando un profundo análisis bibliométrico, hermenéutico y documental

en los resultados se descubrió que el Método Vaganova y la técnica de
enseñanza práctica de las Danzas de carácter muestran su rol y efectividad en
el proceso pedagógico y especifico de la formación de los bailarines en
diferentes países y géneros dancísticos. Por este motivo se cree que la fusión de
los ambos métodos sería una propuesta academica muy adecuada para el
proceso formativo utilizado en la enseñanza de las Danzas deportivas.
Una vez presentado el objeto de esta investigación se sigue con el

planteamiento del problema que se discutirá en continuación.
1.2. Planteamiento del problema
En la actualidad las Danzas deportivas estan muy poco presentadas

como una asignatura dentro de los currículos universitarios de enseñanza del
1Standard: “The Ballroom technique” de Alex Moore (“Vals Viennese”) y “Technique of Ballroom
Dancing” de Guy Howard. Latino: “Technique of Latin Dancing” y su suplemento, (“Technique of Latin
Dancing-Supplement Appendix 1” de Walter Laird"). Los cinco libros de Latin American (Samba,
Chachachá, Rumba, Paso Doble y Jive) de la WDSF. (RCDA, 2013)
8
deporte. Sin embargo, en estos pocos casos la enseñanza de dicha asignatura
se encuentra muy acentuada hacia lo practico en detrimento de lo teórico. En
ocasiones, la teoría (dancística) incluida en los programas educativos falta por
completo (Pierón, Cheffers & Barrette, 1991). La inexistencia de clases teóricas
se puede observar y en las investigaciones de Cockburn, Karniadakis, & Shu
(2000); Ángel (2000); Moreno, Rodríguez & Gutiérrez (2003), a pesar que sus
estudios están canalizados en otras líneas de investigación. Villamón Herrera,
Devís & Valenciano Valcárcel (2005) indican que solo 33.7% de los profesores
de educación física aprovechan la teoría en aula. Lo anterior nos permite deducir
que los estudiantes adolecen de una formación psico - kinesiológica y cognitiva
integral (Moreno, 2008). El estudio y la enseñanza de las danzas no es solo
morfología sino datos que se deben de analizar (hermenéuticamente) y como
teoría y como método etnográfico (Drazjeva, 2012). En ese sentido, ante la
importancia que tiene la fundamentación teórica en todas las asignaturas
deportivas y en particular la de las Danzas deportivas, se determinó la siguiente
pregunta de investigación como planteamiento del problema para esta Tesis
Doctoral:
¿Existe un análisis basado en el método Vaganova fusionado con el

sistema de labor cinemática, aplicada en Danza de carácter como complemento
de la formación teórico-práctica de los atletas de las Danzas deportivas para
mejorar la constitución corporal del deportista hacia la ejecución del repertorio, y
si existiese, en qué medida los practicantes mejorarían su desempeño en la
ejecución del dicho repertorio?
A esta pregunta se le respondió efectuando una extensa investigación con

el método documental y bibliométrico sobre existentes publicaciones y a través
de análisis hermenéutico y otros métodos cualitativos. Con la intención de
procesar en el análisis hermenéutico los resultados, obtenidos por medio de la
búsqueda bibliométrica (lineal, cruzada y combinada) el estudio se centró en
9
contrarrestar los datos. Los mismos fueron conseguidos a través de los
descriptores en una búsqueda enfocada, traducidos en cuatro idiomas y se
analizó su real implicación en el contenido científico. Se refiere a la observación
de que la simple presencia de las palabras claves en el texto no siempre
correspondía con las metas de este estudio. En diferentes textos publicados y
captados en la exploración se han encontrado, a través de un análisis
hermenéutico y bibliométrico, resultados ajenos del valor semántico de los
descriptores de este estudio. Por otra parte, se determinó que en ocasiones el H
- indicador “número de citas” no siempre evidenciaba la directa relación entre el
Articulo Raíz y las segundas citas de las citas del AR y de esta forma no integran
parte del mismo sistema de círculos de comprensión. En relación con esta
pregunta se optó por elegir una estructura de la tesis, cuya breve explicación se
propone en continuación:
En forma general el contenido de esta Tesis Doctoral será distribuido en

cuatro partes.
En el Primer capítulo se define el problema de este trabajo, donde

principalmente se indaga la importancia de “alcanzar un verdadero proceso
pedagógico” (Quintero, & Casadiegos, 2003) de formación rítmico-plástica y
técnico-emocional (Abrashev, 1981) que permitirá al deportista a complementar
su repertorio en tiempo adecuado y de un nivel satisfactorio para el desarrollo
cognitivo del objetivo coreográfico. En la época actual, observando la existencia
de tantos distintos géneros dancísticos, técnicas y estilos es fundamental la
elaboración de una nueva, en casos opuesta metodología de la formación del
bailarín (Melgoza, 1996). La simbiosis entre la teoría clásica (método Vaganova)
y la práctica (Danzas de carácter) es posible y representaría una “modalidad
avanzada, evolucionada y actualizada de la danza moderna” (Dallal, 2006).
Dentro del Segundo capítulo, se establecen las bases teóricas que sustentan la
investigación. Se hace referencia y análisis hermenéutico a los términos básicos
10
de la investigación, tales como Danzas deportivas, método Vaganova y Danzas
de carácter entre otros, los cuales se presentarán en forma detallada en los
textos posteriores. Es necesaria la dicha aclaración para construir una relación
teórica, lógica y metodológicamente coherente entre el concepto del deporte
contemporáneo (García Ferrando, 2006) y los objetivos de esta investigación.
Abernethy y Hanrahan (1996), definen la necesidad de un “estudio multifactorial”
sobre las capacidades psicológicas del deportista, para mejorar el rendimiento y
el disfrute en la actividad, sin embargo, es primordial precisar sobre que
fundamento se desarrollará el proceso formativo del bailarín. A través de un
análisis hermenéutico sobre la evolución de la danza como fenómeno social,
cultural y deportivo y examinando el inicio y posterior avance de los programas
académicos de la enseñanza dancística, se presenta la efectividad del método
Vaganova y de las Danzas de carácter en la formación de los bailarines –
deportistas. En la teoría hermenéutica se encontraron diferentes opiniones sobre
la construcción del conocimiento y su aplicación a favor o en contra de la
tradición (Schleiermacher contra Hegel). En este sentido es posible que una
fusión de métodos formativos históricamente aplicados en un área, queden
desconocidos para otra2. Dicho con otras palabras, métodos válidos para unos
géneros dancísticos pueden ser efectivos para otros, siempre y cuando se
decide ser utilizados.
En el Tercer capítulo se exponen los métodos que se usaron en la

compilación y el análisis hermenéutico sobre las publicaciones, que apoyaron
2 “Schleiermacher contra Hegel; reconstrucción de la experiencia del arte vs. integración. En ambos está la
conciencia inicial "de una pérdida y enajenación frente a la tradición", como origen de la reflexión
hermenéutica. Pero: "Schleiermacher. . . intenta sobre todo reconstruir la determinación original de una
obra en su comprensión". Para Schleiermacher, "la obra de arte pierde algo de su significatividad cuando se
la arranca de su contexto originario y éste no se conserva históricamente". Schleiermacher: "Una obra de
arte está en realidad enraizada en su suelo, en su contexto. Pierde su significado en cuanto se la saca de lo
que le rodeaba y entra en el tráfico; es como algo que hubiera sido salvado del fuego pero que conserva las
marcas del incendio" (Aesthetics),” (Gadamer & Olasagasti 2005).
11
esta exploración bibliométrica y documental. Los estudios sobre temas
relacionados con las Danzas deportivas y su enseñanza mostraron diferentes
tipos de investigaciones: hermenéuticas, empíricas, descriptivas o
experimentales. Concordante con ese planteamiento se puede ultimar que
Independientemente del objetivo de estas, “todas buscan la comprensión,
profundización o transformación de aspectos en el campo educativo. En esa
perspectiva de búsqueda, los diseños mixtos pueden constituirse en un aporte
para dicho objetivo” (Pérez, 2011). Por tal motivo en este trabajo se utilizó una
metodología mixta de investigación. Se pretende contrastar el método de la
Bibliometría con los métodos de análisis hermenéutico y documental. Sobre la
necesidad del uso de estudios cuantitativos combinados con cualitativos, los
siguientes autores, Hiebert & Grouws, (2007) indican que los “estudios
cualitativos a pequeña escala y los estudios cuantitativos a gran escala son
esenciales para construir conocimiento base, teóricamente fundamentado y útil
para la práctica de la enseñanza. Ninguno (de estos tipos de estudios) es
suficiente; ambos son necesarios.”
En la Cuarto capítulo de este documento se presentan los resultados del

estudio, su discusión, las conclusiones de la investigación y los planes para
futuros estudios sobre el tema.
1.3. Justificación de la investigación
La justificación de este proyecto viene dada por una serie de argumentos

que se explican a continuación.
En primer lugar: se considera la importancia de la enseñanza como uno

de los temas fundamentales de este estudio. ¿Se puede afirmar que en algunas
de las instituciones de formación dancística se comparta la siguiente actualidad
educativa – “estudiantes pasivos, maestros inseguros” (Griol, Hurtad, Segarra &
12
Sanchis, 2008)? Se reflexionó sobre la suposición de que en el espacio de la
teoría dancística se observa cierta limitación de artículos, publicaciones, libros y
otros materiales que se pueden considerar metodológicos y fundamentales en la
formación corporal, rítmico – musical y psico – expresiva para los practicantes
de Danzas deportivas. Esta limitación de fuentes estrecha el círculo
hermenéutico. Según las palabras de Gadamer en contra de Schleiermacher
(2007), lo importante en una idea no es lo que sigue pensando un autor sobre un
tema sino como otros autores llegan a ganar la misma opinión, (Palmer & Parra,
2002). De esta manera se puede afirmar que la falta de opiniones sobre la
metodología de la enseñanza de Danzas deportivas empobrece la preparación
teórica de los instructores y de los mismos deportistas.
En segundo lugar: por la necesidad de crear un nuevo paradigma en el

estudio y el entrenamiento de las Danzas deportivas, resaltando la importancia
de la etapa de formación de los deportistas. Se considera, que mayor atención a
la formación corporal se debe cultivar en el trabajo con niños y adolescentes. El
desarrollo del repertorio en la etapa de la formación, obliga a crear un
instrumento metodológico para la adecuación de las técnicas didácticas por
parte de los entrenadores para complementar la condición integral y los lados
emocional e intelectual de los que estudian la danza (Vaskova, 2001). Para
Motos (1983) la expresión corporal se sustenta en dos pilares básicos: la técnica
y la espontaneidad. Paredes Ortiz (2002) afirma la relación entre el lenguaje
corporal y el cuerpo como instrumento del que lo valora. De este modo el
conocimiento y la toma de conciencia sobre el cuerpo y sus posibles habilidades
facilitarán la construcción del mismo. En consecuencia, la formación técnica del
cuerpo será efecto de una coherente labor teórico - práctica, que permitirá una
específica valoración de los elementos formativos y facilitará el aprendizaje en el
salón. La falta de literatura sobre la formación corporal en las Danzas deportivas
provoca que, en casos, los mismos instructores, algunos con limitada
13
preparación pedagógica “adivinen” y no comprenden en profundidad
hermenéutica los instrumentos que utilizan en el proceso.
En tercer lugar: porque las Danzas deportivas (danzas modernas, de

salón, Dance Sport, Ballroomdance) ya forman parte de la realidad deportiva y
cultural. De esta manera su enseñanza requiere de una reflexión y de un análisis
científico y hermenéutico para alimentar la creatividad interpretativa, mejorar la
práctica de entrenamiento y sostener el academismo en el proceso de
enseñanza.
En muchos casos la enseñanza se basa en exploración interna de las

habilidades psico-motrices, lo que de su lado profundiza el problema del
movimiento dancístico calificado como “imitación” y no como conocimiento (Soto,
2014). Otro punto en la problematización de la pedagogía coreográfica se
localizó en la urgente necesidad del desarrollo hermenéutico del campo
somático en el trabajo con los deportistas, diversas herramientas que apoyaran
la integración cuerpo-mente, (Thomas Hanna, 1970).
Los resultados de esta investigación podrían ayudar a la elaboración y

análisis hermenéutico de los diferentes programas académicos de
entrenamiento ya existentes en donde se impartan clases de Danzas deportivas
y en particular enriquecería el programa de la Licenciatura en Ciencias del
Ejercicio de FOD de la UANL, México. De esta manera, proyectaría esta facultad
como una institución de vanguardia a nivel mundial en la materia estudio y
entrenamiento en Danzas deportivas como complemento a su currículo
académico.
A continuación, se presentará el planteamiento y la determinación del

problema científico.
14
1.4. Hipótesis
Considerando las limitaciones del tiempo y el espacio, así como el

horizonte del propio conocimiento, (Gadamer, 1979), se manejó con mucho
cuidado la elección de los requisitos de selección, contabilización y análisis de
publicaciones y autores que respondieron a nuestra pesquisa. Consientes, de
que el trabajo con datos cualitativos puede cambiar o distar la investigación de
sus metas originales, se optó por incluir en ella solo materiales y autores que
correspondían en forma directa con el tema de esta tesis. No obstante, en el
transcurso de la búsqueda y el análisis de los resultados parciales se debió de
estar muy minuciosos y de otra parte flexibles con los cambios que la misma
investigación requería. Considerando lo anterior se fue formando la siguiente
Hipótesis para esta Tesis Doctoral:
Existe una limitación muy profunda en la enseñanzade Danzas deportivas

donde se fusionen el método Vaganova con las Danzas de carácter como
instrumento didáctico para sus practicantes y la misma les impide ejecutar un
repertorio de alto nivel competitivo.
1.5. Objetivo general
Analizar en qué medida se podría mejorar la enseñanza de las Danzas

deportivas a nivel competitivo mediante la fusión del método Vaganova y la
técnica de Danzas de carácter a través de un estudio bibliométrico,
hermenéutico y documental.
En los apartados posteriores se presentarán diferentes sistemas de

enseñanza dancística, su evolución en el tiempo, la importancia del método
Vaganova en el proceso formativo de los bailarines y la efectividad de las
Danzas de carácter en la pedagogía coreográfica.
15
Para llegar a cumplir con este complejo objetivo general se determinaron
y establecieron otros objetivos específicos, que en el camino de trabajo
apoyaron y complementaron la investigación. Estos objetivos específicos fueron
producto de la diversificación de las fuentes de información, la pericia por parte
de los autores participantes y el propio provecho del investigador. En mismo
momento, los objetivos específicos fueron un instrumento para responder a otras
cuestiones que se encontraron en el proceso de realización de este estudio.
1.6. Objetivos específicos
Analizar el impacto del Método Vaganova y Danzas de Carácter en la

enseñanza de Danzas Deportivas.
Indagar la efectividad del método bibliométrico como fundamento para

dicho análisis.
Contrastar el método bibliométrico con el análisis hermenéutico y

documental para complementar el análisis de la dicha fundamentación teórica.
Evaluar las posibles implicaciones de dicho análisis para la creación de

una metodología específica para mejorar la formación corporal y el repertorio
competitivo en las danzas deportivas.
Resumen del Capítulo
Después de haber terminado este apartado el estudio obtuvo la

fundamentación estructural y una mayor claridad en el seguimiento de la
exposición. En continuación la investigación seguirá en cumplimiento de los
objetivos, ya establecidos para determinar la validez de la hipótesis de este
estudio.
16
Capítulo II
Marco teórico
2.1. Introducción
Considerando la importancia del problema y los objetivos de esta

investigación en continuación se presentará la teoría, utilizada para este estudio,
el origen y la evolución de algunos de los sistemas de enseñanza dancistica,
definiciones y otros datos, obtenidos en el transcurso de la búsqueda efectuada.
Presentando y analizando los textos posteriores se busca crear una
fundamentación teórica sobre el tema de la danza en general, la enseñanza
dancística, los diferentes programas educativos y la experiencia de los
personajes importantes en este ámbito gremial. En mismo apartado se
detallarán las características específicas de las variables de esta investigación a
través de su conceptualización y su lugar en la historia. Esta parte de la Tesis
Doctoral establecerá las relaciones históricas entre los términos básicos de este
estudio y su coherencia orgánica con la pedagogía coreográfica. En la
elaboración de este documento y en los análisis en él nos apoyamos en la
Teoría Hermenéutica como base para esta investigación. Se eligió esta Teoría
por su carácter de un instrumento interpretativo.
2.2. ¿Porque la Teoría Hermenéutica?
A partir de la teoría Hermenéutica como base de este estudio se

analizaron y evaluaron diferentes fuentes para concretizar los resultados,
obtenidos en continuación. Características esenciales de la misma que la
definen como Teoria apta y adecuada para una investigación en cual se
combinan métodos cualitativos y cuantitativos. La Teoria Hermenéutica será
17
usada en la exploración de los documentos, así como para su análisis e
interpretación.
La hermenéutica (del griego ἑρμηνευτικὴ τέχνη - arte de explicar, traducir

o interpretar) es la teoría de interpretar textos, especialmente las escrituras
sagradas y los textos filosóficos y artísticos, (Audi, 1999; Reese, 1980). Porto &
Merino (2012) y propone un análisis más profundo en el proceso de su
entendimiento. Algunos autores separan el término en 3 componentes. La
palabra “hermeneuo” traducen como “yo descifro”, “tekhné” que significa “arte”, y
“tikos” que es análogo de “relacionado a”. En ocasiones se puede confundir con
la exégesis (del griego ἐξήγησις - “explicar”), sin embargo, según Schreiner, la
segunda se refiere estrictamente sobre la explicación de los textos mientras la
hermenéutica se ocupa y en analizar e interpretar, declarar y esclarecer, hasta
traducir el contenido, (Schreiner, 1989). En su libro “Verdad y Método”, Gadamer
(2005) afirma que “…la hermenéutica supera el concepto de método para la
comprensión, concepto científico; y sin embargo trata de conocimiento y verdad.”
El mismo autor subraya la importancia de la sincronización de la comprensión
con la interpretación y su posterior aplicación en las ciencias del espíritu y de la
vida y en la problemática hermenéutica, (Ríos Acevedo, 1995). Hans-Georg
Gadamer (2005), describe la hermenéutica como “teoría de la verdad” y destaca
la relaciónentre la interpretación intelectual y enfoque histórico como
determinantes elementos en el proceder investigativo. En la mayoría de las
publicaciones los lingüistas y los filósofos estipulan la etimología del este
concepto (Hermenéutica) con dios griego Hermes, el dios de los ladrones y las
mentiras, (Meletinskii, 1986), sin embargo otros, tales como Verjat, Durand,
Pijuan Picas, noespecifican exactamente que se trata del hijo de Zeus y Maya,
(Verjat et al.1989).
Como época de nacimiento de esta teoría se considera el Periodo Clásico

de Grecia, ss. V – IV a. C. Estudiosos en la biblioteca de Alejandría analizaban
18
los textos literarios a través de decodificación semiótica de las palabras,
términos y las metáforas, buscando su valor simbólico. El siciliano Evémero (330
– 250 a. C.) se denuncia como uno de los primeros autores, que frecuentaban
de reflexionar sobre el simbolismo en los mitos griegos. Lástima, que de su obra
hasta nosotros llegaron solo fragmentos de traducciones posteriores. En la
misma época en Antioquía se fue desarrollando otra escuela hermenéutica con
énfasis hacia lo gramatical y contextual, (Giannini, 1998).
A partir del s. XIII, los teólogos enuncian a los cinco sentidos de los
textos bíblicos: literal, espiritual, alegórico, moral y analógico, (Duvall, Scott, &
Hays, 2001). En s. XIX el filósofo y teólogo alemán Friedrich Schleiermacher
(1768 - 1834), fue el primero de indagar la importancia del modelo circular de la
comprensión, destacando el proceso hermenéutico como un camino de lo
general (pre comprensión) hacia lo singular (comprensión) (Gallegos, 2001).
Según varios autores (Echeverría, 1997 y Coreth, 1972) Schleiermacher se
puede considerar como padre de hermenéutica moderna.
Influenciado por esta teoría otro filósofo, antropólogo y psicólogo alemán

Wilhelm Dilthey escribe en 1900 su libro "Origen de la hermenéutica",
desenvolviendo la concepción y dando paso a sus seguidores Martin Heidegger
y Hans-Georg Gadamer.
En su obra “El ser y el tiempo” (1927), Heidegger pretende encontrar el

sentido de la existencia humana, basándose en las tres teorías filosóficas: el
Irracionalismo, la Fenomenología y la Hermenéutica, (Safranski, 2003).
Partiendo del pensamiento por el “Ser” en esta obra, el autor coloca los
fundamentos del conocimiento ontológico. Desde este momento la
Hermenéutica deja de ser un compendio factológico y se transforma en “filosofía
que identifica la verdad con una interpretación históricamente situada”
(Gadamer, 1960). Paul Ricoeur (1913 – 2005) publica en 1969 “Essais
19
d’herméneutique” en donde problematiza la idea de “hermenéutica a distancia”,
refiriéndose al trayecto entre el emisor del conocimiento y el perceptor del
mismo. Con las obras de Gadamer (1900 – 2002), la hermenéutica se distancia
en forma definitiva de la exégesis. El fundador de la escuela hermenéutica
postula de que el “…ser se dice de muchas maneras, la verdad se da de muchas
maneras…” en referencia de un comentario de Aristóteles en su obra Metafísica,
(2002). Lo clásico, dice Gadamer, presenta tal valor transcendente al frente la
crítica histórica, que lo mantiene en estado de validez delante de toda reflexión
histórica, (Koselleck& Gadamer, 1997).
Betti (1955) describe tres distintos tipos hermenéuticos:
Intransitivo o recognitivo. Este tipo de interpretación encontramos en

trabajos filológicos o históricos, en cuales el conocimiento se interpreta por y
para sí mismo.
Transitivo o reproductivo. El mismo autor la denomina y como

representativo o productivo. Las artes escénicas, la literatura y la música aplican
la interpretación como medio para entendimiento.
Normativa o dogmática es la interpretación jurídica o la teológica. Aplica

para la defensa de decisiones y acciones.
En el análisis de las diferentes teorías y disciplinas aparece la cuestión

sobre el carácter práctico o teórico de cada una de ellas. En caso de la
Hermenéutica se puede afirmar, que se estipula como una suposición
puramente teórica, (Beuchot, 2000), aunque es conocido el hecho de que cada
conocimiento en uno u otro momento logra su aplicación en la práctica,
(Aranguren& Aranguren 1963). Refiriéndose a la metodología hermenéutica
Beuchot (2000) menciona que la interpretación es emisión de una hipótesis
20
interpretativa frente un texto, mientras Peirce (1902) la cualifica como acto
abducctivo o hipotético-deductivo.
2.2.1. Conceptos en la Hermenéutica
A continuación, se analizan unos conceptos, utilizados para esta tesis que

a su vez le dan fundamento teórico. ¿Porque fueron elegidos estos conceptos?
Porque se concediera de que para una investigación es muy importante
direccionar la exploración, evaluar las preguntas correctas para resultados
correctos, analizar e interpretar los mismos. Esto responde porque fueron
elegidos los siguientes conceptos gadamerianos, que serán presentados en
continuación:
Circulo de comprensión
Unión de horizontes
Bildung
2.2.2. Razón para la elección del Concepto del Círculo Hermenéutico o de
Comprensión
En la práctica hermenéutica se acentúa sobre una reflexión, el posterior

análisis y la comprensión. La interpretación y la síntesis sonelementos del
proceso de una investigación. En el procedimiento el investigador vislumbra el
problema, crea una hipótesis, analiza los antecedentes de los conceptos y
efectúa una recopilación de la información (Gonzales Agudelo, 2011) sobre la
experiencia hermenéutica o acerca de otra posibilidad para la construcción del
conocimiento. De tal manera el proceso y el procedimiento forman un Círculo de
comprensión hermenéutico.Según Gadamer (2006) el círculo filosófico en la
21
hermenéutica se forma por las siguientes cuestiones: sospecha ideológica,
prejuicios y sospechas (Preguntas), interpretación y respuesta de las preguntas
(Reconstrucción). Está vigente la pregunta si el actual presente
(Gegenwartigkeit) puede ser actualizado constantemente en forma ilimitada. En
este estudio se aprovechó el entendimiento de que la interpretación de los
materiales adquiridos responde a la diversidad de los autores, con el fin de evitar
cierto dogmatismo en la lectura y el análisis. De esta manera el círculo
hermenéutico se seguía ampliando con cada uno de los autores que escribían
sobre las Danzas deportivas, el método Vaganova, las Danzas de carácter o de
la enseñanza dancística. Se hizo un esfuerzo para estudiar y sistematizar las
opiniones de una forma no arbitraria y buscando la coherencia entre los distintos
círculos concéntricos de comprensión, (Gadamer & Olasagasti, 2005). Por lo
tanto, se concediera que este concepto es vital en el “comprender” sobre el tema
la búsqueda, análisis e interpretación de los resultados, obtenidos en
continuación.
2.2.3. Razón para elegir el concepto Fusión de horizontes
“Toda interpretación que implique comprensión debe haber entendido ya

lo que pretende interpretar” (Heidegger, 1963). El horizonte personal de cada
investigador en su crecimiento participa en la construcción de la Fusión de
horizontes (Horizontverschmelzung) y es parte del conflicto entre los prejuicios,
el estatus social, cultural, histórico o geográfico del perceptor y el nuevo
conocimiento (Gadamer, 1992). En este estudio se ha propuesto efectuar la
búsqueda de artículos y otros tipos de publicaciones con preguntas coherentes a
los objetivos de la investigación, considerando la idea de que los resultados
deben"…ser entendido como respuesta a un verdadero preguntar" (Gadamer &
Olasagasti, 2005). En los diferentes capítulos de esta Tesis este concepto
22
muestra valía por su característica de ser instrumento de búsqueda, análisis e
interpretación de datos científicos.
2.2.4 Razón para la elección del concepto de Construcción (Bildung)
Los filósofos griegos definen la importancia del trabajo pedagógico como

una actividad cuyo objetivo no se limita en hablar sino en formar y educar a los
aprendices. El concepto formación (Bildung), empeñado por Gadamer se refiere
en una especie de formación, un tanto distinta de las ideas de formación de Kant
y Hegel, en cuales se acentúa más sobre la formación personal del individuo.
"En Hegel ésta “Bildung” abarca todo lo que es formación del individuo en
contenidos supraindividuales, incluso la capacidad profesional intelectual y
científica” (Gadamer, 1991). Según Gadamer esta noción engrupa la evolución
personal en sincronía con elevamiento cultural en unísono de desarrollo de la
competencia personal. De esta manera el proceso hermenéutico no termina con
las fases de la interpretación y la comprensión, sino continúa hasta llegar a la
aplicación de cierto conocimiento. El Bildung gadameriano es un instrumento
para mejor entendimiento de las ciencias humanísticas. Se puede considerar
que este concepto permitirá una formación independiente y universal que
aprobará el análisis de los hechos y los procesos históricos con una visión
neutral, (Grondin, 2004). Por esa razón fue elegido este concepto y será
utilizado en continuación.
2.2.5 Operacionalización de los conceptos teóricos
Por su carácter y por el hecho de aplicar el método bibliométrico para la

exploración de las publicaciones, libros, monografías, etcétera, este estudio
pertenece en el tipo Intransitivo de escala de Betti (1955). La interpretación de
los números citas no es un conteo simple, sino una indagación del valor
semántico de los descriptores en las diferentes generaciones de artículos
23
citados, desde el Articulo Raíz hasta las segundas citas de las citas del AR. En
la primera parte del estudio la Hipótesis de esta Tesis Doctoral no da mucha
margen en la duda de que si una publicación corresponde o no a un análisis
interpretativo. Los resultados se contabilizaban en números y por lo tanto
reflejaban una realidad que espera de ser reconocida.
La búsqueda en cuatro idiomas proporciono para esta tesis una

diversificación de ideas, suposiciones e interpretaciones por parte de los autores
presentados. Entonces se pudo analizar la formación de diferentes Círculos
concéntricos de comprensión, cada uno con cierta y propia disciplina geo –
profesional y lingüística. Los autores de habla inglés presentaban resultados
distintos de los de habla español o rusa. De acuerdo con Gadamer & Olasagasti,
(2005) los resultados en una búsqueda presentan la coherencia de la pregunta.
Por esto en elaboración de los descriptores se trabajó con mucho cuidado y
apoyándonos sobre la pericia de los autores reconocidos en la materia. En la
mayoría de los casos analizados aparte de los descriptores establecidos se
incluyeron descriptores adicionales con mismo valor semántico. Y, por último, en
la construcción de esta Tesis se trabajó con mucho cuidado y responsabilidad,
porque los resultados y las conclusiones de este estudio proponen información
que podría ser utilizada en futuras labores sobre la metodología de la enseñanza
y la formación corporal de los atletas de Danzas de deportivas.
Dando continuidad en este estudio se presentarán algunos datos,

obtenidos por diferentes publicaciones antecedentes del este estudio en relación
con la danza en general. Se considera que para una más profunda comprensión
es recomendable iniciar con la cuestión: ¿Qué es la danza? A través de las
ideas sobre la definición de este término se cree haber obtenido la base
específica para determinarla importancia de la enseñanza de las Danzas
deportivas y de la formación corporal en los practicantes.
24
A continuación, se presentan los detalles de la operalización de los
conceptos teóricos, distribuidos en los capítulos posteriores, así como su
interrelación con otros conceptos, utilizados en esta Tesis. Los conceptos
gadamerianos en ocasiones serán combinados con otros conceptos que se
concedieran importantes y de razonable utilización para esta investigación.
Tabla 1. Esquema de la operalización de los conceptos

Concepto Gadameriano y su valor operacional Ubicación del concepto y su interrelación con los otros
conceptos, utilizados para la elaboración de esta Tesis
El concepto del Circulo Hermenéutico o de Capítulo 1: Bildungen la justificación de la investigación.
comprensión: Capítulo 2: Definición de la Danza. Contrarrestar
Función del círculo hermenéutico como purificación, o definiciones con las de otros autores, analizar datos
lavadora-centrifugadora de sentido]. "Aquí no hay otra históricos a través de Fusión de los horizontes,
objetividad que la convalidación que obtienen las resaltando la importancia en la obtención de datos para
opiniones previas a lo largo de su elaboración. Pues, la comprensión. La relación con el Bildung se encuentra
¿qué otra cosa es la arbitrariedad de las opiniones en la conexión entre las danzas medievales y del
previas inadecuadas, sino que en el proceso de la Renacimiento con el origen de las Danzas deportivas.
comprensión acaban aniquilándose? La comprensión Pedagogía comparada. Capítulo 3: Creación de
sólo alcanza sus verdaderas posibilidades cuando las descriptores. Con Bildung para el análisis de los datos.
opiniones previas con las que se inicia no son Pedagogía comparada. Capítulo 4: Bildung en la
arbitrarias."(Gadamer & Olasagasti 2005). interpretación de los resultados. Capítulo 5: Discusiones
para interpretar resultados, Fusión de horizontes.
Capítulo 6: Combinado con la Fisión de Horizontes en
determinar el enfoque de los autores analizados. Bildung,
elaboración de propuestas para el futuro.
El concepto gadameriano Fusión de Horizontes: Capítulo 1: Circulo Hermenéutico y Bildung en la
La verdadera comprensión incluye la fusión de horizontes elaboración de la Hipótesis, la pregunta de investigación
y "recuperar los conceptos de un pasado histórico de y los objetivos de esta. Capítulo 2: Circulo Hermenéutico
manera que contengan al mismo tiempo nuestro propio para la exploración de los datos históricos y Bildung para
concebir"; y el texto debe "ser entendido como respuesta relacionar con la Enseñanza y las Danzas deportivas.
a un verdadero preguntar." "Comprender la Capítulo 3: Investigación científica, diseño del estudio.
cuestionabilidad de algoes en realidad siempre Capítulo 4: Análisis documental (critico) y hermenéutico.
preguntar."(Gadamer & Olasagasti 2005). Capítulo 5: Bildung y análisis documental. Circulo
Hermenéutico para la interpretación y la discusión.
Capítulo 6: Bildung y el Circulo Hermenéutico.
El concepto Bildung: Capítulo 1: Circulo Hermenéutico, investigación
El hombre no es por naturaleza lo que debe ser (Hegel). cualitativa, análisis documental. Capítulo 2: Métodos de
La formación ha de entenderse como un ascenso a la Comprensión, Circulo Hermenéutico, Fusión de
generalidad, más allá de la [perspectiva egocéntrica]; un Horizontes, búsqueda cualitativa y análisis Hermenéutico.
sacrificio de la particularidad a la abstracción. Formación Capítulo 3: Contrarrestar métodos cualitativos y
práctica: el trabajo como deseo inhibido, que formando cuantitativos, Circulo Hermenéutico.Capítulo 4: Análisis
un objeto eleva a la conciencia hacia la generalidad: documental y Hermenéutico en el análisis de datos.
supone un distanciamiento con respecto a la inmediatez Pedagogía comparada. Capítulo 5: Fusión de Horizontes
del deseo e interés privado. La atención a la salud, la y análisis documental (critico) para la discusión de los
profesionalidad, también son formación (Hegel). Se resultados. Capítulo 6: Circulo Hermenéutico, Fusión de
reconoce aquí ya "la determinación fundamental del horizontes para elaboración de proyectos de
espíritu histórico: la reconciliación con uno mismo, el investigación para el futuro.
reconocimiento de sí mismo en el ser del otro". La
formación teórica supone mayor enajenación y
objetividad. (Gadamer & Olasagasti 2005).
25
En el siguiente apartado se exponen las bases terminológicas de esta
investigación con la meta de dar fundamentos para una mejor comprensión del
contenido de la Tesis.
2.3. La danza-definición e historia
En este apartado se expone la danza desde diferentes enfoques

filosóficos, antropológicos e históricos. La danza fue analizada como fenómeno
social con sus respectivas relaciones con la evolución de la humanidad, como
arte con sus específicos elementos de arte escénico o como deporte en su
envoltura reglamentaria y de experiencia propia.
Se inicia con un análisis de documentos de estudios anteriores de este,

que nos revelan algunas de las características específicas de la danza como
prodigio cultural y deportivo.
¿Qué es la danza?
A través de la historia se han presentado muchas y variadas definiciones

de la danza. En esta sección se analizarán algunos datos históricos, ideas y
experiencias de algunos pensadores y creadores, coreógrafos, bailarines e
investigadores, que pertenecen en diferentes corrientes culturales, artísticas y
deportivas con el objetivo de conocer la danza y su aspecto cultural y social.
La danza es un arte expresivo, emocional y dinámico, entre los más

antiguos en el mundo y también un arte en cual cotidianamente aparecen
nuevos géneros, técnicas y formas de expresión, que de su lado lo actualizan en
cada instante y de otro afirman su validez en el ambiente socio – cultural del
planeta. En mismo momento las definiciones sobre éste, siempre han sido un
poco dudosas, controversiales y en ocasiones irracionalmente distantes de lo
26
esencial de esta actividad artística, deportiva o social. Una de las explicaciones
de esta controversia puede consistir en el hecho, que los bailarines y los
coreógrafos escriben con su cuerpo y no con pluma. Desde la Antigüedad hasta
hoy en día, filósofos, científicos, antropólogos, etnógrafos, psicólogos,
sociólogos, politólogos y otros grupos de contemplativos han probado su
intelecto en el esfuerzo de definir esta mágica y maravillosa explosión de
movimientos, sentimientos, emociones e imagines corporales. Movimientos,
nutridos por el ritmo universal, naturaleza humana y profunda filosofía corpórea,
que tiene como finalidad la conquista del pensamiento y la percepción sensorial
y analítica como del público así de los mismos bailarineso de las personas en
general. Otro momento, que conceptúe cierta dificultad en definir la danza se
oculta en su carácter de arte espacio-temporal (Dorfles, 1977). Lo que se
presenta en este instante de forma y contenido será transfigurado en el próximo
segundo en algo diferente. De esta manera el movimiento dancísticocomoparte
de un arte de argumento social, de tema actual y de divertimiento corporal se
presenta en una burbuja del tiempo y fuera de ella ya es algo diferente, algo
nuevo.
En el tercer lugar la danza existe en la vida humana y sin la necesidad de

cubrir algunas exigencias artísticas. Es parte de la cultura, de las tradiciones y
de la vida (en algunas épocas hasta de sobrevivencia). El Danzón en las plazas
de México, el Tango en Argentina y Uruguay, la Hip-hop cultura y otros géneros
actuales en las danzas Urbanas en América y en Europa, las discotecas, grupos
de bailes folclóricos, ballet clásico o moderno en academias, escuelas, en bodas
y fiestas muestran la danza como un fenómeno omnipresente en la vida, en la
cultura y en las tradiciones de los pueblos.
Algunos autores inician su análisis a partir de mostrar la diferencia entre

los términos “danza” y “baile” (Nicolás, Ortín, López & Vigueras, 2010). En el
caso de esta Tesis Doctoral, sobre las Danzas deportivas nosotros añadimos y
27
el término “deporte”. La definición depende del enfoque, que cada autor enfatiza
en su argumento: relación cuerpo – música, cuerpo – ritmo, cuerpo – expresión
de emociones, sentimientos, esperanzas, cuerpo – espacio, etcétera. Otros
determinan que la danza es una actividad universal, motora, polifórmica,
polivalente y compleja (Ruso, 1997). Según Fuentes (2006) la definición se debe
conformar con dos componentes básicos: el del motriz y de lo expresivo. Otro
enfoque se muestra en el libro “Los elementos de la danza” publicado por UNAM
en 2007: “…el movimiento de uno o varios cuerpos en el espacio, movimiento o
conjunto de movimientos que han de realizarse acompañados de una carga o
significación.” (Dallal, 2007). En este ejemplo se deja de mencionar uno de los
elementos básicos para el arte de la danza – el ritmo. Sin esta característica el
movimiento se presentará en su imagen pantomímica o teatral. Y esto es la idea
de muchos artistas que no pudieron alcanzar importantes logros creativos en el
ambiente dancístico.
En las épocas antiguas se poseían rudimentos muy limitados para

entender o definir la danza y por este hecho el tema se convierte en una tarea
para la filosofía. En la Antigua Grecia Aristóteles en su obra “Poética”, (2002),
escribe que la música y la danza son subordinadas a la poesía. Platón, en sus
libros II y VII de “Las leyes” (356 a. C.), interpreta la danza como: actividad -
imitación de todos los gestos y movimientos ejecutados por el hombre, pero solo
con un sentido moral (Tambutti, 2012). Nos comenta, Platón, que: “se deberá
escuchar aquella música y (ver aquella) danza que desarrolla la moderación y la
racionalidad, el orden y la medida; deberá huirse de lo desmedido y
desordenado”. Fijándose, en forma externa de las presentaciones dancísticas
Platón resalta una de las características esenciales del arte Clásico griego, la
mimesis, pero menosprecia el fondo de cualquier actividad artística - la
emoción, los sentimientos y la esperanza (Abrashev, 1981). La relación entre la
mimesis antigua y la danza encontramos y en “Verdad y método”, de Gadamer,
28
(1991), según quien “la realidad aparece como lo no transformado, el arte como
la superación de esta realidad en su verdad." y de esta manera la danza es un
juego, como "vaivén que no está fijado a ningún objeto en el cual tuviera su final"
y “se renueva en constante repetición". (Gadamer & Olasagasti 2005). Nada de
ritmo, emociones, sentimientos, música o movimiento corpóreo.
Wilhelm Wundt (1900), psicofisiólogo, define a la danza como “arte

primitivo”, en cual los movimientos destacan el placer estético, provocado por la
simetría y el ritmo, fijando se solo a lo externo y no analizar lo expresivo del
danzante, (Cross, 2010, Wundt, 1900; Tejerina & Moreno, 2010).
Perspectiva, enfocada sobre la expresividad del movimiento indaga

