Neurociencias y Su Importancia en Contextos de Aprendizaje

Neurociencias y su importancia en contextos de
aprendizaje
Neurociencias: una perspectiva desde el aprendizaje y la educación
Los estudios neurobiológicos de la conducta, que se llevan a cabo en nuestros días, cubren la
distancia entre las neuronas y la mente. Existe una llana preocupación por cómo se relacionan las
moléculas responsables de la actividad de las células nerviosas con la complejidad de los procesos
mentales. Carnine (1995), hace algo más de diez años atrás, ya se aventuraba a pensar que la
investigación sobre el cerebro tendría repercusiones directas en la educación y, basándose en el
trabajo del Premio Nobel de Medicina de 1972, Gerald Edelman, sobre la capacidad del cerebro
humano para categorizar, postuló que esta capacidad podía ser la clave para comprender las
diferencias individuales.
La tarea central de las llamadas neurociencias es la de intentar explicar cómo es que actúan millones
de células nerviosas individuales en el encéfalo para producir la conducta y cómo, a su vez, estas
células están influidas por el medioambiente, incluyendo la conducta de otros individuos (Jessel, et
al. 1997). Precisamente, las neurociencias están contribuyendo a una mayor comprensión, y en
ocasiones a dar respuestas a cuestiones de gran interés para los educadores; por ejemplo, hay
evidencias según lo muestran las investigaciones de que tanto un cerebro en desarrollo como uno ya
maduro se alteran estructuralmente cuando ocurren los aprendizajes (Bransford, et al., 2003).
Las investigaciones han demostrado que durante el desarrollo de nuevas vías neurales (Doetsch,
2005 y Schinder, 2002), nuestras sinapsis cambian todo el tiempo y es así como recordamos una y
otra experiencia o vivencia. Hay quienes hablan ya de neuroeducación, entendida como el desarrollo
de la neuromente durante la escolarización (Battro, 2002a), no cómo un mero híbrido de las
neurociencias y las ciencias de la educación, sino como una nueva composición original. Battro
(2002b) señala que por razones históricas los caminos de la neurobiología y la educación tuvieron
pocas ocasiones de encontrarse; por primera vez lo hicieron al buscar las causas de la debilidad
mental y también en la indagación del talento excepcional. Lo interesante del asunto es que se
afirma que la neuroeducación no ha de reducirse a la práctica de la educación especial solamente,
sino que ha de constituirse en una teoría incipiente del aprendizaje y del conocimiento en general; y
sobre todo, es una oportunidad de ahondar en la intimidad de cada persona y no una plataforma
para uniformizar las mentes.
Hemos encontrado suficientes antecedentes de que tanto los neurotransmisores dopamina y

acetilcolina incrementan los aprendizajes en los estudiantes. Cuando podemos ordenar una nueva
información en una conexión ya existente, es decir, aprender algo nuevo, estos dos agentes no sólo
refuerzan nuestra concentración, sino que proporcionan además satisfacción y, tal cual lo afirmaba
Comenius, allá por el siglo XVII: todo aquello que nos produce complacencia, agrado o contento en
nuestras instancias de aprendizaje, queda reforzado en nuestra memoria. Podemos remarcar
entonces la importancia no solo de los conocimientos previos sino también de lo valioso que es
estudiar algo que agrade.
La Neuropsicología, como disciplina que estudia las relaciones entre cerebro y conducta, se interesa
más precisamente por las bases neuroanatómicas de los comportamientos superiores llamados
funciones corticales superiores y las patologías que de ellas se derivan. Estas funciones son las que
cualitativamente tienen un desarrollo mayor en los seres humanos: el lenguaje, la memoria, la
orientación espaciotemporal, el esquema corporal, la psicomotricidad, las gnoxias, las praxias y las
asimetrías cerebrales. Lo cierto es que el cerebro tiene un funcionamiento global, y que si bien es
viable que para determinadas funciones existen áreas cerebrales anatómicamente delimitadas, las
funciones corticales superiores dependen en mayor medida del procesamiento cerebral en su
conjunto, en su totalidad; consecuentemente, cuanto mayor es la complejidad de una función
cerebral, más áreas cerebrales estarían involucradas.
Desde una perspectiva actual de integración y diálogo, entre la educación y la investigación en

neurociencia cognitiva, Ansari y Coch (2006) afirman que el campo emergente de lo que es
educación, cerebro y mente debería caracterizarse por metodologías múltiples y niveles de análisis
en contextos múltiples, ya sea en la enseñanza como en la investigación. Sostienen que solamente a
través de una conciencia y comprensión de las diferencias y las similitudes en ambas áreas
tradicionales de investigación, tanto en la educación como en la neurociencia cognitiva, será posible
lograr una fundamentación común necesaria para una ciencia integrada de la educación, el cerebro,
la mente y el aprendizaje.
Neuroimágenes
Munakata, et al., (2004) muestran cómo el trabajo, en el área de las neurociencias, incluye todo tipo
de métodos de disciplinas relacionadas, como pueden ser estudios de comportamiento, de
Neuroimágenes, de genética molecular, modelos computacionales, registro de células únicas,
ensayos químicos, entre otros, que intentan destacar este énfasis que se está poniendo en métodos
complementarios para evaluar múltiples aspectos o niveles de procesos del desarrollo, que van
desde aquellos específicamente moleculares a niveles sistémicos en el desarrollo típico y atípico de
los humanos y otras especies.
Con estos métodos, se busca investigar e intentar respuestas acerca de cómo la genética y los
factores ambientales interactúan en el curso de conformación del cerebro, la mente y el
comportamiento. Estos autores muestran que a través de modelos computacionales, por ejemplo, se
ha puesto en evidencia que variaciones pequeñas en el procesamiento inicial de un ser humano que
podrían primitivamente estar gobernadas genéticamente, consiguen posteriormente a través de la
experiencia llevar a amplias diferencias en los resultados cognitivos (Oliver et al., 2000 y O´Reilly y
Jonson, 2002 en Munakata, et al., 2004).

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