Steven I.

Pfeiffer

Identificación
y evaluación
del alumnado con altas
capacidades
Una guía práctica
Edición y traducción de Javier Tourón y Roberto Ranz
Título original: Essentials of Gifted Assessment.
Publicado por Wiley.

© 2017 Universidad Internacional de La Rioja, S. A. (UNIR)

All rights reserved. This translation published under license with the original publisher John Wiley & Sons, Inc.

© 2015 by John Wiley & Sons, Inc. All rights reserved. (ISBN: 978-1-118-58920-5).

Primera edición en español: septiembre de 2017

© De la edición y traducción: Javier Tourón Figueroa y Roberto Ranz Torrejón, 2017

Reservados todos los derechos de esta edición para

© Universidad Internacional de La Rioja, S. A.
Avenida de la Paz, 137
26006 Logroño (La Rioja)
www.unir.net

ISBN (ePub): 978-84-16602-88-9

ISBN (Mobi): 978-84-16602-89-6

Queda prohibida sin autorización por escrito del editor cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación
pública o transformación de esta obra, al amparo de la legislación vigente.

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Índice

Prefacio. Steven Pfeiffer 

Prólogo a la edición española. Javier Tourón y Roberto Ranz 
Agradecimientos
Capítulo 1. Introducción a la identificación
i dentificación y evaluación del alumnado con altas capacidades
1.1. ¿Quiénes son los alumnos más capaces?
1.2. Breve historia de la educación del talento
1.3. Las altas capacidades como construcción social
1.4. Tres mitos sobre las altas capacidades
Mito 1: La alta capacidad es algo real
Mito 2: La alta capacidad equivale a un alto CI
Mito 3: La alta capacidad es para siempre
1.5. El modelo tripartito sobre las altas capacidades
capacidades
1.5.1. Las altas capacidades a través de la lente de la alta inteligencia
1.5.2. Las altas capacidades a través de la lente del alto rendimiento o el desempeño sobresaliente
1.5.3. Las altas capacidades
capacidades a través de la lente del potencial para rendir de modo excelente
1.5.4. Transformaciones fruto del desarrollo
1.6. ¿Deberíamos identificar a los alumnos más capaces?
1.7. Objetivos de la identificación y evaluación de los alumnos con altas capacidades
Capítulo 2. Concepciones y modelos sobre las altas capacidades que orientan la práctica de la identificación
y evaluación de los más capaces
2.1. La concepción psicométrica tradicional de las altas capacidades
2.2. Modelos de desarrollo del talento
2.2.1. El modelo diferenciador de dotación y talento de Gagné
2.2.2. El modelo evolutivo de las altas capacidades y el talento de Rena Subotnik
2.2.3. El modelo del Talent Search de Stanley
2.2.4. El modelo de los tres anillos de Renzulli
2.3. La perspectiva del desempeño experto
2.4. El modelo de las inteligencias múltiples
2.5. La teoría de la inteligencia exitosa de Sternberg
2.6. Síntesis de las perspectivas divergentes sobre las altas capacidades
2.7. Conclusión
Capítulo 3. Características del alumnado con altas capacidades: algunas pistas para su identificación.
Roberto Ranz y Javier Tourón
Introducción: enfoque de las características del alumnado con altas capacidades de cara a su
identificación
3.1. Características generales
3.2. Aptitud intelectual general
3.3. Aptitudes académicas específicas
3.4. Creatividad
3.5. Área artística
3.6. Liderazgo
3.7. Características socioemocionales
3.8. Alumnos en situación de desventaja social o familiar
3.9. Doble excepcionalidad
3.10. Género
3.11. Conclusión
Capítulo 4. Creencias fundamentales y principios orientadores de la identificación y evaluación del
alumnado con altas capacidades
4.1. Creencias fundamentales sobre la identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades
4.2. Principios claves de la identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades
4.2.1. Es importante cómo definimos las altas capacidades
4.2.2. La evaluación debe estar alineada con los programas de intervención disponibles
4.2.3. La psicometría cuenta y es importante
4.2.4. Las decisiones diagnósticas las toman las personas, no los test
4.2.5. Contar con múltiples medidas supone una ventaja
4.2.6. Los baremos locales y la evaluación periódica aportan un valor añadido
4.3. Conclusión sobre las creencias y principios
4.4. Modelos para la toma de decisiones
Capítulo 5. La evaluación de la capacidad intelectual y académica del alumnado con altas capacidades
5.1. Por qué y cuándo aplicar test de capacidad cognitiva y académica
5.2. ¿Qué papel juega el razonamiento abstracto?
5.3. ¿Qué miden los test de capacidad cognitiva?
5.4. Aptitudes generales y específicas
5.4.1. Modelos jerárquicos: Cattell-Horn-Carroll
5.4.2. Razonamiento abstracto
5.4.3. Inteligencia general (g)
5.4.4. Intuiciones clínicas
5.5. Índice de Capacidad General
5.6. Consideraciones clínicas y adaptaciones para alumnos con altas capacidades
5.6.1. Test con un techo elevado
5.6.2. Evaluando los límites
5.6.3. Normas y baremos ampliados
5.6.4. Niveles de dotación intelectual
5.7. Algunos test de CI para la evaluación de los alumnos más capaces
5.7.1. Escala de inteligencia de Wechsler para niños – Quinta edición (WISC-V)
5.7.2. Escala de inteligencia de Wechsler para preescolar y primaria – Cuarta edición (WPPSI-IV)
5.7.3. Escalas de inteligencia Stanford-Binet – Quinta edición (SB-V)
5.7.4. Test de Woodcock-Johnson de aptitudes cognitivas – Cuarta edición
5.7.5. Escalas de aptitud diferencial – Segunda edición
5.7.6. Batería de evaluación de Kaufman para niños – Segunda edición
5.7.7. Sistema de evaluación cognitiva – Segunda edición
5.7.8. Escalas de evaluación intelectual de Reynolds
5.7.9. Escalas de aptitudes intelectuales BAS-II
5.8. La evaluación de las aptitudes académicas
5.9. Conclusiones y recomendaciones
Capítulo 6. Identificación y evaluación de la creatividad
6.1. Definición de creatividad
6.2. La medida de la creatividad
6.2.1. Pensamiento divergente: los test de Torrance de pensamiento creativo
6.2.2. Pensamiento divergente: el perfil de aptitudes creativas
6.2.3. Autoinforme: el test de creatividad de Abedi
6.2.4. Escalas de valoración para profesores
6.2.5. Técnica de evaluación consensuada
6.3. Creatividad, inteligencia y desarrollo del talento
6.3.1. Preguntas sin resolver
Capítulo 7. Métodos alternativos para la identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades
7.1. Nominaciones de padres y profesores
7.2. Evaluación basada en portfolios
7.3. Pruebas de inteligencia no verbal
7.4. Escalas de valoración para profesores: las Gifted Rating Scales
 7.5. Las GRS como medida del cambio
7.6. La evaluación de posibles medidas de aceleración y flexibilización para alumnos con altas
capacidades
7.6.1. Tipos de aceleración
7.6.2. La Iowa Acceleration Scale
Capítulo 8. Preguntas frecuentes sobre la identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades
8.1. ¿Se deberían utilizar test de inteligencia no verbal como parte de la evaluación de los alumnos con
altas capacidades y, si es así, cuándo?
8.2. ¿Cómo se debería enfocar la identificación y evaluación de los alumnos con altas capacidades en
situación de desventaja social o cultural?
8.3. ¿Existe una batería completa de test para la evaluación del alumnado con altas capacidades?
8.4. ¿Deberían incluirse en la evaluación de los alumnos con altas capacidades variables como la
competencia social, la pasión por aprender, la motivación y la inteligencia emocional?
8.5. ¿Deberíamos tener en cuenta la multipotencialidad cuando evaluamos a los alumnos más capaces?
8.6. ¿Existe alguna recomendación para evaluar a los alumnos con doble excepcionalidad?
8.7. Conclusiones
Capítulo 9. El Talent Search como proceso de evaluación e intervención para el alumnado más capaz. Su
aplicación en España. Javier Tourón
Introducción: unos supuestos previos
9.1. El modelo del Talent Search: de una pequeña semilla a un gran árbol
9.1.1. El principio de una revolución silenciosa
9.2. Algunos principios del Talent Search
9.3. Las cuatro D’s: descubrimiento, descripción, desarrollo y difusión
9.3.1. Descubrimiento y descripción a través del Talent Search
9.4. ¿Es el Talent Search un modelo americano?
9.5. A modo de conclusión
Referencias bibliográficas
Sobre el autor y los traductores
Índice analítico
Prefacio

Escribí este libro —originalmente titulado  Essentials of Gifted Assessment  — porque mi

experiencia de casi cuarenta años en el campo de las altas capacidades me ha llevado a creer
que la identificación y evaluación de este alumnado —de una manera temprana y precisa— 
es una cuestión extremadamente importante. Sin una identificación rigurosa, quedan sin
identificar un número importante de alumnos con altas capacidades que, como consecuencia,
se ven privados de programas, recursos y servicios especiales tan necesarios para ellos.
Cuando esto sucede, el alumno con altas capacidades sufre. Y cuando el alumnado con altas
capacidades no se identifica, tristemente, la sociedad también pierde.
El estimado profesor Alan Kaufman, autor de las Escalas de Inteligencia de Wechsler, la
Batería de Evaluación de Kaufman para Niños y una serie de test ampliamente utilizados en
el ámbito de la psicología, me invitó a escribir un libro sobre la evaluación del alumnado con
altas capacidades para su colección de Essentials of Psychological Assessment , publicada por
Wiley. Halagado sobremanera por la invitación de Alan Kaufman, dediqué dos años a
escribir este libro. Quería que fuese un libro basado en las mejores autoridades en el campo
de las altas capacidades y basado en evidencias científicas contrastadas y en una sólida
práctica clínica. Asimismo, quise escribir un libro especialmente pensado para los
profesionales, psicólogos, orientadores, educadores y otros profesionales que trabajan
directamente con niños y jóvenes con altas capacidades, a fin de que pudieran beneficiarse de
una guía práctica para la identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades.
El libro incluye material sobre una breve historia de la educación del talento y los
principales modelos sobre la inteligencia y las altas capacidades, así como sobre los
propósitos o finalidades de la evaluación de las altas capacidades, ¡porque estos son muchos,
y no únicamente la identificación de los alumnos más capaces! El libro incluye a su vez
información detallada sobre los principios rectores y las creencias fundamentales que guían la
evaluación del alumnado con altas capacidades, así como sobre las diferentes maneras de
medir la inteligencia, el rendimiento académico y la creatividad. Finalmente, esta obra
también incorpora una sección especial sobre las preguntas más frecuentes sobre la
evaluación de los alumnos con altas capacidades, sección que los lectores han encontrado
particularmente útil.
Me sentí profundamente halagado, por segunda vez, cuando mi querido colega y amigo, el
profesor Javier Tourón, me preguntó si estaría interesado en que el libro  Essentials of Gifted
ssessment   se tradujera al español. Respeto sobremanera el trabajo del Dr. Tourón en el
campo de las altas capacidades y el desarrollo del talento, y confié desde el principio en su
visión de que existía un gran interés en una versión en español de mi libro. ¡Y así es como se
ha hecho realidad la versión en castellano de mi libro  Essentials of Gifted Assessment !
¡Espero que tú, querido lector, disfrutes del libro y lo encuentres útil en tu trabajo con los
alumnos con altas capacidades!