Fernández (1999,): “…un medio capaz de expresar las emociones y los
sentimientos mediante la sucesión de movimientos organizados que dependen
de un ritmo”. Por su directa esencialidad los movimientos dancísticos son
movimientos rítmicos (en diferencia de la Pantomima), como ya se había
mencionado y deja al lado el argumento social en muchos géneros dancísticos.
El mismo error observamos en la publicación de Soto (2008): “Cuerpos humanos
en movimiento, produciendo juntos la tarea de imaginar, ejercer y recrear
movimientos, eso es la danza”. Esta definición es aplicable y válida en caso de
que hablamos de cualquier manifestación o mitin de protesta social y le faltan los
aspectos del ritmo y expresividad. Lo original en este trabajo de Soto, (2008)
consiste de que el autor analiza la danza como un concepto y no como un
fenómeno social, artístico o deportivo. En la definición de Fernández (1999)
“…un medio capaz de expresar las emociones y los sentimientos mediante la
sucesión de movimientos organizados que dependen de un ritmo” se incluye el
ritmo, pero se olvida el papel social de este arte.
Según la teoría Hermenéutica la construcción de una definición debe ir "…

más allá de la subjetividad tanto del creador como del que la disfruta.",
29
(Gadamer & Olasagasti 2005). Y esto nos da fundamento de señalar como una
definición organizada y compleja la siguiente: – “La danza como un lenguaje del
cuerpo y, a la vez, una actividad psicomotriz que combina armoniosamente
movimientos en el espacio que una audición musical crea y ordena. La Danza,
además, es arte y forma de expresión por medio del movimiento. Su trabajo y
desarrollo permite coordinar destreza física, actividad intelectual y expresión de
emociones y sentimientos” (Cuellar, 1998).
En búsqueda de profundización en el entendimiento sobre el tema de la

danza iniciaremos la siguiente exposición histórica.
2.3.2 Razón para analizar algunos datos históricos sobre la danza
Autores como Wallerstein, (2001), De Geus, (1998), Ramos & de Ramos,

(1951), Pagès, (2003), entre muchos otros reflexionan sobre el tiempo y la
historia, sin embargo, nos unimos a las palabras deLuis Sepúlveda (2009)
quienresalta que la Historia es "la importancia de conocer el pasado para
comprender el presente e imaginar el futuro". La Historia se escribe y lee con
diferentes prejuicios y provechos, “pero la Hermenéutica sólo se ocupa de lo que
en cada caso subyace a la pregunta histórica”, (Gadamer & Olasagasti 2005).
Analizando la historia de la danza como información sobre un objeto histórico no
se puede olvidar de que la danza existe en contexto histórico, (Gadamer &
Hans-Georg, 1991). En caso de este estudio se puede formular la cuestión ¿Qué
es la danza? y conociendo la evolución histórica de ésta se puede lograr una
mayor comprensión sobre el tema.
2.2.2.1. Danza Prehistórica
El rol de la danza en la evolución de la civilización humana se puede

explicar con su multifuncionalidad como medio de demostrar ante los otros las
30
propias habilidades físicas y mentales (Soto, 2014), o como un puente
comunicativo entre los miembros de una sociedad primitiva, como un emotivo
dialogo con los mismos dioses. La danza persiste en las tradiciones y los ritos
religiosos de las épocas antiguas, es la necesidad eterna de disfrazar en una
forma rítmico-plástica los deseos, las esperanzas y las filosofías de la actualidad
humana. En mismo momento la danza, vista como una especie de actividad
física, presenta un valor esencial para la supervivencia del individuo. Entre otras
mencionemos algunas de los grupos danzas de los cazadores, las danzas de
guerra, danzas femeninas y mágicas o astronómicas. (Abrashev, 1981), en
cuales se efectúa el entrenamiento físico, emocional y psicológico para lograr
movimientos muy cercanos al comportamiento animal en su carácter de víctima
o depredador. Para casar un ciervo veloz con sus armas primitivas el cazador
necesitaba trabajar en su cuerpo lo gracioso del caminar de este hermoso
animal y la velocidad del mismo. Sin embargo, cuando se tiene que enfrentar
con grande y fuerte depredador, para cazarlo o para defender su familia, el
hombre ocupaba no solo fuerza y determinación en el movimiento, sino que
tenía que dominar una especial pericia psicológica. Esto punto puede especificar
y la diferencia entre una preparación física como en el deporte y una dancística.
A través de los ritmos cuadrados y melodías monótonas, las personas por medio
de la danza y el ambiente, preparado especialmente lograban un completo
trance en donde ellos mismos se sentían sobrenaturales e invencibles como su
patrono o tótem tribal con cual se identificaban y cuyas características y fuerzas
querían obtener (Lévi - Strauss (1965, 2016). En algunos lugares del planeta
existen y danzas que presentan enfoques distintos, como por ejemplo rituales
dancísticos para pedir lluvia, mejor cosecha, en gestionar sacrificios y evitar
algunos desastres naturales como erupción de volcanes, tsunami o erradicar
enfermedades mortales.
31
Por supuesto entre las escrituras se encuentran confirmaciones que
causan incertidumbre entre los investigadores profesionales de la danza como
por ejemplo lo siguiente: “…fue una carga emocional amorosa del varón,
después de la cópula con su pareja, como una sobredosis o sobrecarga
emocional, lo que constituyó o puso en marcha el primer momento dancístico.”
(Dallal, 2013). Es difícil entender los motivos de este autor para escribir tal
afirmación. No se conocen ejemplos entre las danzas antiguas en donde se
revelan tales momentos de la vida amorosa (un pas de deux primitivo, tal vez).
Al contrario, en la antigüedad la danza se ejercía mayormente en forma
segregada entre los sexos. Mientras danzaban los hombres las mujeres
acompañaban los rituales con cantos o música. En las danzas femeninas del
Oriente se observa lo contrario, los hombres apoyan musicalmente los
movimientos de las mujeres. En India, uno de los estilos más antiguos es la
mimodrama, danza – teatro, titulado Kathakali, típica para la zona de Kerala, la
parte sur de India. En las presentaciones se narran con gestos y movimientos,
acompañados de coro declamando estrofas de Ramayana o Mahabharata. En
este estilo actúan solo hombres, (de la misma región, Kerala, podemos
mencionar y otra danza – Mohiniyattam que se danza solo por mujeres). Lo
mismo podemos decir y de otro ejemplo dancístico entre el repertorio clásico de
las danzas en India como es Cuchipudi, en cual los personajes femeninos se
presentan por varones, mientras la Odissi es otro ejemplo de baile femenino.
Nos apoyamos con estos ejemplos porque se considera que la danza hindú
presenta raíces transcendentales con la antigüedad, sin embargo, el principio de
segregación de los sexos en las danzas primitivas es claro.
Para Gadamer "La historia representa desde luego una fuente de verdad
muy distinta a la de la razón teórica.", (Gadamer & Olasagasti 2005), y por esta
razón se considera que el análisis histórico y hermenéutico tiene valor para esta
Tesis Doctoral. Se puede reiterar que en la época Prehistórica la danza tiene
32
lugar como un divertimento, como medio de comunicación con los dioses y como
actividad física y mental que ayuda a los humanos en su deseo de supervivencia
y en este sentido se puede diversificar su especificación estética y en mismo
momento declarar su acercamiento hacia lo deportivo. Esta parte apoya nuestra
investigación en sentido de lo lógico de estudiar la danza como deporte.
2.2.2.2. La danza en las culturas antiguas
En la teoría Hermenéutica el “modelo clásico” ocupa un lugar central para

los análisis de los objetos que se deben de considerar, comparar y evaluar como
en su realidad histórica, así como valor contemporáneo. Estando presentándose
en un museo el objeto no pierde su valía y sigue proponiendo una base de
balance estético, filosófico e ideológico para las personas. Hegel declara los
ejemplos clásicos como “espíritus del pasado” y por lo tanto carecen de un valor
normativo, a lo que Gadamer responde: “El clásico es presente, pero un
presente intemporal, simultáneo a cualquier presente. El sentido normativo es
primario aquí.”, (Gadamer & Olasagasti 2005). Como ya se mencionó el término
“clásico” fue inducido en el s. V a. C., representa el nacimiento de las artes
escénicas y caracteriza esta época. Es este estudio como “arte clásico” se
entienden y las obras de diferentes culturas. Como ya se ha comentado la danza
es un fenómeno cultural y social y por lo tanto la presencia del arte de la danza
se puede encontrar desde las primeras y más antiguas culturas. Las danzas
ceremoniales en Egipto (procesiones religiosas), el Teatro clásico de China,
Teatro Noh en Japón. Es válido mencionar la danza – leyenda (el mimodrama)
de India.En este país a través del movimiento dancístico se presentan textos
fundamentales para el Hinduismo.En las diferentes escuelas profesionales se
demuestra la necesidad de perfeccionamiento de un nuevo movimiento, lleno del
contenido argumentativo, forma, estilo y carácter, emoción y esperanzas
33
(Abrashev, 1981). Los pueblos de la antigüedad solían honrar sus dioses con
música, danzas y espectáculos tradicionales.
El pueblo hebreo fue uno de los que más exteriorizaban sus sentimientos
religiosos por medio de la danza. Estos bailes se ejecutaban en el tiempo de
Vendimia y en las ceremonias para celebrar a Jehová por haber entregarles la
siguiente victoria. Se bailaba en la entrada de personas importantes en la
ciudad, en torno del Altar Sagrado y el Arca de la Alianza. Se bailaba los 7 días,
(7 sábados consecutivos) del Sucot, la Fiesta de las Cabañas (Tabernáculos).
Los griegos, los egipcios y los romanos glorificaban a sus dioses con música y
bailes de tal manera que la danza se volvió parte de los cultos en las religiones
antiguas. La danza religiosa se expandió y entre otras culturas, que habitaban
las tierras de Galia, Gran Britania, España o Alemania (Renz & Heller, 1738). En
Egipcio Antiguo se hablaba de una Danza de las Estrellas en cual se imitaba la
ubicación y el movimiento de los diferentes cuerpos del Cosmos. En ella los
bailarines trataban de mantener movimientos serios y con carácter específico,
“dibujando” el cielo en las distintas estaciones y otros eventos eventos
celestiales.
En el Sureste europeo la danza, la música y la poesía se entendían más

como tradiciones cotidianas o hasta como ciencias y notanto como artes. El
termino música (μουσική) posee un aspecto etimológico relativo con las Musas,
las semidiosas encargadas a proteger a los diferentes artes y de esta manera se
puede considerar que la música, como termino englobaba y asumía en si las
actividades culturales relacionadas con danza, la gimnasia, la poesía y el drama.
No es muy popular el hecho que junto con los juegos Olímpicos se organizaban
y otras especies de competencias musicales, escénicas y tilémicas
(competencias de música instrumental), cuyos campeones igual que los
deportistas solían ser declarados como héroes panhelénicos. (Ojeda & Luis,
2011). Platón en su libro “Las Leyes” (1988), nos propone información sobre la
34
“Danza Armada (Menfítica)”. Los griegos la nombraron así y afirmaban que era
la más antigua porque fue creada por la mismísima Atenea. Representaba la
victoria de los dioses en contra de los Titanes. Los danzantes blandían sus
espadas contra los escudos en compás de la música. En la cultura minoica
encontramos la Danza de los curetes. Creada por sacerdotes de Creta
presentaba el momento en cual él bebe Zeus fue escondido en la cueva y
resguardado por héroes antiguas que blandían sus espadas contra los escudos
con el objetivo de ocultar el llanto infantil.
De su parte los sacerdotes frigios crearon la Danza de los coribantes (en

griego antiguo Κορύϐαντες) parte de culto de Cibeles. Los hombres bailaban
bajo el son flautas, cimbeles y tamboriles, instrumentos musicales inventados
por ellos mismos. Acompañaban su danza con aullidos, gritos y llanto,
aumentando el ruido para representar la tristeza de Cibeles por el muerto Átis.
Como fue el pino el árbol sagrado de Átis, los danzantes se ponían coronas de
ramaje de este árbol y con movimientos y llantos presentaban el momento de
amor y la posterior mutilación de este personaje. En esta danza los hombres
armados marcaban el ritmo con los pies. En mismo momento todo el rito fue
acompañado con “panderetas, cuernos, flautas y platillos” (Teixidó, 1998).
Algunos historiadores opinan que los coribantes, procedentes de Colquida
fueron regalados a Rea por parte de los Titanes como guardianes. Según
Apodoloro, en su libro “La Biblioteca Mitológica” (1805) los coribantes fueron
hijos de Apolo y Talía. Ferécides, el maestro de Pitágoras asevera que son hijos
de Apolo y Rútia, según otros de Helios y Atenea. El emperador Juliano (331 o
332 – 363) afirma que “coribas” era uno de los antiguos nombres del sol. En el
gabinete de las medallas en la Biblioteca Nacional de Paris hay una placa de
mármol, representando dos coribantes bailando y la diosa Cibeles en compañía
de sus leones.
35
Se considera que el mismo Piritoo (amigo de Teseo) invento la “Danza de
los Lapídas”. Es una danza con argumento y de movimientos violentos.
Representa la batalla entre los lapídas y los centauros y la victoria de los
humanos.
La danza (como arte) en las culturas del sureste europeo se puede ligar
con los festejos de dios Dionisio y de su leyenda, presentada en espacios
escénicos en tiempos de las Dionisias. Por esta razón gran parte de la
terminología teatral muestra rasgos etimológicos con esta leyenda (δράμα–
drama, acción, κωμωδία - comedia,cena, canción del desfile,τραγωδία - tragedia,
macho cabrío, canción del chivo,σάτιρα– sátira, sátiros, los acompañantes del
Dionisio ...), destacando y profundizando la otra característica esencial del arte
Clásico – el Antropocentrismo (del griego άνθρωπος - anthropos, "humano"; y
κέντρον, kentron- "centro"), el ser humano como sujeto y objeto del arte,
(Valenzuela Cardona, 2013), cultura desarrollada por el ser humano, por medio
del ser humano y para el ser humano. En los días festivos, el pueblo organizaba
procesiones solemnes y con canto y danza se dirigía hacia los templos para
alabar a los dioses. Alrededor de los templos se ejecutaban diferentes danzas,
acompañadas de música y canto religioso. Las Danzas Dionisiacas (Báquicas)
presentaban la fiesta que organizaban los sátiros y las ninfas (las Ménades)
celebrando a Dionisio con movimientos lentos y solemnes para los hombres y
alegres y saltantes para las mujeres. Otra danza llamada de “los Festines”
representaba el regreso de Dionisio del Egipto y se caracterizaba con su
desbordante alegría. En honor del semidiós Pan se danzaban bailes campestres
generalmente en el verano. Como escenario se buscaban claros en los bosques
donde los danzantes se adornaban con ramas y flores. Otros motivos para
organizar una fiesta fueron las bodas. Las Danzas de Himeneo se ejecutaban
por jóvenes y doncellas. Con estrofas, “creadas” por el Mismo Himeneo se
acompañaba el desfile de la novia y el rito terminaba con danzas tan alegres que
36
a veces se volvían descarriadas. Como contrapunto se bailaba la Danza de la
Inocencia. Formaba parte del culto de Artemisa en la región de Lacedemonia. La
ejecutaban doncellas espartanas totalmente desnudas frente el altar de la diosa
con pasos solemnes, lentos y morigerados. En una de esas danzas Teseo
observando a Helena se enamoró de ella.
El Horó (χορώ, хоро), es una danza que generalmente se formaba en

círculo y los danzantes, hombres y mujeres se sujetaban con las manos, del
cinturón, de hombros o de otra manera. De ahí y el termino coreografía. Los
pueblos Balcánicos tenían muy completo sistema de festejos en el transcurso
del año, relativos con el siclo de las estaciones, posteriormente acompañados de
días festivos de algunos santos. En primavera se organizaban fiestas,
conmemorando el regreso de la vida en la naturaleza. Las primeras plantas
silvestres, la migración de las aves o el inicio de un nuevo periodo de las labores
en el campo o en los centros urbanos. Las celebraciones de verano y el otoño
relacionan la labor en el campo y la esperanza de una mejor cosecha.
En el periodo Clásico (S.VII – V a.C.) la danza se convierte en parte del

espectáculo escénico a través de ser elemento constitutivo del drama en las
presentaciones teatrales. Más tarde en el periodo Helenístico, en las Comedias
Griegas la danza evoluciona en una especie de danza-pantomima,
convirtiéndose en otra actividad artística de carácter plástico y expresivo.
(Markessinis, 1995, Haskell, 1965).
Llena de magia y muy esperada por el pueblo fue la presentación de la

Danza Pírrica. Algunos investigadores la relacionan con el rey Pirro, hijo de
Aquiles y las danzas nestinaras. Fue un baile de los dáctilos, una raza arcaica,
cual relación con la madre naturaleza se presentaba con danza alrededor y
dentro del fuego sagrado simbolizando el sol. También la danzaban los soldados
para celebrar una victoria. En el invierno reina la alegría del hogar.
37
Entre las fechas más importantes hasta la época actual, se deben
resaltar los festejos de los días de San Lázaro (Día del vino), San Jorge, Los
Santos Constantino y Elena, donde son muy famosos los bailes en cuales los
danzantes bailan descalzos sobre carbón ardiente, en el acompañamiento de
gaitas y tambores.
En la época de Roma (s.V a.C.-s. V d.C.) la danza en la vida aristocrática

empobrece, perdiendo su carácter de arte expresivo y se transforma en
presentación teatrales y pantomimas con argumento social (Abrashev, 1981).
Los romanos copiaron los juegos olímpicos en su sentido deportivo, sin
embargo, de cierta manera menospreciaban la estética artística y por esto sus
presentaciones en circos y anfiteatros se centraban más sobre los ejercicios, la
lucha y la competencia (Rosa, 1992). Una danza de los tiempos del segundo rey
de Roma Núma Pompilio es la Danza de los Salios. En esta tradición tomaban
participación 12 sacerdotes salíos, providentes de las familias más ricas. La
danza se ejecutaba en el interior del templo de Marte, como parte de su culto,
(González, 2007). En la vida de los romanos había dos momentos de gran
importancia – la boda y la muerte. La danza estaba presente en ambos casos.
Un ejemplo de esto sería la Danza nupcial romana, en cual en forma
“descarada” se presentaba los momentos más íntimos de la vida en una familia.
Como uno de los grandes honores que se otorgaban a los reyes y a los héroes
muertos en la batalla era la Danza funeraria. La bailaban sacerdotes vestidos en
blanco y coronados con ramaje de cipreses. Tenía carácter lento y solemne. Los
movimientos eran acompañados con canto y lamentaciones, así como
alabanzas para el difunto. La vida cultural en Roma estaba concentrada en las
grandes ciudades y en estos se producía la vida cultural. Por su lado, los
diferentes pueblos en los territorios conquistados mantenían su folklor dancístico
como símbolo de la identidad étnica y social. (Markessinis, 1995; Haskell, 1965).
Aquí podemos mencionar la Danza del Primer día de mayo la que fue parte de
38
las antiguas tradiciones romanas. En este día los jóvenes salían del pueblo y
acompañados de cantos y música danzaban hacia el campo. Juntaban flores y
ramas verdes creando una especie de aros, cuales posteriormente colgaban en
las puertas y las ventanas de sus parientes y amigos. Los habitantes de las
casas adornadas les agradecerían regalándoles deliciosa comida. Los mismos
danzantes solían usar las ramas y flores verdes para cubrir sus cuerpos. Al
principio estas danzas fueron alegres e inocentes, sin embargo, con el tiempo
empezaron a degradar y volverse más agresivas y escandalosas hasta que al
final el Imperador Tiberio (42 a. C. – 37 d. C.) las prohibió. En las siguientes
épocas esta costumbre revivió y en diferentes países de Europa en esta fecha la
gente plantaba arboles adornados con flores. En las regiones de Valencia y
Mallorca se baila la Danza de Copeo. Un baile muy animado en cual los
danzantes zapatean con el ritmo de música.
Sobre la danza en México prehispánico no se puede hablar con mucha

certeza. La mayor información encontramos en algunos murales y códices (el
Códice Azteca Tudela, s. XVI), así como en publicaciones de algunos monjes
españoles. Los aztecas tenían un especifico calendario ritualístico y de
celebraciones tradicionales. Una de las famosas fiestas aztecas es la Atemoztli,
en cual se presentaba una lucha fingida entre sacerdotes y guerreros con la
participación de desenas de jóvenes “combatiendo”. Otra versión de esta
tradición es la Tititl, en cual la “pelea” ocurría entre jóvenes y doncellas.
(Warman, 1972). El mismo autor escribe y sobre la tradición Ochpaniztli donde la
pelea se organiza entre “…mujeres curanderas y cortesanas.” Estas tres
tradiciones, dice Warman, conectan con ampliamente conocida costumbre
mexicana Danza de moros y cristianos, que se presenta hasta la época actual.
La danza prehispánica en México, igual que las danzas antiguas de todo el
mundo muestra un profundo simbolismo y relación con el deseo y las
39
esperanzas del pueblo de mejor cosecha, abundancia, espera para lluvia y
fertilidad.
La formación política, guerrera y social de los jóvenes mexicas fue

concentrada en así postulados templos – escuelas, en donde los futuros
gobernantes obtenían su preparación para la vida. Los establecimientos que se
destacan para esta responsabilidad fueron el telpochcalli (casa de los mancebos
o muchachos) y el calmécac. Bajo el reglamento de dios Tezcatlipoca, los
jóvenes estudiaban cortesía social, danzas y canciones y obtenían habilidades
marciales. Para los herederos de la alta nobleza militar, aristocrática o religiosa
existía templo – Calmécac. Este lugar estaba protegido por el dios Quetzalcóatl
y ahí se preparaban los jóvenes tlamacazque, personas de gran respeto por sus
virtudes en la sociedad. Junto con otros estudios, la danza fue uno de los
instrumentos instructivos de gran importancia, (Sahagún, 1979).
Como en otras culturas las danzas mexicas expresan la espiral mística de

nacimiento, muerte y renacimiento, en contexto de constante lucha entre el bien
y el mal. Los danzantes recorren los procesos en la naturaleza, convirtiéndose
en cazador o víctima, depredador o presa para llegar a una transfiguración
espiritual con mirada hacia un mejor futuro. Cuanta poesía se esconden en las
palabras de Deyna Llamas, instructora de danza prehispánica del Centro Lamat,
tomadas de una entrevista de 30 de septiembre de 2014 sobre su danza mexica
favorita: “…puedo decir que me encantan aquellas que son representativas de
las cuatro direcciones del universo: Quetzalcóatl (el este o el rumbo de la luz:
Tlahuiztlampa), Xipetotec (el oeste o el rumbo de las mujeres: Zihuatlampa),
Huitzilopochtli (el sur o el rumbo de las espinas: Huitztlampa), Tezcatlipoca (el
norte o el rumbo de la trascendencia: Mictlampa), (Lamat, 2014).
40
En la época actual, dentro de un nuevo concepto mestizo, la danza
prehispánica se ha despojado de elementos militares y se ha enfocado en
presentación de constante búsqueda de una harmonía con la naturaleza.
2.3.2.3. La danza en la Edad Media
Al inicio de la Edad Media (s. V- s.XV) la filosofía Cristiana se opone a la

danza, declarándola una expresión satánica. Agustín de Hipona (354-430), De
Guevara, (1579-1644), Cesario de Arles (470-542) y varios autores, ven en el
movimiento dancístico un fuerte símbolo de sexualidad proveniente del mismo
diablo (Markessinis, 1995). Sin embargo, con la aparición del Teatro litúrgico (o
religioso) la danza paulatinamente regresa en diferentes presentaciones
argumentativas y temáticas en las iglesias y en la vida de los pueblos,
presentando e interpretando textos bíblicos. Después del s. X la danza
evoluciona en dos ramas: como Arte de los castillos, de la aristocracia, donde
los feudales y sus vasallos organizaban banquetes, carnavales y presentaciones
teatrales, musicales y dancísticas y de otra parte el Arte del pueblo, que
posteriormente, gracias a los Grandes descubrimientos geográficos se
convertiría en parte del folklor en todo el mundo. (Markessinis, 1995; Haskell, A
1965).
Como producto de la época medieval en la pintura, la poesía y en la

danza inicia y el movimiento artístico, conocido como la Danza Macabra
expresando una de las más grandes tragedias en la vida humana, las
enfermedades que azotaban el pueblo europeo. Se trata de una mimodrama
lúgubre de la Edad Media (Vigo, 1901; Markessinis, 1995). Varios personajes,
maquillados y vestidos como esqueletos bailan con el acompañamiento de
flautas y tambores representando el poder absoluto de muerte sobre la vida
(Holbein, 1919). Algunos investigadores afirman que su procedencia es de las
épocas del s. XIII y se inició como un acto escénico en cual la acción se alteraba
41
con citaciones de estrofas contando sobre la danza de la muerte (Markessinis,
1995). 24 personajes de distintas categorías sociales marchaban jugando en
orden jerárquico, mostrando de esta manera que para muerte no hay orden,
todos tendrán su momento sin importar ser ricos o pobres. En Paris, en el
Convento de los Inocentes (1407) se pueden ver paredes, pintadas con estos
personajes y las escenas de su muerte están acompañados con los respectivos
versos (Markessinis, 1995). Semejantes imágenes se observan y en otras
ciudades de Francia como Amiens, Angers, Ruan y Dijon entre otras, la mayoría
de las cuales fueron creadas en s. XV, (Mendoza, 2010). La Danza Macabra
como estilo artístico se expandió en Inglaterra y luego en Alemania, donde
obtuvo una todavía más variada presentación. En Dresde en 1534 el duque
Jorge de Sajonia ordeno la elaboración de un relieve con 24 personajes. Esta
vez los protagonistas están ordenados en otra manera y no en parejas, pero el
significado es igual. Zymla (2014) expone tres enfoques en cuales se fijaba el
habitante de las ciudades en la época medieval sobre la muerte. El primer es
centrado sobre la inminente llegada de la muerte y en su cosecha puede
incluirse cualquier persona independiente de raza, edad, sexo o estatus social.
El segundo postula que todo lo terrenal es “transitable”. El tercer enfoque afirma
que todo vivo tiene que nacer, florecer, existir y al final de su tiempo marcharse y
morir (Zymla, 2014).
En la Época Medieval en el suelo español se fue desarrollando otro

espectáculo dancístico, conocido como la Danza Mozárabe y existió hasta el s.
XIV. La iglesia católica, inspirada por las danzas de niños y jóvenes frente el
Arca de la Alianza, aprovecho de divulgar estrofas bíblicas entre los
espectadores y esta costumbre fue bien recibida por las tres razas –
Hispanogoda, Hispanoromana y Mozárabe. Al reducirse la población mozárabe
en Toledo, el cardenal Cisneros creo una presentación con estilo gótico con la
idea de preservar esta tradición y con niños y jóvenes enseño la “Danza y canto
42
de Sibila”. De ahí viene el origen de la danza mozárabe, que se ejecutaba
durante el ofertorio de la misa. La vestimenta de esta danza era sencilla. Arco de
flores blancos en la cabeza, sayal blanco, cinturón del mismo color y sandalias
bajas, adornadas de cintas. El acompañamiento musical no era algo establecido,
aveses se improvisaba usando canciones de moda o de otras tradiciones
incluyendo temas mozárabes de espirito religioso, bizarra entonación e
incuestionable harmonía.
En el periodo de la baja Edad Media en las plazas de las ciudades y los

pueblos aparecen los juglares, los primeros grupos artísticos profesionales. Su
arte, en ocasiones vulgar al principio se contraponía a los dogmas, proclamados
por la elite clérigo, sin embargo, para esta época formaban parte de la imagen
político – social, (Moreno Hernández, 2003). Otro elemento, que influye la
cultura y el arte en la Época medieval son las cruzadas, organizadas por la
iglesia y algunos monarcas europeos con el objetivo de “salvar el santo sepulcro
del Señor”, así “mostrando la sociedad y las costumbres de este periodo”,
(Pernoud, 2000). Nacen nuevos conceptos en la política y en el arte: el arte
caballeresco, los poetas trovadores, las leyes de la cortesía etc. Las cruzadas
permitieron a que una parte de la población europea viajara en lugares lejanos y
de esta manera se podía conocer otras culturas, tradiciones y mercancías, pero
también otras filosofías, descubrimientos científicos, obras artísticas y sus
autores. El horizonte cultural europeo inició su despertar.
A los años 30 del s. XI en Italia Guido de Arezzo perfecciono la notación

musical. Primero sobre tetragrama y posteriormente pentagrama los músicos y
compositores ya contaban con sistema de escribir los tonos musicales que
constituían una melodía. De esta manera los cantantes y los músicos podían
aprender más rápido las nuevas obras musicales y resguardaban lo creado para
el futuro. La posible consecuencia de este invento es la aparición de cierta moda
en la música y de la relacionada con ella danza. Y en las culturas anteriores
43
había danzas para la gente privilegiada y para la gente común, sin embargo, en
la Edad Media el arte se separa en dos ramas en forma radical en Arte
aristocrático y Arte de pueblo. La danza medieval se conoce como contradanza,
danza bassa (baja) y Branles.
En el reino de Valencia fue muy en boga la representación mimo -

fantástica Danza de Torrente. En la isla de Cuba se bailaba la Danza Criolla.
Pertenecía al grupo de las contradanzas o así llamados Branles. La música fue
del compás de 2/4, con frases de 8 compases con repetición y cada figura
coreográfica correspondía a la frase musical. Lo típico para los Branles es que
no se empeñaban figuras muy complejas. En este baile se conocen el paseo, la
cadena, sostenido y cedazo. Para aumentar la diversión los bailarines a veces
inventaban efectos especiales, como por ejemplo en la Danza de Cascabel o la
Danza de Espadas para marcar el ritmo o presentar personificaciones (cristianos
y moros) (Markessinis, 1995). Estos últimos bailes eran conocidos en las
provincias vascongadas. En la zona sur de la península Ibérica se conocía la
Danza de las Almeas (almea – maga, poetisa y bailarina). Esa fue una típica
danza oriental, presentada de mujeres y con acompañamiento de darabucas y
nai egipcio. Constaba de dos partes primera lenta y segunda rápida con
movimientos más marcados. En Valencia y Tarragona los hombres “construían”
con sus cuerpos y bajo el son de tamboril y dulzaina altas torres (Danza de las
Torres). En las regiones del norte europeo se conocían las danzas de la Hachas
y de los Osos. En Francia se bailaba la Danza de Palillos en cual los hombres
llevaban palos o bastones y golpeaban con ellos en ritmo de música. De Cuba
fue importada la “Habanera” y en los cortes españoles se divertían con la Danza
Hablada en cual los participantes intercambiaban cierto contenido con gestos y
mímicas. Un baile muy antiguo cual todavía se conserva en los pueblitos
asturianos y gallegos es la Danza Prima. En esta danza los hombres y las
44
mujeres se separan en grupos bailando frente unos a otros. En ocasiones
cantaban los mismos bailarines y en otros casos los espectadores.
Las danzas Medievales son de gran importancia para este estudio por
razón de su carácter social y político. La diversificación entre las danzas de los
salones aristocráticos y los bailes populares provoca la construcción de una
nueva arquitectura del movimiento. Los ademanes y saludos en los salones
propusieron la estética del movimiento que observamos posteriormente en los
procesos pedagógicos en la enseñanza del ballet en todo el mundo. Mientras las
danzas folklóricas darán la raíz de las danzas populares y urbanas, que en un
cercano futuro se convertirán en material productivo para las danzas deportivas.
Este apartado tiene una directa relación con la separación entre la danza
académica y la danza popular y de esta manera nos conduce a mejor
comprensión sobre la necesidad de una fusión entre método Vaganova y las
danzas de carácter, como francos resultados de la evolución de los dos géneros
y como método de enseñanza.
2.3.2.4 La danza del Renacimiento
En ocasiones se pregunta: ¿Qué es lo que renació en la época del

Renacimiento? La respuesta hermenéutica es: ¡Lo clásico! “…obras que
contienen algo que posee para toda validez; no queda enajenada por ser distinta
de hoy.”, (Gadamer & Olasagasti 2005).
En el Renacimiento, a partir del s. XV, la danza aflora como punto central

en la vida cortesana. Las presentaciones artísticas frente la aristocracia italiana
migraron en Francia con el apoyo de Catalina de Médici (1519 – 1589) y su
invitado especial el bailarín italiano Baldassarino di Belgioioso, conocido
posteriormente como Baltasar de Beaujoyeux, tal vez el primer coreógrafo,
nombrado en la historia. (Markessinis, A. 1995; Haskell, A. 1965). En s. XVI en
45
las cortes de Carlos IX y Enrique IV las damas francesas bailaban la Danza de
las Antorchas. La imagen de las mujeres con antorchas en la mano debía de ser
tan impactante que Meyerbeer escribió una obra con el mismo nombre.
A partir del s. XVII, en la época del Luis XIV (1638-1715), quien a sus 13
años participo como Apolo en el Ballet “Casandra”, la danza se convierte en un
arte con fundamentación académica con la fundación de la Academia real de
música y danza (registrada en 1661) con participación de figuras legendarias
como Dupré, Moliere, Beauchamps y Lully entre otros. En 1681 se estrenó el
primer ballet, con bailarines profesionales –“El triunfo del Amor” (Beauchamps y
Pécurt). Unos años después, el mundo conocerá el libro “Chorégraphie, ou L'Art
d'Écrire la Danse par Caracteres, Figures et Signes Démonstratifs” (París, 1700),
escrito por Raoul-Auger Feuillet (1665-1710), sobre trabajos anteriores de
Beauchamps en cual se determinarán algunas bases teóricas en el estudio de la
danza, así como algunos de los bailes cortesanas de boga en esta época.
En las grandes casas nobles (Medici en Florencia y los Sforza en Milán)

contaban con una persona que se ocupaba a explicar la cortesía, organizar
comidas y banquetes, diseñar los cuartos, dar clases de música y danza, hasta
crear los trajes de la familia y gestionar fiestas. Una de estas personas e el
mismísimo Leonardo da Vinchi (Soto, 2008). El mismo autor afirma que estos
“Maestros de danza” investigaban ejemplos coreográficos del folklor regional y
después los sometían en un “…proceso de depuración…” y de esta manera se
creaban las danzas para alta sociedad. Soto llega a alegar de que realmente en
Europa no se crearon danzas hasta los fines del s. XIX (Soto, 2008).
A los fines del s. XVI, probablemente en Italia, nace una nueva forma de
composición instrumental independiente de la ópera – la Suite. Desde su
principio constituida en una sucesión de seis piezas de diferente y contraste
carácter. Se presentaba en conciertos instrumentales o en muchas ocasiones
46
acompañando las danzas que estuvieron en moda en esta época. Fue una
forma diversificada de su origen superior la Sonata. Por su carácter rítmico y
divergente, esta estructura musical fue adaptada rápidamente por muchos
compositores de música instrumental y llevo su mayor florecimiento en s. XVIII.
La Pavana y la Gallarda fueron piezas favoritas de ser acomodadas en el inicio
de la suite, por su carácter grave y señorial y abrían la posibilidad de ser
seguidas por temas de ritmo contraste. Con el tiempo en la composición se
incluyeron la Alemanda, la Currante y la Zarabanda. La ultima de ser
incorporada en la composición clásica fue la Jiga. Estas formas por origen
alemán, inglés, italiano y español formaron el sentido clásico de la suite, dándole
un aire de universalidad y originalidad (Condamin, 1905). El talento y la
constante búsqueda de nuevas ideas provocaron a otros compositores de añadir
posteriormente nuevas danzas, actuales en sus épocas como: Paspié, la Bourre,
el Minuette, la Chacona, la Lourre, la Polonesa, la Siciliana, el Tamborín, el
Rigodón, el Rondo etc. Otros compositores engrandaron la Suite integrando un
preludio, intermezzo y variaciones. Se debe indagar que el nombre de suite no
fue elegido desde el nacimiento de esta forma, además hasta día del hoy existen
músicos que se rechazan a titular así esta composición. Originalmente en
Francia la llamaban “Ordres”, en Alemania – “Parties”, en Inglaterra “Suites of
Lesson” y en Italia – “Sonate de camera” (Condamin, 1905). Entonces la forma a
que nos referimos es una forma de composición clásica que a través del tiempo
ha mostrado su independencia y nos releva la existencia de ejemplos clásicos
en la Danza Histórica. Los compositores modernos no se sienten obligados de
respetar ni el número ni los componentes clásicos de la suite. Al contrario, ahora
cualquier forma de sucesión con elementos contrastes de ritmo o tonalidad se
puede considerar suite, con la condición de no ser Sonate o Sinfonía. Como
unos de grandes compositores de suites clásicos se pueden nombrar: G. B.
Vitali, Banchieri, F. Turini, G. Legrenzi, B. Pascuini, M. Monteclair, Corelli,
47
Scarlati, F. Couperin, Rameau, Bach, Haendel, Saint – Saens, Tchaikovski,
Bizet, Massenet, Debussy y Ravel entre otros (Condamin, 1905; Brown, 2002).
A continuación, presentamos la mayoría de estas danzas, que forman

parte importante en la evolución musical y coreográfica. Actualmente estas
piezas son partes de conciertos instrumentales y espectáculos de ballet, sin
embargo, en su crecimiento de interpretación y enseñanza han dado el inicio de
academismo en el entrenamiento de diferentes géneros coreográficos, como
Danzas Históricas, Danzas de Carácter, Danzas de Salón, Danzas Urbanas etc.
Géneros que dictaron las bases del inicio y fundamentaron los reglamentos, la
arquitectura y la ingeniería del movimiento en las Danzas Deportivas:
Pavana – Danza señorial, lenta y solemne que estuvo en moda en

Europa en ss. XVI y XVII. Se ejecuta en compás de 2/4 o 4/4. Existen diferentes
teorías sobre el origen de su nombre. Algunos escritores relacionan la Pavana
con Padovana con lo que descartan su procedencia de Italia, otros la ligan con el
verbo “pavonear” por el estilo del movimiento y lo exagerado del vestuario de la
época. Thoinot Arbeau en su Orchésographie, (1967) define la Pavana como
una danza elegante y suave. Sobre esta danza escriben también Bezard, (1617)
y Rabelais, (1532). Markessinis, (1995), escribe sobre la eta danza y otras
danzas de Renacimiento y también sobre la interpretación de la “Pavana del
Moro” en interpretación de la compañía de José Limón.
Generalmente la suite instrumental se abría con la Pavana, seguida por la

Gallarda. Después, fieles al principio de la diversidad rítmica seguían la
Zarabanda y la Giga. Algunos especialistas opinan que la Pavana Española fue
un poco distinta de la italiana, por ser más elaborada. En una visita de Felipe II
en Inglaterra, Antonio de Cabezón (1510 -1566), un compositor español que lo
acompañaba presento la Pavana en este país. Tratados sobre esta danza
escribieron también Coroso de Sermoneta (1987) y Esquivel Navarro (1642).
48
Gallarda – Danza que estuvo en moda en España, Francia e Italia en s.
XVII. Por su nombre se puede declarar su origen español, según algunas
referencias antiguas, sin embargo, autores como Kastner (1981) supone que la
Gallarda nació en Italia en s. XVI y su nombre antiguo fue Romanesca. Otros
dicen que su verdadero nombre es Saltarelo. La verdad es que los dos bailes
dejaron huellas en el folklor italiano y aun se pueden ver en algunas regiones en
Italia. Sin embargo, nosotros preferimos confiar al “Ballarino” (1581) en cual
Sermoneta nombra el baile “Gagliarda de di Spagna” y a la “Orchesografia”
(1589) de Arbeau. El baile se ejecutaba en compás de 3/4 y 3/8. Los
movimientos pueden variar desde pas glisser de hasta levantamientos y saltos
componiendo figuras que requieren un buen nivel técnico.
Zarabanda – Danza que nació en España en el s. XVI y estuvo en boga

en Europa por los ss. XVI y XVII. Su nombre proviene de “Serbend” – del persa,
danza o mujer danzante. La bailaban solo mujeres. Algunos autores opinan que
fue importada por los invasores árabes, cuyos ejercicios fueron acompañados
por grupos de mujeres con diferentes oficios en las campañas militares. Por sus
movimientos rufianescos y lujuriosos y por su carácter sensual y provocativo fue
enfrentada por el moral civil con mucha resistencia. Una vez condenada como
una atracción diabólica fue prohibida en 1630 por orden del Concejo de Sevilla.
La consideraron reprobable por su semejanza a las “Meneo” y “Zapateado”,
danzas andaluzas del s. XVI, que ya tenían mala fama. La zarabanda no
desapareció, sino siguió existiendo con otros nombres. El moderno “Olé” es un
elemento de ella. Con el transcurso del tiempo se había ganado tanta
popularidad que cruzó las fronteras políticas y fue gratamente recibida en otros
países europeos. I así, para el s. XVIII las cosas ya habrían de haber cambiado
si nos confiamos al “Origen, progreso y estado actual de toda la literatura”
(Andrés & Andrés, 2000) libro escrito por el monje jesuita Juan Andrés en 1785
en cual leemos que “…la Zarabanda es más antigua manifestación de la poesía
49
española con relación al canto y la danza y que se hubo a formar tomando como
ejemplo las secuencias eclesiásticas”. Purificando el estilo de sus movimientos
la Zarabanda se convirtió en una de las danzas aristocráticas. Lo particular en
esta danza es su composición rítmica. Se ejecuta en compas 3/4 o 6/8
sesquiálteros y todavía se puede encontrar y ver en algunas danzas de España
y Cuba. Muchos compositores, como: Lullí, Rameau, Haendel, Pursell y Bach
incluyeron la Zarabanda en sus suites, conciertos y sonatas en casos
combinándola con otros bailes españoles como la Chacona y el Pasacalle.
Gavota – Esta danza se escribía en compás de 2/4 o 4/4, de tiempo

moderado y se considera de una danza lenta con tres o cuatro figuras en
repetición. Se supone que su nombre deriva del gavotte, habitante del país de
Gap del Delfinado. Es típica por las posiciones de los brazos de las mujeres y
por ser una contradanza incluye mucho levantamiento de los pies. Cuando
entraba en la estructura de una suite casi siempre la ponen después de la
zarabanda. Mayor parte de los compositores clásicos la incluyeron en sus obras.
Alemanda – Originaria de Alemania es una danza alegre y divertida por

su carácter. En su forma más antigua se ejecutaba por un caballero y dos damas
que están dialogando. El hombre presenta sus respetos con gestos y ademanes
y las mujeres rechazan su coqueteo. En las interpretaciones más modernas la
Alemanda se interpreta en parejas. Según algunos autores es posible ver la
Alemanda como una alteración de la Pavana, danza que había perdido su
encanto en los finales del s. XVII. Se ejecuta en compas 2/4 y 4/4, sin embargo,
se dice que Suabia se encuentra un baile tradicional con el mismo nombre, pero
de compas 3/4. Lo específico en los movimientos es levantamiento de las
rodillas y el brinco en VI posición el final de la frase musical. La Alemanda como
parte de la suite encontramos en obras de Beethoven, Bach, Haendel y Haydn.
50
Giga – En algunas publicaciones – Jiga o Gigue. Danza antigua de origen
italiano. Algunos autores creen que su nombre proviene de una especie de violín
que se usaba en aquellos tiempos. Otros dicen que fue la danza que dio su
nombre al instrumento musical - (giga, gigue, geige). Esta danza se bailaba en
compás de 3/4 y constaba de varias figuras en repetición. Los movimientos se
ejecutaban con elegancia incluyendo vueltas y ligeros saltos. Como presentaba
un carácter alegre y del ritmo rápido generalmente la pondrían como último
número de una suite. La encontramos en obras de Bach y Haendel.
Paspié – En Francia esta danza fue conocida como Passepied, en

Inglaterra como Paspy y en Italia como Passapiede y se escribía en compás de
3/8. Según la clasificación de S. Brossard (1701) esta danza es simplemente
una variación del Minuette. Es un baile alegre y animado. Frecuentemente
consta de dos partes una en tono mayor, llamada Paspié mayor y segunda en
menor. Es diferente del Minuette por su gran número de variaciones y de
secuencias coreográficas. Independientemente de su origen Breton fue muy
popular en el s. XVIII en toda la Europa.
Bourree –Una de las danzas de precedencia francesa. Se escribía en

compas musical de 2/4 y 4/4 y se acomodaba en una frase musical de 6
compases. La originalidad de este baile se esconde en su ritmo sincopado. En
ocasiones el acompañamiento se ejecutaba con vielle, una especie de violín con
tono grave y gaita zamorana. Se especula que su origen se puede encontrar en
Auvernia, sin embargo, hay expertos que afirman de haberse creado en Vizcaya.
En la corte real francesa fue intercalada con otras danzas por Margarita de
Valois (1565). Se baila con pasos muy ligeros y elegantes. El constante uso de
movimientos de los brazos le da un agradable estilo de divertimento.
Compositores como Bach y Rameau han escrito obras incluyéndola, y en caso
de Haendel la vemos como Menuette-Bourreé.
51
Chacona – Danza de origen español, acompañada de canto. Es una
danza de carácter lento pero alegre. Existe y otras hipótesis de su procedencia.
Algunos autores mencionan la región de Roma donde algunas mujeres de
Andalucía bailaban por dinero. Muy interesante es la teoría de que la chacona
fue introducida en Europa desde América latina, basando se en un manuscrito,
llamado “Zarabanda a lo divino” creado por Pedro de Trejo en 1556 (Rossells,
2011). Cervantes la menciona en sus obras (Querol, 1970). En otros textos
podemos observar que la chacona es una invención del Satanás y ponerla en un
“saco con villano, zarabanda y chacona es inadmisible” (Devoto, 1963). Otro
enfoque muestra que: “…Veremos en el marco histórico del Potosí de ese
período la presencia de la zarabanda y la chacona en relación a la aplicación de
principios morales y religiosos a la muy humana conducta de la población…”
(Rossells, 2011).
En algunas regiones las mujeres marcaban el ritmo con constante

chasqueo y manteniendo los brazos en V posición. En caso de la Chacona
Arañes se usan paliacates. Fue en boga en gran parte de España y Francia. La
han introducido en óperas y conciertos y la presentaban con variaciones.
Claudio Merulo ha compuesto arias y canciones tituladas Chacona. La
encontramos en obras de Rameau y en la Sonata de Re menor para violín de
Bach. Chaconas has compuesto también Pursell, Haendel, Couperin y
Frescobaldi (Querol, 1970).
Polonesa – Una danza noble, de carácter lento y ceremonial, cuyo

nombre delata y el lugar de su procedencia – Polonia. Se ejecutaba en compas
musical de 3/4 o 6/4 en un ritmo lento y sincopado. Algunos autores indican que
la Polonesa nace de los villancicos navideños, sin embargo, otros afirman que
las Polonesas más antiguas fueron obras instrumentales y el canto es atributo
posterior. Se considera una variación de la Pavana y el Paspié y hasta s. XVII ya
fue conocida en toda la Europa. Entonces se puede suponer que en este caso la
52
evolución de esta danza no siguió el camino “correcto” del folklor a las cortes
sino al contrario. Fue creada en los festines aristocráticos y luego empezó a
convivir con los pueblos. Como especie dancística la Polonesa se menciona por
primera vez en relación con una celebración en Cracovia en cual las mujeres
aristócratas festejaron con una lenta procesión a Enrique III de Anjou en 1573.
Esto explica su apariencia en las cortes de Francia y subsiguientemente en otros
países. Paulatinamente esta danza se fue desarrollando de tal manera que en
para los ss. XVIII y XIX ya servía como apertura de los festejos cortesanos.
Algunos autores consideran que la cercanía entre Sajonia y Polonia en los
tiempos de cuando Augusto III (1696 – 1763) fue coronado de Rey de Polonia en
1733 fue otro motivo de la expansión de esta danza. En Italia la conocieron
como “Polacca”. Parece que hasta el s. XVIII la Polonesa no había de llamar la
atención de los grandes compositores sin embargo a partir de este periodo se ve
como entra en forma bravísima en las obras musicales. Bach incluye la
Polonesa en sus “Suite en si menor” para flauta e instrumentos de cuerdas,
“Partita en si menor” y el “Concierto de Brandemburgo” N.1, Haendel en su
“Concierto grosso” N. 3, Beethoven en “Triple concierto y Trio serenata en do
mayor op. 8. Entre otros grandes compositores que crearon música Polonesa
mencionamos Mozart, Schubert, Weber y Wagner. Varios compositores polacos
crearon obras sobre el tema, pero el más famoso que ha llegado a la cumbre de
la Polonesa es sin duda el gran romántico Chopin. Algunos comentaristas
concedieron que entre las obras polonesas de Chopin se pueden distinguir dos
tipos de melodías. La primera es fuerte y cono aire marcial y la segunda llena de
tristeza y melancolía. Los dos grupos como se dieron cita en la “Fantasía
polonesa en la bemol” op.61. Cuando nos referimos a la Polonesa como danza
tenemos que subrayar su carácter de marcha. Su ritmo se compone entre
andante y allegro en compas musical de 3/4 y en ocasiones en 6/4. Lo original
del paso se encuentra en el hecho que la acentuación coreográfica no
concuerda con la musical. Quiere decir que el paso acentuad en demi plié se
53
efectúa en 3 tiempo del compás y no en primer como sería la lógica. En la
Polonesa no figuras establecidas y casi siempre se presenta en forma de
procesión.
Loure – Conocido también como Lourre, es una danza que se bailaba

con lentitud y bajo el acompañamiento de cornamusa en compás de 3/4. Estuvo
muy en moda en Francia en el s. XVII. Se caracteriza con ligeros brincos y
movimientos suaves con los brazos.
Minuette – Danza francesa de pareja, generalmente bailada antes de la

Gavota en compas 3/4 de ritmo andante, moderato y en casos allegro. Esta
danza se originó en Francia, en la provincia de Poitou y fue de moda en todo el
s. XVIII en los espectáculos teatrales y en los salones aristocráticos. Su
desaparición se explica con la incertidumbre que aparece en Francia en contra
de todo monárquico o cortesano después de la Revolución Francesa en 1789.
En lugar del Minuette la revolución trajo el vals (Soto, 2008). El mismo autor
destaca que el Minuette fue una presentación dancística opuesta a la
contradanza inglésa, como eran opuestas las dos culturas. Como característica
coreográfica se puede destacar el estilo noble y elegante de los movimientos, las
mudanzas y los saludos específicos cuales formaban parte del código de la
cortesía francesa. En Francia en aquella época ejercía el bailarín Guillaume
Louis Pécourt. Al principio trabajaba en la Opera de Paris y más tarde en la
Academia Real de música y danza, donde sostuvo al saliente Beauchamps. A
este bailarín y coreógrafo se atribuye el honor de ser declarado como creador
del Minuette. La fama de esta danza era tan crecida que de diferentes cortes
europeos los aristócratas no dudaban de viajar a Paris solo para ver y aprender
de ella. Existen comentarios de que el mismo rey Luis XIV bailo Minuette con
música, especialmente escrita por Lullí para la ocasión en 1653. Aparte de Lullí,
Haydn fue el que compuso música instrumental para el Minuette. Este
compositor creo una composición especial de cuatro partes harmónicos:
54
exposición y el trio. André-Joseph Exaudet fue el autor de la música para
Minuette más exitoso y reconocido, su Minuette de Exaudet es famoso y
representativo hasta la época actual. Entre los muchos músicos que se
dedicaban a escribir música para esta danza mencionemos Gertry y Fischer. El
Minuette rápidamente encontró lugar u en los teatros. Lo introdujo Mozart en
“Don Juan”, Gluck en “Orfeo”, lo vemos en “Arlesiana” de Bizet y en “Los
hugonotes” de Meyerbeer. En la música instrumental lo incluyeron Bach,
Haendel, Beethoven y Boccherini.
En el texto se consideró a detallar la información sobre la danza

Renacentista, porque la mayoría de estos bailes forman parte esencial en los
géneros dancísticos posteriores como son las Danzas históricas y las Danzas de
carácter. Por este momento no se dispone condocumentación sobre algún
método especifico de trabajo de formación de los bailarines de Danzas
históricas, sin embargo, en las instituciones donde se estudia Ballet clásico las
Danzas de carácter forman parte importante en la labor formativa. En los
programas de danzas de carácter se incluyen casi todos de los bailes
presentados en la anterioridad y se completan con Mazurka, Polka, Chardasch y
otros bailes nacionales o populares en diferentes áreas culturales y regiones
etnográficas. En el apartado “Danzas deportivas”, en la presentación y el análisis
hermenéutico de dichas danzas se concluye que cada uno de los 10 bailes del
repertorio es originado o mantiene relación filosófica con las danzas
mencionados en este apartado. El academismo en la enseñanza de la danza
nace y siembra sus raíces en la época Renacentista.
2.3.2.5 La danza en la época del Romanticismo
El periodo del cambio filosófico entre la Ilustración y el Romanticismo es

crucial para la evolución de la teoría Hermenéutica. Las dos visiones, la filológica
y la teológica entran en franca discordia. Lo clásico se ha convertido en
55
tradicional y lo romántico inicia nueva búsqueda de fuentes y valores. Los dioses
griegos se reemplazan por héroes y creaturas fantásticas de la mitología Nórdica
y de esta manera deja “… fuera de la hermenéutica la dogmática de la Iglesia.”
(Gadamer & Olasagasti 2005).
A los finales del s. XVIII, el nuevo movimiento, el Romanticismo creó una

nueva forma de presentación escénica: el Ballet Romántico (Haskell, 1980;
Carléz, 2004). En el escenario aparecieron las primeras divas del ballet: Marie
Anne de Cupis de Camargo (1710 – 1780), Marie Sallé (1707 – 1756) a las
cuales se atribuye la introducción de varios pasos en ballet. Refiriéndose de la
misma época algunos autores comentan las “Lettres sur la danse" de Noverre
(1760) como un documento determinante en la historia del ballet. La
presentación dancística esta por cambiar su esencia estética en el periodo entre
s. XVIII y s. XIX. Como mayores representantes de este movimiento se
consideran los coreógrafos Viganó (1769 – 1821) y Blasis (1802 – 1878).
(Markessinis, A. 1995; Haskell, A. 1965).
Como el primer ballet romántico, los especialistas caracterizan “La Sílfide”

(1832), creado por Filippo Taglioni (1777 - 1871). En este espectáculo el
coreógrafo ofrece la oportunidad de participar a su hija María Taglioni (1804 –
1884), la que posteriormente se convierte en una representante de una nueva
época para el Ballet. En el ámbito dancístico empezaron a ganar fama grandes
artistas como Jules-Joseph Perrot (1810 – 1892), Carlotta Grisi, (1819 – 1899) y
Fanny Elssler (1810 – 1884). En los escenarios europeos se presentaban
grandes y muy elaborados espectáculos: “La Sombra” – (1839), “Aglae” (1841),
“El pescador y su esposa” (1842), “La muchacha de fuego” (1842), “Esmeralda”
(1844), “Paquita” (1846) entre otros. (Markessinis, A. 1995; Haskell, A. 1965).
En 28 de junio de 1841 en la Opera de Paris se estrenó el espectáculo

“Giselle”, coreografiado por Coralli y Perrot, con música de Adam. Constituida en
56
dos actos esta presentación ubicó el inicio del proceso de creación de grandes
proyectos en los cuales el perfeccionismo técnico de los bailarines tenía que
repartir importancia con su desempeño dramático. El guion, escrito por Saint-
Georges y Gautier, propone un profundo trabajo técnico-emocional para
defender un argumento lleno de cambios y transformaciones psicológicos que
exigen diferentes instrumentos corporales (Markessinis, 1995; Haskell, 1965).
En Rusia la emperatriz Ana, organizó la Escuela Estatal de Danza en

Sankt Petersburg en 1738, bajo la dirección de Landé. Posteriormente en esta
institución trabajaron grandes bailarines, coreógrafos y maestros como: Franz
Hilferding, Giovanni Canziani e Iván Valberg, Johannson, Bournonville y
Cecchetti. Para el florecimiento de esta escuela también trabajaron C. Didelot,
Jules Perrot, Sant-Léon, Lev Ivanov, Marius Petipa y Mihaíl Fokine. La
colaboración entre Cecchetti, Petipa, L. Ivanov y Fokine con el compositor P.
Chaikovski (1840 – 1893) dio el inicio del sinfonismo en el Ballet. Nacieron obras
como “La bella durmiente” (1890), “Cascanueces” (1892) y “Lago de los cisnes”
(1877 y 1895).
Algunos otros grandes ballets, representativos para el Ballet romántico y

que forman parte del actual repertorio de los teatros en todo el mundo son: “El
Corsario” (1837), “Don Quijote” (1869), “La flauta encantada” (1893),
“Cenicienta” (1893) entre otros. Sin duda, a partir del s. XX el Ballet Ruso se
convierte en líder de este espectáculo en nivel mundial. Este proceso inicia en
1909, el año en cual Serguéi Dyaguilev, un productor artístico ruso presenta en
Paris “Estaciones Rusas”.
En los textos posteriores se verá como las técnicas de enseñanza del

ballet clásico en todo el mundo serán influenciados por la pedagogía
coreográfica y la experiencia rusa. En el mundo entero se fueron creando
academias y escuelas de ballet con maestros rusos o enseñanza de esta
57
escuela. Por este motivo se puede afirmar que el método Vaganova en sincronía
con el estudio de danzas de carácter, que son variables en esta Tesis definen el
desarrollo de la danza en general y son instrumentos formativos con su historia y
teoría experimentada. Por esto este estudio se enfoca en utilidad de estos dos
métodos y de ninguna manera rechaza el uso de otros en la formación de los
practicantes en danzas deportivas.
2.3.2.6. La danza del s. XX
En el periodo entre la Primera y Segunda guerra mundial en Estados

Unidos, Francia y Alemania inicia una nueva idea dancística. Se someten en
duda los criterios estéticos anteriores, en todos los artes fluye una búsqueda de
nuevo espirito moderno, revolucionario y pragmático. Los tiempos y los
problemas políticos y sociales toman fuerza y definen una nueva filosofía. En
Francia, Delsarte (1811-1871) y Dalcroze (1865-1950) plantean una nueva visión
sobre la ingeniería corporal, inspirada por argumentos actuales y temas
místicos. La harmonía entre el cuerpo y la música, la fuerza y el ambiente y la
sincronía ritmo- plástica y la musicalidad son unos de los nuevos parámetros
dancísticos. (Markessinis, A. (1995).
Uno de los nombres más apreciable en la historia del ballet moderno es

de Mary Wigman (Karoline Sophie Marie Wiegmann, 1886-1973). Nace en
Hannover y estudió con el mismo Jacques-Dalcroze. En 1920 abrió su propia
escuela en Dresde. Esta escuela fue clausurada por el régimen nacista. Más
tarde, después de la segunda guerra mundial la pedagoga logro componer
escuela de danza en Leipzig, la misma fue trasladada, después en Berlín.
Relacionada con su labor creativa y teórica en Alemania aparece una enorme
constelación de coreógrafos, maestros y bailarines que proyectan inconformidad
y protesta en contra de las decisiones de los políticos de esta época como en
“La Mesa verde” (1932) de Kurt Jooss (1901-1979) e inseguridad social y miedo
58
en “La Bruja” (1926) de Mary Wigman (1886 -1973). En el ámbito coreográfico
fueron discutidos los temas de la proyección arquitectónica sobre el coro
escénico en el ballet, creadas por Mark Terpis (1936 -1967) y la metodología de
enseñanza y notación dancística de R. Labán (1879 -1978). Pina Bausch
(Philippine Bausch 1940-2009) es otra famosa representante del ballet moderno
alemán. Actuó en Alemania y los Estados Unidos y posteriormente fundo la
academia Tanztheater, en 1973. Entre las obras inolvidables se pueden
mencionar “Iphigenie auf Tauris” (Ifigenia en Táuride, 1974), “Orpheus und
Eurydike” (Orfeo y Eurídice, 1975), “Die Sieben Todsünden” (Los siete pecados
capitales, 1976) y “Palermo”, Palermo (1990).
El ballet moderno en Estados Unidos nace y se desarrolla como una

visión distanciada hacia los movimientos expresionistas europeos. El
sentimentalismo y el misticismo, entretejidos con una expresión dramática
convierten a Isadora Duncan (Angela Isadora Duncan 1878-1927) en una
inspiradora del “Art Nouveau” (Nuevo Arte “Las Furias”). Debuto en 1899 en
Chicago, Illinois con su estilo particular, basando sus coreografías en su visión
sobre el movimiento de danzas griegas antiguas. Hiso presentaciones en
Estados Unidos y Europa. Posteriormente fundo escuelas en Berlín (1904), Paris
(1914) y Moscú (1921). Se puede concluir que con su repertorio la danza adopta
nuevos conceptos, tales como la danza expresiva y la danza interpretativa. El
mismo misticismo e ideas filosóficas, relacionados con un mensaje humano
observamos y en las presentaciones de Ted Shawn (“El Mensajero”) y de Ruth
Saint Denis (1879 – 1968) en “El Alma”. No se puede dejar al lado la importante
labor, las presentaciones y los proyectos académicos de dos de las más grandes
figuras en la historia del ballet moderno de Estados Unidos y por su impacto en
América Latina, Doris Humphrey (1895 – 1958) y Martha Graham (1894 – 1991).
Humphrey es creadora de los espectáculos “Water Study “(1928), “The Shakers”
(1931) y “New Dance” (1935). Además, es autora de un libro sobre la
59
composición coreográfica en cual expone sus ideas de como coreografiar solos,
duetos y ensambles.
Martha Graham nace en Pittsburg, Pensilvania. Inicia sus estudios en la

danza con Ruth Saint Denis y Ted Shawn en su escuela Denishawn y en los
próximos 50 años seria la coreógrafa, bailarina y pedagoga más influyente en el
gremio del ballet moderno en Estados Unidos, América Latina y hoy en día en
varios países del mundo. En sus obras “Primavera en los Apalaches” (1944),
“Misterios primitivos” (1931), “El penitente” (1940) y “La bruja de Endor”(1965)
entre otras Graham rechaza las abundantes y complejas escenografías de sus
maestros y con ambiente y tipo de vestuario minimalista provoca un específico
desarrollo argumentativo y técnica dancística muy particular, creada por ella y
diseñada para sus seguidores.
Otro representante del ballet moderno de los Estados Unidos es Merce

Cunningham, (1919-2009). Uno de los promotores del vanguardismo en la
danza. Su último trabajo fue “Entradas 2” (1984) en cual con la música de su
amigo Christian Wolff se logró una verdadera explosión de ritmo, sonidos
electrónicos, colores y técnica dancística. Entre los coreógrafos modernos se
debe mencionar Roland Petit (1924-2011). Uno de importantes conocedores del
cuerpo y el ritmo, promotor del movimiento “Neoclásico” en el ballet. Fundador
de Ballets de París (1954-1958) y los Ballets de Marsella (1972). “El joven y la
muerte” (1946), “Los feriantes” (1948) y “El paraíso perdido” (1967) son obras
emblemáticas en la historia del ballet.
En el texto anterior, del último apartado se puede observar el predominio

de información sobre la evolución de la danza escénica en s. XX con la intención
de presentar el ambiente artístico y cultural de la época. Se decidió de mantener
esta limitación por el motivo de que en posterioridad se analizarán cada una de
las danzas deportivas en su aspecto histórico y especifico.
60
A continuación, se muestran los parámetros teóricos y se clarificaran
aspectos de la variable principal de esta investigación.
2.4. Enseñanza dancística
En este apartado se consideró que el libro “Pedagogía comparada del

ballet” (1998) con autor Teodor Popov puede servir como fuente básica sobre la
información siguiente. Por supuesto se utilizaron y otros bases de indagación
para complementar el estudio.
La enseñanza en el ámbito dancístico es una actividad específica y de

largo plazo, de un continuo trabajo en el salón y en aula con el objetivo de
formar el binomio cuerpo-mente de perfil integral y con suficiente “energía
corporal” (Vaganova, 1945), en el “cultivo de belleza y gracia” (Amaral, 2011),
creando un “movimiento, impregnado para el desenvolvimiento de un tema
dramático o a veces es solo simple exhibición de una técnica virtuosa” (Stevens,
1977).
En los medianos del s. XIX inicia un proceso de acumulación de datos,

sistematización de la documentación, creación de catálogos con publicaciones e
instauración de bibliotecas con materiales especificas educativas. Importantes
lugares de concentración de indagación pedagógica se organizan en
Washington, Berlín y Paris entre otras capitales. Desde las primeras
publicaciones en temas educativas, que aparecen desde el s. XVIII hasta la
época actual se observa un aumento del número libros, manuales y artículos
publicados con temáticas pedagógicas. La enseñanza dancística, por su
carácter universal se basa en materiales con un enfoque comparativo, es decir
tomar la experiencia de diferentes escuelas de danzas y cristalizar una
metodología especial para el estudio kinesiológico.
61
A partir de s. XX en Estados Unidos, Alemania, Unión Soviética y otros
países se establecen instituciones gubernamentales con el objetivo de acumular
e investigar los sistemas educativos en diferentes países del mundo. En 1923 en
Estados Unidos fue establecido el Instituto Internacional por los asuntos de la
educación. A partir de 1932 en Inglaterra y posteriormente en Alemania y Suiza
la pedagogía comparativa se aplica como una asignatura independiente. La
importancia de esta asignatura encontramos en las palabras de E. King, el
decano de la Pedagogía Comparada, “En la actualidad, cuando el mundo se
enfrenta al problema de una generalizada incertidumbre sobre las relaciones
entre escuela y vida laboral, y cuando el paso de una a la otra y viceversa está
sufriendo un ansioso análisis en todo el mundo, la Educación Comparada es una
vez más uno de los pioneros.” (King, 1983). A través de los estudios y las
prácticas en países de desarrollo económico y político distinto se logró la
unificación de estilos pedagógicos en la enseñanza dancística. El primer libro de
pedagogía comparada fue editado en Unión Soviética en 1978 y de este
momento fue seguido por gran número de otras publicaciones y libros. Dice
Popov (1998), que nada más en Estados Unidos la pedagogía comparada se
estudia en más 300 instituciones de nivel universitario. Analizando la pedagogía
coreográfica se puede concluir que al presenteson seis los métodos
de enseñanza de la danza clásica más reconocidos y actuales para las
instituciones dancísticas. Con lo anterior no deseamos menospreciar otros
métodos, técnicas y estilos de entrenamiento, que se practican en la actualidad.
Sin embargo, consideramos que estos tienen directa correlación con nuestro
estudio.
Método Balanchine o Método americano: Surge como adaptación de

las experiencias de las escuelas rusa, inglésa y francesa y posteriormente fue
adaptado por George Balanchine. (1904 – 1983). Se caracteriza con una mayor
exención de los brazos, casi sin curva, lo que provoca la específica posición de
62
la muñeca, fuerza y profundo “plies”. Un método para un estilo musical y
expresivo. En las Danzas deportivas se observa su implicación en la colocación
dela columna vertebral y las posiciones de los brazos.
Método Vaganova o Método Ruso: Germina sobre lo establecido por las

técnicas Italiana, Francesa y Sueca a partir de s. XVIII. Fue creado a partir de
los años 30 del s. XX por Agripina Vaganova y otros pedagogos posteriores,
tales como Petipa, Tarasov y Mihaíl Fokine, cuales aportaron en las ramas de la
dramaturgia coreográfica, la formación de bailarines (muchachos) y evolución
acrobática. Se define con su estricta disciplina y orden. Hoy en día es el Método
con mayor aplicación en la enseñanza del ballet en el mundo. Prevalece como
aplicación en las Danzas deportivas en los países de Europa Oriental, Rusia y
China.
Método Legat o Método de la Royal Academy of Dance: La academia

fue creada por la bailarina irlandesa Ninette de Valois en 1926. En transcurso de
los años coreógrafos y maestros de ballet de distintos países laboraban en ella y
actualmente esta técnica de enseñanza se imparta en más de 70 países del
mundo. Es un método en cual se encuentran influencias de diferentes métodos
del planeta. La Real academia fue cuna de 5 artistas, nombradas como Prima
Ballerina Assoluta. Ellas son Margot Fonteyn, Eva Evdokimova, Phillis Spira,
Alessandra Ferri y Alicia Markova. En Danzas deportivas se puede observar en
los estilos de movimiento en los deportistas de Europa occidental y Norte.
Método Cecchetti o Método Italiano: Fue desarrollado por Enrico

Cecchetti y se caracteriza como una de las técnicas preferidas para lograr mayor
dificultad en la presentación de giros y saltos con rodillas cerradas. De esta
escuela aparece la Prima Ballerina AssolutaPierina Legnani, famosa como
primera de presentar secuencia de 32 fouettes en tournant en punta. Típico para
los deportistas de Europa del Sur.
63
Técnica Cubana: Método, creado por Alicia y Fernando Alonso. La
técnica se basa en método Vaganova. Sin embargo, en los niveles más altos se
permite cierta libertad en el orden de los ejercicios. Popular en las escuelas de
América Latina y los Estados Unidos.
Método Francés: Creado por Pierre Beauchamps y desarrollado

posteriormente de una constelación de coreógrafos y bailarines. Se caracteriza
con fluidez, galanura y gran exquisitez del movimiento. Actualmente se
considera base del movimiento neoclásico en el ballet moderno.
2.4.1. Enseñanza dancística en Rusia
Antes de la destrucción de la Unión Soviética, en este país funcionaban

21 escuelas gubernamentales del Ballet Clásico. Junto con ellas en cada una de
las grandes ciudades rusas existen cursos académicos de estudios
coreográficos. Una de las escuelas coreográficas más prominentes en el mundo
es la Academia Vaganova de Ballet de Sanct Petersburgo. Entre sus egresados
son los nombres de unos de las estrellas del Ballet más reconocidos en nivel
mundial como: Vaganova, Ksheshinskaya, Ana Pavlóva, Olga Preobrajenskaya,
Vera Trefílova, V. Nijinsky, Ulanova, Specivzeva, R. Nureev y Mihaíl Barishnikov
entre muchas más. Como ya se había mencionado el inicio de la educación
profesional de bailarines en Rusia fue en 4 de mayo de 1738, cuando en Sanct
Petersburgo la emperatriz Anna Ivanovna creo la primera escuela de enseñanza
del Ballet. La primera generación egresa en el año 1742. En este mismo año es
la coronación de la emperatriz Elisaveta Petrovna en la cual los estudiantes de la
Academia ofrecen un gran espectáculo. Después de la muerte de Lande como
director de la escuela inicia trabajo Giuseppe Canziani (1750 -1793). En 1799
recibe nuevo edificio y cambia su nombre como Escuela Teatral. En esta época
64
los 50 alumnos estudian no solo ballet, teatro, música y dibujo sino matemáticas,
ruso y francés (Popov, 1998).
En 1809 fue publicado un documento titulado “Educación en la escuela

teatral” según cual el proceso pedagógico se separará en 3 etapas. General –
niños de 9 a 13 años con estudios de matemáticas, ruso, francés, religión, danza
y dibujo. Perfilización por artes en el segundo etapa y Trabajo con solistas en la
tercera. A partir de 1921 se elige como director de la escuela A. Vaganova.
Como rectores metodológicos para la educación se proponen los libros “Bases
de la danza clásica”, creada 1934 por A. Vaganova, “Bases de la danza de
carácter” (1939) con los autores: A. Shiriaev, A. Bocharov y A. Lopuhov y
“Danzas de salón” (Ballroom dance) publicado en 1940 por Nikolay Ivanovski.
(Como se puede observar el plan de estudio en esta Academia muestra la
coherencia con lo que se propone en esta investigación doctoral.) El proceso
educativo se centra en 8 años de estudios. En 1991 la escuela es nombrada en
Academia del ballet ruso “Agripina Vaganova” de Sanct Petersburgo (Popov,
1998).
Otra prestigiosa escuela de ballet en Rusia es la Academia estatal de

coreografía de Moscú, comúnmente conocida y como Escuela de Ballet del
Teatro Bolshói que dé a partir de 1980 se nombra Instituto coreográfico. Fue
creada por Catalina II en 1763 como una especie de orfanato y se convierte en
escuela de danza en 1773. Como primer maestro de ballet se invitó Filippo
Beccari. No se sabe el año de su nacimiento, tampoco el año de su llegada en
Rusia, pero se conoce que 1770 él y su esposa trabajaron en Sanct
Petersburgo. Ahí, según algunos contemporáneos fue golpeado con una barra
metálica por otro maestro. Como resultad junto con su esposa se mudaron en
Moscú. En 1778 fue reemplazado por el coreógrafo francés Leopold Paradise.
En s. XIX maestros en esta escuela fueron D. Lefèvre, Abletz y Carlo Blasis. A
partir de s. XX clases impartían Gorski, Tihomirov y Ermolov entre otros. En
65
1920 la escuela es entregada al teatro Bolshói. En esta institución se reciben
niños de 10 años y curso es con duración de 8 años de estudio. Entre los
egresados con fama mundial encontramos E. Guetzer, V. Kriguer, Mordkin,
Maya Plisezkaia, V. Vasiliev, N. Bessmertnova entre muchos.
Entre las escuelas coreográficas de Rusia podemos mencionar las que se

encuentran en ciudades de países que antes formaban parte de Unión Soviética
como: Alma Ata, Minsk, Talin, Sarátov, Tbilisi, Odesa, Járkov, Riga y Novosibirsk
entre muchas más (Popov, 1998).
2.4.2. Enseñanza dancística en Francia
Escuela de Ballet de la Ópera de Parísfue fundada en 1713. Solo dos

años antes de la muerte del rey más representativo en la historia de Francia,
Luis XIV con el nombre de École de danse de l’Académie Royale de Musique y
es la primera institución académica de enseñanza de ballet para el mundo. En el
inicio el rey contaba con el apoyo de dos gigantes de la historia del arte como
Lully y Beauchamps. Desde su nacimiento hasta hoy en día esta es una de las
escuelas con mayor prestigio y logros. Entre todas las celebridades egresados
de la academia se presentan nombres como de S. Guillem, Marie-Claude
Pietragalla, Patrick Dupond, Manuel Legris, Laurent Hilaire, K. Belarbi, Nicolás
Le Riche, A. Letestu, Aurélie Dupont entre otros. Ingresan alumnos de 8 años y
el curso completo es de 6 años. La entrada en esta escuela es más que
problemático, sin embargo, una vez aceptados los alumnos gozan de
manutención completa, educación gratuita y apoyo estatal. Esto es importante
porque las cuotas trimestrales para estudio en Gran Opera son significativas
(Popov, 1998).
El plan de estudio es organizado de tal manera que de 8 a 12 am. Los

estudiantes se ocupan con materias generales. Por la tarde hasta 16,30 se
66
entregan en clases prácticas y al final del día se estudian Historia de la cultura y
de la danza, anatomía y música. El enfoque central es el entrenamiento en ballet
clásico y dos veces por semana se entrenan en danza contemporánea, jazz
ballet, pantomima y coreografía. Es importante indagar que en cada grupo se
trabaja con un pedagogo diferente. En el repertorio académico junto con obras
clásicas se incluyen obras de coreógrafos modernos como Serge Lifar, Maurice
Bejart y W. Forsithe (Popov, 1998).
La Escuela Nacional Superior de Danza - Ballet nacional de Marsella fue

inaugurada en 1992, bajo la dirección de Roland Petit y estudiantes tienen que
pasar los 12 niveles de estudio. El acento del programa está enfocado sobre el
ballet y sus formas neoclásicas. Se estudia repertorio, pas de deux, estilos y
técnicas contemporáneas, actuación y danzas de carácter (Popov, 1998). Otra
importante institución en Francia es Ecole de Danse Cannes-Mougins Rosella
Hightower, ubicada en Cannes.
2.3.3 Enseñanza dancística en Alemania
En el periodo entre las dos guerras la danza en Alemania marca un

florecimiento notable. La atención está puesta más sobre el desarrollo de la
danza expresionista que en el ballet clásico. Entre 1927 y 1930 se organizaron
importantes congresos dancísticos en Magdeburgo, Essen y Múnich con la
participación de bailarines, coreógrafos y productores artísticos de todo el
mundo, así como y dos Festivales de danza en Berlín en 1934 y 1935(Popov,
1998). En la época actual en Alemania existen varias universidades de estudio
de danza entre cuales mencionamos: Hochschule für Musik und Theater
München. La Escuela superior de música y artes escénicas de Múnich en cual
más de 100 programas tienen por objetivo de educar jóvenes en el ámbito
artístico. En este instituto se estudian niveles de licenciatura y magister en
música y en artes. Otro lugar de estudio de danza y coreografía es Universität
67
der Künste Berlin (Centro Interuniversitario de danza) en donde se puede optar
de niveles de licenciatura y master en danza o coreografía. Clases de ballet
clásico por el método Vaganova se pueden recibir en el Conservatorio Hoch,
Frankfurt. En 1951 fue creada Escuela Estatal de Ballet de Berlín (Staatliche
Ballettschule Berlín). El programa es de 8 años y la capacidad de hasta 200
estudiantes. Junto con el ballet clásico en el programa están incluidas y otras
materias como pas de deux, repertorio, danza moderna, acrobacia, danza
alemana, danzas de carácter y jazz ballet entre otras.
En la ciudad de Dresde se encuentra uno de mejores centros de estudio

de danza expresiva en mundo: Palucca Hochschule für Tanz Dresden. La
escuela lleva el nombre de Gret Paluca (1902 – 1993) pedagoga, bailarina y
coreógrafa, alumna de Mary Wigman y digna representante de la danza solista
expresionista alemana. La escuela fue fundada en 1925 y en 1949 fue
nacionalizada y cambia su nombre en Escuela estatal para la nueva danza
artística. Se reciben niños de 9 – 10 años y la duración del curso es de 8 años
más otros 3 para el nivel superior. En esta institución se repartan clases por los
siguientes programas: Clases de orientación, Programa de jóvenes talentos,
Danza, Profesor de danza, Coreografía, Clase maestra artística y Programa de
aprendiz. Además, se repartan cursos y especializaciones como Profesor de
Danza para la Danza Comunitaria, Maestro de Ballet / Director de Ensayo,
Maestro de Danza en capacitación profesional o en Danza de la Comunidad y
Maestro de Danza Maestra. (Desde la página oficial de Palucca Hochschule für
Tanz Dresden).
A partir de 1966 en Friedrich WilhelmsUniversität en Bonn se funda un

grupo para prácticas artísticas en cual a través de método Vaganova se puede
aprender el ballet hasta un nivel de amateur. En 1981 en la misma universidad
se acepta y la carrera “Danza” con niveles de licenciatura, maestría y doctorado
(Popov, 1998).
68
2.4.4 Enseñanza dancística en Italia
Italia es la verdadera cuna del ballet clásico y naturalmente se encuentra

entre los más importantes centros de este arte en nivel mundial. Siglos de
evolución han dictado el desarrollo de la escuela italiana del ballet, típica por su
virtuosidad, técnica y energía.
El nombre de Enrique Cecchetti se relaciona no solo con su trabajo

fundamental en la creación de la Escuela Rusa del ballet sino también y con su
trabajo pedagógico en Francia e Inglaterra entre otros países. Con su nombre
se relaciona y la fundación de una de las más populares escuelas de ballet,
organizada para apoyar al famoso teatro “La Scala” de Milán. Al inicio del s. XX
esta escuela inicia un cierto declive sin embargo en 1923 con el regreso del
maestro Cecchetti de nuevo empieza a componerse y de tal manera ocupa
hasta hoy en día su importante lugar en la Educación dancística para el mundo
(Popov, 1998). En mismo momento se abra otra escuela de ballet bajo el
patrocinio de la Opera de Roma. Otra escuela cread en el periodo 40-50 del s.
XX es la “Massimo” de Florencia. Entre 1934 hasta 1969 en Roma existe la
Academia Nacional de danza con directora Borisenko (Ruskaja). Esta academia
siembra en Italia muchas de las técnicas modernas que se estudian actualmente
en este país (Popov, 1998).
Un curioso momento en reglamentación de la educación dancística en