Steven I. Pfeiffer, PhD, ABPP

Profesor de la Florida State University
comparamos con otros niños de la misma edad y con las mismas oportunidades (Pfeiffer,
2013b).
Presento a continuación una segunda definición que describe a los que denominamos como
estudiantes académicamente dotados . Esta definición es conceptualmente similar a la anterior
y consistente con el modelo tripartito de la alta capacidad (Pfeiffer, 2002, 2013a, 2013b). Esta
segunda definición de la alta capacidad se focaliza de manera intencional en el rendimiento
académico en la escuela:

Los alumnos académicamente dotados demuestran un rendimiento sobresaliente o evidencian un potencial

para sobresalir en su rendimiento académico en comparación con otros alumnos de su misma edad,
experiencia y oportunidades… y un afán de sobresalir en uno o más dominios académicos. Los alumnos
académicamente dotados son susceptibles de beneficiarse con provecho de programas educativos
especiales y otros recursos, sobre todo si están alineados con su perfil específico de aptitudes e intereses.
(Pfeiffer, 2013b)

Con frecuencia, las necesidades educativas de los alumnos académicamente dotados no son
atendidas adecuadamente en la clase o en la escuela, y muchas veces estos alumnos requieren
programas especializados, servicios u otras actividades específicas fuera del aula al no existir
recursos y programas para el desarrollo del talento en los propios centros educativos. Esto no
sucede siempre así, pero ocurre en la mayor parte de las ocasiones. Estas apreciaciones y
matizaciones nos conducen ya a la razón primordial que justifica la existencia de protocolos
de identificación y evaluación de los alumnos con altas capacidades en las escuelas:
determinar si  —  y en qué medida —   un alumno presenta, bien aptitudes intelectuales
sobresalientes, bien un rendimiento académico sobresaliente o bien el potencial para
alcanzar un rendimiento académico sobresaliente, todos ellos indicadores que, con
frecuencia, llevan aparejada la necesidad de recursos o programas educativos especiales
que la mayor parte de las veces no están disponibles en las clases ordinarias .

1.2. Breve historia de la educación del talento

Se ha escrito mucho sobre la historia de las altas capacidades y la identificación de los
alumnos más capaces (véase, por ejemplo, Mönks, Heller y Passow, 2000; Robinson y
Clinkenbeard, 2008; Tannenbaum, 1983, 2000). El lector interesado en un análisis más
profundo sobre la historia de las altas capacidades y la educación del talento puede leer con
atención estos y otros excelentes textos. Lo expuesto a continuación es, de manera
intencional, una visión general que pretende proporcionar al lector un contexto conciso, tanto
a nivel histórico como cultural y filosófico, sobre la génesis de la educación del talento. No
obstante, cualquier profesor que trabaje con alumnos de altas capacidades debería estar
familiarizado con esta literatura e investigaciones. Basta que recordemos el peligro que
atesoran todos aquellos individuos y colectivos que no estudian ni respetan la historia y que,
por consiguiente, tienen mayor probabilidad de repetir los errores del pasado.
Algo parecido cabe decir sobre la identificación de los alumnos más capaces y la
organización de programas para el desarrollo del talento. Una breve pero sucinta historia
sobre los hitos fundamentales de la educación del talento y la génesis de los estudios sobre las
altas capacidades, en los últimos cien años, iluminará sin duda la práctica de todos aquellos
profesores dedicados con pasión a la docencia, mostrándoles aquellos enfoques y prácticas
que han funcionado y algunos otros que han fracasado. Con todos estos conocimientos en
nuestra mochila seguro que es más probable que no repitamos los errores del pasado.
Ya Confucio en China y Platón en la antigua Grecia escribieron sobre algunos niños
«pseudodivinos» o «celestiales», especialmente capaces y dotados. Sus obras no solo ofrecen
teorías sobre los aspectos constitutivos de las virtudes excelentes y las notas características de
la alta capacidad, sino que también aportan recomendaciones prácticas sobre cómo la
sociedad debería identificar y estimular a estos jóvenes ciudadanos con aptitudes especiales
para lograr la excelencia (Mönsk et al., 2000). Las tradiciones tanto de Oriente próximo
como de la Europa clásica abrazaban visiones similares sobre la alta capacidad entendida
como un conjunto de atributos especiales que, todavía hoy en día, se asumen como
componentes o ingredientes de lo que entendemos como aptitudes cognitivas sobresalientes
(Pfeiffer, 2013b). De igual modo, podríamos trazar la génesis del concepto de genio desde
sus raíces clásicas hasta el romanticismo (Heller, 1993).
En Estados Unidos las primeras huellas de la atención a los alumnos más capaces nos llegan
gracias a la ingente tarea investigadora desarrollada por el profesor Lewis Terman en la
Universidad de Stanford (Lubinski, 2016). Terman dirigió un amplio estudio longitudinal en
California consistente en realizar un seguimiento de un gran número de alumnos que habían
obtenido una puntuación de CI de 140 o superior tras la aplicación del test de inteligencia
conocido internacionalmente como «Stanford-Binet» (Terman, 1916). Terman recopiló una
cantidad ingente de datos sobre esta cohorte de alumnos a lo largo de cincuenta años. Dicho
estudio, citando sus propias palabras, tenía dos propósitos fundamentales: «el primero de
todos, encontrar aquellos rasgos que caracterizaban a los niños con un alto CI y, en segundo
lugar, realizar un seguimiento de los mismos durante el mayor número de años posible con el
fin de observar y concluir cómo había sido su transcurso vital y en qué se habían convertido
al alcanzar su etapa adulta» (Terman, 1954, p. 223; Terman y Oden, 1951, p. 21). Terman
concluyó que los estudiantes con alto CI (140 o superior) eran más sanos, tenían mejor ajuste
social y habían alcanzado mayores logros que aquellos otros individuos que no fueron
seleccionados en su muestra (Robinson y Clinkenbeard, 2008). Este trabajo pionero de
Terman puso las bases en el campo de la psicología y la educación de lo que Dai (2010)
denomina el enfoque psicométrico de las altas capacidades .
Existen, por supuesto, otros estudios y escritos científicos anteriores sobre las personas más
capaces, como la obra de Galton  Hereditary Genius  (1869) y el estudio de Cattell,  A
Statistical Study of American Men of Science (una serie de artículos publicados entre 1906 y
1910) (Whipple, 1924). No obstante, ningún trabajo cautivó la imaginación y el interés del
público como lo hizo el libro de Terman, Genetic Studies of Genius  (Terman, 1925; Mönks et 
al., 2000). Mucho más que cualquier otro estudioso en el campo de las altas capacidades,
Terman ayudó a definir y conceptualizar la alta capacidad como algo equivalente a un alto CI
(alta capacidad = CI >130). Casi cien años después, la influencia de Terman en el campo de
las altas capacidades sigue siendo prominente. La concepción psicométrica de las altas
capacidades enfatiza un concepto general de la inteligencia (factor g), y asume que la alta
capacidad consiste en una categoría claramente demarcada, innata y fija, propia de individuos
excepcionales que difieren en una serie de características cuantitativas y cualitativas del resto
de individuos que no son de altas capacidades según esta concepción. Este enfoque
psicométrico de las altas capacidades ha sido el dominante en el campo de la inteligencia y de
las altas capacidades a lo largo de la mayor parte del siglo XX. Podemos decir, en términos
filosóficos gratos a Hegel, que ha sido la cosmovisión y el espíritu objetivo de los tiempos
dominante en el campo de la educación del talento hasta aproximadamente los últimos diez o
quince años. No obstante, durante este último intervalo de tiempo, y hasta nuestros días, ha
emergido de manera prominente una nueva concepción de las altas capacidades compartida
por los autores más relevantes a nivel internacional en este campo. Este nuevo enfoque puede
definirse como una  perspectiva o concepción de las altas capacidades centrada en el
desarrollo del talento  (Dai, 2010; Pfeiffer, 2013b). En el próximo capítulo abordaremos con
más detalle y precisión conceptual esta perspectiva sobre las altas capacidades al comentar
algunos modelos de desarrollo del talento.
Otra figura influyente en la historia de la educación del talento es James Gallagher. En 1960
Gallagher redactó un informe cuyo propósito era «revisar y resumir toda la información
disponible, hasta la fecha, relacionada con la educación de los alumnos con altas
capacidades» (Gallagher, 1960, p. 3). El informe de Gallagher titulado  Analysis of Research
on the Education of Gifted Children  concluía afirmando que «los programas especiales para
alumnos con altas capacidades requieren recursos humanos y servicios adicionales» (p. 131).
En dicho informe Gallagher destacaba que en Estados Unidos solo se invertían 2 céntimos de
cada 100 dólares en programas de apoyo educativo para alumnos con altas capacidades, y que
los programas existentes para dichos estudiantes eran completamente insuficientes para la
población global de alumnos de estas características escolarizados en los centros educativos
de Estados Unidos. Asimismo, señalaba que los programas especiales para alumnos con altas
capacidades no eran una prioridad, ni para la administración educativa ni para el gobierno. En
un artículo de 2008 afirmaba que «los alumnos con altas capacidades han sido ignorados por
las áreas de programas educativos de la administración pública» (Gallagher, 2008, p. 7). Por
ejemplo, en 2006 el Departamento de Educación de los Estados Unidos invirtió cerca de 84
billones de dólares. Por contra, el único programa específicamente financiado para atender las
necesidades educativas específicas del alumnado con altas capacidades suponía un gasto
público de 9,6 millones de dólares, una centésima parte del 1% del presupuesto federal en
educación. Al igual que muchas otras autoridades en el campo de la educación del talento,
Gallagher fue uno de los pioneros a la hora de superar la concepción psicométrica de las altas
capacidades. Hasta su muerte, acontecida tristemente en 2014, luchó apasionadamente para
que fuesen adecuadamente atendidas las necesidades educativas específicas de este grupo de
alumnos mediante programas para el desarrollo del talento curricularmente insertos en las
programaciones didácticas de los centros educativos, y en contextos enriquecidos fuera del
aula.

Referencia rápida 1.1. Inversión en Estados Unidos en educación del talento

En el año 2006, el Departamento de Educación de los Estados Unidos destinó 1/100 del 1% de su presupuesto
total de educación a programas para la educación del talento dirigidos a alumnos con altas capacidades.

Son muchas más las personas relevantes e influyentes en la historia de la educación del
talento a nivel internacional. Leta Hollingworth (1886-1939), por ejemplo, jugó un papel muy
importante en esta historia con sus estudios de caso sobre alumnos con alto CI escolarizados
en la ciudad de Nueva York. Hollingworth fue una psicóloga que desarrolló sus trabajos y
práctica de investigación en la ciudad de Nueva York casi al mismo tiempo en que Terman
era profesor en la Universidad de Stanford. Ella fue la autora de uno de los primeros
Estas tres perspectivas que fundamentan el modelo tripartito son simplemente tres formas
alternativas para enfocar la identificación, evaluación y categorización de los alumnos más
capaces.

Referencia rápida 1.2. El modelo tripartito de las altas capacidades

Las altas capacidades a través de la lente de la alta inteligencia.
Las altas capacidades a través de la lente del alto rendimiento o el desempeño sobresaliente.
Las altas capacidades a través de la lente del potencial para rendir de modo excelente.

El modelo tripartito sobre las altas capacidades incorpora ideas y conceptos propuestos por
muchos de los principales teóricos en este campo. También asume ideas propuestas por
Bloom (1982, 1985), Feldhusen (2005), Feldman (1986, 1994), Tannenbaum (1983, 2003) y
Coleman y Cross (2001). Este modelo ha sido concebido a lo largo de mi carrera profesional,
trabajando principalmente como psicólogo clínico en escuelas, en la consulta clínica privada
y en la dirección de programas para la identificación y desarrollo del talento, y no como
investigador en un laboratorio universitario. Es fruto del trabajo directo con un gran número
de alumnos muy brillantes, sus profesores, padres y madres. Las ideas que fundamentan el
modelo tripartito también se basan en mis experiencias de trabajo con muchos alumnos de
altas capacidades en calidad de Director Ejecutivo del programa de «Talent Search» de la
Universidad de Duke.
El modelo tripartito fue concebido con la idea de reconciliar algunas de las posturas y
diferencias, aparentemente irreconciliables, suscitadas por los seguidores de los diferentes
modelos sobre la alta capacidad. En este sentido, el modelo tripartito está sesgado hacia la
ráctica. No es ni complejo ni teórico. Es el resultado de la reflexión sobre los cientos de
niños brillantes a los que he entrevistado, observado y evaluado a lo largo de toda mi carrera.
Como ya hemos dicho, el modelo no está impulsado por la investigación o la teoría, sino que
nace de la experiencia clínica y de la necesidad práctica.
Uno de los propósitos del modelo tripartito es lograr una perspectiva global a la hora de
definir y conceptualizar el fenómeno de las altas capacidades. El modelo tripartito
proporciona a los profesionales diferentes formas de definir y conceptualizar la alta
capacidad, todas ellas no necesariamente incompatibles entre sí. La intención última es
proponer un modelo fácil de entender, que respete e incluya diferentes tipos de estudiantes
con altas capacidades, no solo el prototipo habitual que en ocasiones se presenta en los
medios de comunicación, el «empollón con alto CI». La idea clave es que existen diversas
maneras de ver a los niños más capaces y que estos diferentes prismas o lentes para observar
la alta capacidad pueden ser de tres tipos. De ahí surge la intuición de un modelo tripartito de
las altas capacidades.
Por tanto, este modelo sugiere que existen, al menos, tres maneras diferentes, pero
complementarias, de ver o abordar el fenómeno de las altas capacidades. De ahí que ofrezca
tres maneras distintas de identificar y evaluar a los alumnos más capaces y tres maneras
diferentes de desarrollar su talento. Recordemos lo que dijimos antes: la alta capacidad es una
construcción social, no algo real. Los tres puntos de vista o lentes diferentes a través de las
que uno puede analizar y comprender la alta capacidad son simplemente tres formas
diferentes, alternativas, que han de tenerse en cuenta para la identificación, agrupación y
educación del talento de los alumnos más capaces. Los tres puntos de vista diferentes del
modelo tripartito son:

Ver las altas capacidades a través de la lente de la alta inteligencia.

Ver las altas capacidades a través de la lente del alto rendimiento o el desempeño
sobresaliente.
Ver las altas capacidades a través de la lente del  potencial para rendir de modo
excelente.

1.5.1. Las altas capacidades a través de la lente de la alta inteligencia

Esta primera lente o punto de vista, el de la alta inteligencia, es familiar para la mayoría de
los lectores. Desde este prisma, se utiliza una escala de inteligencia o su equivalente para
identificar a los alumnos con una aptitud intelectual muy por encima de la media desde el
punto de vista intelectual. Las pruebas de CI pueden complementarse con otras, pero el
criterio de las altas capacidades basadas en la alta inteligencia se apoya básicamente en la
evidencia de que el estudiante tiene unas capacidades cognitivas muy avanzadas en
comparación con sus iguales en edad y curso. El estudiante típico con un CI alto evidencia un
razonamiento abstracto muy avanzado (Silverman, 2013). Esta primera perspectiva sobre las
altas capacidades puede basarse en una visión general (g) de la inteligencia o en una
perspectiva multidimensional siguiendo la teoría de las capacidades cognitivas de Cattell-
Horn-Carroll (CHC) (McGrew, 2005) a la que nos referiremos con más detalle cuando
abordemos, en el capítulo 2, la concepción psicométrica de las altas capacidades. Esta
perspectiva puede también basarse en modelos neurológicos de la alta capacidad. Por
ejemplo, existen trabajos recientes que postulan que los alumnos más inteligentes demuestran
tener un córtex mucho más plástico, con una fase de desarrollo cortical inicial más acelerada
y prolongada, seguida de un periodo de adelgazamiento cortical muy vigoroso durante la
primera adolescencia (Gottfredson, 1997, 1998). Este primer punto de vista está en ocasiones,
aunque no siempre, asociado al tercer mito que hemos mencionado antes, «la alta capacidad
es para siempre».
La justificación de los programas basados en la perspectiva de las altas capacidades como
alta inteligencia es que los estudiantes con inteligencia superior necesitan recibir una
enseñanza avanzada, con un adecuado nivel de reto y acelerada. La educación del talento
basada en la perspectiva de una alta inteligencia se consigue mediante un currículo
modificado con un nivel de reto adecuado y académicamente avanzado y acelerado. Otro
supuesto que subyace a la perspectiva de las altas capacidades como alta inteligencia es que
los alumnos con inteligencia superior deben poder participar en programas educativos
especiales a lo largo de su educación (Pfeiffer, 2013b).

1.5.2. Las altas capacidades a través de la lente del alto rendimiento o el desempeño
sobresaliente

La segunda lente del modelo tripartito, el punto de vista del alto rendimiento o del desempeño
sobresaliente, no descarta ni critica la importancia de una alta inteligencia. Muchos de los
defensores de esta segunda perspectiva, entre los que me incluyo, consideramos que el
rendimiento en un test de inteligencia, acorde a la edad y curso del alumno, es un dato útil
pero no necesariamente el único enfoque y aspecto objeto de consideración a la hora de
identificar a los alumnos más capaces. Desde esta segunda perspectiva, se enfatiza también la
importancia de las destrezas, las actitudes, la motivación, el rendimiento académico, la
evaluación out of level   (mediante pruebas dos o más cursos superiores a la edad actual del
alumno) o el desempeño real en el aula (cosa que no significa notas excelentes en todas las
áreas, sino habilidades sobresalientes en uno o más dominios), como alguna de las notas
centrales o definitorias de lo que llamamos «estudiantes académicamente dotados». De
acuerdo con esta segunda perspectiva, la excelencia académica es la cualidad que define al
estudiante académicamente dotado, un enfoque por tanto centrado en los logros
excepcionales que pone el énfasis en la actuación real y creativa en el aula, en el laboratorio,
en los proyectos de investigación o en el trabajo por proyectos reales para la vida real
(Pfeiffer, 2013b).

NO LO OLVIDES
No existe base científica alguna que establezca una puntuación de CI o un punto de corte específico a partir del
cual se deslinde correctamente a los estudiantes con altas capacidades del resto.

Los educadores y psicólogos que postulan esta segunda perspectiva, alternativa a la anterior
pero complementaria, se basan en medidas directas del rendimiento académico para evaluar a
los alumnos más capaces, y no exclusivamente en pruebas de CI que miden capacidades
cognitivas, pero que no ofrecen necesariamente una evidencia directa de la excelencia
académica «auténtica». Muchos de los defensores de esta perspectiva, alternativa a la hora de
conceptualizar las altas capacidades, son partidarios de evaluar otros factores no intelectuales
pero claves para el éxito como son la motivación, la pasión por aprender de forma autónoma,
la creatividad, la fuerza interior, la perseverancia o los intereses personales. Estos factores no
cognitivos tienen, por supuesto, un impacto decisivo en el aprendizaje y en el desarrollo del
talento de todos los alumnos, no solo de los más capaces (Kaufman, 2013).
Desde esta perspectiva, centrada en el rendimiento y la excelencia, la razón de ser de los
programas para los alumnos más capaces radica en que estos estudiantes, que sobresalen
académicamente, se han ganado y merecen programas especiales debido a su destacado
esfuerzo y logros en las aulas (y, con frecuencia, en el mundo real, fuera del aula). Los
programas para el desarrollo del talento basados en este enfoque son ligeramente diferentes a
los programas cuyo enfoque se basa en la perspectiva de la alta inteligencia. Así, los
programas diseñados para alumnos que demuestren logros sobresalientes consisten,
básicamente, en programas de enriquecimiento y en un currículo con un nivel de desafío
adecuado (Pfeiffer, 2013b). Hemos de recordar, una vez más, que ambas perspectivas, la de la
alta inteligencia y la de los logros sobresalientes o alto rendimiento, no son excluyentes entre
sí, pese a que son diferentes. Representan formas alternativas —pero no enfoques correctos o
incorrectos— de conceptualizar e identificar a los estudiantes más capaces.
El tipo de pruebas y procedimientos que pueden utilizarse para identificar a los estudiantes
más capaces desde la perspectiva que estamos ahora considerando son, por supuesto,
diferentes a los test de CI. Históricamente se han utilizado, con diverso grado de éxito, las
nominaciones de maestros y padres (Pfeiffer y Blei, 2008), pruebas basadas en el
 En resumen, estas tres categorías de alumnos con altas capacidades constituyen diferentes
grupos de alumnos, con diferentes niveles de CI y distintos perfiles de aptitudes cognitivas,
habilidades y estilos de aprendizaje, incluso características de personalidad, si bien no
necesariamente excluyentes entre sí. Existe por supuesto un solapamiento entre estas tres
categorías y multitud de interacciones mutuas. Por ejemplo, hay muchos alumnos con
puntuaciones de CI excepcionalmente altas que son alumnos académicamente dotados con
una gran pasión por aprender. Sin embargo, existen muchos alumnos extraordinariamente
dotados a nivel académico con puntuaciones de CI inferiores a 120 o 125. Asimismo, nos
encontramos con muchos alumnos con puntuaciones de CI de 130 y superiores que no brillan
académicamente en el aula por una serie de razones como, por ejemplo, el aburrimiento o la
falta de un currículo con suficiente nivel de reto para ellos. Históricamente el campo de la
educación del talento siempre ha puesto una atención especial en resaltar la importancia de
atender a aquellos alumnos con alta inteligencia que, no obstante, presentan bajo rendimiento
escolar (Pfeiffer, 2002, 2013b; Rimm, 2008). Este sigue siendo un gran desafío para los
profesores y el sistema educativo en su conjunto si queremos cultivar el talento y que este no
se pierda.

1.5.4. Transformaciones fruto del desarrollo

Un componente adicional del modelo tripartito que merece la pena mencionar es el

reconocimiento de las transformaciones evolutivas que se producen fruto del desarrollo vital
de los alumnos. Mi forma de enfocar los aspectos evolutivos ligados al desarrollo del talento
se basa en las ideas propuestas por vez primera por dos autoridades en este campo, Françoys
Gagné y Rena Subotnik, y a los que me referiré con detalle en el capítulo 2. También se basa
en mi experiencia de primera mano a la hora de diseñar y desplegar programas nacionales e
internacionales para el desarrollo del talento, especialmente en el campo del deporte de alto
rendimiento a nivel olímpico en EE.UU.
Estas experiencias dejan bien a las claras cómo el talento, también al más alto nivel, se
desarrolla y se transforma con el tiempo. Asimismo, evidencian la importancia que tienen los
factores genéticos y aquellos otros de carácter no intelectivo, como la persistencia, la
voluntad, la práctica deliberada, el trabajo duro, la buena orientación y tutoría, y el saber
aprovechar las oportunidades.
Mi experiencia me enseña que la alta capacidad es un constructo dinámico. La posibilidad
de que los atletas de gran talento (y músicos, bailarines, artistas, actores, psicoterapeutas,
profesores y científicos) se desarrollen y lleguen a convertirse en excelentes creativos y
expertos en sus respectivos campos es algo que se produce con el tiempo y solo después de
mucho trabajo duro. También he aprendido que no todos los jóvenes con alta capacidad, o
académicamente dotados, se convierten en última instancia en sujetos excelentes al más alto
nivel en un campo determinado de la actividad humana: artistas de talla mundial, científicos,
políticos, maestros, ingenieros, médicos o abogados excelentes. Se necesita mucho más que
la capacidad general. ¡Aunque la capacidad —cómo no— es importante!
El modelo tripartito ofrece tres lentes diferentes con las que observar las altas capacidades.
Esta perspectiva del desarrollo nos recuerda que la capacidad no es suficiente; hay otros
muchos factores, incluyendo los no intelectuales, que influyen de modo muy concreto y real,
con el paso del tiempo, en el despliegue de la competencia y la pericia excelente en
cualquiera de los muchos campos de la actividad humana dotados de valor cultural.
 El modelo tripartito también nos recuerda que algunos, pero no todos los jóvenes de altas
capacidades, continúan creciendo hasta alcanzar los niveles más altos de desarrollo de su
talento, llegando a lo que se considerara el nivel de eminencia en sus respectivos campos. Un
nivel que vendrá marcado por la pasión y el rendimiento creativo así como por la dedicación,
la persistencia e incluso los logros innovadores y disruptivos. No todos los jóvenes con altas
capacidades, en última instancia, llegarán a este nivel más alto, pero personas con éxito —en
las ciencias, las matemáticas, las ingenierías, las ciencias sociales, las humanidades, el
deporte, la música, el liderazgo, etc.— pueden servir como mentores y sherpas , a modo de
balizas y puntos de apoyo, que sean de utilidad en el desarrollo del talento y la orientación
académica y profesional de los alumnos más capaces, jóvenes todos ellos que en su día
fueron vistos desde cualquiera de estas tres perspectivas: alta inteligencia, rendimiento
excepcional, o potencial para la excelencia.
Finalmente, desde esta perspectiva del desarrollo del talento, son muchas las
investigaciones que señalan que un nivel muy alto de competencia intelectual no siempre es
la clave para el éxito en algunos dominios y profesiones en los que, por otra parte, sí se
necesitan otras competencias «soft» claramente diferentes (Horowitz, Subotnik y Matthews,
2009). El éxito en el mundo de la investigación científica, por ejemplo, requiere un alto nivel
de razonamiento abstracto. No obstante, muchos de los teóricos más eminentes no necesitan
tomar decisiones rápidas o conservar millones de datos en su memoria. La velocidad de
procesamiento y la memoria de trabajo (dos de los factores evaluados por una de las escalas
de inteligencia más aplicada para obtener una puntuación global de CI) no tienen una
importancia crítica en su campo para ser reconocidas como personas altamente dotadas. Los
que trabajamos en el campo de la educación del talento no debemos olvidar este punto
(Pfeiffer, 2012).