Italia es el artículo 33 de Constitución Italiana en cual leemos: “Son libres el arte
y la ciencia y será libre su enseñanza. “Lo que de su parte abre las posibilidades
de que para enseñar la danza no se requiere una especial autorización. Por
esto 1951 se editó una ley especial sobre la educación dancística - Avviamento
alla danza, del 1951 (Ferrández Serrano, 2017). Son muy pocos las instituciones
con derecho de otorgar diplomas para educadores en danza en Italia.
69
En 1940 bajo la dirección de Jía Ruskaja en Roma nace Regia Scuola di
Danza, anexa al Accademia Nazionale d’Arte Drammatica. Con un decreto
legislativo en 1948 al Scuola Nazionale di Danzase le otorgo independencia
didáctica y administrativa. De partir del 1951 la Academia se ubica en Castello
dei Cesari, en Roma. La educación está constituida en dos niveles y se puede
titular en Ballet Clásico, Danza Contemporánea y Composición Coreográfica.
La otra opción es un curso de dos años en la academia de La Scala,

Milán. Los candidatos deben aprobar exámenes, mostrar de haber estudiado
ballet no menos de 8 años y de haber impartido clases de ballet en un grupo
profesional no menos de 2 años. Hay otras dos instituciones que pueden
entregar permisos para maestro en danza. La primera es la Real Academia de
Danza de Londres con su oficina en Roma con curso de 3 años y examen en
Londres. La Unión Imperial de los maestros de danza en Gran Britania es el
siguiente instituto que tiene derecho de otorgar diploma para maestro de danza.
El curso es 3 años y se imparten asignaturas como: danza clásica, repertorio,
pas de deux, metódica de enseñanza de ballet clásico – Cecchetti, coreografía,
anotación dancística – Benesh, gimnasia rítmica - Émile Jaques-Dalcroze
música, anatomía, psicología dancística, actuación, maquillaje, historia de la
danza entre otras (Popov, 1998).
2.3.5 Enseñanza dancística en Hungría
La Escuela Estatal de ballet de Budapest es fundada en 1950. Se reciben

alumnos de 9 -10 años. El plan de estudio incluye: danza clásica – 10,30 horas
semanales en los primeros 6 años y 9,30 en los restantes 3, pas de deux,
danzas históricas, Ballroom dance, danzas de carácter, danzas de folclóricas y
de otros pueblos, actuación, acrobacia, esgrima, kinetografía (Labán), solfeo,
piano y practica escénica, (Popov, 1998).
70
2.4.6 Enseñanza dancística en Cuba
La Historia del ballet en Cuba muestra estrecha relación entre la danza y

los tres grandes: la prima ballerina assoluta Alicia Alonso, el coreógrafo Alberto
Alonso y el pedagogo Fernando Alonso.
En 1948 Alicia Alonso fundo su particular grupo de ballet (de este grupo
emerge posteriormente el Ballet Nacional de Cuba) y dos años más tarde la
Academia de ballet de Alicia Alonso, cual fue nacionalizada en 1959. En 1962 se
transforma en Escuela Nacional de Arte de Cubanacán y a partir de 1976 ya es
un instituto de educación superior con dos perfiles coreográficos: danza clásica y
estilos y técnicas modernos. El curso es de 6 años. El plan de estudio incluye
disciplinas fundamentales para un bailarín profesional como: danza clásica y pas
de deux, danzas de carácter, rítmica, solfeo, jazz ballet, acrobacia, esgrima,
actuación, maquillaje, folklor de África Central anatomía del ballet. Aparte de la
capital existen escuelas estatales de ballet en Camagüey y en Santiago de Cuba
(Popov, 1998).
2.4.7 Enseñanza dancística en Gran Britania
Espectáculos dancísticos se fueron presentando en Inglaterra a partir del.

S. XVII. En transcurso de los siglos de ellos cristalizó y el especifico espectáculo
de nacional inglésa pantomima de ballet. Sin embargo, el interés hacia el ballet
clásico inicia de aparecer en forma general apenas en los años 20 30 del s. XX.
Y esto se debe a que en estos años Serguei Dyaguilev inicio serie de
presentaciones de su espectáculo “Estaciones rusas” en Gran Britania. En estas
presentaciones se mostraron las increíbles habilidades de Carcavina, Ana
Pavlóva, Nijinsky, Olga Preobrajenskaya entre otros. La música de Rimski –
Korsakov, Stravinski y Chaikovski, con la escenografía y el vestuario cautivo
fuertemente la atención del público inglés, causo interés no solo para asistir en
71
los eventos sino también y para estudiar el ballet. En este momento en Inglaterra
ya existían algunos grupos de ballet. Se reconoce el trabajo de la coreógrafa
austriaca Katy Lanner (1829 – 1908). En 1911 en Londres se creó el grupo de
Ana Pavlóva. El primer grupo de interés para este estudio es la aparición de la
Academia de Arte Coreográfico en 1926 con la dirección de Ninette Valois e
iniciando con apenas 6 alumnas. En 1931 en Londres Valois con el apoyo de
Lilian Baylis, la fundadora de Old Vic se puso las bases de RAD (Academia Real
de Danza). En actualidad en Londres existen varios centros importantes de
estudio de la danza, como: la Escuela inglésa del ballet, que colabora
constantemente con el Colegio Real de Artes y el Colegio Real de música. En
Londres se encuentran también la escuela “Marie Rambert”, con enfoque
especial hacia los estilos dancísticos clásicos y modernos. Es bueno mencionar
que en esta escuela se requiere mucha creatividad por parte de los estudiantes
para crear sus propias coreografías, que se presentan 4 veces en año frente un
público crítico, la Escuela de ballet “N. Legat”, La Academia Real de la Danza y
la Unión Imperial de los Maestros de Danza, creada en 1904. Las dos últimas
con autorización internacional de acreditar profesionalmente coreógrafos y
maestros de danza.
En la ciudad de Leeds, Norte de Inglaterra se encuentra la escuela de

Danza Contemporánea. No hay límites para la edad de los postulantes. El curso
es de 3 años. Los primeros dos años se estudia sistema obligatorio y en tercer el
estudiante puede elegir en que estilo va a determinar su proceso de estudio. En
la escuela se toma con mucho cuidado el entrenamiento en ballet, pas de deux y
repertorio. Con mucha atención se imparta la filosofía y su relación con la
música, teatro, pintura etc. Lo interesante es también y el Programa para
estudiantes de bajos recursos.
72
2.4.8 Enseñanza dancística en Bulgaria
Como fecha de nacimiento del estudio académico en danza en Bulgaria

se recibe 26 de febrero de 1928. En esta fecha frente el público capitalino fue
presentado “Copelia” de Delibes y coreografía de Balanchine, interpretada por
Anastas Petrov. Este evento no es la primera actuación dancística para el
espectador. En 1886 en Sofía se presentó un espectáculo de bailarines
profesionales de Japón. Los primeros bailarines en Bulgaria, generalmente
preparados en extranjero a veces mostraban más habilidades hacia la danza
moderna o el folklor que en ballet clásico, sin embargo, su labor era importante
para el inicio de la educación dancística en este país. Entre más reconocidos
son P. Radoev (1876 – 1943), A. Dimitrov (1881 1960) y R. Koleva (1882 –
1949).
Radoev abre la primera Escuela Privada del Ballet en 1914, en la capital,

que en 1922 logra obtener Acreditación oficial por parte del ministerio de la
educación. Las clases incluyen como ejercicios básicos para el ballet también y
entrenamiento en gimnasia rítmica.
En los años 20 del siglo pasado un grupo de bailarines rusos pasa por
Bulgaria en su camino hacia Francia. Presentan espectáculos de ballet en la
capital y en diferentes ciudades. Una de las estrellas más brillantes de este
grupo Tamara Karsavina se queda un buen tiempo y logra abrir una escuela de
ballet en la embajada inglésa donde radicaba su esposo. En 1927 v Sofía abre
las puertas la Primera escuela privada del ballet bajo la dirección de Anastas
Petrov. Importante para el consiguiente desarrollo del ballet en Bulgaria es el
hecho de que muchos de los jóvenes que se ocupaban con el estudio de ballet
tuvieron la opción de salir del país y estudiar con grandes pedagogos en Paris,
Berlín y Unión Soviética. En Berlín algunos estudiaron y la Ballet moderno
alemán. Esta fue una cita directa con el expresionismo, muy en boga en Europa
73
en esta época. Terminando la Segunda guerra mundial, en 1950 – 1951 se
funda la Escuela Estatal coreográfica con el apoyo de pedagogo ruso Vladimir
Beli. El proceso de estudio en la escuela es 9 años. El estudio de ballet se
gestionó con la aplicación del Método Vaganova. En el plan general de estudio
entran asignaturas como: danzas históricas, danzas de carácter, danzas
folklóricas, técnica Graham y jazz ballet. También se estudian y materias
específicas como piano, actuación, historia del arte y de la danza. Para
completar la formación artística se estudia también maquillaje, historia del
vestido escénico, esgrima, acrobacia, gimnasia rítmica, historia del teatro y de la
música. En la Escuela Estatal fue creado en 1957 perfil de Danzas folklóricas.
Otra forma de educación dancística en Bulgaria fue el aprovechamiento de los
diferentes cursos ballet clásico, anexos a las Óperas y los Teatros estatales en
Sofía, Stara Zagora, Plovdiv Varna, Vraza, Turgovishte, Pleven y Burgas, entre
muchos más. En todas ciudades y pueblos en el país funcionaban Casas de
cultura con respetivos grupos y talleres. En el periodo entre 1944 hasta 1989 en
Bulgaria no existían grupos o compañías particulares, sin embargo, la mayoría
de los sindicatos contaban con propias Casas de la Cultura. En la época de los
finales de los 80, en las escuelas de educación básica y de bachillerato se
abrieron grupos de educación perfilizada para estudio de distintos géneros
dancísticos. Todos estos tenían como objetivo la preparación de bailarines
profesionales para las compañías profesionales de ópera, ballet y danzas
folklóricas, apoyadas por el estado con su nómina. Entre otras instituciones de
antes de 1989 se deben mencionar el “Instituto para cuadros de música y danza”
en Sofía, La Facultad de Dirección coreográfica y pedagógica de la Academia de
Artes de Música y Danza en Plovdiv, la Escuela de profesores en música y
danza en Plovdiv y otros en cuales profesores fueron unos de los coreógrafos
más reconocidos en el país y en extranjero, como: K. Djenev, G. Abraschev, D.
Dimitrov, D. Doychinov entre muchos más. Después de los cambios políticos de
74
1989 danza y coreografía se estudian en estudios y universidades privados,
tales como en Sofía, Varna, Blagoevgrad etc.
2.4.9 Enseñanza dancística en México
En el libro “Historia antigua de Megico” (1826) el autor nos narra sobre la

entrada de los españoles en Tlaxcala destacando el hecho de que “los cuatro
señores de la república se encontraron con los españoles” con una “bella y
numerosa danza de la nobleza…con gran muchedumbre…estimada en cien mil
personas…”, Clavigero, (1826). Sin duda la Danza en México es una de las
representaciones sumamente significativas en la cultura popular. En la época
Prehispánica las danzas reflejaban relación con la problemática social y
económica, tal como bodas, abundancia, lluvia etc. Resaltan y las danzas cuya
religiosidad emblemática destaca la relación hombre – dios y su mutua
dependencia. Después de la conquista observamos la importación de símbolos
cristianos en el argumento y la temática dancística, Símbolos eclesiásticos
influyen y en la elaboración del vestuario tradicional ritualista. En Europa a partir
de s. XVIII, en las grandes ciudades aparecen los salones sociales donde la alta
sociedad tenía la posibilidad de contactos sociales, intercambiar noticias, jugar
billar organizar fiestas con música y danzas. Esta costumbre se pasó en México
con la influencia cultural española. Para estas actividades inicialmente se
usaban grandes salones en las mansiones de adineradas familias españolas y
criollos. Los salones de bailes marcarán su presencia hasta la segunda mitad del
s. XIX. (Sevilla, 2014).
Tras el movimiento revolucionario en México se siente un espirito de

renovación económica y crecimiento industrial que de su parte provoca y
progresión en las necesidades sociales en búsqueda de nueva identidad cultural
mexicana. Como el gobierno porfirista no llevo la educación hasta todos los
pueblos del país, para los nuevos gobernantes aumentar el número de escuelas
75
de educación básica fue una tarea urgente. Al inicio del s. XX la educación
artística en el país era escasa e insuficiente y en mismo momento fue
indispensable para la consolidación de un nuevo pueblo. Una de las labores fue
la impulsión del desarrollo de instituciones artísticas privadas y reglamentar
condiciones de estudio de disciplinas artísticas en las escuelas. La primera
institución, encargada con los problemas de la educación fue creada en 1821 y
fue el Ministerio de Justicia, Negocios Eclesiásticos e Instrucción Pública, que
posteriormente se transformó en Secretaría de Justicia e Instrucción Pública
(1867). A partir de 1905 se llamó Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes
y en 1921 ya fue nombrado Secretaría de Educación Pública. En 1910 en la
capital fue inaugurada Universidad Nacional, para 1915 se creó Dirección
General de las Bellas Artes, (Ramos Villalobos, 2009; Heras Monastero, 2014).
Se inició un nuevo concepto de realizar “ballet de masas con temáticas
Nacionales” (Ramos Villalobos, 2009) en espacios grandes, en donde se

permitía la presencia de mayor número de espectadores como el Estadio
Nacional. La misma autora describe los espectáculos populares como
presentaciones de mayor escala, dando por ejemplo Ballet simbólico
revolucionario en el que participaron 500 parejas danzantes y el espectáculo
Tierra con la participación de 3 mil alumnos, representando campesinos,
proletariado, así como personajes de la Historia Nacional y revolucionarios.
(Lora, 2012). La idea de crear instituciones dancísticas en México fue una tarea
dura y compleja. Sin duda uno de los pasos importante fue responder a la
necesidad de formación de maestros y profesores en esta área e insertar la
danza entre las ya reconocidas Bellas Artes como la poesía, teatro, la música,
plástica etc. como arte independiente. En estos momentos la mayoría de los
coreógrafos tomaban su inspiración del pozo de la tradición mexicana, sin
embargo, en la capital y en las grandes ciudades se sentía la influencia teatral y
dancística de procedencia francesa, italiana, rusa y de los Estados Unidos entre
76
otras culturas. (Lora, (2012). Se han encontrado datos que revelan de que al
inicio del s. XX junto con la danza clásica se estudiaban danzas orientales, can-
can, danzas españolas y mexicanas. Hasta los años 30 del siglo pasado en
México se fue construyendo propio concepto de danza nacional
posrevolucionario, en cual posteriormente, entre los años 30 y 50 se empezó a
introducir cierto academismo (Tortajada Quiroz, 2001). Impulso sobre el estudio
del ballet fue la visita de Ana Pavlova en 1919. Entre 1937 y 1945 en México se
promueve una relación político cultural con el objetivo de crear ballet mexicano,
con su identidad artística y con legitimidad nacional. 1931 el coreógrafo ruso
Hipolit Zubin inicio una tendencia hacia la profesionalización de los bailarines en
México, creando la Escuela de plástica y dinámica. Después en 1932 se creó la
Primera escuela pública de danza, cual inició su labor con tres enfoques del
futuro desarrollo: investigación sobre los ejemplos tradicionales dancísticos con
sus respetivas características en las regiones nacionales, preparar profesionales
para su enseñanza y presentación y por ultimo crear un cuerpo de bailarines
profesionales. Los primeros directores de la escuela C. Mérida y Fr. Domínguez
tenían la tarea de solucionar muchos problemas con la ubicación y el
financiamiento de la nueva institución. La escuela mostro su verdadero valor en
la educación dancística con la toma de la dirección por las hermanas Nellie y
Gloria Campobello en 1937. En 1938 el presidente Lázaro Cárdenas le otorga el
título de Escuela Nacional y de este modo la institución se convierte en un líder
en la enseñanza de la danza profesional en el país. En ocasiones la escuela fue
criticada por otros profesionales en la danza, sin embargo, logro a sostener su
filosofía. A los últimos años de la era cardenista en el horizonte dancístico
aparecen dos bailarinas estadounidenses Ana Socolow y Walldeen que
proclamaron una visión actualizada sobre la enseñanza y la práctica para el
ballet. Sus actividades crearon la necesidad de unas alternativas profesional y
así fueron creadas la Academia de la Danza Mexicana en 1947, el Ballet de
Bellas Artes y el grupo Paloma Azul (Carbajal, 2018). En los años 30 el ballet
77
anexo a la Escuela nacional programo varias giras por el país, lo que permitió a
Socolow, Walldeen y otros artistas de adueñarse con el escenario de Bellas
Artes y abrir nuevos campos de competencia. Fieles a su idea de crear ballet
nacional a partir del folklor mexicano en 1947 las hermanas Campobello editaron
su libro “Ritmos Indígenas”, como apoyo didáctico, aunque se debe comentar
que no fueron las únicas en el campo de la investigación. Como proyecto propio
de la escuela fue la creación del Ballet Nacional de la ciudad de México (1943 –
1951), un proyecto basado en la danza tradicional. En este proyecto y sus
presentaciones participaron Diego Rivera, Fr. Domínguez, José Clemente
Orozco, Manuel Ponce, Eduardo Moncada, Campobello entre otros, en la
elaboración de la escenografía, vestuario, la música y las coreografías (Carbajal,
2018). Entre los egresados de esta escuela debemos mencionar algunos de los
grandes en la danza mexicana. – Amalia Hernández con su Compañía de folklor
ampliamente reconocida, Guillermina Bravo – coreógrafa que junto con Ana
Mérida fundaron la Academia de danza mexicana en 1947, Josefina Lavalle con
sus trabajos sobre la investigación de las danzas tradicionales, Gloria Mester,
Guillermo Keys, Roberto Ximénez y Manolo Vargas (Carbajal, 2018) entre
muchos otros.
La Escuela Nacional de Danza Nellie y Gloria Campobello cuenta con

amplio plan de estudios, Entre las asignaturas mencionemos solo las que tengan
relación con este estudio, como son:
Fundamentos de la psicología del aprendizaje, Psicología del movimiento,

Didáctica aplicada, Historia de la danza, Kinesiología, Formación musical,
Recursos técnicos de actuación, Historia de la danza contemporánea, Didáctica
de la danza contemporánea, Danza, Técnica de danza clásica, Técnica
alternativa, Historia de la danza española, Didáctica de la danza española,
Músicaaplicada a la danza folclórica, Etnografía para la investigación,
Etnocoreología, Notación Labán entre otros.
78
En la actualidad todas las Universidades Estatales en México ofrecen
estudios de licenciatura y la mayoría de posgrado en el área de la danza, así
como Escuelas superiores anexas a INBA. Entre ellas vale indagar la
maravillosa labor por parte del Arq. Rafael Zamarripa en la Universidad
Autónoma de Colima donde fue creada y consolidada la Técnica Raza,
fundamentada sobre la Danza Tradicional y las danzas de carácter.
2.4.10 Que es una clase de Danza
Una clase/ensayo, se compone de tres mácrometas en desarrollo:

formativa, acumulativa y cualitativa. La Metodología de enseñanza de danza es
organizada en movimientos dancísticos, combinados con ejecución de ejercicios
para el entrenamiento de los bailarines (la parte formativa) para la interpretación
de las coreografías en un espectáculo (Faure, 2000). El proceso de aprendizaje-
entrenamiento, o la solución del proceso formación-repertorio es crucial para la
determinación empírica del objetivo final de las actividades teórico-prácticas: la
presentación de lo aprendido en un ambiente escénico (las partes acumulativa y
cualitativa) y en caso de las danzas deportivas – ambiente de competencia
deportiva.
La primera etapa de una clase/ensayo, pasos y ejercicios, se precisa por

su valor formativo. Esta perspectiva dicta la necesidad de una importación
teórica para explicar la mecánica del movimiento, con el objetivo de concientizar
el deportista/bailarín, preparar el cuerpo para el esfuerzo físico y entrenar los
elementos cinéticos en forma correcta para lograr una ejecución exacta
(Vaganova, 1945), mostrando alta cultura corporal (Oliveira, 2014).Lincoln
Kirstein, (1907-1996), fundador y director del New York City Ballet, indica
que el lenguaje del ballet “depende de un control muscular y nervioso que ha
llevado cuatro siglos de búsqueda en una lógica que combina la anatomía, la
geometría y el contrapunto musical[…]La raíz del entrenamiento del ballet según
79
las cinco posiciones de pies establecidas aproximadamente trescientos años
atrás no es arbitraria…”(Copeland & Cohen, 1983). Como una de las bases del
movimiento dancístico de iniciación es la determinación de las posiciones de los
pies y los brazos. Estas posiciones están en coherencia anatómica según “los
ejes ortogonales o diagonales” del cuerpo humano y están claramente
establecidas y reglamentadas y sobre ellas se construye la ingeniera y la imagen
en la danza (Tambutti, 2012). El movimiento dancístico es muy distante del
movimiento natural de las personas. Como menciona un especialista: la posición
se transforma en gesto, los gestos en pasos y secuencias, las secuencias en
figuras dancísticas, las figura en frases coreográficas y las frases en
coreografías (Dgudgev, 1945).
Respetando las posiciones, las direcciones del movimiento dentro del

concepto ritmo-plástico el interpretador logra una dinámica específica para la
danza que revela su nivel de preparación y experiencia.
La segunda etapa se centra en demostración y entrenamiento de

ejemplos dancísticos (combinaciones, figuras), que por su parte constituirán la
coreografía presentativa. En esta etapa el deportista desarrolla el sentido
rítmico-musical, el trabajo sincrónico de los diferentes grupos de los músculos
(Ceballos Gurrola, Velychko, López Walle & Velychko, 2013), la memoria
coreográfica, la ubicación y el traslado en el espacio y la destreza cinemática.
Enla arquitectura de las danzas deportivas los movimientos son reglamentados y
establecidos. Por esto es necesario conocer profundamente no solo la
modalidad (Estándar o Latino) sino también el estilo, el carácter y la filosofía de
cada uno de los 10 bailes. En esta etapa el entrenador debe de trabajar con gran
responsabilidad contando con lo específico del baile y su aplicación en cada
cuerpo y al final en la pareja. Con métodos especificas el entrenamiento se
enfoca en desarrollar la inteligencia kinestésica – corporal, la que presenta “…la
capacidad de imitar, controlar y producir con ritmo y equilibrio los
80
movimientos…” (Enríquez, 2010). Para Honey & Mumford (1986) básicamente
existen cuatro tipos de aprendices (estilos de aprendizaje):
Activos: personas activas con mente abierta y sin prejuicios con mayor
disposición para participar. Trabajan rápido y entrenan con ambición.
Entusiastas.
Reflexivos: Personas que les importa considerar opciones, pensar sobre

el problema y tratan de entender el asunto antes de tomar acción. Su ritmo de
entrenamiento es más lento, pero los resultados son con mayor efectividad,
calidad y duración.
Teóricos: Gente que trabaja en forma lógica y en búsqueda de perfección.
Pragmáticos: Personas, a los que le gusta aplicar rápidamente lo

entendido en práctica. (Pérez, 2014).
La rápida identificación en que grupo pertenece cada uno de los

deportistas sería una ventaja para el entrenador en las elecciones de grupos o
de los elementos para el trabajo con parejas.
En la tercera etapa el trabajo se concentra en la detallada memorización

de las coreografías, la “limpieza” del movimiento dancístico, el estilo y el carácter
de la danza según la modalidad o el género dancístico, la categoría de la
competencia, la expresión emocional y el valor presentativo de la imagen del
cuerpo en movimiento. En caso de las danzas deportivas la imagen de la pareja
en movimiento, su coordinación y sincronía, el desplazamiento y el equilibrio, la
técnica y expresividad representa el nivel de formación y valor técnico –
interpretativo, necesarios para obtener un alto resultado en la competencia. En
esta etapa los participantes en proceso formativo logran una estricta
estructuración de los componentes de las frases coreográficas para cada danza
81
del repertorio competitivo. De esta manera se mejora el control y se eleva el
nivel de la autocorrección en el momento de entrenamiento o de la competencia.
En danzas deportivas los movimientos tienen carácter de divertimento. Por falta
de contenido argumentativo o temático la formación se debe centrar en el
manejo emocional de forma suficiente (sin desbordar) y concentración en la
técnica y el espacio.
En los diferentes géneros dancísticos usualmente los coreógrafos y los

maestros de danza se apoyan en distintas técnicas para complementar y
sofisticar la etapa de formación del cuerpo del bailarín. En algunas ocasiones se
utilizan mecanismos habituales (brincos, saltos o combinaciones simples) y así
llamadas tradiciones en uso, tales como: música y bailes con influencia de una
región o moda determinada, música monofónica, acompañamiento de percusión,
ejercicios aeróbicos, técnicas fitnes, entre otros, que no tienen una marcada
validez coreológica, y además no buscan en este momento del entrenamiento
una elaboración y formaciónacadémica del movimiento y pasan directamente a
la etapa de estudio de las frases coreográficas.
La correcta labor en la formación de un deportista/bailarín requiere el

entendimiento de los dos factores básicos: Los internos (las habilidades
individuales y la disposición personal en la búsqueda de altos resultados) y
externos (el entorno, la metodología, condiciones ambientales o climáticas que
influyen “racionalmente” en la formación), (Matveev, 1985). Considerando la
importancia de la etapa formativa en la actualidad se encuentran pocos
métodos, reconocidos como formativos en la enseñanza de la danza. Uno de los
más utilizados es el Método Vaganova (véase p. 30) y otro, creado sobre las
bases del mismo plan, pero empleado en distintas actividades dancísticas – el
Método de las Danzas de carácter (véase p.32).
82
Así, sobre las bases figuradas en la enseñanza del ballet clásico se puede
desarrollar un sistema de preparación y entrenamiento que facilitarán la
formación del deportista/bailarín. Implementando esta metodología el coreógrafo
(el maestro, técnico o instructor) obtendrá una mejor y compleja visión sobre las
necesidades inmediatas del trabajo coreográfico y los métodos formativos, que
proporcionarán herramientas para sofisticar y mejorar la labor formativa del
deportista.
Resumen del Capítulo
Hasta este momento se ha presentado el desarrollo de la danza en

general, la danza en la historia, algunas escuelas de danza académica y
elementos de la enseñanza dancística. Según Betti, la teoría hermenéutica
interpreta el objeto histórico y hace crecer la comprensión sobre él en forma
dialéctica. Los tres conceptos que fueron utilizados en el análisis del contenido
de este capítulo revelan la estrecha relación entre las danzas medievales y las
danzas de carácter que están incluidas en espectáculos dancísticos. Por su
parte las danzas de carácter forman parte del proceso formativo en el estudio de
ballet y otros géneros. Interpretando la existencia de la danza en la vida de las
sociedades primitivas se entiende el valor del ejercicio para la sobrevivencia
humana. Las danzas del Renacimiento forman una fructífera base del
nacimiento y la evolución de las Danzas deportivas, (Ballroomdance).
Analizando los programas y los métodos de enseñanza dancística en diferentes
países se observa la existencia del Método Vaganova como método
fundamental en la teoría y las Danzas de carácter como asignatura
complementaria. De esta manera se puede concluir que existen motivos de
afirmar la importancia de ambos métodos en la pedagogía coreográfica.
83
A continuación, en la siguiente sección, la presentación se enfoca en el marco
metodológico de este estudio y en el análisis del origen y el progreso de
características en torno de las otras variables utilizados Tesis.
84
Capítulo III
Método
3.1 Resumen
En este capítulo se presenta la estrategia metodológica, los

procedimientos, técnicas e instrumentos que ayudaron en la recapitulación e
interpretación de los datos obtenidos. Como parte fundamental se considera la
elección del diseño de esta investigación, considerando el hecho que se está
planteando un estudio mixto de búsqueda cuantitativa e interpretación
hermenéutica y análisis documental. En este capítulo se presentará el sistema
de inclusión de autores, la búsqueda de datos y se presentaran las variables de
este estudio: las Danzas deportivas y sus modalidades, el Método Vaganova y
cuáles son las Danzas de carácter.
3.2 Diseño de investigación
El estudio adopta un enfoque de diseño factorial y descriptivo transversal

y utilizará un enfoque mixto o de combinación de métodos, tomando en
consideración la presencia de dos y más variables independientes, en cual los
niveles o categorías se combinan entre sí, permitiendo diferentes tratamientos,
(Sierra Bravo, 2007; Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio,
2010).En tal sentido este trabajo intransitivo utilizará métodos cuantitativos y
cualitativos: el método bibliométrico y el método de análisis hermenéutico y
documental.
El trabajo sobre el diseño de esta Tesis Doctoral se acomodó

básicamente en tres etapas: Preparación, diseño estricto y el desarrollo (Sierra
Bravo, 2007). En la primera etapa, la preparación del diseño se definió el
problema de la investigación, se formuló la hipótesis y se especificaron las
85
variables. En continuación se eligió el tipo del diseño. El siguiente paso fue
delimitar el campo de investigación y se precisar el universo. Se siguió con el
proceso de recapitulación y clasificación de los datos y se determinó su análisis,
(Sierra Bravo, 2007). En este diseño de investigación se elaboró una estrategia
de recolección y análisis hermenéutico de los datos obtenidos con la meta de
afirmar o negar la hipótesis de nuestro estudio. El tipo de diseño se eligió,
tomando en consideración los parámetros específicos de una indagación
bibliométrica contrarrestada con un análisis hermenéutico y documental
(Hernández, Fernández, Baptista, 2003; Sampieri, 1998, Montero & León (2002).
Considerando los métodos planeados para la exploración y análisis de los datos
se optó por un diseño mixto para esta Tesis Doctoral, (Rauscher & Greenfield,
2008). Otro autor en cual nos apoyamos para la elección del diseño de este
estudio escribe lo siguiente: “La manera más sencilla de distinguir entre
cualitativo y cuantitativo puede ser que los métodos cualitativos involucran al
investigador describiendo las clases de características de la gente y los eventos
sin comparar los eventos en términos de medidas o cantidades. Los métodos
cuantitativos, por otro lado, enfocan la atención en las medidas y cantidades
(más o menos, más largo o más corto, a menudo o algunas veces, similares o
diferentes) de características desplegadas por la gente y los eventos que el
investigador estudia” (Murray Thomas, 2003).
A continuación, se describirán cada uno de los métodos y la forma en que

se utilizaron en esta investigación doctoral.
3.2.1 Método Bibliométrico
Una de las siete maravillas es sin duda la biblioteca de Alexandria,

fundada en s. III por los Ptolomeos con el propósito de convertirse en la
tesorería bibliográfica más grande en el mundo antiguo, que antes de su
destrucción por califa Umar ibn al Jattab, (años de gobierno entre 634 y 644)
86
albergaba más 900 000 manuscritos con origen de Persia, India, África y otros
sitios culturales, aunque se debe indagar la cantidad predominante de obras
griegas helenísticas. Comparando esta enorme colección con las pobres
bibliotecas medievales podemos crear una correlación entre el número de
artefactos literarios de cierta época y las condiciones socio – económicos de la
vida en la misma. ¿Sera posible verdad que en los tiempos de paz y prosperidad
enflórese la producción literaria y en épocas difíciles, la literatura entra en crisis?
O se puede analizar otra simple relación entre la producción literaria y el
conocimiento actual.
Existen autores (Hawkins, 1977; White & McCain, 1989) que relacionan la
Bibliometría con la Bibliografía como fuente masiva de datos. Otro punto,
importante de analizar es si la Bibliometría trata datos estrictamente científicos
(White & McCain, 1989) o muestra una abierta aplicación. En este caso se
tomarán en cuenta los límites entre la misma y la Cienciometría (Naukometría),
(Nalimov, 1969) y la Infometría (Nacke, 1983).
Como elementos determinantes de la Bibliometría se consideran: la

seleccióny evaluación de documentos, representación, análisis y evaluación de
la producción científica y de los autores, recuperación de Información, mapa
documental, dinámica de la actividad documental, (Jiménez-Contreras, 2000).
El mismo autor agrupa los enfoques bibliométricos así:
Teorización y modelos,
Aplicaciones,
Estudios sociales y descriptivos,
Estudios interdisciplinares.
87
Un diferente modo de presentar lo esencial de las actividades
bibliométricas, Sengupta, (1992) se centra en la “…generación de nuevas ideas
desarrolladas a través de canales de comunicación de la información, cuyo
principal objetivo es asegurar la rápida identificación y diseminación de la
información más relevante para los generadores de conocimiento...”.
Después de 1989, con la entrada del Internet, en el ambiente

bibliométrico aparecen nuevos términos que muestran la aplicación de la nueva
tecnología en la investigación científica como: Netometría, Cibermetría o
Webmetría (Shiri, 98). A parecer estos términos refieren al conducto específico
de obtener datos y por esto no se le ve importante uso para el futuro, (Jiménez-
Contreras, 2000). Se debe mencionar la propuesta de otros especialistas, que se
concreta en la idea de que la recuperación, el análisis y la evaluación del
conocimiento se deben realizar a partir del conocimiento de las prácticas
sociales de las disciplinas, denominado “Análisis de dominios”, (Hjorland y
Albretchsen, 1995). De una u otra forma esta propuesta terminara
identificándose con la Bibliometría, (Jiménez-Contreras, 2000).
Algunos autores delimitan el método bibliométrico como un instrumento,

cuyos indicadores “valoran la calidad científica, la cantidad científica y la
influencia (Impacto) tanto del trabajo como y de las fuentes” (Camps, Recuero,
Ávila & Samar, 2006). Otro autor analiza a los diferentes indicadores de esta
manera: captarel crecimiento de los diferentes camposcientíficos, según el
número de trabajos publicados, calcular la “vida media” de las referencias
usadas en las publicaciones, como método de describirel envejecimientode los
campos científicos; según el año de publicación evaluarla evolución cronológica
de la producción científica, descartar la productividad de los autores o
instituciones a través del número de sus publicaciones. Estos análisis facilitaran
la colaboración entre los investigadores y los organismos institucionales. Otro
indicador marca el impacto dentro de la sociedad científica por medio de los
88
números de las citas en estudios posteriores, así como evalúa el impacto de las
fuentes difusoras y su grado de importancia (Sancho 2003).
Un autor, Muela Meza, (2006) considera que el método bibliométrico es el

principal método que han aportado las ciencias de las informaciones
documentales tales como la bibliotecología o biblioteconomía, la documentación
y la archivística a todo el amplio universo de todas las demás ciencias,
disciplinas o tecnologías.
En un contexto más amplio la Bibliometría viene a estar asociada como el

consumo de artículos científicos y que a su vez forma parte de los indicadores
fundamentales para medir el desarrollo tecnológico de las naciones, tal y como
lo sustenta el destacado físico y cosmólogo británico Stephen Hawking
(Hawking, 2001).
Una doctora del Departamento de Educación Física y Deportiva de la