1.6. ¿Deberíamos identificar a los alumnos más capaces?

Es por tanto evidente el valor y la importancia de la identificación y evaluación del alumnado
con altas capacidades: este proceso proporciona la oportunidad de identificar aquellos
alumnos que con mayor probabilidad podrán beneficiarse de la posibilidad de incorporarse a
recursos específicos, y a menudo costosos, destinados a alumnos con aptitudes académicas e
intelectuales especialmente brillantes, aquellos que conocemos como alumnos con altas
capacidades. Con mucha frecuencia las necesidades académicas de los alumnos más capaces
no son adecuadamente atendidas con un nivel de reto apropiado en el entorno ordinario de la
clase o del centro educativo, y con frecuencia estos alumnos requieren programas
especializados, servicios u otras actividades que habitualmente no están disponibles en los
centros educativos o en las clases ordinarias. No siempre es así pero sucede en la mayor parte
de los casos. El modelo tripartito de las altas capacidades recuerda a los directores,
educadores, orientadores y responsables de las políticas educativas que existen múltiples y
diversas formas de conceptualizar y enfocar el fenómeno de las altas capacidades. Por
consiguiente, existen muchas y diversas posibilidades a la hora de diseñar programas
específicos para los alumnos más capaces (Reis, 2006a).
El valor añadido de la identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades es
inmenso para el futuro de una sociedad en su conjunto. Más aún. Propongo una tesis todavía
más radical: la identificación del alumnado con altas capacidades debería ser sistemática,
proactiva y recurrente, haciéndose extensiva a la evaluación de las aptitudes y competencias
de todo el alumnado . Por otro lado, y de modo similar a los procedimientos que se utilizan en
la mayoría de los deportes de élite y en los procesos de selección para acceder a programas
artísticos o musicales, los alumnos con altas capacidades deberían ser reevaluados al menos
cada dos años para demostrar un nivel de rendimiento continuo y creciente a la hora de
afrontar retos o desafíos académicos cada vez más complejos y exigentes. Estos procesos de
evaluación deberían estar abiertos a la participación de aquellos alumnos que todavía no han
sido identificados hasta la fecha como alumnos con altas capacidades. La evaluación
sistemática y recurrente del alumnado con altas capacidades representa una forma mucho más
válida de predecir el éxito ulterior de estos alumnos en el mundo real. Asimismo, la
valoración recurrente del alumnado más capaz mejora la autoevaluación y la validez de los
programas de educación del talento desde una perspectiva evolutiva (Ackerman, 2013).
Los programas para el desarrollo del talento dirigidos a los alumnos más capaces deberían
responder a las necesidades de aprendizaje específicas de estos estudiantes y deberían estar
alineados con la literatura científica en el campo de la educación del talento, los estándares de
rendimiento y las respectivas legislaciones nacionales (Landrum, Callahan y Shaklee, 2001).
Existen muchos y diversos modelos y programas curriculares para los alumnos con altas
capacidades (Dixon, 2009; Karnes y Bean, 2009; Rakow, 2011; Renzulli y Reis, 2016). La
identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades siempre debería tener en
cuenta el tipo de programas, servicios y recursos que se ofrecen a nivel local, provincial y
nacional así como aquellos otros disponibles on line. De no ser así, la identificación y
evaluación del alumnado más capaz puede quedar reducida a un ejercicio intelectual por el
que simplemente se le asigna la etiqueta de «alumno con altas capacidades» a un determinado
alumno, sin llevar aparejada respuesta educativa real alguna en forma de incorporación a un
programa específico, la modificación del currículo o del proceso de instrucción para dicho
estudiante. Cuando la evaluación del alumnado con altas capacidades (y por ende su
validación por parte de la administración educativa) está asociada a su incorporación a un
programa específico y de calidad para el desarrollo del talento —caracterizado por su rigor
académico, por un currículo con mayor nivel de desafío, y enriquecido a nivel competencial
con habilidades analíticas y de pensamiento crítico, bien en el aula ordinaria o fuera de ella
(Berger, 2008)— en tal caso se materializa un beneficio real no solo para los niños y jóvenes
sino para la sociedad en su conjunto. Muchos de los niños y jóvenes que se sitúan en la parte
superior de la curva normal de distribución de la inteligencia (ya sea en el 5, 10 o incluso el
20% superior) tendrán una influencia profunda en nuestra cultura, economía, instituciones y
calidad de vida en el futuro. En resumen, nos jugamos mucho como sociedad en función de
cómo sean nuestros procedimientos de identificación y evaluación así como de desarrollo del
talento de nuestros alumnos más capaces.

1.7. Objetivos de la identificación y evaluación de los alumnos con altas capacidades

Hasta ahora nos hemos centrado en la evaluación del alumnado con altas capacidades como
un medio para identificar alumnos más capaces a partir de evidencias como pueden ser sus
aptitudes intelectuales, su rendimiento extraordinario en el aula, evidencias de su potencial
para sobresalir en uno o más dominios culturalmente valiosos, etc. El objetivo fundamental
de la identificación del alumnado con altas capacidades es reconocer y atender a aquellos
alumnos con aptitudes excepcionales y con potencial para ser excelentes que de forma
habitual necesitan programas educativos específicos o recursos no disponibles en las aulas
como aquella que sugiere que todo el mundo tiene altas capacidades en algún ámbito,
inteligencia o dominio específico.
Más allá de este punto circunstancial o anecdótico, las teorías de Gardner también han sido
objeto de crítica directa. En primer lugar, y lo que es más importante, no hay investigación
científica publicada que acredite la teoría de las inteligencias múltiples en su conjunto. En
segundo lugar, las inteligencias que Gardner propone están basadas en revisiones de la
literatura científica altamente selectivas y por él citadas en apoyo de su teoría. En este sentido
cabe decir que aquellos otros estudios que no brindaban apoyo a su teoría no fueron incluidos
en su síntesis de la literatura sobre la inteligencia humana. En tercer lugar, Gardner omite una
apreciable cantidad de literatura psicométrica sobre la inteligencia, que por lo demás debería
haber sido incluida en cualquier teoría unificadora de la inteligencia. En cuarto lugar, existe
solo un puñado de evidencias empíricas sobre su octava y novena inteligencias, y las que
existen brillan por la ausencia del debido rigor psicométrico. Todo esto hace difícil que pueda
evaluarse la eficacia de las intervenciones educativas o escolares basadas en el modelo de las
inteligencias múltiples (Kaufman y Sternberg, 2008; Pfeiffer, 2013b). A todo ello hay que
añadir, finalmente, la dificultad que encuentran los profesionales a la hora de medir las
diferentes inteligencias puesto que no existen herramientas para tal fin. Con independencia de
estas críticas, la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner ha tenido un profundo
impacto en el campo educativo, convirtiéndose incluso en algo así como un icono del pop,
pero en el ámbito de la educación. No obstante, desde esta perspectiva no es fácil
operacionalizar de manera exacta quiénes son los alumnos con altas capacidades y cómo los
educadores pueden identificar a estos alumnos en el caso de aplicarse el modelo de Gardner
(2000).

2.5. La teoría de la inteligencia exitosa de Sternberg

Antes de concluir este capítulo, quisiéramos ofrecer al lector una breve descripción acerca de
una forma alternativa de conceptualizar la inteligencia recientemente propuesta por Robert
Sternberg. En la estructura de este capítulo, este apartado no constituye exactamente un
quinto modelo sobre las altas capacidades, pero su teoría de la inteligencia exitosa es
fascinante y provocativa —como muchas de las ideas de Sternberg—, por lo que bien merece
por nuestra parte unas palabras antes de dar por terminada esta sección sobre las diferentes
concepciones de las altas capacidades16.
Robert Sternberg desarrolló y dirigió la mayoría de sus investigaciones y publicaciones
sobre la inteligencia y las altas capacidades durante su época como profesor en la
Universidad de Yale. Posteriormente dejó esta universidad para alcanzar posiciones de mayor
liderazgo educativo, primero como decano en la Tufts University, luego como rector en la
Oklahoma State University y, más tarde, como presidente de la Universidad de Wyoming. En
la actualidad Robert Sternberg es profesor de «Desarrollo Humano» en la Cornell University
y Profesor Honorario de Psicología en la Universidad de Heidelberg. Sternberg es un autor
prolífico con multitud de publicaciones en el ámbito de la inteligencia y las altas capacidades,
publicaciones que incluyen temas tan variopintos como, por ejemplo, el liderazgo, el amor o
el odio. La teoría de la inteligencia exitosa de Sternberg postula de manera fundamental que
existen tres componentes de la inteligencia que trabajan de forma armónica. Estos
componentes o ingredientes son los siguientes: la creatividad, la inteligencia (tanto académica
como práctica) y la sabiduría. Sternberg señala que «las personas que tienen una inteligencia
exitosa se adaptan de forma armónica a un conjunto de entornos diversos, maximizando sus
fortalezas y compensando o corrigiendo sus debilidades» (Sternberg et al., 2011, p. 43).
Su teoría de la inteligencia exitosa se sintetiza habitualmente con el acrónimo WISC, que
corresponde a las iniciales de sabiduría (wisdom), inteligencia (intelligence), y síntesis
creativa (creativity synthesized ). Sternberg cree que las altas capacidades incluyen tanto
competencias  como actitudes. Las competencias  emergen fruto del desarrollo de aptitudes
naturales alcanzado niveles de pericia, de un modo muy similar al modelo de Subotnik y al
marco conceptual del desempeño experto de Ericsson. Las actitudes  son las formas (o el
cómo ) en que los individuos con altas capacidades emplean las competencias que han
desarrollado. La teoría de Sternberg postula que los individuos con altas capacidades no
necesariamente sobresalen en todos los dominios o aspectos de la actividad humana.
Sternberg cree que los individuos con altas capacidades son conscientes de sus fortalezas y
limitaciones, y que procuran desplegar al máximo sus fortalezas sabiendo asimismo encontrar
formas de compensar sus debilidades. Este enfoque es ciertamente nuevo y fascinante en el
ámbito de las altas capacidades.
Sternberg entiende la creatividad como las competencias y actitudes necesarias para generar
ideas y productos apropiados, de alta calidad y relativamente nuevos. Hablaremos con más
detalle sobre la creatividad y su evaluación en capítulos ulteriores. Sternberg conceptualiza la
inteligencia teniendo en cuenta no solo aquellas competencias y actitudes que habitualmente
consideramos como más convencionales o propias de la inteligencia (el factor g), sino
también la inteligencia práctica (las competencias y actitudes que ponen en práctica los
individuos para resolver problemas reales y cotidianos). Sternberg sostiene que las
competencias académicas y las actitudes son factores importantes relacionados con el
constructo de las altas capacidades, en la medida en que los alumnos más capaces necesitan
ser capaces de recuperar, memorizar, analizar, sintetizar y evaluar información real del
mundo. En este sentido, su teoría es complementaria a la concepción de los tres anillos de
Renzulli. Sin embargo, Sternberg pone especial énfasis en destacar la importancia de la
inteligencia práctica . Los individuos con altas capacidades necesitan ser capaces de adaptarse
a su entorno, cambiar su contexto en función de sus necesidades, o buscar un entorno nuevo y
diferente mucho más rico y facilitador si así es necesario. Existe una clara influencia de
Piaget en esta noción de Sternberg de inteligencia práctica. Así pues, y de manera ideal, para
Sternberg los alumnos más capaces necesitan ser brillantes y destacar tanto a nivel de
inteligencia académica como práctica. «Su creatividad puede ayudar a los alumnos más
capaces a generar ideas bellas e innovadoras, pero no les asegurará que puedan llevarlas a
cabo o convencer a otros para que adopten o sigan sus ideas. Muchos individuos creativos
han acabado siendo sujetos frustrados, pues no han sido capaces de convencer a otros para
que implementen o sigan sus ideas» (Sternberg et al., 2011, p. 44).
La sabiduría es el componente más espinoso y etéreo de los tres que componen su teoría de
la inteligencia exitosa. Sternberg cree que los individuos son sabios en la medida en que usan
su inteligencia exitosa, su creatividad y su conocimiento para alcanzar valores éticos, siendo
capaces de balancear sus propios intereses y los de los demás hacia la búsqueda del bien
común. Sin embargo, no queda claro cómo podemos operacionalizar o avanzar en la medida
y cuantificación de la sabiduría, o de la síntesis entre inteligencia, creatividad y sabiduría. En
mi opinión, la sabiduría es una virtud de alto valor y una fortaleza de carácter personal, pero
no debería necesariamente ser contemplada como un componente  per se  de las altas
capacidades (Pfeiffer, 2013a). A mi juicio, la sabiduría es una fortaleza del corazón muy
valiosa —una fortaleza importante del carácter personal o, si se quiere (y en términos
clásicos) una virtud personal—, pero no un componente de la inteligencia.
Entre mis múltiples tareas como profesor, imparto un seminario sobre psicología de las
altas capacidades. De forma sistemática les planteo a mis alumnos una actividad en la que les
pido que ordenen una lista de veinte adjetivos, priorizando aquellos que a su juicio
caracterizan mejor y de una manera más precisa a una persona idealmente inteligente,
creativa y sabia. He realizado en el aula esta actividad en innumerables ocasiones para
ilustrar el concepto de las teorías implícitas que subyacen a las nociones de inteligencia,
creatividad y sabiduría basándome en un estudio que Sternberg realizó hace treinta años
(Sternberg, 1985b). Los resultados que he encontrado tras revisar los rankings de mis
estudiantes han sido bastante consistentes a lo largo de los años.
Estos rankings sugieren distintas concepciones a propósito de cómo vemos idealmente a las
personas inteligentes, creativas y sabias. Por una parte, estas son las siete características que
de manera consistente son seleccionadas de manera más frecuente como ilustrativas de una
persona inteligente: tiene buena aptitud para resolver problemas; es muy curiosa; razona de
manera clara; es bueno a la hora de distinguir entre respuestas correctas e incorrectas; maneja
una gran cantidad de información; piensa con rapidez y es perspicaz. Por otra parte, estas seis
características, año tras año, son seleccionadas de manera consistente y con mayor frecuencia
por mis estudiantes para describir a una persona creativa: imaginativa; heterodoxa; aprovecha
las oportunidades; es emocional; es intuitiva y tiene un espíritu libre. Finalmente, cuando de
lo que se trata es de considerar a una persona idealmente sabia, los estudiantes seleccionan de
manera recurrente las siguientes cuatro características: tiene buena escucha empática; es
reflexivo; escucha y valora todos los aspectos de una cuestión y tiene en cuenta los consejos
que se le dan. Esta actividad realizada en clase está muy lejos de cumplir los procedimientos
rigurosos de la investigación científica, pero proporciona cierto apoyo, aunque sea
anecdótico, a la propuesta de Sternberg sobre los tres distintos componentes de la inteligencia
exitosa.

2.6. Síntesis de las perspectivas divergentes sobre las altas capacidades

En este capítulo hemos presentado diferentes modelos y concepciones sobre las altas
capacidades. Hemos explorado cuatro formas de comprender las altas capacidades.
Comenzamos con la perspectiva psicométrica tradicional, y a continuación presentamos una
variedad de modelos orientados al desarrollo del talento. En el marco de estos modelos de
desarrollo del talento hemos analizado brevemente las ideas de Françoys Gagné, Julian
Stanley, Joseph Renzulli y Rena Subotnik. Posteriormente pasamos a examinar la perspectiva
del desempeño experto propuesta por Ericsson, y concluimos esta aproximación a las
concepciones sobre las altas capacidades con la teoría de las inteligencias múltiples de
Howard Gardner y las ideas Robert Sternberg sobre la inteligencia exitosa.
Pese a la diversidad de concepciones y modelos analizados a lo largo de este capítulo,
hemos ido señalando algunos puntos de acuerdo o convergencia entre las diversas teorías.
Asimismo, hemos señalado distintos aspectos y coincidencias de muchas de estas ideas con
mi modelo tripartito de las altas capacidades. Por último, he procurado señalar —cuando me
ha parecido oportuno y relevante— las implicaciones que estos marcos teóricos tienen para la
identificación y evaluación de los alumnos más capaces. Por ejemplo, los diversos modelos
de desarrollo de talento que hemos analizado sugieren todos ellos que la identificación y
evaluación de las altas capacidades debe ir más allá de la mera evaluación de la aptitud
general o CI   mediante la aplicación de escalas de inteligencia, debiendo incluir dicha
identificación y evaluación medidas de las aptitudes específicas , la motivación, y el nivel de
interés de los alumnos en diferentes temas, materias o campos de estudio. La enseñabilidad
(o coachabilidad) y la persistencia, así como la tolerancia a la frustración  son otros aspectos
adicionales objeto de evaluación desde la perspectiva de los modelos de desarrollo del
talento.
Sería negligente por mi parte, y descortés a nivel profesional, si no mencionase a otros
muchos teóricos que han planteado ideas relevantes acerca de las altas capacidades y el
desarrollo del talento. Remito al lector interesado al volumen editado por Sternberg y
Davidson (2005) en el que se incluyen otros muchos modelos sobre las altas capacidades 17.
Otros autores cuyos escritos me parecen especialmente atractivos y que ofrecen diferentes
formas de conceptualizar las altas capacidades y de explicar el desarrollo del talento son los
siguientes: Bloom (1982, 1985), Feldhusen (2005), Feldman (1986, 1994), Piirto (1998,
2004, 2008) y Tannenbaum (1983, 2000, 2003).
Antes de concluir, quisiera revisar nuevamente, de manera breve, el modelo tripartito de las
altas capacidades, a la luz de lo presentado en este capítulo (Pffeifer, 2008, 2010, 2013b). El
modelo tripartito incorpora algunas de las ideas propuestas por muchos de los teóricos
analizados en este capítulo. Este modelo tripartito fue propuesto por mí con la finalidad de
reconciliar algunas de las aparentemente irreconciliables —o incluso insalvables— 
diferencias que parecen existir entre los diferentes modelos. Más aún, el modelo tripartito ha
sido diseñado para ser práctico . Lo desarrollé tras muchas consultas con diferentes centros
educativos, educadores, psicólogos escolares, y líderes educativos a lo largo y ancho de los
Estados Unidos.
El modelo tripartito conceptualiza las altas capacidades desde tres ángulos, lentes o puntos
de vista: la alta inteligencia, el desempeño sobresaliente, y el potencial para lograr un
desempeño sobresaliente. Estas tres perspectivas no son mutuamente excluyentes, como
ilustraremos a continuación. En el modelo tripartito, la primera categoría de alumnos con
altas capacidades viene definida por presentar unas puntuaciones excepcionalmente altas de
CI, en el 2% superior de la población, cuando comparamos dichos alumnos con otros de la
misma edad y curso. En los primeros cursos de la Educación Primaria, estos alumnos
obtienen puntuaciones de CI entre 135 y 150 —o incluso superiores—, y en la Educación
Secundaria, tras aplicarles out of level   test asociados a los programas de Talent Search ,
obtienen puntuaciones que sitúan a estos alumnos en el 1% superior de los alumnos de su
misma edad y con resultados que superan el percentil 75 si los comparamos con alumnos dos
años por encima o más de su edad y curso actual. En este sentido, el modelo tripartito bebe de
las fuentes del modelo de Talent Search  del profesor Julian Stanley.
El segundo tipo de estudiantes con altas capacidades en el marco del modelo tripartito es
conceptualizado bajo la categoría de estudiantes académicamente
académicamente dotados , alumnos que son
precoces a nivel escolar, rinden excepcionalmente bien en las actividades de clase y en las
evaluaciones, disfrutan del aprendizaje y de los retos académicos y, habitualmente, muestran
persistencia y alta motivación cuando tienen que afrontar retos académicos significativos para
ellos. Suelen obtener puntuaciones de CI por encima de la media —la mayoría de las veces
entre 120 y 130 o superiores—, disfrutan de la escuela, y les apasiona el aprendizaje. Son los
alumnos que los profesores identifican más fácilmente como más capaces, y que se sitúan en
los niveles superiores de rendimiento y calificaciones de los respectivos cursos. En este
sentido, el modelo tripartito es compatible con las ideas derivadas de la concepción de los tres
anillos de la alta capacidad de Renzulli, y también con el Modelo Diferenciador de Dotación
y Talento (MDDT) del profesor Gagné.
Una de las razones por las que desarrollé el modelo tripartito de las altas capacidades fue
que ninguna de las concepciones existentes sobre este fenómeno resolvía satisfactoriamente
la cuestión práctica de si un alumno dado presentaba o no altas capacidades (was gifted or not 
gifted). Como ya he comentado, el modelo tripartito tiene su origen en mi interés e
implicación profesional en el desarrollo de jóvenes atletas de élite y como tal modelo permite
ver las altas capacidades desde tres perspectivas diferentes o a través de tres lentes distintas.
La primera perspectiva ve las altas capacidades como una inteligencia excepcionalmente alta.
Son muchas las autoridades en el campo de la inteligencia que están de acuerdo en la idea de
que la inteligencia es una capacidad mental muy general que incluye la aptitud para recordar,
razonar, planificar, resolver problemas, adquirir nuevo conocimiento, aprender rápidamente,
aprender de la experiencia y adaptarse adecuadamente al medio. La inteligencia es
claramente algo más que aprender un libro o «aprobar exámenes», y refleja capacidades
mentales de primer orden para dotar de sentido a las cosas y alcanzar representaciones o
modelos sobre cómo podemos actuar ante situaciones que suponen un reto o un desafío
(Gottfredson, 1997). Nótese la similitud de estos aspectos con el modelo WICS de
inteligencia exitosa de Sternberg.
El enfoque de las altas capacidades desde esta primera perspectiva incluye cualquiera de las
muchas y diferentes visiones sobre lo que constituye «de suyo» la inteligencia. Un
profesional en el ámbito escolar, al emplear esta primera lente, puede adoptar una perspectiva
sencilla y honesta sobre la inteligencia general (factor g) y utilizar herramientas e
instrumentos válidos de medida de las aptitudes mentales generales para identificar a los
alumnos más capaces. En este caso, estará definiendo operacionalmente las altas capacidades
como una alta aptitud mental general.
Asimismo, podría también adoptarse desde esta perspectiva una concepción de la
inteligencia diferente, más compleja y matizada, como el modelo de la inteligencia fluida y
cristalizada de Cattell (Sternberg, Lautrey y Lubart, 2004). En tal caso el profesional podría
seleccionar una batería apropiada de test que demostrase cómo un alumno resuelve tareas que
miden tanto los aspectos de la inteligencia fluida como cristalizada (Blair, 2006).
Son muchas y diversas las concepciones de la inteligencia que pueden usarse cuando vemos
las altas capacidades a través de esta primera lente, como —por ejemplo— el modelo de la
estructura de la inteligencia de Guilford (1967) o el modelo de Cattell-Horn-Carroll
(Sternberg et al., 2004), tan popular hoy en día. El punto clave desde esta primera concepción
es que las altas capacidades son conceptualizadas en calidad de alta inteligencia, con
independencia de la visión que se tenga de esta o de los test de aptitudes cognitivas que el
profesional prefiera usar. En este sentido, el modelo tripartito está alineado con la visión de
Gagné acerca de la «dotación» en su modelo MDDT de conceptualización de las altas
capacidades.
Cuando enfocamos las altas capacidades a través de esta primera lente del modelo tripartito
utilizamos un test de CI o una herramienta similar para identificar a los alumnos más capaces.
Además, pueden usarse otros test para complementar o reemplazar los test de CI en
poblaciones o casos particulares, como es práctica habitual en el campo de la evaluación de
las altas capacidades. Por ejemplo, podemos usar las Matrices Progresivas de Raven o el test
de inteligencia no verbal de Naglieri —o cualquier otra prueba de inteligencia no verbal libre
 Existen razones convincentes de tipo cultural, político y económico para que las naciones
presupuesten e inviertan recursos significativos,
s ignificativos, tanto a nivel financiero como humano, con el
fin de proporcionar una adecuada respuesta educativa a los alumnos más capaces. Incluso en
los países más avanzados en el campo de las altas capacidades, como es el caso de Estados
Unidos, existe una historia de asignación extraordinariamente limitada de recursos a estos
programas (Gallagher, 2008). A mi juicio, existen grandes beneficios a largo plazo para
nuestra sociedad cuando tanto los ministerios como las consejerías y las direcciones
provinciales de Educación, de la mano de la iniciativa privada, dedican recursos financieros
para la educación y el desarrollo del talento.