Universidad de León, recién titulada en el 2014, define el método bibliométrico
en su tesis doctoral como “una disciplina documental que emplea el análisis
cuantitativo de determinadas variables presentes en un texto, basándose en la
estadística descriptiva, es decir, en la utilización de recuentos simples de los
elementos bibliográficos analizados, con el objetivo de acercarse a la situación
de un campo científico en un momento determinado” (Perrino, 2014, p. 49).
Ella misma analizó bibliográficamente 134 documentos entre artículos

científicos, tesis, monografías y otros en los cuales se detallan las relaciones
entre la utilidad y validez científica del método bibliométrico aplicado a las
ciencias del ejercicio, la actividad física y el deporte (Perrino Peña, 2014), por lo
que en este estudio dicho dato se considera como evidencia de que sí existen
otros estudios científicos en donde se utiliza con validez científica dicho método
y aplicado, en este caso, a las ciencias del ejercicio, de la actividad física y
89
deportivas. Por lo tanto, si dicho método se ha utilizado con validez científica en
dichos estudios citados por la autora, incluyendo el de ella, entonces también
será válido para este estudio doctoral, además de que expertos en ciencias de la
información documental, como Muela Meza (2006), lo consideran con validez
científica. Sin embargo, para estainvestigación se pueden encontrar algunos
otros trabajos que utilizan el método bibliográfico aplicado a los deportes que no
fueron citados por dicha autora tales como: Gutiérrez Aguilar (2014) y Johnson
et al (2014).
Perrino Peña (2014) menciona que cuatro de los aspectos fundamentales

que abarca el método bibliométrico son:
a) la productividad de los autores;
b) el análisis de la colaboración científica de los autores;
c) las materias de mayor interés científico de los autores y
d) el análisis de citas y co-citaciones de las publicaciones de los autores.
La técnica de análisis de las citas ya se ha convertido en herramienta

fundamental en las investigaciones científicas fuera del campo de
documentación (Cronin & Pearson, 1990). En el año 1994 Oleg Persson aplica
una metodología multivariante un “análisis de co-citas aplicado” con el objetivo
de determinar el origen intelectual de los mismos, lo que le permitió la creación
de un mapa de citas y co-citas según cual se logra estipular los autores de
mayor importancia en el campo disciplinario, (Persson, 1994).
En este caso, para este estudio doctoral solamente se utilizó la

productividad de los autores, “que nos indica qué autores, revistas, países,
instituciones, etc., son más activos en la producción de literatura científica en un
90
determinado campo, y su distribución por zonas de productividad” (Perrino Peña,
2014).
En esta Tesis Doctoral se considera que algunos de los descriptores

están conocidos en los diferentes países con sinónimos o términos parecidos.
Por este motivo la búsqueda no será limitada en solo usar descriptores
establecidos, sino se utilizarán y otros términos con el objetivo de conseguir
mayor número de publicaciones.
3.2.2 El método documental
El siguiente procedimiento que se manejó en este estudio es la aplicación

del método documental, ya que éste sirve tanto para la revisión de literatura o
estado del arte de la temática, como para el análisis documental mismo que se
llevó a cabo en el análisis de los datos de la Tesis Doctoral.
Un autor lo define de esta manera: “El método documental o revisión de

literatura es el primer paso para tener una vista amplia de la investigación previa
y como guía para diseñar instrumentos de generación y análisis de
datos…Todas las investigaciones que se dicen investigaciones deberían iniciar
con una revisión de la literatura. La revisión de la literatura, entonces trata de
establecer el estado existente de conocimiento en el área de la investigación
propuesta y basarse en la misma, para establecer las preguntas de investigación
que ayudarán al avance de nuestra comprensión del tópico” (Muela Meza, 2010,
p. 44).
En este sentido el método documental ha servido para la realización de

esta mismainvestigación, como para la búsqueda de fuentes documentales,
tales como artículos científicos de revistas arbitradas e indizadas, tanto de pago
por acceso como en acceso abierto y otras como tesis doctorales y monografías
91
o libros monográficos. Para la Tesis Doctoral sirveconsiguiendo ese mismo fin y
adicionalmente para elaborar y mantener actualizado el estado del arte o
revisión de literatura hasta el final del estudio y también para co-validar los
resultados encontrados a través del otro método, el bibliométrico.
3.3 Población
En este apartado se presenta la forma de determinar la búsqueda de

artículos y publicaciones, las cuestiones y los cambios indispensables de los
descriptores de la búsqueda con otros términos del mismo valor semántico que
nos vimos obligados de efectuar en el transcurso de la investigación. En
ocasiones nos encontrábamos en situación de estar obligados a cambios
drásticos en la estrategia de la búsqueda y hasta en la planeación general del
estudio. En caso de esta tesis para el método bibliométrico la población estará
representada por todos los especialistas que aparezcan en dicho análisis donde
todos tengan fusionadas las siguientes tres variables:
a) que utilicen el método Vaganova;
b) que también utilicen la técnica de danza de Carácter y
c) que las dos anteriores estén juntas aplicadas a una laborde formación y
entrenamiento en las danzas deportivas.
En dichos índices bibliográficos solamente se utilizaron los siguientes

cuatro idiomas: búlgaro, español, inglés y ruso. Para una mejor concentración en
la búsqueda se limitará el número de artículos incluidos en el estudio de esta
manera:
Artículos en inglés: con 30 o más citas de AR (Articulo Raíz)
92
En español ruso y búlgaro: artículos con 10 o más citas de AR.
Una vez determinada la población elegible se exprimió una muestra

(Casal & Mateu, 2003). Como positivo en esta forma de selección se puede
destacar la variedad (edad, procedencia, género, experiencia profesional,
características socio-culturales entre otras) de los participantes en este estudio.
De esta manera los resultados serían con mayor validez para esta población.
Constantes búsquedas con los descriptores establecidos se efectuaron en los
últimos tres años. La última fecha de estudio se realizó en 28 de septiembre de
2018. Los resultados de esta fecha quedaran como relevantes para la
investigación. El numero citas, obtenido en el análisis de la segunda generación
citas del Articulo Raíz fue tan grande, que en realidad el tiempo y otras
limitaciones determinaron el siguiente procedimiento – elegir una muestra para
dar continuación del estudio. Se optó por ejercer una elección aleatoria de uno
de cada 140 artículos en el orden como aparecen en Google Scholar. En el
apartado de Resultados se mostrarán los datos de este procedimiento.
3.4 Otras variables de estudio
3.4.1 Danzas Deportivas (Dancesport o Ballroomdance)
El s.XX, con todos los cambios sociales, político-económicos e

ideológicos en el mundo impulsóla búsqueda de nuevas formas, estilos y
técnicas expresivas en la danza. El repertorio, que hoy en día encontramos en
las competencias de las danzas deportivas corresponde a algunos de los bailes
famosos en la sociedad en el fin de s. XIX e inicio del s. XX. Las formas
modernas nacen y evolucionan en manera espontánea, dirigida por la moda o la
estructura social y económica. Como hecho interesante se puede indagar, que
los bailes sociales de esta época no presentan algún rasgo característico
nacional o racial. Es decir, independientemente de su origen estos bailes hoy se
93
ejecuten en todo el planeta, (Nikitin, 2014). Por su cualidad las danzas
“sociales”, se convierten en un fenómeno integrador de diferentes sociedades,
(Cohen-Stratyner, B. (2001).
Las danzas deportivas (como forma evolucionada de las danzas sociales)

es un deporte con parámetros claros y definidos. Pareja de ambos sexos
compite con otras parejas en forma paralela. El reportorio competitivo es dividido
en dos modalidades: danzas de Standard y danzas Latinoamericanas. Cada una
de ellas es constituida por 5 bailes diferentes.
En 1903 en Inglaterra se formó la Primera Asociación de danza, la cual

más tarde se transformó en el conocido club de Danza “Boston”. En Paris, 1907,
fue organizado el primer concurso formal del Tango.
Entre mayo y octubre de 1920 en Inglaterra, revela Cresswell (2006), se

organizaron dos conferencias internacionales con la participación de más 200
especialistas en el gremio dancístico con la tarea de definir las formas y los
movimientos de cada una de las danzas, incluidas en una competencia. En el
año 1924 en Londres fue creada la primera academia de danzas deportivas (de
Competencia, Ballroom, Dancesport) “Ballroom Branch” (Cresswell, 2006). Más
tarde, en 1927 se publicó el primer manual sobre el tema de danzas de
competencia “Modern Ballroom Dancing” elaborado por Víctor Silvestre, en el
cual se demanda la importancia de esclarecer una metodología de preparación
profesional para los deportistas. En 1954 salió en el mercado una nueva y
enriquecida edición del mismo libro.
Por primera vez el asunto de la pedagogía especializada para las danzas

deportivas fue declarado en la así llamada “Gran conferencia” organizada en 14
de abril de 1929, (Cresswell, 2006). En 14 de julio del mismo año en la “Gran
conferencia”, encabezada por F. Richardson, Víctor Silvestre, Josefina Bradley y
94
Alex Moore se declararon las categorías de competencias, lista de los
movimientos y las figuras básicas de los diferentes bailes (Stephenson &
Iaccarino, 1980; Abra, 2009).
Las competencias en Danzas Deportivas se dividen en dos modalidades

Danzas de Estándar y Danzas Latinoamericanas. En la primera modalidad
entran el Vals inglés, Tango europeo, Slow Foxtrot, Quickstep y Vals vienés. La
segunda categoría está formada por Rumba bolero, Jive, Pasodoble, Samba y
Chachachá (WSDF, Federación Internacional de Danzas Deportivas,
Reglamento General; Chirivella, & Esquiva, 2011).
A partir de 4 de septiembre de 1997 COI (Comité Olímpico Internacional)

reconoció las danzas de competencia como deporte oficial, (Karpenko, Sivitski,
2009). Tremany y Ballinger señalan el hecho de que las danzas deportivas se
encuentran muy cerca de su denominación como deporte olímpico (previsto para
el año 2016), supone un incentivo añadido para que en el gremio de los
coreógrafos y los especialistas muestren una mayor atención en las
características específicas en su enseñanza. Para ello, es necesario conocer en
profundidad este deporte y las variables psicológicas que lo caracterizan
(Firileva & Saykina, 2007).
El Consejo Mundial de la Danza se formó 1950 bajo el nombre de

Consejo Internacional de Baile de salón (ICBD). Como organismo internacional
de instructores de danza, con P.J. Richardson como presidente y Arthur Franks
como secretario honorario, este nuevo organismo internacional asumió la
responsabilidad de aprobar los Campeonatos Mundiales de nivel profesional.
Sus miembros fundadores fueron Australia, Austria, Bélgica, Ceilán, Dinamarca,
Francia, Alemania, Gran Bretaña, Holanda, Irlanda, Italia, Japón, Noruega,
Sudáfrica y Suiza.
95
En 1957 en Wiesbaden, Alemania fue fundada la World DanceSport
Federation – WDSF con el nombre de Consejo Internacional de Bailarines
Amateurs, organización internacional no gubernamental constituida bajo la ley
suiza. Tiene su sede en Lausana, Suiza y una sucursal en San Cugat,
Barcelona, España. Esta federación regula las competencias en el campo
amateur.
A continuación, se presentarán los diferentes bailes del repertorio de las

danzas deportivas en sus modalidades correspondientes. En los siguientes dos
apartados se aprovechará y en casos citará información proporcionada en el
Reglamento de Competencias de Danzas Deportivas3,
(RCDD, 2013) aceptado por la Federación Mexicana de baile y danza

deportiva, CONADE, Confederación Deportiva Mexicana y World DanceSport
Federation.
3.3.1.1 Danzas de Estándar
Como bases teóricas de esta modalidad se revelan “The ballroom

technique” de Alex Moore, así como los “Vals Vienense” y “Technique of
Ballroom Dancing” de Guy Howard. Las figuras de este repertorio se clasifican
por categorías. Todos los movimientos y las figuras se deben bailar completos y
ligados, según se indica en los libros, sin pasos adicionales, salvo los casos
mencionados en los mismos libros. Los enlaces serán libres, dentro del listado
establecido. (RCDD, 2013). En esta modalidad las parejas bailan en forma
cerrada y los movimientos se caracterizan con seriedad, fluidez y formalidad. El
vestuario de los competidores es un tema de mucha importancia y por esto en el
reglamento de competencias se especifica las prendas por cada categoría y
3 En los textos posteriores se usará RCDD

96
modalidad. En forma general para las danzas de estándar los hombres visten de
frack - negro, liso, con camisa blanca de cuello smoking, fajín blanco y moño
negrosin brillos, pantalón negro, liso, sin estampados, cinturón negro, liso, con
hebilla pequeña y discreta. Calzado negro, liso, sin texturas, de tacón bajo
(máximo 2.5cm), la suela de carnaza obligatoria. Calcetines negros. Su uso es
obligatorio. Peinado - el cabello preferiblemente debe ser corto. Decoración - no
está permitido ningún tipo de decoración, ni el material o tela base con efectos
de brillo. (RCDD, 2013). Para las bailarinas el reglamento postula:” vestido
completo “de noche”. La falda debe de ser simétrica. La tela a usarse no puede
ser brillosa, ni tener texturas, no se permiten gasas, organzas o material
metálico. No están permitidos la pedrería, bordados, flecos, plumas, ni ningún
tipo de complementos ornamentales. Los vestidos de 2 piezas no están
permitidos en Estándar. El largo es entre la pantorrilla y 5 cm arriba del tobillo.
No se permiten tops (cuerpos cortos), por lo que en ningún caso podrá haber
una zona descubierta entre la parte superior e inferior. Calzado cerrado de
tacón, con correa, el tacón no debe ser mayor de los 3.5 cm. La suelade carnaza
es obligatoria. Las medias serán de color natural - lisas. Peinado - cabello
recogido en un moño o chongo. Se pueden usan redes para cabello lisas sin
ningún adorno y del color del cabello. No está permitido ningún tipo de
decoración. Maquillaje - natural. No están permitidas las pestañas postizas, ni
uñas postizas, ni uñas pintadas. Complementos - Los pendientes discretos,
menores a un diámetro o diagonal de dos centímetros. Sin pedrería ni brillo”,
(RCDD, 2013). En el Reglamento se permite cierta variación según las
categorías y la edad de los deportistas.
Las danzas que constituyen esta modalidad son las siguientes:
El Tango – Las verdaderas investigaciones sobre el tango inician de

aparecer en los años 30 del s. XX. En estas investigaciones se modelan las
primeras teorías sobre su origen, características específicas y originalidad. En
97
las primeras fuentes literarias el Tango se encuentra en muchas ocasiones como
habanera. De su lado esta danza cubana es un producto de combinación de
pasos y ritmos americanos, africanos y europeos (Contradanza, Zarabanda,
Gavota entre otras). Una vez llegando a la región de Rio de la Plata esta idea
músico – plástica se transforma en un fenómeno dancístico que regresando en
España se convierte en ultra moda para el todo el continente europeo y de allí
para todo el mundo. A partir de este momento se puede afirmar que en su
desarrollo esta danza forma por lo menos dos ramas de evolución: el tango
argentino y el tango europeo. El segundo, en posterioridad es definido como
parte del repertorio de danzas deportivas.
La teoría la relación de los tangos americanos (gitano, americano,

brasileño y el africano) con la habanera tiene y algunos críticos como el
investigador, musicólogo y analista argentino Carlos Vega (1898 – 1966) aunque
en sus manuscritos se logra encontrar muchas contradicciones, (Ionescu, 2007;
Kohan, 2007). Vega analiza la posibilidad de que existe origen español directo
en el tango español basando se en análisis sobre las zarzuelas españolas. Más
adelante Vega se centra sobre las características coreográficas de los pasos del
tango. En este apartado el aconseja a los investigadores de que no se confían
en las afirmaciones de que el tango fue un trabajo colectivo y provino de los
arrabales y más adelante declara, que “El tango es, fundamentalmente una
coreografía” (Kohan, 2007). Otra idea de Vega sobre las danzas de América es
que estas no son bales folclóricos españoles modificados sino se trata de una
americanización de los branles y las contradanzas europeas. En esta red de la
lógica Vega afirma en su libro “Danzas y canciones y argentinas” (1936), que “el
tango nada debe y a nada se parece al tango español” (Atienza, 1965). No faltan
voces que declaran el origen francés del tango argentino (Balint-Zanchetta,
2011). El tango es tratado como poesía en lugares donde hasta hoy en día se
organizan así llamadas “milongas porteños”, eventos en cuales se bailan
98
milonga, tango y otros bailes (Carozzi, 2009). El tango se escribe en compas
musical de 4/4. Es típico con sus movimientos sincopados, contrastes por su
dinámica, con pausas y posterior aceleración. La pareja se mantiene cerrada y
avanza en diferentes direcciones con paseo o vuelta completa. Se determina por
su carácter de pasión concentrada y en otros momentos de explosión
sentimental y emocional. En las competencias es reglamentado una velocidad
de 31 a 33 compases por minuto. En el Reglamento de competencias de danzas
deportivas (RCDD, 2013) se postulan 31 movimientos y figuras correspondientes
al Tango.
Foxtrot – Con el inicio del s. XX en Europa comienza su desarrollo una

nueva cultura. Frente el público aparecen las primeras presentaciones de
Hollywood, en las librerías se encuentran Faulkner y Hemingway, nuevos música
y ritmos se percibe en los restaurantes y salones de danza. Después de Boston
y Ragtime en los lugares de convivio social se bailan: el foxtrot (1915), el
Shimmy (1921) y el Charlestón (1925), (Pöppel, 2017). Algunos autores afirman
que en el periodo entre dos guerras el tango había perdido su influencia y fue
sustituido por otras danzas en moda y con diferente actualidad. Uno de ellas es
el Foxtrot (García Brunelli, 2015). Sobre el origen de su nombre Foxtrot (trote de
zorro) existen varias teorías. La más probable revela su relación con personajes
de la cultura estadounidense como el actor y bailarín Harry Fox (1882 – 1959).
Para 1914 este baile ya fue conocido en EU y en Europa. En los primeros días
de su nacimiento el Foxtrot fue descubierto por bailarines (Vernon e Irene
Castle) y músicos profesionales. Se cree que el estilo y el carácter actual le fue
elaborado por Arthur Murray (1895 – 1991), famoso coreógrafo, que ha
trabajado con nombres de alta sociedad estadounidense. Se le llama Slow
Foxtrot tal vez porque la versión actual difiere de la principal cual fue
acompañada con música de ragtime en un tiempo – ritmo más rápido. La música
en las competencias de hoy es más cercana al estilo blues o swing. En
99
competencias el ritmo reglamentado es de 28 a 30 compases por minuto y se
incluyen 28 movimientos y figuras. Esta danza es de aire noble y suave. Las
parejas se mantienen cerradas. Los movimientos pueden variar por el eje
vertical, también se evalúa la fluidez y la harmonía en el movimiento de la
pareja.
Quickstep – Se cree que este baile evoluciono del Foxtrot por medio de
combinar elementos Foxtrot, Charleston, Swing y otros. Evoluciona en los años
20 del s. XX y se estableció en 1927. Los movimientos de esta danza son
rápidos y sincopados. Se usan carreras, paseos, giros, saltos y rotaciones. El
baile se escribe en 4/4 y se reglamenta el ritmo de 48 a 52 compases por
minuto. Los deportistas se deben mostrar ligeros y con facilidad de interpretar
los 37 movimientos y figuras reglamentados.
Vals Vienés – Uno de los bailes con procedencia europea. En ss. XVIII y
XIX en las regiones sureñas de Alemania, Austria y Suiza se bailaba una danza
folclórica conocida como Walzern (Walzen) y en norte de Italia la llamaban Volta.
Se trata de danza de pareja que ejecuta pasos en compas musical de 3/4 con
constantes giros. En distintas regiones de Europa también se bailaban danzas
en mismos compas y esto es algo natural, porque 3/4 es un compás simple y
permite la composición de melodías muy agradables y bailes divertidos. Como
baile folclórico el vals fue conocido desde el s. XVI, y al inicio del s. XVII en la
corte de Hamburgo se danzo un baile en 3/4. Danzas en mismos compas
musical escribieron Haydn, Mozart y Beethoven. Por primera vez el nombre de
Vals se encuentra en 1770. En la segunda mitad del s. XIX se empezaron de
crear un sin número de Valses, sin embargo, no todo lo escrito en 3/4 era apto
para convertirse en pieza de baile. Eso fue el motivo de separar un Vals de
concierto de otro de carácter o fantasía. Por su puesto, lo que dicta la categoría
de la música fue su construcción metro – rítmica. Comentan algunos autores
melodías demasiado rápidas no permitían a las parejas de mantener el ritmo y
100
los giros se veían estropeados. Tampoco se podía bailar en composiciones de
demasiada variación de lento a allegro. Para esta época en boga se habían
establecido dos variantes del vals – el francés y el vienes, el primero con pasos
marcados y ligeramente elevados, tal vez por el piso de ladrillo de barro y el otro
fluido con pasos más largos y giros constantes, (Veniard, 2013). Por primera vez
el público tuvo la oportunidad de conocer el vals en un escenario fue en 1787, en
la ciudad de Viena. Fue en la presentación de “Una cosa rara, ossia Bellezza ed
onestà” del compositor español Vicente Martín y Soler en la cual varias parejas
presentaron unas cortas piezas. En algunos de los dibujos de época, se puede
observar que la forma inicial de las parejas es distinta de la actual. La pareja
está ubicada de al lado o con brazos en movimiento y no, como la forma
moderna – completamente cerrada. Hasta el momento las parejas apenas
podían tocar las puntillas de los dedos. Sin embargo, con el tiempo el ritmo se
empezó hacer más rápido y poco a poco las parejas se empezaron a cerrar,
hasta el momento en cual el hombre puso la mano en la cintura de la mujer.
Varios moralistas del s. XIX se pusieron en contra del vals, declarándolo
actividad inmoral, hasta degradante y antisocial. La sociedad europea y los
periódicos iniciaron un ataque en contra del vals. En Inglaterra el mismo Lord
Byron creo un poema en suya. Poca gente sabía que a la reina Victoria le
encantaba el vals. En Rusia toda la corte imperial estuvo en contra de esta
danza. Con una ley especial el emperador Pavel I prohibió el vals y esta
situación duro hasta la muerte de su esposa en 1830. El verdadero florecimiento
del vals inicio después del Congreso en Viena en 1815. En este congreso se
tomaron decisiones importantes para el futuro de Europa, sin embargo, por las
noches los políticos de casi todos los países participaban en fiestas y en estas
conocieron el vals. Hacia los fines del s. XIX el vals obtuvo importante apoyo por
parte de los famosos compositores Lanner y los Strauss, padre e hijo. El vals
vienés inicio su decadencia alrededor 1915 y empezó a volver en moda después
1930. Grandes compositores como Tchaikovski, Chopin, Schubert y Brahms
101
entre otros, escribieron valses. Según el RCDD, 2013 los movimientos y las
figuras son 4, un número que difícilmente se compara con los de los otros bailes.
Generalmente se refiere a giros a la derecha y en reversa con una pareja
cerrada. En las competencias el ritmo se marca con un valor de 58 – 60
compases por minuto
Vals Inglés – Un nuevo tipo de Vals – Boston llego en Europa desde

Estados Unidos. Es una forma muy elegante y señorial. La pareja se mantiene
en posición cerrada y de esta manera ejecuta los pasos. En este caso el RCDD
propone 35 figuras reglamentadas. El ritmo es de 28 a 30 compases por minuto,
(RCDD, 2013). En “ElDiario” de 7 de enero de 1895 se lee que en esta época se
observa un incremento en la creación de diferentes tipos de valses, entre cuales
importante número de valses lentas que representan una nueva sensualidad. A
los directores de las orquestas en América y en Europa el vals Boston era una
manera segura de ganarse el público. También se encontraron compositores
que crearon desenas de temas de este tipo de melodías, cuyo mayor
crecimiento fue entre 1890 y 1910. La música se escribe en compás de 3/4, con
tiempos bien definidos y marcados. Su ritmo lento entrega cierta suavidad y un
sentido romántico en la interpretación dancística. La frase musical es cuadrada y
de cadencia descendiente. Algunos autores coinciden en que la popularidad del
Boston empujo el desarrollo y de otros tipos de valses, como vals lente francés,
vals criollo, vals vienés etc. (Veniard, 2013).
3.4.1.2 Danzas Latinas
En esta modalidad como base se tomarán “Technique of Latin Dancing” y

su suplemento “Technique of Latin Dancing-Supplement Appendix 1” de Walter
Laird y los cinco libros de Latin American (Samba, Chachachá, Rumba, Paso
Doble y Jive) de la ISTD, (RCDD, 2013). Las danzas de esta modalidad se
caracterizan con mayor dinámica, alegría y libertad en la interpretación y en los
102
enlaces. La pareja se separa en forma abierta dialoga sin perder el concepto del
dúo. Las figuras se deben ejecutar según las indicaciones en libros mencionados
en cuales se contempla y la cantidad de los giros para cada baile. Las
coreografías se deben elaborar según las descripciones en los manuales sin
limitar los enlaces. Serán declarados fuera del programa pasos o gestos que no
están explicadas en los libros. El vestuario para los bailarines debe corresponder
a lo siguiente: “camisa - con color que complementa el vestido de la mujer con
manga larga, con cuello camisero y sin ceñirse al cuerpo. Debe de ir por dentro
del pantalón y cerrada completamente, con el botón del cuello desabrochado.
Sin corbata y chaleco. Pantalón - negro, liso, sin estampados, ni parches, ni
decoración. Calzado - negro, liso, sin texturas, con tacón, de piel, ante o charol.
La suela de carnaza es obligatoria. Calcetines - negros. Su uso es obligatorio. El
cabello preferiblemente debe ser corto, y en el caso de tenerlo largo se recogerá
con una coleta. Para las mujeres el vestido debe ser de un solo color excepto
color carne y de una solo pieza. La falda debe de ser simétrica (de igual longitud
en toda su periferia), sin anexos, ni godettes. El largo es entre la rótula y 10 cm
arriba de la rodilla. En el caso de ser falda de tejido elástico no debe ser muy
ajustada para que en el transcurso del baile no vaya disminuyendo su longitud y
con tela que no sea elástica se permite un corte no mayor a los 15 cm a un lado
de la falda. Los cuerpos y escotes deben de ser sencillos, de manga larga o
corta. Escotes deben de ser redondos; en la espalda máximo de 20 cm y del
pecho con un máximo de 15 cm. El calzado será abierto de la punta,
preferentemente de tiras, talón cerrado con hebilla y tacón delgado. Obligatoria
suela de carnaza. Calcetines o medias - las medias color natural lisas, sin
figuras o de fantasía. Cabello recogido liso, sin ningún adorno o decoración, sin
brillos. El maquillaje debe ser natural. No está permitido el moreno artificial”,
(RCDD, 2013).
Los bailes que constituyen esta modalidad son las siguientes:
103
Chachachá – Se originó en Cuba en los años cuarenta y cincuenta del
siglo pasado. Algunos afirman que el creador de este ritmo fue el compositor
cubano Enrique Jorrín (1926 – 1987), quien en 1951 compuso la canción “La
Engañadora”. El mismo compositor ya había experimentado con danzones y
mambos en años anteriores. El ritmo del chachachá rápidamente influyo y en los
trabajos de otros compositores y en los años 50 ya fue reconocido en América y
Europa. Los pasos del baile siguen el ritmo específico y se frasean con la
música, creando un síncrono audio – plástico que provoca en los danzantes
sentimiento de placer y alegría. Algunos analistas afirman la relación entre el
danzón, el mambo y el chachachá como origen y como evolución mutua, (Urfé,
1974; Roy, 2003). La música se escribe en 4/4 en un ritmo sincopado. En las
obras musicales de uso social es muy posible de escuchar canciones y melodías
de rítmica polivalente, lo que es una de las agradables características de esta
música, sin embargo, para las competencias es importante utilizar melodías que
mantengan un ritmo constante. En las fiestas sociales los bailarines inician el
paso básico del Chachachá empezando en el primer tiempo del compás musical,
sin embargo, lo correcto para danzas deportivas es iniciar el paso en segundo
tiempo del compás. De esta manera el triple paso (cha-cha chasse) se acomoda
en 4 y el 1 tiempo. En RCDD se indican 49 figuras de Chachachá para las
diferentes categorías en un ritmo de 30 a 32 compases por minuto, (RCDD,
2013).
Rumba – Es una danza de origen cubano, conocida desde el s. XIX. Es

una agradable mezcla entre la contradanza europea, ritmos africanos y la
melódica criolla. En el año 2016 fue reconocida como patrimonio cultural
inmaterial4 por UNESCO. En las competencias se define como un baile lento y
sensual. Se escribe en compas 4/4 y su ritmo es de 25 a 27 compases por
4“Rumba in Cuba, a festive combination of music and dances and all the practices associated - intangible
heritage” (UNESCO, 2016)
104
minuto. En el RCDD se indican 49 figuras básicas para este baile. El básico
Cuban Rocks se baila únicamente en ritmo de 2-3-41. En esta danza los
competidores muestran su técnica y emotividad involucrando movimientos de la
cadera y brazos. En 1913 en España ocurre una gira de la bailarina cubana
Dulce María Morales Cervantes, conocida la Perla Negra. En su amplio
repertorio se presentaron piezas de danza clásica y moderna. Entre las danzas
modernas la Perla Negra había introducido y varias rumbas, cuales fueron
recibidos contradictorio por el público y la prensa, gracias a las condiciones de
relaciones raciales de esta época, (Contreras& Javier, 2017). Este momento fue
y el primer en que un periódico español habla de la Rumba como un acto
escénico.
Paso doble – Un baile, originario de España del s. XVI y cual difícilmente

se puede observar fuera de competencias, por decir, en un entorno social. Eso
se debe de la compleja simbología de la coreografía. Su argumento se basa en
las fiestas taurinas y de esta manera el hombre representa el torrero y la mujer
varía entre el torro, matador o el capote.
El paso doble es un baile de movimientos sincopados, con especifica

colocación del cuerpo y los brazos y con un enérgico dialogo corporal entre la
pareja. La música se escribe 2/4 y se ejecutara en un ritmo 60 a 60 compases
por minuto. En RCDD (2013), se marcan 31 figuras. Llama la atención que en
esta danza el reglamento permite cierta libertad en la ejecución de variaciones.
Jive – Danza, que se originó en los estados Unidos en los años 30 del
siglo pasado. Su esquema rítmico es muy semejante al del swing afroamericano.
Este baile llega a Europa en los fines de los años 30 y fue bien aceptado
engrupos juveniles. Entre los europeos y los americanos se conoció como
Jitterbug, un término que englobaba todas las danzas del estilo swing en los
años 30 y 40 y en Inglaterra se popularizó como Jive. Con este nombre más
105
tarde aparecen y algunas variaciones, conocidas como boogie-woogie y swing
boogie. En los años 40 y después de la segunda guerra mundial el boogie
domina los estilos musicales en todo el planeta. Sin embargo, no todas las
variaciones del baile fueron estéticos y agradables. En Inglaterra sin embargo el
Jive logro mantener su nobleza y elegancia, lo que provoca de que en 1968 fue
aceptado en las competencias de las danzas deportivas como uno de los bailes
latinos. La música se escribe en 4/4 y con ritmo de 42 a 44 compases por
minuto. Lo particular de esta danza es que en las competencias nada más el
Jive y el Vals Vienés duran de 1,15 min de hasta 1,30 min, mientras los otros
bailes tienen una duración de 1,30 min de hasta 2 minutos. Los movimientos de
esta danza rápida son muy ligeros y alegres. La pareja es abierta y ejecuta los
giros y las vueltas con elegancia.
Samba – Para este baile es importante mencionar que la modalidad que

compita en los torneos de danzas deportivas está muy alejada del estilo de
danza y música que lo origina y cuyo nombre lleva. La Samba nace en Brasil en
la primera década del s. XX. Muchos de los movimientos que se usan en las
competencias muestran relación con maxixe (Tango brasileño), una danza de
salón que se balaba en Brasil en s. XIX junto con el tango argentino. Se indaga
su nacimiento a las fiestas, organizadas por africanos de Mozambique y de ahí
su nombre y hasta 1914 fue prohibida de bailar en Brasil. En los años
posteriores se fue degradando y paulatinamente se convirtió en Samba. Los
movimientos son rápidos y sincopados con una específica manera de mover la
cadera, distinta la de la Rumba o de la Chachachá. Se escribe 4/4 y con el ritmo
de 50 a 52 compases por minuto. En el RCDD, (2013) se le atribuyen 35 figuras.
106
3.4.2 Método Vaganova
Una de las principales exponentes de la Teoría de la enseñanza del Ballet

es la coreógrafa y pedagoga rusa Agripina Vaganova.
Vaganova nace en 26 de mayo de 1879 en San Petersburgo. Su padre en

este momento trabaja como portero del Teatro “Mariinski”. A la edad de 10 años
la joven ya estudia ballet y terminando el primer año con excelencia se gana la
oportunidad de vivir en pensión completa y de este modo ayudar para la
economía de la familia. Su primera participación en escena fue un papel
segundario en “La bella durmiente”. Como estudiante, la joven Agripina pudo
estar presente en la creación de “Lago de los cisnes”, a cuál posteriormente
creará una propia versión. Posteriormente estudia con Ekaterina Vazem,
pedagoga con gran experiencia y sentido de disciplina. Terminando la escuela
Vaganova fue aceptada en el cuerpo del baile en el mismo teatro. La joven
bailarina esta consiente de algunas carencias naturales de su cuerpo las que no
le permitían llegar a convertirse en solista, pero insistía en compensarlas con un
trabajo duro y sistemático. En los siguientes años trabajo bajo la supervisión de
Preobrajenskaya y Legat. En 1916 termina su labor como bailarina profesional.
Su primera experiencia como pedagoga Vaganova consigue apenas en 1921 en
la escuela del ballet Balflot, mejor conocida como “Volinski”. Entre sus grandes
alumnas debemos mencionar, M. Semenova, T. Vecheslova y G. Ulanova. A
partir 1937 inicia como pedagogo en Escuela coreográfica de Leningrado. En
1943 recibe invitación de empeño como profesor de coreografía y coreógrafa en
Teatro “Bolshói” de Moscú. En este periodo trabaja personalmente con la Prima
Bailarina - M. Plisezkaia. (Kuzmina, 2014). Su libro “Fundamentos de la Danza
Clásica” (1934) sigue siendo un libro de texto común para los coreógrafos y los
maestros del ballet del mundo (Amaral, 2011; Bernardino, 2010; Aguilar Queiros,
2010). La práctica del ballet debe iniciarse desde el primer día de clases, pues
107
su éxito consiste en adaptarse a ella desde sus primeros movimientos, en el
estricto orden señalado. Esto lleva a una interpretación particularmente
armoniosa de la danza. Vaganova introdujo aspectos como trabajo individual con
las bailarinas, perfeccionamiento de los ejercicios básicos, bases de la
interpretación del movimiento, labor coreográfica. La pedagoga fue el primer
Académico en coreografía en Rusia.Los objetivos fundamentales del método
Vaganova son: Enseñar a bailar con todo el cuerpo, llegar a la armonía de los
movimientos, engrandecer el diapasón de la expresividad. El método Vaganova
es un instrumento metodológico reconocido en la actualidad y despliega gran
influencia en la mayor parte del mundo sobre la enseñanza de Ballet clásico. Es
acreditado al nombre de su creadora Agripina Vaganova (en ruso Агриппина
Яковлевна Ваганова, 06.07.1879– 5.12.1951) y esta instituido sobre los
fundamentos de las dos grandes escuelas establecidas en el final del s. XIX en
Rusia: La escuela francesa (Jean-Baptiste Landé, Charles Le Picq, Charles
Didelot, Jules Perrot y Arthur Saint-León) y la italiana (Antonio Rinaldi y Enrico
Cecchetti). Este método facilita el trabajo coreográfico con su estricta disciplina y
respeto hacia un orden establecido de ejercicios, combinaciones y diagonales
que lo convierten en una herramienta sutil para el proceso de formación del
cuerpo y el estilo interpretativo del bailarín. Su premisa básica es condicionar el
cuerpo humano en un estado de perfecta y afinada coordinación de los distintos
partes del cuerpo. Vaganova destaca la importancia del valor técnico e
interpretativo de los pasos dancísticos. Este método esforzó en gran nivel la
formación en la danza masculina.
La duración de las clases es de una hora con treinta minutos y se

prolonga cuando hay necesidad para un periodo de "practica". Se fundamenta
un ambiente de respeto (todos los grupos hacen una reverencia al comenzar y
acabar la clase) y absoluta motivación, por lo que no son necesarias las
108
llamadas de atención y todos siguen siempre las indicaciones de los profesores.”
(Megías, 2009).
3.4.3 Danzas de Carácter
Uno de los géneros dancísticos que forman parte del espectáculo del
ballet clásico y que proponen mayor libertad en la interpretación de la
coreografía es el de la danza de carácter. Su nacimiento se puede encontrar en
los tiempos más antiguas. Armados con artefactos primitivos los cazadores en
las épocas prehistóricas tenían que interpretar los movimientos de los animales
salvajes para lograr a disminuir la distancia hasta el objeto de la caza y de este
modo asegurar la sobrevivencia de sus familias. La conocida Danza de venado
del estado de Sonora, México, es un ejemplo del profundo análisis del
comportamiento animal y de su interpretación por parte del observador (Warman
& Warman, 2003). En las danzas totémicas los sacerdotes aceptaban el espirito
del animal sagrado y consagraban los miembros de la tribu. En la India los
bailarines presentaban los textos de Mahabharata y Ramayana en un
espectáculo sintonizado con música, danza y poesía, exhibiendo dioses y
personajes heroicos.
Posteriormente en la Edad Media, las presentaciones de los juglares (los

primeros grupos artísticos profesionales que ambulaban por Europa) divertían
los espectadores con personificaciones espectaculares, creando argumentos
simples, pero vistosos. A partir del s. XVI en las plazas europeas fue
desarrollado otro estilo de teatro popular: Comedia del Arte, una mescla entre
carnaval de máscaras y teatro literario. La pantomima y la acrobacia se liaba con
música y la poesía, creando historias y personajes reconocibles hasta hoy en
día, como: Arlequín y Colombina, el Brighella, Florindo y Pantaleón, Polichinela y
Truffaldino. Este estilo fue perfeccionado en lapso de más de tres siglos y
fundamentó la interpretación escénica, gracias a sus características, tales como:
109
personajes en interactuación e improvisación, actuación colectiva, uso de
vestuarios escénicos en ambiente dramático – teatral (Oliva, César y Torres
Monreal, F. 2002), y de esta manera los diferentes personajes ocupaban
herramientas que facilitarían la caracterización especifica (Noverre, 1760). En el
espectáculo del ballet clásico las danzas de carácter presentan las partes de
“Divertimento”. Danzas gitanas, húngaras, rusas, polacos y de otros lados del
mundo presentan un alto gama de ritmos, melodías y pasos que elevan la
calidad del espectáculo (Haskell, 1981). Otros autores escriben sobre la gran
variedad de pasos, brincos, danzas, ejercicios coreográficos que su ves incluyen
elementos de danzas de diferentes países del mundo, danzas históricas y
autóctonas, danzas urbanas etc. (Firileva & Saykina, 2007). Esta variedad de
posibilidades ayuda de que las Danzas de carácter pueden servir en un proceso
formativo para muchos géneros dancísticos, incluyendo y las Danzas deportivas.
Ya se mencionó que en un espectáculo del Ballet es indispensable la