AUTOEVALUACIÓN

1. El factor g o el CI ya no se usa en la identificación de los alumnos con altas capacidades:

a) Verdadero
b) Falso
2. El modelo MDDT no tiene
tiene en cuenta las aptitudes
aptitudes naturales:
a) Verdadero
b) Falso
3. Pfeiffer analiza su experiencia
experiencia en el programa de desarrollo olímpico de la selección
selección estadounidense de fútbol para
ilustrar cómo en el desarrollo de la eminencia juegan un papel fundamental otros factores además de las aptitudes:
a) Verdadero
b) Falso
4. El modelo del Talent Search usa una completa escala de inteligencia
inteligencia o CI para identificar a los alumnos con aptitudes
extraordinarias:
a) Verdadero
b) Falso
5. Renzulli destaca en su concepción de las altas capacidades el papel que juegan
juegan la inteligencia, la creatividad
creatividad y la
motivación:
a) Verdadero
b) Falso
6. La teoría de la inteligencia exitosa de Sternberg
Sternberg incluye los siguientes ingredientes:
ingredientes: sabiduría, motivación y creatividad:
a) Verdadero
b) Falso

Respuestas: 1. Falsa; 2. Falsa; 3. Verdadera; 4. Falsa; 5. Verdadera; 6. Falsa.

8 Como es sabido, el análisis factorial es un método estadístico para separar un constructo (en este caso la inteligencia)
inteligencia) en un número
hipotético de factores o aptitudes que a juicio de los investigadores constituyen la base de las diferencias individuales en los
resultados de un test de inteligencia. Estos factores dependen de las preguntas específicas que se plantean y de las tareas que evalúa el
test. El análisis factorial se basa en estudios de correlación (cuanto más correlacionan dos test, más probable es que midan la misma
cosa), y se desarrolla en tres fases: 1) aplicación a un amplio número de sujetos de diferentes test de inteligencia; 2) determinación de
la correlación entre los test aplicados; y 3) análisis estadístico de las correlaciones para simplificarlas en un número reducido de
factores que resuman el rendimiento de los sujetos en las pruebas. Estas estructuras factoriales de la inteligencia difieren en función
de los teóricos que las postulan, entre los que cabe destacar los siguientes autores: Spearman, Thurstone, Guilford, Cattell y Carroll.
[ N.
 N. de los T.]
9 A diferencia de Spearman, Thurstone concluyó que el núcleo de la inteligencia no reside en un único factor singular sino en siete
factores específicos e independientes a los que llamó aptitudes mentales primarias: comprensión verbal, fluidez verbal, razonamiento
inductivo, visualización espacial, aptitud numérica, memoria, y velocidad perceptiva. Tomando como base este modelo, podemos
plantearnos un procedimiento de identificación del alumnado con altas capacidades muy distinto del derivado del enfoque de
Spearman. En este caso, la clave del procedimiento consiste en decidir cómo combinar estas múltiples fuentes de información y qué
peso tiene cada una de ellas. Por ejemplo, se puede dar un mayor peso a los factores verbales o numéricos a la hora de identificar al
alumnado con alta capacidad. De cara al proceso de identificación, este modelo de Thurstone se puede operacionalizar de diversos
modos: a) se pueden combinar las puntuaciones de distintos factores (verbal, numérico, espacial) para generar una puntuación
compuesta en forma de CI como en el modelo de Spearman, y a partir de ella establecer una puntuación de corte; b) se pueden
combinar las puntuaciones en los diferentes factores para generar una puntuación general otorgando a cada uno de ellos un peso
distinto; c) se pueden usar múltiples puntuaciones de corte (modelo multifactorial), de tal forma que el alumno debe superar una
puntuación determinada en uno o varios factores para ser considerado de alta capacidad; y d) se puede usar un modelo mixto: el
alumno debe obtener puntuaciones muy altas en uno o dos factores, y al menos altas en todos o en algunos de los factores. [  N. de los
T.]
10 Un
10  Un interesante trabajo del profesor Gagné (2015) en el que realiza una exposición completa de su modelo Integrado (CMTD), que
comprende el expuesto aquí más los fundamentos biológicos de las capacidades naturales, puede verse en:
http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numeros-anteriores/2015/368/368_1.html [  [ N.
 N. de los T.]
11   El concepto de out of level  consiste en aplicar a los sujetos test al menos dos años por encima de su edad y curso actual
11
(Olszewski-Kubilius y Kulieke, 2007). En el capítulo 9 de esta obra desarrollaremos con más detalle el modelo del Talent Search,
dado que ha sido implantado en España por Tourón durante los últimos veinte años ofreciendo datos relevantes para la identificación.
[ N.
 N. de los T.]
12 Conviene
12  Conviene recordar al lector que el modelo de los tres anillos de Renzulli no es un modelo de identificación de los alumnos más
capaces. En la obra de Renzulli el modelo de identificación se corresponde con lo que originalmente el autor describe como modelo
de la «puerta giratoria» ( Revolving Door) y ulteriormente como «Sistema de Identificación de Renzulli para la programación de
servicios para el alumnado con altas capacidades» (Renzulli y Gaesser, 2015; Renzulli y Reis, 2012). El aspecto teórico más
destacado del modelo de los tres anillos es que postula la interacción de estos tres conjuntos de componentes (en cuanto que dirigidos
a la solución de un problema o área de desempeño) como la condición de posibilidad de cualquier proceso productivo-creativo. [ N. de
los T.]
13 La
13  La razón por la que este anillo de la «inteligencia» se describe como «capacidad por encima de la media» y no en términos de una
«capacidad excepcional» (correspondiente al 3 o 5% superior de la población como en otros modelos) tiene su origen en
investigaciones
investigaciones que evidencian la no existencia de una clara correlación entre aptitud intelectual y logro profesional. Es decir, que por
encima de un determinado nivel de capacidad intelectual, los logros en la vida real dependen menos de un incremento en el nivel
aptitudinal del individuo a nivel intelectual que de otros factores más personales o volitivos como lo son el nivel de creatividad o de
implicación en la tarea (Renzulli,
(Renzulli, 1978, 1986, 2005b). [ N. de los T.]
14 Recientemente
14  Recientemente se ha traducido al español la obra de Renzulli y Reis (2016)  Enriqueciendo el currículo para todo el alumnado
(traducción de Roberto Ranz y prólogo de Javier Tourón). [ N. de los T.]
15   En lugar de hablar de múltiples aptitudes que conjuntamente constituyen la inteligencia (como es el caso, por ejemplo, de
15
Thurstone, 1938), Gardner habla de ocho inteligencias distintas que son relativamente independientes entre sí. Cada una de ellas
conforma un sistema separado de funcionamiento, aunque estos sistemas pueden interactuar entre sí para dar pie a aquello que
conocemos como desempeño inteligente. A primera vista, la teoría de Gardner parece asemejarse a una perspectiva factorialista, pero
Gardner ve cada aptitud como una inteligencia separada, no como una parte de un todo singular. La visión de la inteligencia de
Gardner es por tanto claramente modular, no existiendo hasta la fecha suficiente investigación neurológica que acredite la existencia
de estas inteligencias separadas o modulares. [ N. de los T.]
16 El
16  El lector interesado puede encontrar en el libro  Explorations in Giftedness una aproximación muy completa al modelo WICS de
Sternberg como modelo de las altas capacidades así como una aplicación detallada del mismo en el ámbito del desarrollo del talento
(Sternberg, Jarvin y Grigorenko, 2011). [ N. de los T.]
17 Entre
17  Entre los más importantes cabe destacar el modelo de Munich de Kurt Heller y el «Actiotope Model» de Albert Ziegler. Para una
visión más actualizada remitimos
remitimos al lector al capítulo dos de la obra de Sternberg, Jarvin y Grigorenko (2011). [ N. de los T.]
Capítulo 3. Características del alumnado con altas
capacidades: algunas pistas para su identificación
 Roberto Ranz y Javier Tourón18
Tourón 18

Son muchos los investigadores que han descrito las características de los alumnos con altas
capacidades. Algunos de ellos lo han hecho en términos generales mientras que otros han
listado estas manifestaciones conductuales agrupadas en diferentes áreas específicas o
dominios. En este capítulo vamos a presentar, en primer lugar, las características más
comunes y generales  de los alumnos con altas capacidades para, posteriormente, organizarlas
con mayor detalle de acuerdo a determinadas áreas específicas o dominios ( aptitud intelectual
general , aptitudes académicas específicas , creatividad, área artística y liderazgo).
Asimismo, dedicaremos una especial atención al desarrollo social y emocional   de los
alumnos más capaces, y analizaremos las características del alumnado con doble
excepcionalidad, es decir, aquellos estudiantes que además de altas capacidades presentan
otras evaluaciones o diagnósticos, bien sea por dificultades específicas de aprendizaje, por
trastornos del espectro del autismo (TEA), o por trastorno por déficit de atención e
hiperactividad (TDAH). Finalizaremos este capítulo analizando las características del
alumnado con altas capacidades en función del género .
A modo de introducción a este capítulo, presentamos un enfoque con algunas ideas claves
sobre las características del alumnado con altas capacidades a fin de que el lector cuente con
un marco global de interpretación de las mismas, tanto desde un punto de vista teórico
(concepciones y modelos actuales de las altas capacidades) como práctico (aspectos claves
para la identificación y evaluación). Este enfoque teórico corresponde al modelo tripartito de
las altas capacidades de Steven Pfeiffer, el cual nos ofrece tres lentes o perspectivas para
enfocar las altas capacidades: la alta capacidad desde la perspectiva de la alta inteligencia ; la
alta capacidad desde la perspectiva del alto rendimiento o desempeño sobresaliente
sobresaliente ; y la alta
capacidad desde la perspectiva del potencial para rendir de modo excelente . Respecto a las
claves prácticas para la identificación y la evaluación —de las que se habla de manera
específica en el capítulo 4—, señalaremos las más importantes asociadas a las características
del alumnado con altas capacidades.

Introducción: enfoque de las características del alumnado con altas capacidades de

cara a su identificación
En primer lugar, es importante tener en cuenta que los alumnos con altas capacidades pueden
mostrar muchas  de las características que se listan en este capítulo, pero no necesariamente
todas. De acuerdo al modelo tripartito de Pfeiffer, estas características pueden observarse en
tres grupos de alumnos: a) alumnos con alta inteligencia ; b) con alto rendimiento o nivel de
desempeño ; y c) con alto potencial . Cada uno de estos grupos presenta características que
entre sí no son mutuamente exclusivas o excluyentes, existiendo alumnos en los que se
solapan algunas de las características de estos tres grupos, como ya se analizó en el capítulo
1. A su vez, un alumno englobado en cualquiera de estos tres grupos del modelo tripartito,
podrá presentar las características de uno o más de los dominios que se presentan en este
capítulo, pero no necesariamente las de todos.
En segundo lugar, y como consecuencia natural de lo anteriormente dicho, el lector debe ser
consciente de que los niños conc on altas capacidades no forman un grupo homogéneo, por lo que
exhibirán estas características sui juris, de modo personal, diverso y con diferente grado de
intensidad y distintos perfiles en los distintos dominios. Como hemos analizado en el capítulo
1, hace tiempo que dejamos atrás la idea absurda de que «unos son» y otros «no son». Como
se analizó en el capítulo 2, las altas capacidades no son algo real que pueda identificarse a
partir de un punto de corte mágico, sino una construcción social sobre la que se decide con
criterios profesionales adecuadamente formados.
En tercer lugar, tanto los padres como los profesores y otros profesionales implicados en el
proceso de identificación han de observar estas características a lo largo de un periodo de
tiempo determinado y en una variedad de situaciones y contextos. En este sentido, es menos
probable que puedan exhibirse estas características en las clases y aulas donde no exista
diferenciación del currículo, aprendizaje personalizado o cualquier variante de metodología
activa que ponga en el centro al alumno como protagonista de su aprendizaje.
En cuarto lugar, y desde el punto de vista teórico de las concepciones y modelos de las altas
capacidades, el lector ha de enmarcar los indicadores conductuales de las altas capacidades
que presentamos en este capítulo, no desde un modelo estático e innatista, sino desde la
perspectiva dinámica del desarrollo del talento (talent development ) descrita en el capítulo 2,
y que coincide con los supuestos básicos del modelo tripartito de Steven Pfeiffer.
Recordemos que, desde esta perspectiva evolutiva del desarrollo del talento , las altas
capacidades: a) se manifiestan no solo en forma de aptitud general sino en dominios
específicos; b) son observables en el marco de una trayectoria de desarrollo competencial que
se hace manifiesta en el desempeño del alumno en contextos reales; c) requieren
catalizadores o mediadores para su transformación en talento; d) son fruto de la práctica
deliberada y prolongada; e) se caracterizan por una serie de competencias académicas pero
también por un conjunto de «fortalezas del corazón» como la motivación, la perseverancia, la
tolerancia a la frustración, etc.; f) son susceptibles de perderse si no se cultivan. De este
cambio de paradigma en la comprensión del fenómeno de las altas capacidades se concluye
por tanto que las actitudes y las competencias sociales y emocionales son esenciales en el
proceso del desarrollo del talento, de ahí que en este capítulo dediquemos una especial
atención al desarrollo social y emocional de los alumnos con altas capacidades.
En quinto, y último lugar, todas las características que vamos a referir a continuación son
pistas para facilitar los procesos de identificación por parte de las familias, el profesorado y
los profesionales. En este sentido, y como veremos con más detalle en el capítulo 4, existen
algunas claves o principios fundamentales sobre la identificación y la evaluación que deben
tenerse en cuenta a este respecto: a) la forma en que entendemos y conceptualizamos las altas
capacidades condiciona y orienta los procesos de identificación; b) la identificación de las
altas capacidades tiene como objetivo atender las necesidades educativas de los alumnos
mediante programas y recursos específicos; c) en los procesos de identificación y evaluación
es muy importante tener en cuenta la calidad de los test y escalas que se emplean; d) son las
personas, y no los test, las que toman las decisiones sobre la identificación; e) cuando
identificamos y evaluamos las altas capacidades resulta fundamental contar con múltiples
medidas (inteligencia, aptitudes, creatividad, etc.) y desde distintas perspectivas (padres,
profesores, etc.); f) la identificación y evaluación de las altas capacidades debe ser un proceso
recurrente y no puntual; y g) resulta de gran utilidad contar con baremos locales para la toma
de decisiones. Todos estos puntos serán abordados de manera detallada en el capítulo 4.

ATENCIÓN

Los alumnos con altas capacidades son muy distintos entre sí y no forman un grupo homogéneo.
Los alumnos con altas capacidades pueden mostrar muchas de estas características pero no todas.
Algunos alumnos con altas capacidades podrán mostrar potencial o desempeño en una sola de estas
áreas o dominios.
Estas características han de ser observadas por múltiples observadores, a lo largo del tiempo y en
contextos y situaciones distintos.
La diferenciación del currículo, la personalización del aprendizaje y las metodologías activas hacen más
probable la exhibición de estas características y conductas por parte de los alumnos.
Estas características han de comprenderse dentro del paradigma del desarrollo del talento y teniendo
en cuenta las claves fundamentales del proceso de identificación y evaluación.

3.1. Características generales

Como hemos señalado en la introducción, los niños con altas capacidades son muy diversos,
por lo que todos ellos no manifiestan todas y las mismas características del mismo modo y
durante todo el tiempo. No obstante —y teniendo en cuenta los matices arriba mencionados
 —, la investigación en el campo de las altas capacidades señala algunas características
comunes que muchos niños de altas capacidades suelen presentar. Uno de los listados más
completos de características se lo debemos a Webb, Gore, Amend y DeVries (2007) e incluye
las siguientes:

Nivel de alerta inusual, tanto a edades tempranas como en la infancia.

Ritmo de aprendizaje rápido; son capaces de asociar y relacionar ideas de manera
rápida.
Retienen mucha información y tienen una memoria excelente.
Vocabulario inusualmente amplio; hacen uso de estructuras oracionales complejas
para su edad.
Comprensión avanzada de los matices de las palabras, las metáforas y las ideas
abstractas.
Les gusta resolver problemas que involucren números, puzles o acertijos.
En gran parte autodidactas, pueden leer y escribir en edad preescolar.
Inusual profundidad y sensibilidad emocional; presentan sentimientos y reacciones
intensos; son muy sensibles.
Pensamiento abstracto, complejo, lógico e intuitivo.
El idealismo y el sentido de la justicia aparecen a una edad temprana.
Gran preocupación por temas sociales y políticos así como por las injusticias.
Atención más prolongada, persistencia en la tarea y concentración intensa.
 Ensimismados y preocupados por sus propios pensamientos; sueñan despiertos.
Impacientes consigo mismos y con las incapacidades, torpezas o lentitud de los
demás.
Capacidad para aprender habilidades básicas más rápidamente y con menos práctica.
Hacen preguntas sagaces y de indagación; van más allá de lo que se les enseña.
Amplio abanico de intereses, aunque en ocasiones tienen un interés extremo en una
sola área.
Alto grado de curiosidad; plantean preguntas constantemente y de manera ilimitada.
Interés por experimentar y hacer las cosas de manera diferente.
Tendencia a relacionar las ideas o las cosas de manera inusual, poco corriente o que
no es obvia (pensamiento divergente).
Sentido del humor agudo e inusual, sobre todo con juegos de palabras.
Deseo de organizar cosas o personas a través de juegos complejos u otros esquemas.
Compañeros de juego imaginarios (en Educación Infantil); imaginación vívida.

Referencia rápida 3.1. Características de los alumnos más capaces

Características generales
Aptitud intelectual general
Aptitudes académicas específicas
Creatividad
Área artística
Liderazgo
Características socioemocionales
Doble excepcionalidad
Género

3.2. Aptitud intelectual general

Los alumnos con altas capacidades, particularmente si los observamos a través de la primera
lente del modelo tripartito de las altas capacidades de Pfeiffer (Pfeiffer, 2013b) —los
alumnos más capaces desde el prisma de la alta inteligencia —, presentan una alta aptitud
intelectual general, y tienden a rendir o mostrar potencial para rendir en uno o más dominios.
Como vimos en el capítulo anterior donde se comentaba la perspectiva psicométrica sobre las
altas capacidades, Spearman (1923) definió esta aptitud general como factor «g». Cattell
(1963) y posteriormente Horn y Cattell (1996) dividieron el factor « g» en inteligencia fluida
y cristalizada. Muchos de los test y escalas de inteligencia general incluyen ítems que
evalúan tanto la inteligencia fluida —en forma de analogías, diseños con cubos o patrones de
imágenes— como la cristalizada —en forma de problemas matemáticos, vocabulario y
comprensión de textos—. Como vimos también en el capítulo anterior, existen teorías
psicométricas más recientes que proponen una teoría cognitiva de la inteligencia basada en
tres estratos de factores jerárquicos (Carroll, 1993). Su desarrollo y perfeccionamiento
ulterior ha dado pie a la teoría de las aptitudes cognitivas Cattell-Horn-Carroll que es el
fundamento de muchas escalas de evaluación de la aptitud intelectual general.
Los investigadores han identificado de manera consistente las siguientes características de
los alumnos con altas capacidades relacionadas con la aptitud intelectual general (Bloom,
1982; Clark, 2008; Colangelo y Davis, 2003; Coleman y Cross, 2005; Davis, Rimm y Siegle,
2011; Gilliam, Carpenter y Christensen, 1996; Gross, 1993; Johnsen, 2011; Khatena, 1992;
Piirto, 2007; Renzulli et al., 2004; Rogers, 1986, 2002; Ryser y McConnell, 2004; Sternberg,
1986; Sternberg y Davidson, 2005; Swassing, 1985; Tannenbaum, 1983; Terman y Oden,
1951; Witty, 1958):

Tienen una memoria extensa y detallada, particularmente en sus áreas de interés.

Muestran un nivel elevado de desarrollo del lenguaje y alta comprensión verbal;
presentan un vocabulario extenso y son lectores precoces y ávidos.
Tienen competencias de comunicación avanzadas para su edad y son capaces de
expresar sus ideas y sentimientos.
Plantean preguntas inteligentes.
Obtienen altas puntuaciones en razonamiento perceptivo.
Muestran gran capacidad para pensar, razonar de forma lógica y procesar la
información rápidamente; aprenden con rapidez.
Son capaces de identificar características importantes de nuevos conceptos o
problemas.
Comprenden ideas abstractas y conceptos complejos.
Sintetizan los problemas de manera comprehensiva.
Emplean el pensamiento analógico y la resolución de problemas.
Destacan en su capacidad de reconocer relaciones diversas e integran ideas de
diversas disciplinas.
Observan relaciones y ven conexiones entre las cosas.
Manejan gran cantidad de conocimientos para su edad.
Comprenden principios, forman generalizaciones y los usan en nuevas situaciones.
Trabajan conscientemente y tienen un alto grado de concentración en las áreas de su
interés.
Comprenden y utilizan diversos sistemas simbólicos.
Realizan metacognición sobre su aprendizaje.

3.3. Aptitudes académicas específicas

En el ámbito de las aptitudes académicas específicas —en el que destacan de manera
particular los alumnos con altas capacidades cuando los observamos desde la segunda lente
del modelo tripartito de Pfeiffer, las altas capacidades académicas  o alto rendimiento —, los
alumnos más capaces exhiben potencial o demuestran rendimientos sobresalientes en una o
varias materias académicas de estudio como, por ejemplo, la lengua, las matemáticas, las
ciencias naturales o las ciencias sociales. Incluso en estas áreas específicas, los alumnos
pueden mostrar un conocimiento profundo acerca de temas de su interés particular como, por
ejemplo, los dinosaurios, los egipcios, etc. Los investigadores han identificado características
generales que los alumnos demuestran en un campo de su interés, así como características
específicas asociadas a asignaturas o materias académicas determinadas (Bloom, 1982;
Feldhusen, 1986; Feldhusen, Hoover y Sayler, 1990; Gilliam et al., 1996; Hollingworth,
1931, 1942; Johnsen, 2011; Piirto, 2007; Renzulli et al., 2004; Robinson, Roedell y Jackson,
1979; Rogers, 1986, 2002; Ryser y McConnell, 2004; Tannenbaum, 1983; Terman y Oden,
1947; Witty, 1958).
Características generales (demostradas en un área o materia de interés):

Presentan un interés intenso y sostenido hacia esta materia o área.