inclusión de las danzas de carácter como elemento estructural de un
divertimento. Se trata de “danzas que, en el espectáculo de ballet, imitan la vida
en su faz de trabajo para explicar el contexto histórico y geográfico…en las
escenas se puede mostrar hombres labrando la tierra, gitanas danzando en su
comunidad, mientras llaman a la suerte; comarcas preparándose para la
temporada de caza.” (Cantillana Armijo, 2005, p: 58). La libertad de la
interpretación convierte este género dancístico en un mecanismo de desarrollar
y esforzar la formación del cuerpo en movimiento. Las Danzas de carácter son el
instrumento que obliga a enseñaren los bailarines cierto sentido hacia la época y
estilo, entender la filosofía orgánica del vestido, afinar la cortesía hacia la pareja
y desarrollar una percepción estética en la interpretación del movimiento,
(Ivanovski, 2004).
La danza de carácter es una de las tres columnas en el espectáculo

escénico en el Ballet profesional. Apoya la personificación de los protagonistas,
110
determina los rasgos dramáticos del ambiente social y eleva el grado de
expresividad de los exponentes. Esta importante característica define el estudio
de esta asignatura desde el primer nivel de formación dancística (Kopievski,
2016).
Todo lo expresado hasta este momento evidencia que la sincronía entre

el método Vaganova y la técnica de entrenamiento de las danzas de carácter no
es algo revolucionario en la pedagogía coreográfica. Por contrario, es una
práctica de desenas de años en las escuelas de mayor prestigio en el estudio de
ballet clásico. La búsqueda en esta investigación está enfocada sobre el proceso
formativo en las Danzas deportivas y cómo este proceso encuentra lugar en las
publicaciones científicas. La fusión de las dos herramientas didácticas en el
entrenamiento de danzas deportivas puede ser fundamental en el trabajo del
instructor.
3.5 Instrumentos
Escribe Gadamer en su libro “Verdad y Método” (1991), que cada autor

percibe su propio horizonte. Este horizonte no es un ser estático, un límite o una
frontera. El horizonte de comprensión se desplaza con el movimiento del propio
conocimiento, en contra de lo postulado por Nietzsche y Husserl, quienes “…lo
emplean para caracterizar la vinculación finita del pensamiento…”, (Gadamer &
Olasagasti 2005). En este sentido un investigador en forma real, se acerca a los
horizontes de todos los autores, que forman parte de su pesquisa. Este proceso
es lo que Gadamer denomina “Fusión de horizontes” y la fusión se debe a la
peculiaridad de la Hermenéutica de que “En la realización de la comprensión
tiene lugar una verdadera fusión horizóntica…” (Gadamer & Olasagasti 2005).
Sin embargo, para lograr la comprensión a través de análisis de diferentes
fuentes es necesario formular las correctas preguntas.
111
3.5.1 Descriptores
La búsqueda de resultados para esta Tesis se efectuó por medio de los

siguientes descriptores:
Búlgaro Метод Ваганова

Спортни танци
Характерни танци
Обучение
Español Método Vaganova
Danzas deportivas
Danzas de carácter
Enseñanza
Inglés Method Vaganova
Ballroom (Sportdance)
Character dances
Teaching (Training)
Ruso Метод Ваганова
Спортивныe танцы (Бальные
танцы)
Характерные танцы
Обучение
Tabla 2. Descriptores para la búsqueda en los cuatro idiomas
En búsqueda de acrecentar el número de resultados esperados se optó

por unos cambios en los descriptores, según el idioma con el objetivo de ampliar
la exploración. Este proceso fue empeñado por razones de que en los diferentes
países se usan distintos términos con el mismo valor semántico. En inglés
Sportdance se comparó con Ballroomdance y Teaching con Training. En ruso
“Danzas deportivas” con “Danzas de salón” por motivos de que en varios
programas de estudio en Federación Rusa encontramos en uso este término. En
español el cambio de Danzas deportivas por Bailes de salón no ofreció
112
resultados de diferencia significativa así como en búlgaro el cambio de “Danzas
deportivas” con “Danzas modernas”5. Después de haberse efectuado una
primera búsqueda con los cuatro descriptores, registrando “Método Vaganova”,
“Danzas deportivas”, “Danzas de carácter” y Enseñanza, entre comillas para
mantener los términos en su completo valor semántico se tomó la decisión de
efectuar una posterior búsqueda con tres descriptores. Los tres descriptores
fueron elegidos y combinados tomando en consideración la pregunta, los
objetivos y la hipótesis de este estudio. Son los siguientes:
• “Método Vaganova” “Danzas deportivas” enseñanza
• “Danzas deportivas” “Danzas de carácter” enseñanza
Por su puesto los tres descriptores se utilizaron en la indagación con sus

traducciones correspondientes y lo que se obtuvo como efectos será analizado
en el Capítulo 4. Resultados.
3.6 Procedimiento
Para el desarrollo de la presente investigación se usaron las siguientes

técnicas e instrumentos de investigación:
Limitaciones metodológicas de la Tesis
Una de las limitaciones para la elaboración de esta Tesis se encontró en

el carácter explicativo de la presentación de las variables de este estudio. Este
tipo de exposición obliga al investigador de tratar la demasía de la información
5Los descriptores en ruso y búlgaro fueron escritos en cirílico de esta manera: Спортивныe танцы (ruso)
para Danzas deportivas, Бальные танцы (ruso) – Danzas de salón, Споpтни танци (búlgaro) –Danzas
deportivas y Модерни танци (búlgaro) – Danzas modernas.
113
con la meta de enfocarse a lo único que muestra relación directa con el estudio,
su hipótesis y sus objetivos. Como ejemplo se puede denunciar el hecho que el
Método Vaganova y las Danzas de carácter podrían ser aprovechados en
cualquier etapa del entrenamiento de los deportistas, sin embargo, se decidió de
concentrar la atención únicamente en el periodo formativo del trabajo. Otro
elemento de la limitación se presentó en la misma atención por parte de los
autores hacia las diferentes variables de este estudio.
En el caso del Método Vaganova y las Danzas de carácter hallamos

diferentes programas educativos donde se exponen como asignaturas de
estudio, pero en muy pocos artículos se menciona de algún nivel de fusión entre
ambos como instrumento didáctico. Por esta investigación y por experiencia se
puede concluir que la formación psico – motriz de los practicantes se logra a
través del estudio del repertorio y no de ejercicios específicos. Este hábito se
puede considerar en la metodología heredada o de la política de la institución
deportiva, educativa o cultural en donde se desarrollen las actividades.
Por otra parte, los cuatro idiomas aceptados para esta Tesis revelaron
diferencias culturales, sistémicas y hasta emocionales en las presentaciones de
los artículos. A través de una minimización de los detalles, que no se
relacionaban con el estudio y sus objetivos se logró un óptimo nivel de
iluminación de los contenidos analizados. En la búsqueda se tuvo que utilizar
diferentes descriptores para las lenguas definidas y de ahí resulto importante
conocer no solo la teoría sino y la practica en los distintos países para encontrar
descriptor con el mismo valor semántico. Se consideró también el nivel
académico y profesional de los autores su jerarquía en el gremio y su
experiencia. En un solo idioma, el español, se logra observar diferentes
enfoques y uso de distintas metodologías de investigación. Así llamados
regiones del centro y la periferia establecen discursos diferentes y argumentos
114
intrigantes, como se expresa Husén (1987), hablando sobre el “neocolonialismo
metodológico”.
Como desventaja se debe recalcar la dinámica de las publicaciones, los

cambios en los números de citas, la aparición de nuevos candidatos, así como la
disipación de otros ya elegidos. La muestra a veces queda sesgada, por causa
de que los elementos ya seleccionados pierden su liderazgo provisional
(numérico) y no son representativos para el estudio. (Lohr & Velasco, 2000).
3.6.2 Técnicas de procesamiento y análisis de datos
Para el análisis de los datos bibliométricos se utilizó el software Excel de

Microsoft y SPSS Statistics de IBM versión 21.0.
Índices bibliográficos empleados en bases de datos
Se inició con una búsqueda de control entre los diferentes Índices

bibliográficos, empleados en bases de datos, como el Índice de Citas de las
Artes y las Humanidades de Clarivate Analytics, Índice Scopus de Elsevier y
diversos índices científicos de citas sobre las artes y las humanidades que se
encuentren libre y gratuitamente en acceso abierto, tales como NAZID, (Sistema
Nacional para Información bibliotecaria y académica de Bulgaria), DOAJ
(Suecia) y SiberLeninka (Rusia), con los descriptores: “Método Vaganova,
“Danzas Deportivas”, “Danza de carácter” y enseñanza. Únicamente en el Índice
de Citas de Google Académico se encontraron resultados y por tal razón se optó
por exploración de solo este sitio.
En continuación presentaremos el análisis de los datos obtenidos en esta

investigación.
115
3.7 Análisis de los datos
Tomando en consideración el carácter mixto de esta investigación las

técnicas y los instrumentos aplicados en la exploración nos permitieron a
obtener diferentes datos que fueron analizados con el Método Bibliométrico, el
Método Hermenéutico y el Método documental (Critico). En los cuatro idiomas
aplicados surgieron publicaciones, en su mayor número de carácter descriptivo.
La explicación lógica seria que los mismos descriptores indican hacia métodos
de enseñanza, que, aunque es específica, sigue ser un procedimiento
pedagógico. Por lo tanto, la elección de los análisis hermenéutico y documental
resulto muy acertado para esta investigación. De acuerdo con Encinas, (1992)
es un trabajo obtener los datos y es otra la tarea de hacerlos “hablar”.
Resumiendo, los datos el investigador logra un mejor acercamiento con los
objetivos y la pregunta de la investigación que el mismo ha decretado. En el
caso de esta Tesis Doctoral los datos muestran carácter cuantitativo, sin
embargo, para su análisis fue obligatorio analizarlos con métodos cualitativos.
Con otras palabras, el Método Bibliométrico arrojó datos cuantificados, sin
embargo, los análisis hermenéutico y documental determinaron lacorrelación con
las tres o más variables. Por otro lado, fue importante el mismo análisis para
determinar los parámetros medibles para cada variable. En los apartados
posteriores analizaremos los datos que tuvieron lugar en este estudio y
muestran un gran valor para futuras investigaciones.
Se puede afirmar que la mayoría de los datos obtenidos, presentaban

carácter de ser datos no estructurados, hecho que a veces dificultaba su
organización y cualificación. La Hipótesis de este estudio fue la línea roja en el
seguimiento ysu análisis. En el primer nivel de la exploración se optó por formar
grupos de datos, según el idioma y comparar los contenidos. En consecuencia,
se gestionó un examen descriptivo, que abrió las posibilidades de futuras
116
investigaciones sobre temas cercanas de esta Tesis. Los datos obtenidos
propusieron relaciones entre las variables estudiadas en un nivel lógico y
esperado.
En continuación la búsqueda fue limitada hasta segundo nivel de citas de

las citas del Articulo Raíz, como se puede observar posteriormente:
Articulo Raíz Citas del AR Segunda generación citas del AR Tercera generación de las
citas del AR
Esta determinación se tomó por causa de que entre la tercera generación

de citas no se logró encontrar clara relación entre las publicaciones de este nivel
y el Articulo Raíz. Este dato se obtuvo a través de los análisis hermenéutico y
documental de 856 artículos, seleccionados en forma aleatoria entre las
publicaciones del tercer nivel, (Véase el Anexo 1). En este grupo de artículos los
descriptores de búsqueda aparecían en forma individual y sin relación entre
ellos. En ocasiones se observaba y un claro alejamiento del valor semántico. Por
lo tanto, se mostraron como fuente de sesgos para el estudio.
Terminando la exploración bibliométrica se obtuvieron datos que nos

permiten cerrar el círculo hermenéutico como indaga Gadamer (1991) y de unir
los fragmentos en un “texto”, así como lo requiere el procedimiento.
La primera búsqueda se efectuó con los cuatro descriptores,

correspondientes a las variables ya establecidas – “Método Vaganova”, “Danzas
deportivas”, “Danzas de carácter” y Enseñanza6 y como se comentó
6La búsqueda se efectuó con los descriptores, traducidos de esta manera: en inglés - “Method Vaganova”
Ballroom “Character dances” Teaching; en ruso - “Метод Ваганова” “Спортивныe танцы”
117
anteriormente solo en el Índice de Citas de Google Académico se encontraron
resultados. Sin embargo, los mismos no presentaban opción de seguimiento por
no responder a los parámetros de esta exploración. Después de un análisis
hermenéutico y documental de las publicaciones encontradas se optó por iniciar
una segunda búsqueda bibliométrica con tres de los cuatro descriptores,
elegidos por su coherencia con los objetivos y con sus respectivas traducciones
en los cuatro idiomas ya establecidas en esta investigación:
• “Método Vaganova” “Danzas deportivas” Enseñanza
• “Danzas deportivas” “Danzas de carácter” Enseñanza.
En los diferentes idiomas los descriptores fueron utilizados paralelamente

con términos del mismo valor semántico según la tradición establecida en
diferentes países. En caso de Enseñanza para el inglés se utilizó y el termino
Entrenamiento, en ruso – Educacion. Para Danzas deportivas: en inglés se
efectuó la búsqueda y con Danzas de salón, en búlgaro – Danzas de
competencia, en ruso – Bailes de salón y en español – Bailes de salón. Para el
descriptor Danzas de carácter no se encontraron otros términos con el mismo
valor semántico. Los descriptores utilizados en la recapitulación de los datos
serán detallados en el apartado Resultados.
El siguiente procesamiento tenía como meta de esclarecer las relaciones

entre las variables de esta investigación. El descriptor de la variable
Enseñanzaarrojó un gran número de datos, sin embargo, en combinación con
“Método Vaganova” los números disminuyeron. Este efecto no se observó en la
búsqueda en ruso. Hecho que se puede explicar con el gran número de
escuelas estatales para el estudio de danza de distintos niveles educativos en la
“Характерные танцы” Обучение y en Búlgaro - “Метод Ваганова” “Спортни танци" "Характерни

танци" Обучение
118
Federación Rusa. En todas estas escuelas se estudia Vaganova, como
fundamento teórico y práctico para la danza. Por el carácter de la escritura
cirílico, la búsqueda en búlgaro arrojó casi los mismos datos y por eso no se
puede contabilizar. En la exploración de la combinacióndel “Método Vaganova”
con las “Danzas de carácter”se obtuvieron datos en todos los idiomas. Sin
embargo, solo en ruso y en el búlgaro aparece cierto nivel de simbiosis entre los
ambos métodos. Otro pico de número de datos se encontró para Enseñanzay
“Danzas de carácter” en inglés. Analizándolos se descubrió que un gran número
de las publicaciones fueron creadas por especialistas rusos y traducidos
posteriormente en inglés. Otra explicación es que los descriptores revelaban
materiales enfocados en la enseñanza musical.
El siguiente paso en la exploración bibliométrica consisto en limitar el

campo de utilidad de los datos, en este caso de definir el número de generación
de las citas del Articulo Raíz contempla directa relación entre ambos. Tomando
en consideración el total de los artículos de Tercera generación se decidió a
trabajar con unamuestra. Las características de este procedimiento: elección por
juicio u opinión, por cuotas, de bola de nieve y de conveniencia ofrecen la
posibilidad de uso de esta técnica. El sistema aleatoriopermitió seleccionar cada
centésimo cuadragésimo artículo por medio de unmuestreo no probalístico, apto
para estudios exploratorios. De esta manera se constituyó la muestra de un total
361 (m=361) artículos para analizar. Se ejecutó un muestreo no probabilístico,
en donde los elementos se seleccionan por facilidad de conveniencia y en cual
no se calcula error muestral.
Dentro del objetivo de indagar la importancia del método Bibliométrico

para esta investigación se analizaron datos de las siguientes categorías: años de
publicación, género de los autores y su enfoque hacia las diferentes variables en
sus publicaciones, así como publicaciones que tratan el tema del deportista
profesional y amateur, (Anexo 1).
119
En continuación se presentarán los resultados, obtenidos con el método
Bibliométrico y una vez analizados con los métodos hermenéutico y documental
incluidos en esta Tesis.
120
Capítulo IV
Resultados
En primer lugar se presentarán los resultados obtenidos con el metodo

Bibliometrico, que es el metodo fundamental de exploracion en este estudio. Los
resultados se van a mostrar por orden de su obtencion. La cronología de la
busqueda fue dictada por la importancia de los objetivos y la hipotesis de esta
Tesis.
Con los descriptores completos (con las cuatro variables) se encontraron

2 articulos.
En continuacion la exploracion se organiza con busqueda con tres

descriptores.
En forma minuciosa se elejieron 60 Articulos Raiz, (n=60)para su analisis.

La herencia del primer nivel de citas del AR fue de 2979 artuculos, el segundo
nivel – citas de las citas del AR 49 358 y el tercer nivel de citas – 10. En el
apartado Discusión de resultados se explicará el descrecimiento de los numeros.
Por este momento solo se puede enunciar que la busqueda bibliometrica será
limitada hasta 2 nivel – citas de la Segunda generción del AR.En los 60 de los
Artículos Raíz, sobresalieron 43 autores con mayor producción científica y con
mayor número de citas de primera y segunda generación. Esto se debe al que
varios autores contabilizan más de un artículo, libro o monografía, como es el
caso de Anthony Shay que participa con cinco trabajos – 1999, 2002, 2003,
2008 y 2009. Según los idiomas los artículos por analizar se distribuyen de esta
manera: en inglés – 41(68.33%), en español – 9 (15%), en ruso – 9 (15%) y
1(1.66%) - en búlgaro.
121
Una vez determinada la población del estudio (n=60), iniciamos la
exposición de los resultados por grupos, formados por el idioma y el descriptor.
Con el primer descriptor en español-“Método Vaganova” “Danzas

deportivas” Enseñanzase obtuvo:
Tabla 3: Estudio primer descriptor español

Articulo Raíz Citas AR Segunda generación de las Total
citas del AR
Megías Cuenca, 7 _ 7
(2009)
Artículo de un autor con 7 citas en total.
Con el cambio de “Danzas deportivas” con “Bailes de salón” se obtuvieron

12 resultados, cinco de ellos, (41,66%) con herencia de citas:
Tabla 4: Estudio primer descriptor español, variado

Articulo Raíz Citas AR Segunda generación de Total
las citas del AR
Montecinos, (2002) 1 _ 1
de Aguirre, (1961) 4 _ 4
Soto, (2008) 56 42 98
Cifuentes, (2007) 16 16 32
Martínez del Fresno, (2005) 1 _ 1
Número total de citas – 136.

122
Con el primer descriptor en inglés:
Tabla 5: Estudio primer descriptor inglés

las citas del AR
Midtgaard, (2016) _ _ _
Graham-Williams, (2013) 1 _ 1
Con total de 1 cita se tomó la decisión de variar y reordenar el descriptor,

con el objetivo de obtener un mayor número de Artículos Raíz, lo que nos
permitirá un análisis más complejo. La variación consiste en sustituir Enseñanza
con Entrenamiento, con su traducción en inglés y resguardando su valor
semántico. La nueva búsqueda arrojo lo siguiente:
Tabla 6: Estudio primer descriptor inglés, variado

Articulo Raíz Citas AR Citas de las citas de AR Total
Hanna, (2003) 11 69 80
Sims & Erwin, (2012) 10 54 64
Bronner & Brownstein, (1997) 65 2402 2467
Theodores, (1996) 10 141 151
Minden, (2007) 54 185 239
Schack, (2010) 18 80 98
Ambrosio, (2003) 13 12 25
Craine & Mackrell, (2010) 117 5431 5548
Greskovic, (2005) 39 168 207
Lee, (2002) 93 347 440
Kendall, (2013) 12 7 19
Gibbons, (2007) 41 105 146
123
Giersdorf, (2013) 29 52 81
Anawalt, (1998) 16 48 64
Gottlieb, (Ed.). (2008) 10 14 24
Kant, (Ed.). (2007) 44 406 450
Buckle, (2012) 101 2391 2492
Un total de 12,471 citas. 17 autores respondieron a este descriptor. Tres

(17,64%) de los artículos mostraban autoría de equipos.
Con el primer descriptor en ruso
Con este descriptor en la búsqueda en Scholar Google no se encontraron

resultados.Con el cambio de los descriptores en Vaganova, Educación, “Danzas
deportivas” 7 la segunda búsqueda (variada), arrojo34 resultados, de ellos 8
(23,52%) con herencia de citas.
Tabla 7: Estudio primer descriptor ruso, variado

las citas del AR
Eidelman, (2017) 1 _ 1
Sabanzeva &Putinzeva 1 _ 1
(2011)
Bondarenko & Revyakin,

(2007) 4 8 12
Biktuganov, (2014) 2 3 5
Pedunina, (2012) 1 1 2
7El descriptor en ruso se utilizó para la búsqueda de esta manera: Ваганова Bоспитание "Спортивные
танцы"
124
Kotenko, (2012) 4 _ 4
Boldireva, (2014) 1 _ 1
Dyujeva, (2011) 2 _ 2
Con un total de 28citas. Dos de los artículos mostraban más de un autor.
Con el primer descriptor en búlgaro
Con este descriptor en la búsqueda en Scholar Google no se encontraron

resultados. Los cambios en el descriptor tampoco arrojaron datos para analizar.
Con el segundo descriptor en español- “Danzas de carácter” “Danzas

deportivas” Enseñanza:
Los descriptores anunciados no dieron resultados, lo que provoco variar el

término “enseñanza” por “entrenamiento”. Cambiando el descriptor se obtuvieron
2 resultados como se puede observar en Tabla 8.
Tabla 8: Estudio segundo descriptor español, variado

las citas del AR
Megías Cuenca, (2009) 9 4 13
Esteve García, (2013) 2 8 10
El número total de las citas – 23 y los 2 artículos tenían un autor.
Con el segundo descriptor en inglés se obtuvo lo siguiente:
Los resultados serán exhibidos en orden, por cual aparecen en Scholar

Google. De los 147 encontrados, ochenta y seis (58,50%) fueron citados
posteriormente. De estos 86 se tomarán como documentos por analizar
125
únicamente los materiales que muestran 30o más citasde Primera generación.
De esta manera se contabilizaron 21 artículos (24,41%).
Tabla 9: Estudio segundo descriptor inglés

las citas del AR
Lopes & Lopes, (2002) 278 6633 6911
Bronner & Brownstein (1997) 65 2536 2601
Craine & Mackrell, (2010) 117 5433 5550
Jowitt, D. (1989) 332 10486 10818
Levine, Brooks, Koegel, Cooke,
Broyles & Cockrell, (1998) 110 1861 1971
Scholl, T. (2003) 96 544 640
Shay, A. (2009) 48 89 137
Shay, A. (2002) 224 1021 1245
Shay, A. (2008). 39 239 278
Nijinska, (1992) 86 1795 1881
Acocella & Morris, (2004) 59 1001 1060
Kendall, (1984) 189 1225 1414
Harris-Warrick & Brown, (2005) 30 527 557
Soares, (1992) 59 900 959
Carter, (2017) 52 848 900
Scholl, (2008) 35 382 417
Wolf, (2011) 96 195 291
Shay, (1999) 64 237 304
Marker, & Marker, (1996) 53 172 225
Laws, (2002) 97 675 772
126
Cartmell, (2010) 45 73 118
Campbell, (2016) 35 492 527
Este descriptor arrojó 39,576 citas. 7 de las publicaciones (33,33%)

mostraban más de un autor.
Con este descriptor en ruso se encontró solo un documento con una cita.
El material tenía más de un autor.
Tabla 10: Estudio segundo descriptor ruso

las citas del AR
1 _ 1
Bestemyanova, Bobrin & Bukin, 2017
Con el segundo descriptor en búlgaro fue encontrado un artículo sin citas.
Tabla 11: Estudio segundo descriptor búlgaro

las citas del AR
Dobrev, (2000) 0 0 0
Una vez terminada la búsqueda con los descriptores en los cuatro

idiomas, se obtuvieron los siguientes resultados:
127
Tabla 12: Autores con mayor número de citas por idiomas
Descriptores Idioma Autor más Número de Número de Total
citado citas 1 citas 2 número
generación generación de citas
“Método Vaganova” Soto, (2008) 56 42 98
“Danzas deportivas” Español Cifuentes, 16 16 32

Enseñanza: (2007) 7 _
7
Megías
Cuenca (2009)
1.Craine & 117 5431 5548
“Method Vaganova” Inglés Mackrell,

101 2391 2492
Ballroom Teaching (2010)
65 2402
2467
2. Buckle
(2012)
3. Bronner &
Brownstein,
(1997)
4 8 12
Bondarenko &
“Метод Ваганова” Revyakin,
(2007)
“Спортивныe Ruso 2 3
5
танцы” Обучение
Biktuganov,
(2014) 4 _
4
Kotenko,
(2012)
“Метод Ваганова”
128
"Спортни танци" Búlgaro _ _ _ _
Обучение
“Danzas de carácter”
“Danzas deportivas” Español 1.Megías 9 4

13
Enseñanza: Cuenca, 2 8
10
(2009)
2. Esteve
García, (2013)
Ballroom “Character Jowitt, (1989) 332 10486 10818

dances” Teaching Inglés 2.Lopes & 278 6633
6911
Lopes, (2002) 117 5433
5550
3.Craine &
Mackrell,
(2010)
“Спортивныe
танцы”
Bestemyanova
“Характерные Ruso , Bobrin & 1 _
1
Bukin, 2017
танцы” Обучение
“Спортни танци”
“Характерни Búlgaro _ _
_
Dobrev, (?)
танци” Обучение
129
En la Tabla 13, véase abajo, se presentarán los números totales de
artículos incluidos en esta investigación, divididos por su jerarquía bibliométrica,
así como la tendencia de crecimiento:
Tabla 13: Total número artículos por jerarquía bibliométrica

Artículos Raíz Primera cita de AR Citas segunda Total citas
generación de AR
60 2979 49358 52363
Segregando en nivel idiomaslos resultados numéricos de las citas

arrojaron lo siguiente:
Tabla 14. Porcentaje por idiomas

Idiomas Total Citas %
Español 159 0,30%
Inglés 52047 99.39%
Ruso 29 0,05%
Búlgaro 0 0,00%
El número de citas de la Segunda generación (52363) provocó la

selección de una muestra (n°) para determinar en qué manera las citas de la
Tercera generación responden a los contenidos de los Artículos Raíz y son
aceptables para este estudio. Con la meta de profundizar el efectodel análisis
130
delos resultados obtenidos en la muestra (n° = 856 artículos) y que representa la
Tercera generación de citas del Articulo Raíz, se encontró lo siguiente:
En diez casos (1,168 %) se localizó relación completa entre los

descriptores: contenidos de los documentos de la tercera generación citas del
Articulo Raíz (véase el Anexo 2).
La Enseñanza fue objeto para 1.2% de las publicaciones. El Método

Vaganova seencuentra en 0.8% de las publicaciones. Las Danzas de carácter
aparecen como termino en0.68% de los autores y en 1.16% se presentan las
Danzas deportivas.
Otros datos que se encontraron en el análisis de los resultados de la

muestra, cargado con valor bibliométrico, pero no tienen coherencia directa con
este estudio:
Se confirma el predominio del inglés, (58.1%) y el español, (40.2%). En el

periodo del 1988 – 2018, mayor número de publicaciones aparecen en el 2016,
(21.9%) yseparado el número de las citas por el género de los autores resulto,
que 38% de los artículos contabilizados fueron escritos por mujeres y 32.9% por
hombres y 29.1% de los artículos fueron elaborados por más de un autor y/o de
ambos géneros.
131
Capítulo V
Discusiones
De acuerdo a los resultados anteriores se gestionó la siguiente discusión

sobre los resultados obtenidos en esta investigación.
Iniciamos con las palabras de Gadamer, (1991) – “…la interpretación es la

forma explícita de la comprensión”. Como ya se mencionó anteriormente los
resultados, obtenidos con la exploración bibliométrica fueron analizados
hermenéuticamente y a través de análisis documental. En este proceso se
eligieron solo pocos de las obras y autores, por razón de que los contenidos de
las publicaciones revelaron distintos tipos de ruptura con la búsqueda específica
de este estudio. Para una exposición más clara se optó por unir las dos ramas
analíticas: discusión sobre las razones bibliométricas y discusión hermenéutica y
documental en la presentación de cada resultado con valor para esta
investigación.Como se puede observar en los textos anteriores entre los Índice
de Citas de las Artes y las Humanidades de Clarivate Analytics, Índice Scopus
de Elsevier, NAZID, DOAJ (Suecia) y SiberLeninka (Rusia), con los descriptores:
“Método Vaganova, “Danzas Deportivas”, “Danza de carácter” y Enseñanza
únicamente en el Índice de Citas de Google Académico se encontraron dos
resultados: Megías Cuenca, (2009) y Midtgaard, (2016), correspondientes al
español e inglés. En primer caso se trata de una Tesis doctoral y en segundo de
un libro. En las dos publicaciones se encontraron las cuatro variables, sin
embargo, en los siguientes pasos estos resultados no prosperaron por motivo de
no lograr el número mínimo de citas o de usar las variables como términos
ajenos de esta investigación.
En el caso de la Tesis de Megías Cuenca, (2009) se debe comentar que

después del análisis documental y hermenéutico resultó que el término “Danzas
deportivas” fue utilizado en relación con la danza primitiva y no con el deporte.
132
Por lo tanto, no corresponde a las metas de esta investigación. Lo que trata de
“Danzas de carácter” en el texto no se hace una referencia de fusión de esta
técnica con el Método Vaganova con el objetivo de complementar la formación
de los competidores en Danzas deportivas. Lo que se observó en caso del libro
de Midtgaard, (2016), es que en él se discute la enseñanza del ballet y por lo
tanto no está enfocado en el proceso formativo para las Danzas deportivas. El
término “Ballroom” se usa como referencia al piso dancístico y en otra ocasión
como especie de danzas, sin indicar una relación exclusiva con el deporte
Ballroomdance (Danzas deportivas).
Al finalizar la búsqueda fueron seleccionadas 60 publicaciones cuales

están publicadas en los cuatro idiomas elegidos, respondían a los descriptores y
presentaban gerencias de citas.
En continuación, respetando los principios hermenéuticos de Droysen,

(1983) sobre la búsqueda de fuentes, se decidió de efectuar una exploración
entre publicaciones a través de nueva composición de tres variables: “Método
Vaganova”, “Danzas deportivas”, Enseñanza y “Danzas deportivas”, “Danzas de
carácter”, Enseñanza. Se obtuvo solo un documento (véase Tabla 3, arriba) y
por esto se optó por efectuar una segunda búsqueda cambiando la variable
“Danzas deportivas” con “Bailes de salón”. Este cambio fue posible por razones
de que en la práctica se utilizan los dos términos para definir el mismo deporte.
Se obtuvieron 12 resultados, cinco de ellos (41.66%) con herencia de citas,
(véase la Tabla 4, arriba). En las citas del Articulo Raíz se encontraron 78
artículos. El autor con mayor número de citas, Soto, (2008), presenta un libro en
cual se analiza la Historia de la danza con enfoque particular. Sobre los otros
resultados en este buscador se tenían que eliminarvarios de ellos por ser
publicados en portugués y según las normas establecidas para este estudio no
contabilizan.
133
Con la exploración, aplicando “Method Vaganova”, Ballroom, Teaching, se
consiguieron dos resultados (véase la Tabla 5, arriba). En este caso lo
provocativo para el investigador seria el hecho que el libro de Midtgaard, (2016),
en cual encontramos la totalidad de los descriptores (4) y fue el único en inglés
con este parámetro no tiene herencias de citas, (véase la Tabla5, arriba). Lo que
se puede comentar de la tesis doctoral de Graham-Williams, (2013), es que el
uso del término “Ballroom”, aparece en relación de análisis sobre la danza en la
época de Ekaterina Medici y se ubica como especie de danzas de diversión
aristocrática y no como deporte, lo cual no muestra coherencia con esta
investigación. Se efectuó una segunda búsqueda con la siguiente variación:
Vaganova, Ballroom, Training. Se obtuvieron 137 datos correspondientes con los
descriptores. De los mismos fueron citados 70 (51. 09%). Este resultado muestra
que más de la mitad de artículos encontrados son citados y por su parte indica la
relevancia de estos, en sentido que el número de citas afirma el valor de una
publicación, (Ruiz-Pérez, Marcos-Cartagena, López-Cozar, 2014). De estos
documentos se analizaron 17 (12.41%) autores con diez o más citas, (véase la
Tabla 6, arriba). Entre estos documentos se puede destacar el libro de Craine &
Mackrell, (2010) con un total de citas de 5548 (44.05% del total de las citas para
este descriptor). Es un libro publicado por la Universidad de Oxford en 2010 y en
realidad se presenta como un diccionario bastante completo, actualizado y
recomendable lo que de su parte puede explicar el número de citas. En segundo
lugar, con 2492 (19.78%) citas aparece el libro de Buckle, (2012) sobre la vida y
la experiencia profesional de famoso bailarín y coreógrafo Vazlav Nijinsky. Entre
los resultados de mayor interés, (2467 citas – 19.58%) se puede destacar una
monografía de Shaw Bronner y Bruce Brownstein, publicada en Journal of
Orthopaedic & Sports Physical Therapyen 1997. Este documento se enfoca en
las lesiones de los bailarines de ballet clásico, analiza la problemática de los
profesionales en Broadwey y por tal razón incluye observaciones sobre
diferentes géneros dancísticos.En primera vista se puede acertar que el
134
predominio de los documentos en inglés se debe al hecho, que la mayoría de los
investigadores están familiarizados con el idioma y prefieren publicar en este,
independientemente de su nacionalidad, sin embargo analizando los resultados
en Tablas 5 y 8, claramente se observa que todos los nombres de los autores
muestran características antroponímicas de origen anglosajón, por lo que se
tiene que rechazar esta premisa. Por otro lado, examinando los artículos
contabilizados se observa un franco predominio de documentos del tipo
descriptivo, lo que se explica con la temática de los textos en relación con
métodos y técnicas de enseñanza y formación.
En la primera búsqueda, realizada con el primer descriptor en ruso no se

obtuvieron resultados. En el cambio de los descriptores con otros del mismo
valor semántico se encontraron 7 resultados entre cuales mayor número de citas
mostraron Bondarenko & Revyakin, (2007), con 12 citas (57.14%), Bigtovanov,
(2014), con 5 (23.80%) y Kotenko, (2014) con 4 citas (19.04%). Los tres forman
42.85%de los artículos que arrojo esta búsqueda en ruso. Los tres resultados se
obtuvieron en una exploración en Google Académico y de este sitio se
encontraron las citas mencionadas. Sin embargo, las tres monografías
señaladas fueron publicadas en un Índice bibliográfico empleado en bases de
datos y publicaciones académicas rusa – SiberLeninka, un sitio con gran número
de publicaciones científicas en ruso que ofrece abundante documentación.
Lamentablemente, en la plataforma del sitio no se encontró apartado en cual se
puede definir el número de citas de cada publicación. Se puede deducir por el
número de lectura y descargas, información que se ofrece por parte del sitio, que
los tres estudios, que analizamos fueron leídos por un total de 1717 lectores,
pero esta información no nos facilita el análisis bibliométrico por el hecho de no
ofrecerinformación, requerida para esta investigación.
Con el primer descriptor en búlgaro no se encontró ningún resultado. Las

variaciones tampoco arrojaron datos. Explorando sitios de algunas universidades
135
en Bulgaria se encontraron decenas de estudios, libros y monografías sobre el
tema, sin embargo, es imposible de determinar cuando y donde fueron citados
eventualmente y menos un número de citas, que nos revelaría la importancia de
una o de otra investigación o autor.
En continuación se presentan los resultados de la búsqueda con el

segundo descriptor: “Danzas deportivas”, “Danzas de carácter”, Enseñanza.
La búsqueda principal con “Danzas deportivas”, “Danzas de carácter”,

Enseñanza no arrojo ningún resultado. Cambiando el término Enseñanzacon
Entrenamiento aparecieron dos resultados: Megías Cuenca, (2009), con un total
de 13 y Esteve García, (2013), con 10 citas (como se puede observar en la
Tabla 8, arriba). Sobre la Tesis doctoral de Megías Cuenca ya se hicieron
observaciones. El segundo trabajo es una Tesis de grado en Educación infantil,
presentado en la Universidad de Valladolid, Escuela Universitaria de Magisterio.
En este trabajo la autora trata el tema de la expresión corporal y la danza como
instrumentos pedagógicos en la educación infantil. Se encontró una cita de
Willems, (1994) en donde aparecen los términos Danzas de carácter y Danza de
salón, pero no se menciona Vaganova como método fundamental en la
enseñanza dancística y tampoco se explora su relación en la formación de
atletas en Danzas deportivas.
Con el segundo descriptor en inglés se encontraron 147 documentos. 86

de ellos (58.50%) con 30 o máscitas, (véase la Tabla 9, arriba). El número total
de citas en esta búsqueda fue por 39576 citaciones (75.58% de todas las citas,
analizadas en esta Tesis). Una de las autoras con mayor número de citas para
esta investigación resulto Jowitt, (1989), con un total de 10818 citas (27.33%).
Se refiere de un libro, publicado por la Universidad de California en cual la
autora Deborah Jowitt, con gran pericia explora la evolución dancística en el
tiempo. En este libro se puede encontrar mucha y valiosa información sobre el
136
desarrollo social y artístico de danza, los trabajos y las creaciones de grandes
coreógrafos y maestros de danza de las diferentes épocas, así como y las vidas
y las experiencias de los “grandes” en la danza. Con todo lo dicho anteriormente
no resulta sorpresa el gran número de citas que acompañan este libro. Según el
número de citas (6911 – 17.46%), se encontró otro libro, publicado por parte de
Cambridge University Press, con el autor Paul Lopes, (2002). Este estudio
presenta un enfoque hacia la historia y la actualidad del arte de la música, por lo
tanto, los descriptores aparecen en él, sin embargo, no se encontró una relación
con el tema de esta investigación. La temática musical explica y la ausencia de
Método Vaganova en el texto de Lopes, aunque es tema en este descriptor.
Sobre el Diccionario de danza, creado por Craine & Mackrell, (2010) con 5550
(14.02%) citas en este descriptor ya se discutió anteriormente, nada más cabe
destacar que por su carácter de especie literaria es lógico su apariencia en esta
segunda búsqueda.
Con el segundo descriptor en ruso se encontró un documento con solo

una cita: Bestemyanova, Bobrin & Bukin, (2017), (véase la Tabla 10, arriba). De
hecho, en este libro, tres deportistas, campeones, narran sobre sus vidas,
experiencias deportivas y la participación en competencias de Patinaje artístico y
por lo tanto no es coherente con este estudio.
En la Tabla 11, arriba se puede observar que la búsqueda en búlgaro con

este descriptor arrojó un resultado sin citas – Dobrev, (en el documento no se
indica la fecha de publicación) y se incluyó en este estudio solo por ser el único
resultado con este descriptor en este idioma. En esta monografía el autor analiza
las actividades pedagógicas en la enseñanza de danzas folklóricas en las
instituciones de educación, casas de la cultura y otros centros artísticos en
Sofía, Bulgaria y por lo tanto no tiene ninguna relación con las metas de esta
Tesis.
137
En la Tabla 12, arriba, se presentan los resultados de los autores de cada
descriptor con mayor número de citas. Se nota el dominio de autores que
publican en inglés sobre las publicaciones en español, ruso y búlgaro. Una, de
las causas de este resultado puede ser que el Scholar Google es un sitio de
mayor uso en instituciones de habla inglésa o española. De otro lado se
evidenció que las bases de datos en ruso y en búlgaro no están sincronizadas
con las en inglés y español. Explorando los programas educativos en Rusia y
Bulgaria como revistas y archivos electrónicos bibliotecarios se encontraron gran
número de publicaciones sobre el tema de la enseñanza de Danzas deportivas,
la aplicación del Método Vaganova en el proceso formativo y el provecho
metodológico de las danzas de carácter, que no aparecieron en la búsqueda y
por lo tanto noposeen valor bibliométrico.
Afinando los resultados obtenidos se puede comentar, que es clara la

inexistencia de publicaciones en cuales se puede conocer cualquier especie de
metodología formativa para la enseñanza de las danzas deportivas. Este
resultado debe provocar preocupación entre los instructores y los coreógrafos de
las Danzas deportivas.
En la Tabla 13, arriba, se presenta la dinámica de crecimiento de número

de citas en progresión. El resultado: 60 - 2979 - 49358 citas (52363 en total)
indica la forma en cual se amplía la información inicial y destaca el crecimiento
progresivo de la investigación científica. Se puede notar el fuerte aumento de
número entre las citas del Articulo Raíz y la segunda generación de las citas del
AR, sin embargo, se anotó decrecimiento, (según el valor semántico de los
descriptores) en la tercera generación de citas. Motivo para limitar este estudio
hasta dos herencias de citas fue la observación de que en la Tercera generación
de citas se percibe un definitivo alejamiento del Articulo Raíz. Para confirmar
esta suposición se optó por crear una muestra en donde de forma aleatoria,
fueron elegidos artículos, publicados en PDF, se seleccionó una muestra de 856
138
(n° = 856) artículos de la Tercera generación de citas. En diez casos (1,168 %)
se encontró relación completa entre los descriptores (Enseñanza, Danzas
deportivas, Método Vaganova y Enseñanza, Danzas Deportivas, Danzas de
carácter) y el contenido de los documentos, de la Tercera generación citas con
el Articulo Raíz (véase el Anexo 2). Las variables de este estudio fueron
analizadas en los artículos de la Tercera generación citas de esta manera:
La variable principal de la investigación, la Enseñanza fue objeto para

1.2% de las publicaciones. La mayoría de los trabajos se enfocaban en la
ejecución del movimiento dancístico para el repertorio y pocos en la formación.
El Método Vaganova fue tema en 0.8% de las publicaciones, hecho que de
cierta manera confirma lo dicho anteriormente, resaltando la necesidad de un
método de enseñanza especifica. Las Danzas de carácter fueron objetivo de
análisis para 0.68% de los autores y en 1.16% de documentos tratan el tema de
las Danzas deportivas. Estos resultados evidencian en forma radical la falta de
concordancia entre el número total de citas de la Tercera generación con los
materiales de los Artículos Raíz. De esta manera se confirma la teoría que el
índice - H de J. Hirsch define el factor de impacto de un autor solo en el marco
del número de las citas directas al Artículo Raíz.
Otro enfoque en la interpretación de los resultados de la Tercera

generación citas, se produjo en la comparación entre los números de artículos,
analizados por idiomas. En el caso de la exploración generalizada esta situación
se explica por la universalización de la educacion dancística en los Estados
Unidos, Europa y Rusia en donde las Danzas deportivas se observan como un
deporte que se estudia en distintos niveles educativos. Por otra parte, en
América Latina y España existe una estrecha especialización en el estudio de la
danza, según el género. Otra respuesta sobre la cercanía de los porcentajes
entre los artículos en inglés y español podemos encontrar en el hecho de que en
139
Google Scholar las publicaciones en español ocupan 75,5% del espacio
científico y el inglés 23%, (Restrepo-Arango & Urbizagástegui-Alvarado, 2016).
Dentro de los resultados de la muestra se encontró otro caso de valor que

representa el número de las publicaciones del año 2016. Desde 1988 hasta
2015todos los materiales muestran suma de 53.2%, para el año 2016 se
localizaron21.9% y 20.3 % para los años 2017 y 2018. Este resultado puede ser
explicado, recordando que en esta época (noviembre 2015 – febrero 2016)
Google Scholar inicia a emplear datos de otras bases de datos como EBSCO,
Proquests, Web of Science, Scopus, Journal Citation Reports y Scimago. Para
este momento se aplicó el indicador bibliométrico h-index, cuyo objetivo es
señalar fuentes de citas, así como citas de otros campos científicos y con estos
números define el Factor de impacto de un autor mediante el número de sus
publicaciones y el número de citas que lo acompañan (Recio, 2016).
Se considera que en campo dancístico predominan las mujeres como

intérpretes y pedagogas, sin embargo, el análisis de las publicaciones de la
muestra indica, que en el campo de los estudios del área de la danza existe
igualdad entre los géneros de los investigadores. En caso de los hombres
científicos se presentan 32.9% de los documentos y 38% de los artículos fueron
escritas por autoras mujeres. Una tercera parte (29.1%) de los materiales fueron
producidos por equipos y la mayoría de las investigaciones tuvieron como
finalidad defensa de grado académico.
140
Conclusiones
Con base en los resultados obtenidos y efectuando una discusión sobre

ellos se puede concluir que:
En su “Ética a Nicómaco” (2011) Aristóteles expone la idea de que todo

conocimiento nace en una generalidad y cristaliza en lo concreto. Después de
terminar la exploración de publicaciones científicas, monografías y otros
documentos, analizar los resultados obtenidos en niveles bibliométrico,
hermenéutico y documental y considerando los objetivos de esta investigación
se puede afirmar que:
En las publicaciones analizadas no se logró encontrar evidencia de cierto

impacto del Método Vaganova y la técnica de entrenamiento de las Danzas de
carácter en el proceso formativo de los competidores en danzas deportivas. Por
lo general se puede expresar que persiste una falta de documentación sobre
este elemento. Rumba, (2007) insiste que una formación dancística correcta
significa arduo trabajo sobre los componentes técnicos y los elementos estéticos
de los movimientos. La estética del movimiento se logra con el repertorio, la
técnica en la etapa formativa. Cualquier enseñanza requiere de una
fundamentación teórica y conceptual. En el estudio de la danza los pedagogos
disponen con instrumentos terminológicos para definir una posición de brazos,
colocación o torsión del cuerpo o determinar cierto paso. En general se utiliza la
terminología francesa, sin embargo, en el estudio de Danzas deportivas se ha
establecido terminología en inglés. Esto no debe presentar una limitación para el
uso del Método Vaganova que ofrece la posibilidad de garantizar un proceso
didáctico en el estudio de diferentes géneros dancísticos. Por medio de la
técnica de las Danzas de carácter se suaviza la rigurosidad, se utiliza el “banco”
rítmico – emocional y se facilita la formación corporal combinada con disposición
entusiasta y sensorial. Bajo el régimen de esta lógica se gestionó la búsqueda
141
de documentos que muestran la existencia de un instrumento metodológico para
enseñanza de las Danzas deportivas. La sustitución de los descriptores de
búsqueda con otros del mismo valor semántico en ocasiones aumentaba el
número de documentos encontrados, sin embargo, en muchos casos enviaba la
búsqueda en otras direcciones, fuera de los objetivos de esta Tesis. La pesquisa
en diferentes idiomas destaco autores y publicaciones de suma importancia en
el ambiente dancístico, pedagógico, deportivo y artístico. Proporciono valiosa
información de carácter histórico, teórico y didáctico. La exploración fue
gestionada en forma gadameriana “libre de presupuestos…; (enfocada en)
observación de fenómenos sin atribuir causas, detección de regularidades”,
(Gadamer & Olasagasti, 2005) y el análisis de la autoría destaco escritores y
publicistas muy capaces y conocedores de los temas en este estudio.
Por otra parte, la exploración con el método bibliométrico, arrojo un

considerable número de publicaciones y con esto evidenció su efectividad.
Complementando la búsqueda se encontraron resultados muy sorpresivos, que
una vez recapitulados serán importante fuente para próximas investigaciones
sobre temas cercanas al de este estudio. Con la indagación bibliométrica se
logró a identificar los autores con mayor autoridad en el tema, definida por el
número de las citas y sus obras sobresalientes. Por otra parte, a través de las
citas relacionadas se pueden conocer amplios círculos de otros investigadores y
sus publicaciones. La búsqueda, ejecutada en diferentes idiomas, reveló la
importancia del tema de este estudio para el gremio deportivo. Se observó el
comportamiento documental en distintas partes del mundo se confirmó la
universalidad del deporte. Se descubrieron varias áreas de oportunidad para los
investigadores que utilizan búlgaro y ruso para sus publicaciones. Con el método
Bibliométrico se logró descubrir que no faltan publicaciones en ambos idiomas,
sino que se tienen que encontrar nuevos motores para publicación y de
búsqueda. Con esta Tesis se fortalece y el carácter mixto del método
142
Bibliométrico. Los valores cuantitativos, presentados, en casos arrojaban datos y
conclusiones cualitativos. De esta forma el método se presenta como uno de los
mejores para la exploración de datos científicos. El método Bibliométrico permite
la gestión de búsqueda y estudio de temas en diferentes áreas científicas. Para
la elaboración de esta tesis se fusiono la búsqueda bibliométrica con el análisis
documental y la interpretación hermenéutica y de esta manera se logró un
estudio con mayor profundidad y mejor entendimiento sobre las publicaciones
contabilizadas. La mayoría de ellas se destacan por su perspectiva humanística,
mostrando su perfil histórico o filosófico y presentan alto valorsocio – cultural.
Se logró observar una inexistencia de textos que permitían conocer

detalles sobre la etapa formativa en un entrenamiento de Danzas deportivas. En
la mayoría de los programas educativos del estudio de ballet y danza en general
se encuentrandisciplinas como el Método Vaganova y Danzas de carácter, pero
como asignaturas independientes. Se utilizan como herramientas para conseguir
mayor eficacia en la formación general de los bailarines. Sin embargo, es
evidente la falta documentos que revelan una metodología formativa y
específica, basada en la fusión de los dos métodos y elaborada para el trabajo
con los aprendices en las Danzas deportivas. En los apartados anteriores, en
muchas ocasiones se mostraron datos de que en la mayoría de los países el
estudio dancístico se organiza con la metodología de enseñanza establecida por
la teoría y los pedagogos rusos. Con esto se fundamentan y los objetivos de
este trabajo.
En las publicaciones, encontradas en este estudio por medio de una

búsqueda bibliométrica y un análisis hermenéutico y documental se logró ver,
que la mayoría de los autores no distinguen la diferencia entre la etapa de la
formación corporal de sus aprendices y el trabajo con el repertorio. No se
encontraron datos de enseñanza específica que toma en consideración
143
lapreparación técnica para una modalidad determinada, el nivel de crecimiento
amateur o profesional o losdiferentes niveles por edades.
Algunos autores centran la creación de una metodología de enseñanza

dancística sobre tres puntos fundamentales. Cristalización de un banco
conceptual y terminológico, formación por medio del entrenamiento e
implementación de lo aprendido en la ejecución del repertorio, (Morand, 2015).
El objetivo de dotar el cuerpo rudimentario con un lenguaje corporal es la meta
para cada coreógrafo. Este “hablar especifico” presenta una combinación de
formación motriz, emocional y psicológica que se prepara para ser explotada en
la coreografía. La exploración bibliométrica de este estudio determino la
necesidad de la creación de una metodología para la formación de los
competidores en las Danzas deportivas.
Propuestas para futuras investigaciones
Los resultados, obtenidos en este estudio revelan la falta o la existencia

muy limitada de libros y manuales con una metodología detallada, que permitiría
un mejor proceso de formación para los practicantes en las Danzas deportivas.
Los planes para trabajos, consecuentes de esta Tesis Doctoral se pueden
segregar en dos niveles:
En nivel personal se seguirá con la búsqueda manuales y publicaciones

que incluyen los temas sobre la enseñanza de las Danzas deportivas. Tomando
en consideración las características de las dos modalidades, Estándar y Latino,
se plantea la elaboración de un libro (manual) con diferentes técnicas y métodos
de formación dancística, según el carácter específico de cada baile y los
requerimientos reglamentarios de cada modalidad. Dichas metodologías deben
proponer instrumentos formativos para las diferentes edades de los aprendices,
tomando en consideración los niveles en donde compiten los deportistas. Estos
144
sistemas pedagógicos se basarán en la fusión del Método Vaganova con la
técnica de formación como la de las Danzas de carácter y proporcionarán
distinta ingeniería del movimiento, basada a lo establecido en los Reglamentos
nacionales e internacionales de competencia de Danzas deportivas. En este
estudio se lograron obtener gran número de publicaciones, que tratan el tema
dancístico en formas específicas y generales. Como líneas de investigaciones
futuras se pueden destacar: “La evolución de las escuelas nacionales en las
Danzas deportivas”, “Métodos e instrumentos formativos para la enseñanza
coreográfica”, “El carácter social y deportivo de la Danza”, “El trabajo formativo
en los niveles infantiles y adolescentes en el entrenamiento en Danzas
deportivas” entre otras.
En nivel institucional se inició una actualización y adecuación del

Programa de Danza y expresión corporal en el currículo académico de la
Facultad de Organización Deportiva de la Universidad Autónoma de Nuevo
León, Así como la elaboración de un capítulo en el libro institucional.
145
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http://etimologias.dechile.net
http://www.palucca.eu/en/degree_programmes/dance_teacher_ma.html
171
Anexo 1: Lista de la muestra
FOL AÑ TITULO DEL TIPO DE CORREO/AUTOR GEN ENSEÑ METOD IDIO AMAT PROFESI TIPO DE
IO O ARTICULO DOCUM ERO ANZA DEPOR CARÁC O MA EUR ÓNAL DOCUME
ENTO DANCIS TIVA TER VAGAN NTO
TICA OVA
1 18 La nocion del 1 yorleybsanchez@ho 3 2 2 2 2 2 2 2 1

cuerpo desde tmail.com
la educacion
fisica.
Manifestacion
es sociales
2 18 Tecnologias de 1 Adrian Palma 1 2 2 2 2 2 2 2 1

la informacion Patricio
y
comunicación
e identidad en
Jiquipilco, el
viejo y
Tonanitla,
Estado de
Mexico
3 18 Uso y cambio 1 Lucia Vallina 2 2 2 2 2 2 2 2 1

de uso en la
Universidad
Laboral de
Gijón
4 11 El dios 3 Thomas Ruster 1 2 2 2 2 2 2 2

falsificado
5 18 Una 2 Victor Aarón Cortés 3 2 2 2 2 2 2 2

Bumgabilia en Vite
el huerto
6 18 La noción del 5 yorleybsanchez@ho 3 2 2 2 2 2 2 2

cuerpo desde tmail.com
la clase de
educacion
fisica.
Manifestacion
es sociales
7 18 Poetic of the 5 [email protected] 2 2 2 2 2 2 2 2

rest in the m
dramatargury
and the
argentine
scene
8 18 Precariousness 5 silvinadiazorban@ya 2 2 2 2 2 2 2 2
Aesthetics. hoo.com.ar
Metaphor and
recycling at the
theater of
buenos aires
9 18 Ecos de las 3 Inmaculada Arias de 2 2 2 2 2 2 2 2

alianzas Saavedra
dinasticas
entre Francia y
España
durante los
siglos XVI,XVII
Y XVIII
10 18 MADRID- 1 M. Elena Tejero 1 2 2 2 2 2 2 2

PARÍS: Paralelo Jorge
gráfico de dos
172
teatros
11 18 Sistematizacio 1 Yuri Fernanda 2 2 2 2 2 2 2 2

n de la Sanchéz Cediel
experiencia
pedagogica de
la casa de
pensamiento
intercultural
semillas
ambiká pijao
de la ciudad de
bogotá
12 18 Tecnologias de 2 Adrian Palma 1 2 2 2 2 2 2 2

la informacion Patricio
y
comunicación
e identidad en
Jiquipilco, el
viejo y
Tonanitla,
Estado de
Mexico
13 18 Brilla, Refleja y 1 Silvia Toraño Pereda 2 2 2 2 2 2 2 2

Sueña
14 17/ Uso y cambio 1 Lucia Vallina 2 2 2 2 2 2 2 2

18 de uso en la
Universidad
Laboral de
Gijón
15 18 Cultura y 2 Diego Gomez Achen 3 2 2 2 2 2 2 2

Publicos en
Uruguay: un
estudio sobre
el ballet
nacional del
sodre
16 18 Evolucion 1 [email protected] 1 2 2 2 2 2 2 2
historica de la .cu
educacion
multicultural
en el proceso
de la extension
universitaria
de la
universidad de
ciencias
medicas
17 17 Entre la musica 2 Milka Paraskeva 2 2 2 2 2 4 2 2

y heleros, artes
y vida de las
cantoras en el
oriente
medieval
según el libro
de las
canciones
18 18 Trabajo social 2 Sergio Garcia Garcia 1 2 2 2 2 2 2 2

,colonialidad y
fronteras. La
intervencion
en la
declinacion de
la cuestion
social en
cuestion
173
cultural
19 16 El teatro de 5 Rafael Gonzales 1 2 2 2 2 2 2 2

cervantes y el Cañal
nacimiento de
la comedia
española
20 18 El Homosexual 2 Lomas Martinez 3 2 2 2 2 2 2 2

como juguete Santiago
comico en el
cine de Juan de
Orduña: El
teofrasquito
empequeñeces
21 13 Un vistazo a 5 Alejandra Ortiz 2 2 2 2 2 2 2 2

pequeñas
escaparates en
la galeria del
teatro para
niños
22 18 Alonso 2 Sonia Guadas 3 2 2 2 2 2 2 2

Riquelme y la
reescritura de
la buena
guarda de lope
de vega
23 18 Conversar 4 Orlando Quintero 1 2 2 2 2 2 2 2

Varón
24 9 La fundacion 5 Hector Valencia 3 2 2 2 2 2 2 2

de la casa de Reyes
cultura de la
UJAE
25 18 Yo no soy un 5 Lucia Abreu 2 2 2 2 2 2 2 2

Gangsta
26 18 Lastic como 1 Noris Barajas Motta 2 2 2 2 2 1 2 2

elemento
mediador de la
practica
docente para
favorecer los
procesos de
atencion,
decribe y
sostenido
27 18 Musica en 1 Ana Mercedes 2 2 2 2 2 2 2 2

educación Vernia Carrazco
primaria: el
proyecto
escenico como
herramienta
de aprendizaje
musical
28 17 Un profesor de 5 Jose Sanchez 1 2 2 2 2 2 2 2

educación Somoano
fisica escolar
entre Madrid y
México
29 17 Licenciatura en 1 Maribel Reyes 2 2 2 2 2 2 2 2

Enfermería Trujillo
30 18 El templo de la 3 Maria Veronica 2 2 2 2 2 2 2 2

amazonía Rojas Reynosa
174
31 18 Carnaval 5 Espín Erika Yadira 2 2 2 2 2 2 2 2
Coangue como
expresion
cultural y su
aporte a la
actividad
turistica
32 17 Estudio 5 lema Narcisa 3 2 2 2 2 2 2 2

Etonografico Jacqueline
del Taita
Carnaval y su
incidencia en la
fiesta mayor
de la ciudad de
Guaranda,
Provincia
33 18 Entre 2 Alber Fair Corredor 3 2 2 2 2 2 2 2

bambucos y Mesa
Pasillos una
perspectiva del
estilo musical
34 17 Una mirada a 5 Liliana Rubiano 2 2 2 2 2 2 2 2

las practicas y Fernández
expresiones de
sincretismo
religioso en
latinoamerica
35 18 La importancia 2 Francisca Zalaquett 3 2 2 2 2 2 2 2

del Tunk'ul en Rock
el ritual y
canto
ceremonial del
carnaval de
pomuch,
campeche
36 18 De las 2 Jorge Agustin 3 2 2 2 2 2 2 2

competencias Zapatero
Básicas a las
competencias
clave:
conceptualizaci
on desde la
eduacion fisica
37 16 Investigar en y 2 Jose C. Paz 3 2 2 2 2 2 2 2

desde la
unpaz.
Experiencias y
sentidos de la
produccion de
conocimientos
en contexto
38 18 Efectos del 1 Esther Sanchez 2 2 2 2 2 2 2 2

pilates clinico Garcia
en pacientes
con esclerosis
Clinico
multlipe
39 17 El teatro de la 5 Peréz Jeniffer 3 2 2 2 2 2 2 2

luz negra para Johanna
el desarrollo
de la Expresión
Corporal
40 18 Estrategias 2 Rodriguez Maria 2 2 2 2 2 2 2 2

para el rescate Jose
de
manifestacione
s culturales en
175
la parroquia
buenaista del
canton pasaje
41 18 Las fiestas en 5 Rafael Marquéz de 1 2 2 2 2 2 2 2

la Sierra a Aracena
principios de la
edad media
42 16 Transformacio 1 Maria Soledad 2 2 2 2 2 2 2 2

n en la Varea
identidad y
disyuncion de
la cotidianidad
en el barrio de
Guápulo
43 18 Musica, visible, 2 JN vazquez Talero 1 2 2 2 2 2 2 2

estrategia de
visualizacion
de grupos
musicales a
traves del
audiobranding
44 18 El lenguaje 3 A. Botia Ferrer 2 2 2 2 2 2 2 2

Musical a
traves de las
danzas del
mundo
45 18 El actor 1 Daniela Maúrtua 1 2 2 2 2 2 2 2

danzante en Salvador
busqueda del
diablo puñeno
46 17 Sensibilidades 2 Yarlin Villota 2 2 2 2 2 2 2 2

en las Imbacuan
dinamicas
festivas del
carnaval de
negros y
blancos
47 18 El trabajo de 5 Reynaldo Vega 1 2 2 2 2 2 2 2

los instructores Chacón
de arte en los
centros
universitarios
48 18 La influencia 5 Rocio Blanco 2 2 2 2 2 2 1 2

de los eventos Gregory
deportivos
como
motivacion en
la eleccion de
un destino
turistico
49 18 La danza como 1 Damian Peralta 1 2 2 2 2 2 2 2

forma de
comunicación
para promover
identidad local
50 18 La 5 Carla Mella 2 2 2 2 2 2 2 2
institucionaliza Barrientos
cion de la
danza en la
facultad de
Bellas Artes en
Valdivia
51 18 El uso de la 2 Alegrias de Cádiz 2 2 2 2 2 2 2 2

llamada y del
remate en la
176
coreografia de
una letra
52 18 Estado del 5 Edissom Valderrama 1 2 2 2 2 2 2 2

arte: analisis e
interpretacion
de las
conclusiones
en estudios
relacionados
con la
educacion
fisica
53 18 El grito de la 2 Arturo Garcia 1 2 2 2 2 2 2 2

Gorgona:
cristalizacion
musical del
mito
54 17 Las danzas 2 Aracely Brigith 3 2 2 2 2 2 2 2

folklóricas Prieto
como
estrategia en el
desarrollo de
la expresión
55 18 Las puestas 3 Juan Moreira 1 2 2 2 2 2 2 2

fundamentales
de nuestro
teatro
56 18 Escuela de 2 Carola Paredes 2 2 2 2 2 2 2 2

musica para el
Colegio Maria
Mazzarello
57 18 Formas en la 3 Camilo Rojas 1 2 2 2 2 2 2 2

musica
58 18 Jovenes y 3 Sanda souto 2 2 2 2 2 2 2 2

panicos
morales en el
periodo de
entreguerras:
el caso español
en el contexto
europeo
59 18 La capoeira 2 Evelyn Rios 2 2 2 2 2 2 2 2

como
herramienta
de inclusión
social e
innovacion
educativa
60 18 La creacion 5 Maria Guadalupe V. 2 2 2 2 2 2 2 2

artistica
danzaria: una
experiencia de
investigacon
interdisciplinar
ia
61 18 Formación de 2 Luis Goncalves 3 2 2 2 2 2 2 2

profesores en Junior
Educación
Física en Brasil:
comprensipon
de estudiantes
noveles de la
Universidad
Federal de San
Carlos
177
62 18 Un 5 Alejandro Enoc 1 2 2 2 2 2 2 2
acercamiento Maza Pérez
al mundo del
comic: origen,
desarrollo y
potencialidade
s.
63 17 La musica 3 Anthony Bryan De 1 2 2 2 2 2 2 2

como La Rosa Valdiviezo
herramineta
pedagogica
para el
desarrollo del
lenguaje y
comunicación
en niños de
cuatro y cinco
años
64 17 Estudio de 2 Anthony Bryan De 1 2 2 2 2 2 2 2

Factibilidad La Rosa Valdiviezo
para la
creación de la
empresa de
turismo
ecologico de la
parroquia juan
montalvo, en
el cantón
cayambe,
provincia de
Pichincha.
65 17 La formación 2 María Elena 3 2 2 2 2 2 2 2

de los Pensando Fernande
estudiantes
universitarios:
una
perspectiva de
analisis de sus
areas de
intereses.
66 17 De la negación 2 Monserrat Arre 3 2 2 2 2 2 2 2

a la Marfull
diversificación:
los intra y
extramuros de
los estudios
afrochilenos
67 17 Las brumas de 2 Iain Davidson 3 2 2 2 2 2 2 2

duda historica
y geografica: El
indio
desconocido,
la Casa de
Derechos
Humanos de
Punta Arenas y
la
Interpretación
del patrimonio
cultural.
68 17 Politica de 5 Luis Alegria Licuime 3 2 2 2 2 2 2 2

patrimonio
cultural en
dictadura
militar. El caso
de la religión
de Magallanes
1973-1990
178
69 17 Cultura en 5 Christian Fernandez 1 2 2 2 2 2 2 2
America Latina
practicas,
significados ,
cartografias y
discusiones
70 17 Influencia de 2 Hernan Toro 1 2 2 2 2 2 2 2

Francois
Rebelais en la
obra de
Gabriel Garcia
Marquez
71 16 Nelli 2 Karla Panigua 2 2 2 2 2 2 2 2

Campobello o Ramirez
la otredad
salvaje. Acerca
de las manos
de Mama
72 17 Cancion poesia 5 Irana Capriles 2 2 2 2 2 2 2 2

y danza: un Gonzales
analisis de las
elecciones
realizadas por
los alumnos de
magisterio
(2011-2017) en
las
universidades
de mallorca
73 17 Adquisicion de 2 Ana Maria Diaz 2 2 2 2 2 2 2 2

conceptos Olaya
musicales
atraves de la
danza
74 17 Semblanza de 5 Ana Martinez 2 2 2 2 2 2 2 2

Victor Infantes Pereira
75 17 El cambio 5 Manuela Caballeor 3 2 2 2 2 2 2 2

climatico en la Guisado
ESO. Una
ap´roximacion
exploratoria en
extremadura
76 17 El desarrollo 2 Edgar Santiago 3 2 2 2 2 2 2 2

de las Moreno
capacidades
coordinativas
en la iniciacion
deportiva de
los estudiantes
de sexto año
de educacion
basica de la
unidad
educativa
Perez Pallares
de la Ciudad de
Quito
77 17 El paradigma 1 Erika Rodriguez, 2 2 2 2 2 2 2 2

Emergente y la Saul Trujillo Diana
eduacion Vargas
78 16 Del turismo de 2 Nielsen Mariel 3 2 2 2 2 2 2 2

elites al
turismo de
masas. Historia
de Turismo y
patrimonio: el
caso de
179
Necochea
1900-1976
79 16 El impacto de 2 Diana Karina 2 2 2 2 2 2 2 2

la educacion Mantilla Galvez
telesecundaria
en Mexico y su
relacion con la
educacion
intercultural: el
caso de la
telesecundaria
tetsijtsilim en
la sierra norte
de puebla
80 16 Invisibilizacion 5 Catalina Carbajal 2 2 2 2 2 2 2 2

de Foncea
comunidades
locales tras
metodologia
de
jerarquizacion
y evaluacion
de atractivos.
Caso de
estudio de
comunas de
pichidegua,Ler
mahue y
lituche, region
del libertador
Bernardo
O´higgins,Chile
81 1 Un ejemplo de 5 Tatiana Aragon 2 2 2 2 2 2 2 2

posmodernida Paniagua
d
cinematografic
a: la estetica
del pastiche en
Moulin Rouge
82 14 Un Dios y un 3 Raquel E Guerreca 2 2 2 2 2 2 2 2

reino para los Duran
indios
83 10 El teatro de 2 Juan F.Cerdas 1 2 2 2 2 2 2 2

titreres en Albertazzi
Costa Rica hoy
84 10 Jugando con 5 Fernando Moncayo 1 2 2 2 2 2 2 2

los dioses o
fiesta de la
palla a la
memoria de
Mireya Cueto
85 10 Impresiones 5 Carlos Converso 1 2 2 2 2 2 2 2

sobre el teatro
de titeres en
Mexico hoy
86 9 Los titeres en 5 Grober Loredo 1 2 2 2 2 2 2 2

la Bolivia de Olivares
hoy
87 16 El esquema 5 Gustavo Adolgo 1 2 2 2 2 2 2 2

cognitivo del Gomez Hernandez
agente
experimental
88 1 Apuntes sobre 5 Noelia Garcia 2 2 2 2 2 2 2 2

publicidad y Bandera
desnudos en
los anuncios de
180
perfumes
89 18 La Romería de 2 Rogelio Martinez 3 2 2 2 2 2 2 2

Zapopan Cárdenas
Tradición que
sobrevive al
embate
guadalupano.
90 18 Paraguay y 2 María Antonella 2 2 2 2 2 2 2 2

Rusia: algunas Cabral López
notas sobre su
relacionamient
o (1992-2016)
91 18 Ciclicidad y 5 Gabriela Torres 2 2 2 2 2 2 2 2

regeneracion a Ramos
traves de dos
catgorias de
danzantes
92 18 Estrategia 5 Yaumary Rene 3 2 2 2 2 2 2 2

didactica para Herrera
el desarrollo
de los
estudiantes
desde la
asignatura
practica
integral de la
lengua
española
93 18 Evaluación del 3 Ruth Carolina 2 2 2 2 2 2 2 2

estado de Quinchiguango Haro
conservación
del orden
quiroptera en
el valle del
chota-imbura
para establecer
estrategias de
conservación
94 18 Creación de 3 Cristian Javier 2 2 2 2 2 2 2 2

una identidad Cadena Narvaez
corporativa del
artesano de las
esculturas en
madera,
Miguel Angel
Herrera
Cabezas, de la
parroquia de
San Antonio de
Ibarra"
95 18 El juego para el 3 Jessica Karina Ojeda 2 2 2 2 2 2 2 2

desarrollo de Arteaga
la coordinación
compleja en
los niños de 3 a
4 años de la
unidad
educativa 17
de julio de la
ciudad de
Ibarra,
proviciana de
Imbadura en el
año 2016-2017
96 18 Trabajo 2 Sinecio Torres 3 2 2 2 2 2 2 2

academico de Linares
suficiencia
181
profesional
97 18 La obra de 2 Dr. José Alberto 1 2 2 2 2 2 2 2

Fernando Galvan Tudela
Ortiz: del
Evolucionismo
aun
difusionismo
crítico
98 18 Actividades 5 Angel Becerra Santa 1 2 2 2 2 2 2 2

Cocurriculares Cruz
en Elena de
White y la
Propuesta
Educativa en
un Mundo
Posmoderno
99 18 Poesia juvenil 2 Rigueiro Salgado 1 2 2 2 2 2 2 2

poo: Temas, Begoña
recursos
formales y
estrategias
para llegar al
lector joven
100 18 Del 2 Marta Pascua 2 2 2 2 2 2 2 2

pentagrama a Canelo
la pagina:
compositio y
variatio en una
ofrenda
musical, de luis
sagasti
101 94 El Mexico 3 Eduardo Lopez 1 2 2 2 2 2 2 2

Indigena de fin Ramirez
de siglo
102 94 Optimismos y 5 Nestro Diaz Videla 1 2 2 2 2 2 2 2

pesimismos en
la construccion
del proyecto
moderno: El
caso Florentino
Gonzalez;
prensa y
democracia
103 16 Parques de 1 María Gabriela 2 2 2 2 2 2 2 2

bolsillo como Medina Pérez
espacio
conector en la
ciudad:
Transformació
n de espacios
residuales de
la Avenida
Francisco de
Miranda en
pasajes
urbanos.
104 17 En la frontera 5 Walter Frank 1 2 2 2 2 2 2 2

de la música y
el teatro: el
caso de Water
Walk de John
Cage
105 17 LA GUITARRA 2 Spyros Kaniaris 1 2 2 2 2 1 2 2

BRAHMS
106 15 La danza de la 5 Cintia Borges 2 2 2 2 2 2 2 2

muerte. Bailar
182
lo macabro en Carreras
la escena, la
literatura y el
arte
contemporáne
o
107 17 Devodón y 5 GABRIEL MEDRANO 1 2 2 2 2 2 2 2

tradÍdón. La DE LUNA
Danza de la
Pluma
DOS'COPIO 1a
de El Puerto de
Ja Concepdón
108 17 EL CINE COMO 5 Dra. Beatriz 2 2 2 2 2 2 2 2

MEDIO DE MORALES ROMO
COMUNICACIÓ
N SOCIAL.
LUCES Y
SOMBRAS
DESDE LA
PERSPECTIVA
DE GÉNERO
109 17 PROBLEMÁTIC 5 GLADYS IVONNE 2 2 2 2 2 2 2 2

A DE LA ÓPERA SCHIAFFINO
EN EL ALVARADO
ECUADOR Y EN
LATINOAMÉRI
CA
110 17 METODOLOGÍ 5 Wilson Solano 3 2 2 2 2 2 2 2

A DE TRABAJO García
GRUPAL
SOLANO,
APLICADA A LA
ENSEÑANZA
DEL BAILE
POPULAR
111 9 Valoracion 5 Flor Rodrigo Fidalgo 3 2 2 2 2 2 2 2

subjetiva de las
danzas del
mundo en el
aula infantil
112 15 Didactica de la 3 Diana Amado 2 2 2 2 2 2 2 2

expresion Alonso
corporal en el
ambito
educativo
113 15 El devenor del 5 Luisa Moreno 2 2 2 2 2 2 1 2

cine musical de Cardenal
hollywood
114 15 Danzan las 3 Juan Rivera Andia 1 2 2 2 2 2 2 2

aves: muscia,
fiestas y
rituales de luya
115 15 Arte 3 Adolfo Vasquez 1 2 2 2 2 2 2 2

conceptual y Rocca
arte objetual
116 15 La funcion 3 Virginia Sanchez 2 2 2 2 2 2 2 2

ideologica de Rodriguez
la musica en el
cine español
del franquismo
117 15 El rol de las 5 Jacquelin Albarracin 1 2 2 2 2 2 2 2

practicas
artisticas
inmesas en los
183
procesos de
formacion
motriz
118 15 Analisis de los 2 Amado Alonso 3 2 2 2 2 2 2 2

procesos
motivacionales
de los alumnos
de flamenco
en los
conservatorios
profesionales
119 15 El nuevo ritmo 2 Edith Marmolejo 3 2 2 2 2 2 2 2

de la
convivencia la
danza como
expresion
corporal
120 15 La expresion 1 Iván González 1 2 2 2 2 2 2 2

corporal en ña
educacion
primaria y su
importancia
121 15 Formacion 3 Jose Abraldes 1 2 2 2 2 2 2 2

depoortiva en Valeiras
patinaje
artistico
122 15 Un decoficador 5 Octavio Paz 3 2 2 2 2 2 2 2

de la cultura
contemporáne
a
123 15 Las danzas del 3 Rafael Carralero 1 2 2 2 2 2 2 2

Huracán
124 14 La danza como 1 Arce Gabriela 2 2 2 2 2 2 2 2

potenciadora
del vinculo
materno-filial
125 15 expresion y 3 Maria Jesus Cuéllar 2 2 2 2 2 2 2 2

comunicación
corporal
126 16 Instituciones y 5 Albino Chacon 3 2 2 2 2 2 2 2

vida cultural en
la colonia
centroamerica
na
127 16 La creacion de 1 Zurro Vigo Beatriz 2 2 2 2 2 2 2 2

identidad
visual como
elemento
comunicativo
128 16 Oaxaca tierra 1 Gisela Fuentes 2 2 2 2 2 2 2 2

de contrastes
129 16 Monografico 2 Jaime Hormigos Ruiz 2 2 2 2 2 2 2 2

sobre
sociologia de la
Musica
130 16 Dime que 2 Maria de los Angeles 2 2 2 2 2 2 2 2

tango quieres y Montes
te dire quien
eres
131 16 Danza,expresio 3 Juan Carlos Correa 1 1 2 2 2 2 1 2

n e inclusion
184
132 16 Apuntes sobre 2 George Palacios 1 2 2 2 2 2 2 2
la musica, el Palacios
folclor y la
literatura
133 16 La 2 Luz Irene Lozano 2 2 2 2 2 2 2 2

importamcia
de la musica
folklorika y su
difusion en las
radios
134 16 El cuerpo, el 1 Oriol Pocostales 1 2 2 2 2 2 2 2

movimiento y
las palabras
135 16 Arte cubano 5 Carlos Tejo Veloso 1 2 2 2 2 2 2 2

contra la
homofobia
136 16 La musica 2 Israel Loaiza 1 2 2 2 2 2 2 2

ecuatoriana en
el
fortalecimient
o de los
valores
culturales
137 16 Un estudio de 1 Susana Temperley 2 2 2 2 2 2 2 2

la danza en
interaccion con
la tecnologia
138 14 Revista de 5 Viviana Henriquez 3 2 2 2 2 2 2 2

humanidades y
sociales
139 16 El maestro 5 Ingrid Chaves 1 2 2 2 2 2 2 2

tejedor de
cuentos y de
encuentros
140 16 La infancia a 3 R. Lorenzo 1 2 2 2 2 2 2 2

escena
141 16 El toque en la 2 Sonia Malaquias 3 2 2 2 2 2 2 2

danza
movimiento
terapia
142 16 Tradicion y 5 Aniceto Delgado 1 2 2 2 2 2 2 2

Patrimonio
143 16 El cuerpo 2 Maria Luisa 2 2 2 2 2 2 2 2

plural, danza Brugarolas
integrada en la
inclusión
144 16 La danza 1 Luis Fernando Ibarra 1 2 2 2 2 2 2 2

folklorika
como eje
transversal
para el
mejoramiento
de las
relaciones
interpersonale
s
145 16 Salud, 2 Silvana Pujol 3 2 2 2 2 2 2 2

integracion y
moviemiento
146 16 La felicidad es 5 S. Bartolini 2 2 2 2 2 2 2 2

salud
185
147 16 Analisis de los 2 Veronica Parent 3 1 2 2 2 2 2 2
criterios de
selección en el
acceso a
estudios
oficiales de
danza
148 16 Persiguiendo la 2 Pablo Hoyos 1 2 2 2 2 2 2 2

bailarina
vestido de
bailarin
149 15 La expresion 1 Josefina Mozo 2 2 2 2 2 2 2 2

de las
emociones a
traves de la
danza
150 15 Lineas 2 Félix Labrador 1 2 2 2 2 2 2 2

recientes de
investigacion
en historia
moderna
151 15 Nuevas piezas 3 Angelica Toro 2 2 2 2 2 2 2 2

colombianas
para la
iniciacion al
piano
152 16 Txalaparta y 2 Erike Hurtado 1 2 2 2 2 2 2 2

vanguardia,
ruido y musica
153 16 Efecto de un 1 Pablo Molero 1 2 2 2 2 2 2 2

programa de
intervencion
orientado al
incremento de
la motivacion
en la
enseñanza de
la danza
154 15 El gesto 2 Laura cecilia 3 2 2 2 2 2 2 2

corporal como Payome
generador de
significado en
la
interpretacion
musical
155 15 Escuela de 2 Sandy Meneses 2 2 2 2 2 2 2 2

artes
dancisticas y
Circenses
Solanda
156 15 La 2 Ainhoa Parra 1 2 2 2 2 2 2 2

comunicación
corporal y la
relacion con
las emociones
mediante la
danza
157 16 Actualizacion 2 Alba Vidal 3 2 2 2 2 2 2 2

de las lesiones
en la danza
clasica
158 16 Representacio 5 Roman Robles 1 2 2 2 2 2 2 2

nes de la
memoria en
los eventos
186
festivos
andinos
159 16 Ballet 2 M. Denisse 3 2 2 2 2 2 2 2

etnofolclorico
160 16 La danza en el 2 Oviedo Mantilla 3 2 2 2 2 2 2 2

desarrollo
psicosocial
161 16 EL MUNDO 1 Alvar Ruiz Herrán 1 2 2 2 2 2 2 2

DEL VARÓN EN
LA GRECIA
ANTIGUA A
TRAVÉS DE LAS
IMÁGENES
REFLEJADAS
EN LA
CERÁMICA
162 16 Educación, 5 Valeriano Durán 1 2 2 2 2 2 2 2

religión y Manso
folklore en la
celebración de
fin de curso del
Colegio María
Inmaculada de
Zafra
163 16 Las relaciones 1 Barnuevo Solis 1 2 2 2 2 2 2 2

entre el arte
mural, los
espacios
publicos y
emblematicos
de la ciudad
164 16 Tomar la 3 M Calvo 1 2 2 2 2 2 2 2

palabra: La
poesia en la
escuela
165 16 Música y 5 Gavazzo 1 2 2 2 2 2 2 2

Danza como
espacios de
participación
de los jovenes
de migrantes
bolivianos y
paraguayos en
buenos aires
166 16 Las 5 Lucila Urda Peña 2 2 2 2 2 2 2 2

experiencias
artísticas
efímeras
contemporáne
as en el
espacio
urbano. El arte
efímero como
dinamizador
de la vida
urbana.
167 16 El teatro del 1 Julia Augusta de 2 2 2 2 2 2 2 2

siglo XVIII y Assis Lima
zorrilla: La
union dichosa
168 16 Crónica del 3 Elena Sánchez 2 2 2 2 2 2 2 2

cine silente Valenzuela
mexicano
169 16 La fotografía 2 Adriana Marcela 2 2 2 2 2 2 2 2

como
187
detonador Laiton Cortes
emocional
170 16 BIODANZA 1 Jorge Armando 1 2 2 2 2 2 2 2

COMO Triana Bermúdez
ESTRATEGIA
PARA LA
TRANSFORMA
CIÓN DE
HERIDAS
EMOCIONALES
EN LA
VIOLENCIA DE
GÉNERO
171 16 EL ARTE COMO 2 MARTHA 3 2 2 2 2 2 2 2

MEDIO PARA MONTOYA
EXPRESAR LAS
EMOCIONES,
EN LOS NIÑOS
Y NIÑAS DE
EDUCACIÓN
INICIAL
172 16 Manual de 3 Luis Sampedro 1 2 2 2 2 2 2 2

teatro para
niñas, niños y
jovenes de la
era de internet
173 16 LA DANZA 2 GUILLERMO VASCO 3 2 2 2 2 2 2 2

HERRAMIENTA PEÑA
PEDAGÓGICA
DE
FORMACIÓN
174 16 ESPAÑA- 2 DAVID SALINAS 1 2 2 2 2 2 2 2

MACEDONIA
175 16 ESTUDIO 1 FABRICIO 1 2 2 2 2 2 2 2

PERCEPTIVO MECECHINE
EXPERIMENTAL
DE LA
EXPRESION
COREOGRAFIC
A
176 15 EL 3 FAVIO SHIFRES 1 2 2 2 2 2 2 2

PENSAMIENTO
MUSICAL EN EL
CUERPO
177 16 UNA 5 JOHN EDWIN 1 2 2 2 2 2 2 2

EXPERIENCIA
ARTISTICA DE
MI VIDA
178 16 INTERVENCION 5 ZAYLIN BRITO 2 2 2 2 2 2 2 2

ARTISTICA EN
GUAYAQUIL
179 16 EDUCACION 2 ELENA CALDERERO 2 2 2 2 2 2 2 2

MUSICAL: LA
NECESIDAD DE
ADQUIRIR
CONOCIMIENT
OS DE LA
EDUCACION
FISICA
180 16 DISEÑO DEL 3 ESTEFANIA 2 2 2 2 2 2 2 2

CUADERNO CASTILLO
DEL ALUMNO
EN EXPRESION
CORPORAL
188
181 15 LA DIMENSION 5 GEORGE VELAZCO 1 2 2 2 2 2 2 2
SOCIOLOOGIC
A DEL ARTE
MUSICAL
182 16 CUERPO Y 1 ZOA ALONSO 2 2 2 2 2 2 2 2

CINESTESIA EN
LA CEREMONIA
SALIAR
183 16 FORMACION 3 PIZZORNO 1 2 2 2 2 2 2 2

CORPORAL FEDERICO
MOTORA
184 16 EL ARTE VA A 3 ALEJANDRA VARGAS 3 2 2 2 2 2 2 2

LA ESCUELA
185 16 ARTE Y 1 IVAN LOPEZ 1 2 2 2 2 2 2 2

CANIBALISMO
186 15 MARTIRES DE 2 OLIVARES 2 2 2 2 2 2 2 2

LA DANZA VALENZUELA
187 16 EL PROCESO 3 MARIA NOELIA 2 2 2 2 2 2 2 2

DE LA
INSTITUCIONA
LIZACION DE
LA MUSICA
188 16 EXPRESION 3 JOSE MARIA 1 2 2 2 2 2 2 2

CORPORAL EN CAÑIZALES
LA EDAD
ESCOLAR
189 16 EL 1 DAVID BLAYA 1 2 2 2 2 2 2 2

DESARROLLO
DE LA
COMPETENCIA
ARTISTICA EN
EL COTEXTO
FAMILIAR
190 16 ACTIVIDAD 2 JOSE GALLEGO 3 2 2 2 2 2 2 2

FISICA Y
DEPORTIVA
INCLUSIVA
191 15 LA 2 DELIA IBAÑEZ 3 2 2 2 2 2 2 2

IMPORTANCIA
DE LA TEORÍA
DE MASLOW
PARA LA
EDUCACIÓN DE
LA DANZA
192 15 Una Mirada 1 PATRICIA GUZMAN 2 2 2 2 2 2 2 2

desde la
Comunicación
a la Danza
Contemporáne
a
193 16 EL CUERPO 3 MARLEN ITURRI 2 2 2 2 2 2 2 2

DENTRO Y
FUERA DE LA
ESCENA
194 16 El concepto de 3 INES RUBIO 2 2 2 2 2 2 2 2

“repertorio” en
la danza
195 16 El arte sabe: 2 JOSU LARRAÑAGA 1 2 2 2 2 2 2 2

agítese antes
de usar
189
196 16 Identidades en 1 GEORGINA FLORES 2 2 2 2 2 2 2 2
venta Músicas
tradicionales y
turismo en
México
197 16 ANDANTE una 1 JENNIFER GARCIA 2 2 2 2 2 2 2 2

propuesta de
Psicoballet en
Educación
198 17 Identidades en 3 RODRIGO DIAZ 1 2 2 2 2 2 2 2

movimiento: la
danza y la
experiencia del
sujeto en cinco
bailarinas-
estudiantes
universitarias
199 16 El cuerpo 3 LUCIANA LAGO 3 2 2 2 2 2 2 2

como territorio
de creencias.
Un análisis
sobre la
relación entre
corporalidad
juvenil y
música
cristiana
evangélica
200 17 La feminització 1 ALBA FABREGAT 2 2 2 2 2 2 2 2

de la dansa
201 16 Posibilidades 2 GRANDE ROSALES 3 2 2 2 2 2 2 2

de un teatro
transmedia
202 16 Capoeira 5 CARISSINI DE MAIA 3 2 2 2 2 2 2 2

Regional en
Misiones
203 15 Mapa hispano 3 GONZALEZ 1 2 2 2 2 2 2 2

de bailes y MATELLAN
danzas de
tradición oral.
204 16 RELACIÓN 2 WENDY PAMELA 3 2 2 2 2 2 2 2

ENTRE LOS
TÍTERES Y EL
CUENTO PARA
CORREGIR
PROBLEMAS
DE
PRONUNCIACI
ÓN
205 16 EL TEATRO, 1 PAULA MERAYO 2 2 2 2 2 2 2 2

UNO MÁS EN
LA ESCUELA
206 16 TRADICIOION Y 3 INES ALVAREZ 2 2 2 2 2 2 2 2

MISTISISMO
207 16 MÚSICA Y 5 BLANCA YOLANDA 2 2 2 2 2 2 2 2

LITERATURA
208 15 El cisne, el lago 1 RUBEN DARIO 1 2 2 2 2 2 2 2

y la noche
oscura.
Configuracione
s de la mujer y
el erotismo en
la poesía
190
209 16 Trastorno del 1 ARIADNA DIAZ 2 2 2 2 2 2 2 2
Desarrollo de
la
Coordinación:
Programa de
Intervención a
través de la
Música, la
Danza y la
Percusión
Corporal
(Método
BAPNE)
210 15 Aquí me pongo 3 ERCILIA MORENO 2 2 2 2 2 2 2 2

a cantar...” El
arte
payadoresco
de Argentina y
Uruguay
211 15 Organizaciones 1 CAROLINA GALEA 2 2 2 2 2 2 2 2

artísticas:
entre la
creación y la
gestión
212 14 Ediciones de 1 JUAN VILLEGAS 1 2 2 2 2 2 2 2

GESTOS Para la
interpretación
del teatro
como
construcción
visual
213 16 LOS JOVENES Y 3 FREDDY PALACIOS 3 2 2 2 2 2 2 2

LA CULTURA
214 16 LA DANZA 1 JENNYFER AZUCENA 2 2 2 2 2 2 2 2

TRADICIONAL
ECUATORIANA
EN LA
PSICOMOTRICI
DAD DE LOS
NIÑOS
215 16 NOTAS PARA 2 EDUARDO PEREZ 1 2 2 2 2 2 2 2

UN
PANORAMA
DEL TEATRO
ESPAÑOL ACTU
216 16 LO 2 ISABEL SEGURA 2 2 2 2 2 2 2 2

FANTÁSTICO
EN EL BALLET
COPPÉLIA
217 16 Música y 1 VERONIZA ORAZZI 2 2 2 2 2 2 2 2

nuevas
tecnologías en
el teatro
español del
siglo XXI
218 16 NATURALEZA Y 3 MANUEL VELAZCO 1 2 2 2 2 2 2 2

REPRESENTACI
ÓN EN LA
POESÍA
219 17 La educación 5 JONATHAN ANDRES 1 2 2 2 2 2 2 2

del cuerpo en
fray Luis Amigó
y Ferrer*
220 16 EL TEATRO 1 URSZULA ASZYK 2 2 2 2 2 2 2 2

ESPAÑOL
191
DURANTE LA
TRANSICIÓN
POLÍTICA
221 16 Cuerpos en 1 VICTOR HUMBERTO 1 2 2 2 2 2 2 2

movimiento:
experiencias
cinestésicas en
el cine de
acción
hongkonés
222 15 DANZA 2 CHRISTINA 3 2 2 2 2 2 2 2

FERNANDEZ
223 15 PERFORMANC 2 ANTONIO PRIETO 1 2 2 2 2 2 2 2

E EN EL
TEATRO Y LA
ANTROPOLOGI
A
224 15 EXPRESIÓN 2 PEDRO GIL 3 2 2 2 2 2 2 2

CORPORAL Y
EDUCACION
INFANTIL
225 15 PROGRAMACI 3 MARTINEZ DIEZ 3 2 2 2 2 2 2 2

ON DIDACTICA
DE EDUCACION
FISICA
226 16 TIEMPO Y 2 IVAN JIMENEZ 1 2 2 2 2 2 2 2

CONTEMPORA
NEIDAD EN LA
DANZA
227 15 COMUNICAR 2 CRISTINA MARIA 3 2 2 2 2 2 2 2

LA DANZA: UN MARCOS
ANALISIS EN LA
COMUNIDAD
DE BRASIL
228 15 LA EXPRESIÓN 5 VIRGINIA 3 2 2 2 2 2 2 2

CORPORAL EN HERRADOR
LA JORNADA
ESCOLAR
229 15 EL CUERPO 1 CARLOS DONCEL 1 2 2 2 2 2 2 2

CREATIVO Y
LAS
EMOCIONES A
TRAVES DE LA
EXPRESION
CORPORAL
230 16 Efecto de la 5 SERGIO MURGUI 3 2 2 2 2 2 2 2

práctica
deportiva en la
relación entre
las habilidades
motoras, el
autoconcepto
físico y el
autoconcepto
multidimensio
nal
231 16 “LA 2 WALTER AGUILAR 3 2 2 2 2 2 2 2

BIOMECÁNICA
DE LA DANZA
EN EL
DESARROLLO
DE LAS
HABILIDADES
ARTÍSTICAS
MOTORAS DEL
192
FOLCLOR"
232 15 “LA MÚSICA 1 JOSE GABRIEL ALVA 1 2 2 2 2 2 2 2

COMO
INSTRUMENTO
Y PRODUCTO
EVOLUTIVO.
CUATRO
APROXIMACIO
NES AL
FENÓMENO
MUSICAL.”
233 15 DANZA 2 MARIA DOLORES 3 2 2 2 2 2 2 2

ORIENTAL,
GENERO Y
POLITICAS
COLONIALES
234 15 DE LAS 3 CLARA RICO 2 2 2 2 2 2 2 2

CEREMONIAS
DE LOS BAILES
235 16 LAS DANZAS 5 AYNOR GARCIA 3 2 2 2 2 2 2 2

TRADICIONALE
S DEL DISTRITO
DE CHIQUIÁN
236 16 EDUCACION 5 JUAN CARLOS 3 2 2 2 2 2 2 2

FISICA, PASCAL
DEPORTE Y
ESCUELAS
SALUDABLES
237 16 ARTE Y 2 AURORA JIMENEZ 3 2 2 2 2 2 2 2

AFECTIVIDAD
EN LA
EXPERIENCIA
ESCOLAR
INCLUSIVA: UN
ESTUDIO
DOMINICANO
238 16 PAISAJE Y 1 ALEJANDRO 1 2 2 2 2 2 2 2

GESTO MOSQUERA
239 16 CONSTRUCCIÓ 1 JOSE ANGEL 1 2 2 2 2 2 2 2

N DE UN LOMBANA
MODELO DE
GESTIÓN DE
CONVIVENCIA
ESCOLAR A
PARTIR DE LA
DANZA COMO
CENTRO DE
INTERÉS
240 16 CARACTERISTIC 2 JESSICA DE LOS 3 2 2 2 2 2 2 2

AS SANTOS
ANTROPOMET
RICAS Y
HABITOS
ALIMENTARIOS
DE
ESTUDIANTES
DE DANZA
CLASICA
241 16 CODIGO DE 2 CAROLINA GALEA 3 2 2 2 2 2 2 2

BUENAS ROBLES
PRACTICAS
PROFESIONALE
S EN LA
MUSICA
193
242 97 LA PRACTICA 2 OSCAR RODRIGUEZ 3 2 2 2 2 2 2 2
DE GIMNASIA
Y EL DEPORTE
243 16 LA FUERZA DE 1 TAMARA GUILLEN 2 2 2 2 2 2 2 2

LA MUSICA EN DIAZ
LAS
EMOCIONES
244 16 CUERPO, 2 LEONELLO BAZURRO 3 2 2 2 2 2 2 2

PEEFORMANCE
, CONFLICTO
HACIA UNA
ESTETICA DE
RECONOCIMIE
NTO MORAL
245 16 ECUADOR 1 DE EL COMERCIO 1 2 2 2 2 2 2 2

TIERRA DE
DANZANTES
246 16 POSIBILIDADES 1 ALARCÓN MUÑOZ 1 2 2 2 2 2 2 2

Y
ENCUENTROS
FORMATIVOS
ENTRE
LITERATURA Y
ARTES
247 16 LA 1 ZUBEROA GARCIA 1 2 2 2 2 2 2 2

PERFORMANC
E: UNA
PROPUESTA
EDUACTIVA EN
EL AULA DE
PRIMARIA
248 16 ENSEÑANZA 1 ALBERTO HIDALGO 1 2 2 2 2 2 2 2

METODOLÓGIC
A PARA LA
PRUEBA DE
VELOCIDAD Y
EL
RENDIMIENTO
DEPORTIVO DE
LOS
ESTUDIANTES
249 16 ANTECEDENTE 5 CLAUDIA ROCHA 3 2 2 2 2 2 2 2

S HISTORICOS
DE LA
ACTIVIDAD
FISICA PARA LA
SALUD
250 16 EL RITMO Y LA 5 MIGUEL SALGADO 3 2 2 2 2 2 2 2

MUSICA COMO
HERRAMIENTA
DE TRABAJO
PARA LA
ACTIVIDAD
FISICA
251 16 PRACTICAS 2 BAM ORTIZ 3 2 2 2 2 2 2 2

CULTURALES
DE CRIANZA
DEL PUEBLO
INDIGENA
252 16 PROPUESTA DE 1 CARLOS FERNANDEZ 1 2 2 2 2 2 2 2

MEJORA PARA
LA EDUCACION
EMOCIONAL A
TRAVES DE LAS
ARTES
194
253 16 APRENDER 1 SAUL VILLAMIZAR 1 2 2 2 2 2 2 2
HACIENDO,
APRENDE
JUGANDO
254 16 LITERATURA 5 MIGUEL MARTINEZ 1 2 2 2 2 2 2 2

DE TRADICION
ORAL Y
MÚSICA
255 16 LAS 1 ADRIANA TORRES 2 2 2 2 2 2 2 2

ACTIVIDADES
FISICAS
PROGRAMADA
S Y LA
UTILIZACION
DEL TIEMPO
LIBRE POR LOS
JOVENES
256 16 IMAGEN 2 ESTEBAN SAENZ 3 2 2 2 2 2 2 2

PERCEPCION,
EXPRESION Y
COMUNICACIÓ
N CORPORAL
257 16 LA EDUACION 1 EDUARDO LOZANO 1 2 2 2 2 2 2 2

EN DANZA
COMO UN
CAMPO DE
CONSTRUCCIO
N DE LA
CONVIVENCIA
ESCOLAR
258 16 LAS DANZAS 3 LUIS CAMPAZ 1 2 2 2 2 2 2 2

FLOKLORICAS
DEL PACIFICO
259 16 ARTE, CUERPO 3 MB ANGELELLI 2 2 2 2 2 2 2 2

Y GENERO
260 16 CULTURA 1 SELVA OLMEDO 2 2 2 2 2 2 2 2

COMO NUEVO
AMBITO DE
ESTUDIO
DESDE LA
PERSPECTIVA
ECONOMICA
261 16 LA EDUCACION 1 SAUL HERNANDEZ 1 2 2 2 2 2 2 2

DEL OCIO A
TRAVÉS DE LA
ACTIVIDAD
FISICA
262 16 EXPRESIÓN 2 JAVIER DIAZ 1 2 2 2 2 2 2 2

CORPORAL
263 16 FORMAS DE 4 ISABEL CECILIA 3 2 2 2 2 2 2 2

VITALIDAD Y MARTINEZ
EJECUCION
EXPRESIVA
264 16 LA DANZA DEL 3 GUY STRESSER 1 2 2 2 2 2 2 2

VOLADOR
ENTRE LOS
INDIOS DE
MÉXICO Y
AMERICA
CENTRAL
265 16 SOFIA: LA 2 PILAR DE ARISTEGUI 2 2 2 2 2 2 2 2

REYNA
195
266 16 EDUCACIÓN 3 DAVID RODRIGUEZ 1 2 2 2 2 2 2 2
FISICA Y
DANZA
267 16 VALORACION 2 NOEMI SERRA 3 2 2 2 2 2 2 2

OBJETIVA DE
LA ACTIVIDAD
FISICA EN LAS
SESIONES DE
EJERCICIO
FISICO
268 16 EL CONFLICTO 3 JOSÉ VILLALÓN 3 2 2 2 2 2 2 2

DE SABERES
269 15 LAS 1 C. LECHUGA 2 2 2 2 2 2 2 2

METÁFORAS
DEL MAPA Y EL
ESPEJO EN EL
ARTE
CONTEMPORA
NEA
270 16 BIENESTAR Y 1 WILIAM GONZALÉZ 1 2 2 2 2 2 2 2

FELICIDAD A
TRAVÉS DE LA
DANZA
271 16 MUSICA Y 2 DIEGO CALDERÓN 3 2 2 2 2 2 2 2

MOVIMIENTO
EN PIXAR
272 16 EXPRESIONES 2 ANDREA LOPEZ 3 2 2 2 2 2 2 2

CULTURALES Y
GRUPOS
COMUNITARIO
S COMO
MECANISMO
DE
CONFIGURACI
ÓN DE TEJIDO
SOCIAL
273 13 El Arte como 1 NADY MARQUÉZ 2 2 2 2 2 2 2 2

Escenario
Pedagógico
para la
Formación en
Cultura
Ciudadana
274 16 Artistas, 2 HECTOR PADILLA 3 2 2 2 2 2 2 2

creadores y
organizaciones
culturales en
Ciudad Juárez
275 16 ACTIVIDADES 2 ROSEL CASTILLO 3 2 2 2 2 2 2 2

DEPORTIVAS
PARA
FOMENTAR
VALORES
ETICOS EN
EDUCACIÓN
SECUNDARIA
276 16 ANALISIS DE LA 2 GENESIS PINTO 3 2 2 2 2 2 2 2

EDUCACIÓN
FÍSICA PARA LA
FORMACIÓN
INTEGRAL DEL
SER HUMANO
277 16 FILOSOFIA DEL 3 JUAN COFRÉ 1 2 2 2 2 2 2 2

ARTE
196
278 17 LA 3 GILBERTO MONTIEL 1 2 2 2 2 2 2 2
CONCEPCIÓN
SIMBÓLICA DE
LA CULTURA
279 17 UNA RELACIÓN 5 EDGARDO 3 2 2 2 2 2 2 2

DE AMOR Y DALLACHIESA
ODIO
280 17 Organizaciones 1 CAROLINA GALEA 2 2 2 2 2 2 2 2

artísticas:
entre la
creación y la
gestión
281 17 Música y 1 VERONICA ORAZI 2 2 2 2 2 2 2 2

nuevas
tecnologías en
el teatro
español del
siglo XXI
282 17 TERAPIAS 3 LORENA GUTIERREZ 2 2 2 2 2 2 2 2

MENTE-
CUERPO
283 16 JUEGA Y 5 KLAUS MEDINA 1 2 2 2 2 2 2 2

SABRÁS LO
QUE ERES
284 17 EL LENGUAJE 1 AUGUST 1 2 2 2 2 2 2 2

ESCÉNICO QUE BOURNONVILLE
CONFORMA EL
REPERTORIO
285 17 LOS OTROS 4 ELENA PADILLA 2 2 2 2 2 2 2 2

RECORRIDOS
DEL QUIJOTE
286 17 LA 2 GONZALO PERÉZ 1 2 2 2 2 2 2 2

DESAPARICIÓN
DE LAS
PRACTICAS
CORPORALES
SOMETIDAS
287 17 LA MUSICA 2 RICARDO BARRERA 3 2 2 2 2 2 2 2

COMO
ELEMENTO DE
LO
INTERDISCIPLI
NAR
288 16 DANZA: ABP 2 AURORA LLOPIS 2 2 2 2 2 2 2 2

CONTRA EL
RECHAZO
289 17 VIDA 1 SHANNEN 2 2 2 2 2 2 2 2

SALUDABLE: MONSALVES
ACTIVIDADES
DE OCIO Y
RECREACIÓN
COMO
APROVECHAMI
ENTO DEL
TIEMPO LIBRE
EN LA
POBLACION
JUVENIL
290 17 Sentido y 2 FERNANDA VERA 3 2 2 2 2 2 2 2

reflexión en la
danza; una
mirada del
ejercicio crítico
como un
197
mecanismo de
transformación
social.
291 17 LA DANZA 1 LUIS ALFREDO 1 2 2 2 2 2 2 2

CONTEMPORA PEREIRA
NEA EN LA
SALUD
INTEGRAL DE
LOS
DOCENTENES
292 16 ANALISIS DE 2 ERIKA GONZALEZ 3 2 2 2 2 2 2 2

LAS CADENAS
DE VALOR DEL
FESTIVAL
INTERNACION
AL
CERVANTINO
293 17 DANZA 1 VIVIANA SANCHÉZ 2 2 2 2 2 2 2 2

CONTEMPORA
NEA Y
HEGEMONÍA
LOCAL
294 17 NUEVOS 2 GLORIA PICAZO 2 2 2 2 2 2 2 2

RETOS PARA
LAS
COLECCIONES
DE ARTE
CONTEMPORA
NEA
295 16 CULTURA 2 JULIO CESAR GOYES 1 2 2 2 2 2 2 2

VISUAL:
UMBRAL
DESABERES
296 17 LA DANZA 1 LUCY OVEDA 2 2 2 2 2 2 2 2

ESCOLAR:
ORIENTACIONE
S DIDACTICAS
BASADAS EN
LA
INTELIGENCIA
EMOCIONAL
297 17 ARTE Y 2 LUCIA QUIJAMA 3 2 2 2 2 2 2 2

CULTURA: EL
CUARTO PILAR
DE
DESARROLLO
SOSTENIBLE
298 17 INVESTIGACIO 3 MARIA ISABEL 2 2 2 2 2 2 2 2

N BASADA EN MORENO
LAS ARTES
COMO
INVESTIGACIO
N EDUCATIVA
299 17 DANZANDO EN 1 CAROLINA SEGURA 2 2 2 2 2 2 2 2

LA
DIVERSIDAD:
REFLEXIONES
SOBRE LA
INCLUSION Y
PERMITENCIA
DE LA
DIVERSIDAD
300 17 LA 5 RODOLFO MENES 3 2 2 2 2 2 2 2

FORMACION
ESTETICO-
ARTISTICA EN
198
LA OBRA
PLASTICA
301 17 LA EDUCACION 2 ANDRES FELIPE 3 2 2 2 2 2 2 2

CORPORAL UN DUARTE
ELOGIO A LA
EDUCABLIDAD
PARA LA
CREACION DE
AMBITOS
EDUCATIVOS
302 16 APLICACIÓN 3 VICTOR MANUEL 3 2 2 2 2 2 2 2

DE UN ALDAZ
PROGRAMA DE
ACTIVIDAD
FISICA
RECREATIVA Y
SU INCIDENCIA
EN LA SALUD
303 16 LA 1 MARCIA SEVALLOS 2 2 2 2 2 2 2 2

BAILOTERAPIA
EN LA
ADAPTACION
ESCOLAR
304 17 PERCEPCIONES 5 MARIA BERNAL 2 2 2 2 2 2 2 2

SOCIALES
SOBRE LA
DANZA EN LA
EDUCACION
INCLUSIVA
305 17 APROXIMACIO 2 MARCO VICENCIO 3 2 2 2 2 2 2 2

NES
PEDAGOGICAS
EN TORNO AL
CARNAVAL
306 16 ARTE Y CIUDAD 3 MARCOS CHICA 3 2 2 2 2 2 2 2

EN LA
EDUCACION
INFANTIL
307 16 PRODUCCION 2 MARIELA GOMEZ 3 2 2 2 2 2 2 2

INTELECTUAL
EN CIENCIAS
DE LA
EDUCACION
308 7 IMPORTANCIA 2 BEANIA SALCEDO 2 2 2 2 2 2 2 2

DE LA MUSICA
COMO
RECURSO DE
APRENDIZAJE
ESCOLAR
309 17 MUSICA PARA 1 LESTER RODRIGUEZ 1 2 2 2 2 2 2 2

PERCUSION Y
VANGUARDIA
EN EL
CONTINENTE
AMERICANO
310 95 LA BELLEZA Y 5 RAYMUNDO 1 2 2 2 2 2 2 2

EL ARTE KUPAREO
311 14 1 3 1 1 2 1 3 2 1
312 15 3 1 1 2 2 2 2 1 2
313 15 2 1 1 2 2 2 2 1 2
314 9 2 2 1 2 2 2 2 1 2
199
315 12 2 3 1 2 2 1 1 2 1
316 10 1 1 2 2 2 2 2 1 2
317 15 5 2 2 2 2 2 2 1 2
318 12 2 3 1 2 2 2 4 1 2
319 13 2 3 1 2 1 2 3 1 2
320 14 1 2 1 2 2 2 2 1 2
321 9 3 2 1 2 2 1 2 1 2
322 15 1 2 1 2 2 1 2 1 2
323 15 1 1 1 1 1 1 2 2 1
324 14 1 2 1 2 2 2 2 1 2
325 5 5 2 1 1 1 1 2 2 1
326 14 2 1 1 2 2 1 2 1 2
327 14 5 3 1 2 2 1 2 2 1
328 9 5 3 1 2 2 1 2 1 2
329 15 2 3 1 2 2 1 2 1 2
330 10 1 2 1 2 2 2 2 1 2
331 12 МЕЖДУНАРО 4 Меланьин 1 1 2 1 1 3 1 1

ДНАЯ
КОНФЕРЕНЦИ
Я
332 13 3 Wasserman 2 1 2 1 1 1 1 2
333 3 A 3 MARZIN 1 1 2 1 1 1 1 1
PROFESSIONAL
DANCE
334 15 A RATIONALE 3 Julia Van Camp 2 1 2 1 1 1 1 1

FOR A BALLET
335 11 Aesthetic 5 Maja Vukadinović 2 1 2 1 2 1 1 1

experience and
336 89 Vaganova 3 Krasovskaya 2 1 2 1 1 3 1 1
337 12 An 3 Martin 2 1 2 1 1 1 2 1
international
education in
dance
338 7 Ballñet 1 Palma 2 1 2 2 2 1 2 1

Building
339 16 CLASSICAL 3 AYLOR-SPANN 2 1 2 1 1 1 1 1

BALLET
340 2 3 Hanna 2 1 1 1 1 1 1 1
341 8 Dance 2 Christensen 3 2 2 1 1 1 1 1

Expertise
modulates
342 14 TRANSFORMA 3 HOBI 2 2 1 1 1 1 1 1

TIVE DANCE
PEDAGOGY
343 6 Dance training 2 Hamilton 3 1 1 1 1 1 1 1

intensity
200
344 15 Digital 3 Oden 1 2 1 1 1 1 1 1
Expressionism
345 5 Does Ballet 5 Wilson 3 1 1 1 1 1 1 1

Discipline
346 10 The Early Life 1 Kattner-Ulrich 2 1 1 1 1 1 1 1

and Works
347 12 РУССКИЙ 2 Борзов – 1 1 1 1 1 3 1 1

БАЛЕТ КАК
МИРОВОЙ
ФЕНОМЕН
348 12 Encouraging 1 ubovic 2 1 2 2 1 1 1 2

the Acquisition
349 11 EXPLORING 1 Carlson 2 1 2 1 1 1 1 2

CREATIVE
DECISION
350 13 Innovation in 5 Rita Spalva 3 1 2 1 1 1 1 1

Choreography
351 12 INTEGRATION 5 AITCHISON 3 1 2 1 1 1 1 1

OF DYNAMIC
352 12 TEACHING THE 3 Ellis 1 1 1 1 1 1 1 1

MUSICAL
THEATRE
353 14 Kinesthetic 2 Ando 3 1 1 1 1 1 1 1

Imagery and
354 10 Mary 5 Jensen 3 1 2 1 1 1 1 1

Anthony’s use
of
355 12 MAYA 3 Петько 2 1 2 1 1 1 2 1

PLISETSKAY
AND
356 11 More than skin 2 Johnson 2 1 2 1 1 1 1 1
357 4 Where 2 Papert 3 1 2 1 1 1 1 1

Everything is
Learned
358 16 SECOND AND 3 TYE ASHFORD LOVE 1 1 2 1 1 1 1 1

TRAINEE
COMPANIES
359 90 The Ballet 3 LaViers 2 2 1 1 1 1 1 1

Automaton
360 6 LaViers 2 Vejina 3 1 2 1 1 1 1 1
361 12 THE 3 Palumbo 2 1 2 1 1 1 1 1

EDUCATIONAL
DIMENSION OF
DANCE
362 10 La 2 ana barri 2 1 2 1 1 2 1 1

terminología
de la danza
clásica en
363 5 LIBRO DE 1 ARMIJO 2 2 2 1 1 2 2 2

PREGUNTAS Y
RESPUESTAS
364 9 OPTIMIZACIÓN 1 CUENCA 2 2 1 2 2 1 2 1

EN PROCESOS
COGNITIVOS
201
365 14 METODO 1 Paredes 3 1 2 2 2 2 1 1
LEEDER Y
FOLCLOR
366 8 METODOLOGÍ 2 Lépiz 3 2 2 2 2 2 2 1

A EN EL
PROCESO
FORMATIVO
367 15 PROYECTO DE 1 Flores Toledo 3 2 2 2 2 2 2 1

CREACION
368 15 Estudio de la 1 Almenar 2 1 2 2 1 2 1 1

terminología
369 15 UNA 2 Morte 3 2 2 2 1 2 2 2

EXPERIENCIA
PEDAGÓG
370 14 Danza 3 gob 3 1 2 2 1 2 2 1
371 9 Las piruetas 2 Ros 2 2 2 2 1 2 2 2
202
Anexo 2: Los 10 casos de la Tercera Generación de citas AR en cuales se
encontraron todos los descriptores
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203
Anexo 3: Lista de Artículos Tercera generación de citas de AR
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Psalms] A narrative necessary to be read by all who are going in the expedition, as well as every
British subject. Wherein it fully appears, that the bararities of the Indians is owing to the French,
and chiefly their priests. Green & Russell, at their printing-office near the Custom-House, and next
to the writing-school in Queen.
239

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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA CULTURA FÍSICA

SECRETARÍA DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO

ENSEÑANZA DE LAS DANZAS DEPORTIVAS CON MÉTODO VAGANOVA Y

TESIS PARA OBTENER EL GRADO DE:

DOCTOR EN CIENCIAS DE LA CULTURA FÍSICA

MIHAIL BORISSOV KANGALOV

DIRECTOR DE TESIS: DR. FRANCISCO MUÑOZ BELTRÁN

CHIHUAHUA, CHIH., MÉXICO, JUNIO 2019

El que suscribe, Dr. Francisco Muñoz Beltrán del Programa de Doctorado

Que el presente trabajo titulado “Enseñanza de las danzas deportivas con

DOCTOR EN CIENCIAS DE LA CULTURA FÍSICA

“Educar para la vida, a través del movimiento”

Dr. Francisco Muñoz Beltrán

Que el presente trabajo titulado “Enseñanza de las danzas deportivas con

DOCTOR EN CIENCIAS DE LA CULTURA FÍSICA

“Educar para la vida, a través del movimiento”

Dr. Zapopan Martín Muela Meza

El presente trabajo “Enseñanza de las danzas deportivas con método Vaganova

Asimismo; y de conformidad con el Reglamento Interno de la Facultad de

DOCTOR EN CIENCIAS DE LA CULTURA FÍSICA

Dr. Francisco Muñoz

Dr. Zapopan Martín Muela Meza Dr. Rigoberto Marín Uribe

Chihuahua, Chih., Junio de 2019

SECRETARÍA DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO

El contenido del presente reporte de la investigación denominada “Enseñanza

de las danzas deportivas con método Vaganova y danzas de carácter. Un

estudio bibliométrico y cualitativo”, realizado por el M.C. Mihail Borissov

Kangalov, fue revisado y APROBADO por doctores externos al Comité Tutorial

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA CULTURA FÍSICA

Persona de Contacto M. C. Mihail Borissov Kangalov, Chihuahua, Chihuahua,

En primer lugar, agradezco a la Universidad Autónoma de Chihuahua, a la

En mismo momento quiero agradecer a mis Directores de la Tesis – Dr.

Desearía agradecer por la cordial atención por parte de mi Comité Tutorial y de

Sin el apoyo institucional, promovido por los directores de la Facultad de

Agradezco a las autoridades del PRODEP para el apoyo académico.

Para finalizar agradezco a mis amigos, compañeros de clase y de trabajo ya que

El presente estudio fue realizado en distintas instituciones educativas del Estado

Capítulo I Objeto de estudio ------------------------------------------------------------------- 7

1.1. Introducción ---------------------------------------------------------------------------------- 7

1.2. Planteamiento del problema ------------------------------------------------------------- 8

1.3. Justificación de la investigación -------------------------------------------------------- 12

1.4. Hipótesis ------------------------------------------------------------------------------------- 15

1.5. Objetivo general ---------------------------------------------------------------------------- 15

1.6. Objetivos específicos --------------------------------------------------------------------- 16

Resumen del Capítulo -------------------------------------------------------------------------- 16

Capítulo II Marco teórico ----------------------------------------------------------------------- 17

2.1. Introducción --------------------------------------------------------------------------------- 17

2.2. ¿Porque la Teoría Hermenéutica? ---------------------------------------------------- 17

2.2.1. Conceptos en la Hermenéutica ------------------------------------------------------ 21

2.2.2. Razón para la elección del Concepto del Círculo Hermenéutico o de

2.2.3. Razón para elegir el concepto Fusión de horizontes --------------------------- 22

2.2.4 Razón para la elección del concepto de Construcción (Bildung) ------------ 23

2.2.5 Operacionalización de los conceptos teóricos ------------------------------------ 23

¿Qué es la danza? ------------------------------------------------------------------------------ 26

2.2.2.1. Danza Prehistórica ------------------------------------------------------------------- 30

2.2.2.2. La danza en las culturas antiguas ------------------------------------------------ 33

2.3.2.3. La danza en la Edad Media -------------------------------------------------------- 41

2.3.2.4 La danza del Renacimiento --------------------------------------------------------- 45