Coleccionan cosas o tienen hobbies relacionados con este campo.
Se sienten atraídos por la complejidad cognitiva y disfrutan resolviendo problemas
complejos.
Prefieren las clases en este campo académico específico.
Están altamente automotivados y son persistentes en esta materia.
Manejan una gran cantidad de conocimiento relacionado con este campo.
Leen mucho sobre este campo de conocimiento.
Examinan y recuerdan los detalles.
Reconocen los elementos críticos y los detalles en los conceptos aprendidos.
Analizan problemas y se plantean alternativas.
Verbalizan procesos y conceptos complejos.
Visualizan imágenes y las trasladan a otros formatos (escrito, hablado, simbólico,
etc.).
Identifican conexiones y relaciones en la materia de conocimiento y las generalizan
a otras situaciones o contextos reales.
Son capaces de absorber una cantidad de información extraordinaria con una
retentiva inusual.
Son capaces de comprender la materia a niveles avanzados.
Tienen una capacidad de aprendizaje rápido de la asignatura.

Características en Matemáticas y Ciencias (STEM):

Se interesan por el análisis numérico.

Tienen buena memoria para retener los datos fundamentales de los problemas y las
soluciones.
Aprecian las soluciones más económicas, simples o parsimoniosas.
Razonan efectiva y eficientemente.
Resuelven los problemas de manera intuitiva.
Pueden volver hacia atrás y retomar los pasos durante los procesos mentales.
Organizan datos y experimentos para descubrir patrones de relaciones.
Improvisan con la metodología científica y los métodos matemáticos.
Son flexibles a la hora de resolver problemas.

Características en Lengua y Ciencias Sociales:

Disfrutan con la comunicación verbal.

Tienen excelentes competencias de comunicación.
Tienen un gran sentido del humor y disfrutan con los juegos intelectuales.
Organizan sus ideas y guiones para preparar sus intervenciones orales o escritas.
Suspenden el juicio y mantienen puntos de vista alternativos sobre las cosas.
 Son originales y creativos, con ideas únicas en sus discursos escritos o hablados.
Se muestran sensibles a temas sociales, morales o éticos.
Les gusta el estudio independiente e investigar en sus áreas de interés.
A nivel escrito, usan los siguientes recursos: paradojas, estructuras paralelas, ritmo,
imágenes visuales, combinaciones melódicas, estructuras inversas, adverbios o
adjetivos poco frecuentes, sentido del humor e inclinación por la filosofía.

3.4. Creatividad
La característica clave asociada a la creatividad es el  pensamiento divergente, como se verá
con más detalle en el capítulo 6 de este libro dedicado a la evaluación de la creatividad de los
alumnos con altas capacidades. En oposición al pensamiento convergente (caracterizado por
la búsqueda de una conclusión única), el pensamiento divergente requiere que los alumnos
con altas capacidades produzcan muchas ideas o ideas que son diferentes o se salen de la
norma, si las comparamos con las ideas de sus iguales, de un campo de estudio, de un grupo
cultural o de la combinación de todos estos factores (Coleman y Cross, 2005).
La creatividad no es una capacidad idéntica a la inteligencia pero ambas están relacionadas
en cierto modo. Que sea una capacidad implica que puede desarrollarse y aplicarse en
diversos campos, como ocurre con las demás capacidades. Algunos estudios señalan que los
alumnos creativos tienden a obtener puntuaciones de CI en torno a 120, pero conforme
aumenta el CI, la relación entre inteligencia y creatividad decrece. (Crockenberg, 1972;
Getzles y Jackson, 1962; Simonton, 1979; Sternberg y Lubart, 1993).
Desde un punto de vista psicométrico, la creatividad se define a partir de cuatro
componentes: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración (Guilford, 1950; Torrance,
1974). Algunos teóricos cognitivos han identificado las características de los individuos
creativos mediante el estudio de los métodos que dichos sujetos utilizan a la hora de resolver
problemas complejos (Perkins, 1981; Sternberg, 1988b). Otros autores han identificado estas
características examinando estudios de caso de creadores significativos y de relevancia,
poniendo el foco en cómo estos individuos han generado ideas creativas a lo largo del tiempo
(Goertzel y Goertzel, 1962; Gruber, 1982; Piirto, 1998). Adoptando, por ejemplo, el modelo
de los estudios de caso, Gardner (1993b) sugiere que la productividad creativa emerge diez
años después del estudio concienzudo y concentrado en un campo o dominio específico.
Basándose en este criterio de Gardner, los profesores deberían observar el potencial creativo
de los alumnos con altas capacidades en aquellas áreas de su interés específico a lo largo y
ancho de su trayectoria escolar.
Usando todos estos enfoques, los investigadores en el campo de las altas capacidades han
identificado algunas características comunes de los individuos creativos con alta capacidad
(Clark, 2008; Coleman y Cross, 2005; Gallagher, 1966, 1985; Gardner, 1993b; Gilliam et al.,
1996; Goertzel y Goertzel, 1962; Gruber, 1982; Guilford, 1950; Hollingworth, 1926;
Johnsen, 2011; Kanevsky, Maker, Nielsen y Rogers, 1994; Khatena, 1992; Lovecky, 1993;
Perkins, 1981; Piechowski y Colangelo, 1984; Piechowski, Silverman y Falk, 1985; Piirto,
2004; Renzulli et al., 2004; Runco, 2005; Smutney, 1998; Sternberg, 1988b; Tannenbaum,
1983; Terman, 1925; Terman y Oden, 1959; Torrance, 1974):

Prefieren la complejidad y los finales abiertos.

Contribuyen con nuevos conceptos, métodos o logros.
 Tienen gran fluidez de pensamiento y un gran número de ideas.
Son observadores y prestan atención a los detalles.
Solucionan los problemas de manera original y nueva; improvisan.
Desafían las ideas, productos y soluciones existentes.
Conectan ideas dispares.
Plantean preguntas constantemente.
Critican de manera constructiva.
Asumen riesgos y confían en sí mismos.
Les atrae lo nuevo, complejo y misterioso.
Son capaces de resistir la presión del grupo, son aventureros, inconformistas,
individualistas y desinhibidos.
Aceptan y se mueven bien en el desorden.
Toleran la ambigüedad.
Son persistentes y se comprometen con la tarea en aquellas áreas de su interés.
Tienen gran sentido del humor.
Son conscientes de su propia creatividad.
Emocionalmente sensibles y sensibles a la belleza.
Son intuitivos.
Disfrutan de la soledad.
Reflexionan sobre el proceso creativo de las personas.
Utilizan procesos de pensamiento flexibles en la resolución de problemas.
Tienen una imaginación muy viva; fantasean.
Utilizan los conocimientos previamente adquiridos en contextos nuevos.

3.5. Área artística

En este dominio, los alumnos con altas capacidades exhiben su potencial o demuestran un
alto nivel de desempeño en una o más áreas artísticas como, por ejemplo, las artes plásticas,
las artes escénicas o la música. Khatena (1992) plantea que «los alumnos con altas
capacidades en las áreas artísticas son brillantes, creativos y con habilidades altamente
especializadas asociadas a cada uno de los lenguajes artísticos y las competencias específicas
que requiere la expresión de cada una de estas formas artísticas» (p. 147).
Los investigadores han identificado características generales y específicas de los alumnos
más capaces en cada una de estas áreas artísticas (Clark y Zimmerman, 1984; Gilliam et al.,
1996; Renzulli et al., 2004; Khatena, 1988, 1992; Johnsen, 2011; Piirto, 2007; Seashone,
Leavis y Saetveit, 1960).
Características generales (demostradas en un área artística):

Eligen actividades artísticas para realizar proyectos o durante el tiempo libre.

Desarrollan actividades o estudios artísticos por propia iniciativa.
Se esfuerzan por mejorar sus competencias artísticas.
Demuestran talento artístico durante un amplio periodo de tiempo.
Se concentran durante largos periodos de tiempo en proyectos artísticos.
Mejoran sus competencias artísticas aparentemente con poca o nula instrucción.
Poseen una alta sensibilidad.
Muestran interés hacia otras personas que destacan por sus competencias artísticas.
 Emplean esta área artística para comunicarse.
Experimentan en medios artísticos.
Han adquirido altos estándares de rendimiento en esta área artística.

Características en las artes plásticas:

Garabatean antes que la mayoría.

Son precoces a la hora de dibujar.
Incorporan un gran número de elementos a sus dibujos.
Sus dibujos son armónicos.
Sus productos tienen un alto grado de elaboración y detalle.
Plantean soluciones inusuales o únicas a problemas artísticos.
Utilizan imágenes visuales poco frecuentes.
Son innovadores a la hora de seleccionar y usar los materiales artísticos.
Tienen un sentido muy desarrollado del movimiento y el ritmo en sus dibujos.
Poseen una gran sensibilidad hacia el color.
Varían la organización de los elementos plásticos en diferentes situaciones.
Usan contenidos que son interesantes, o bien cuentan historias o expresan
sentimientos.
Producen muchos dibujos y creaciones.

Características en las artes escénicas:

Son innovadores y creativos en la interpretación.

Cuentan con facilidad una historia o experiencia.
Usan gestos o expresiones faciales para comunicar sentimientos.
Les encanta la dramatización e interpretar situaciones.
Se identifican con las motivaciones de los personajes.
Mueven el cuerpo con facilidad y elegancia.
Crean obras de teatro o historias originales.
Captan rápidamente la atención del público cuando hablan.
Evocan respuestas emocionales en los oyentes.
Comunican los sentimientos a través del lenguaje no verbal.
Imitan a otros o usan voces para reflejar cambios de ideas o estados anímicos.

Características en la música:

Discriminan diferencias de tono muy finas.

Identifican una variedad de sonidos.
Recuerdan melodías y pueden reproducirlas con precisión.
Tocan algún instrumento o desean hacerlo fervientemente.
Son sensibles al ritmo y cambian los movimientos del cuerpo acorde al tempo de la
música.
Pueden completar una melodía.
Crean sus propias melodías.
Les encanta escuchar música.
Les gusta producir o interpretar música con otros.
3.6. Liderazgo
El liderazgo no es un constructo unidimensional ya que es el resultado de la interacción de un
gran número de variables: individuales (Karnes y Zimmerman, 2001), contextuales (Jolly y
Kettler, 2004), de estatus y asociadas a las características de los seguidores (Stogdill, 1974).
Sternberg (2005), en el marco de su modelo WISC de las altas capacidades, ha propuesto que
los alumnos más capaces con alta competencia de liderazgo deben ser individuos
caracterizados por su capacidad de creatividad, inteligencia analítica y práctica, sabiduría y
síntesis (Sternberg, 2005).
Dado que el liderazgo emerge en diferentes tipos de situaciones y puesto que depende de un
amplio número de variables, las diferentes investigaciones sobre el liderazgo en el campo de
los alumnos con altas capacidades han concluido algunas de las siguientes características de
estos estudiantes a partir de evaluaciones formales y procesos de observación en contextos
específicos (Adderholdt-Elliott, 1987; Davis et al., 2011; Gallagher, 1990; Jolly y Kettler,
2004; Karnes, 1991; Karnes y Zimmerman, 2001; Kerr, 1991; Khatena, 1992; Johnsen, 2011;
Renzulli et al., 2004; Roach et al., 1999; Robinson y Noble, 1991; Smyth y Ross, 1999;
Sternberg, 2005; Whitmore, 1979, 1980):

Tienen un enfoque evaluativo hacia sí mismos y hacia los demás.

Poseen altas expectativas de sí mismos y de los demás; son perfeccionistas y
autocríticos.
Tienen una capacidad cognitiva y afectiva avanzada para conceptualizar problemas
sociales.
Se muestran seguros de sí mismos con niños de su edad y con los adultos.
Son responsables; se puede contar en ellos.
Se muestran cooperativos con los profesores y sus compañeros.
Tienden a liderar a los demás; dirigen las actividades.
Tienden a cuestionar la autoridad; no se inhiben a la hora de dar sus opiniones.
Son capaces de organizarse y planificarse adecuadamente.
Tienen una visión holística y son visionarios.
Ven los problemas desde diferentes prismas.
Se adaptan a las nuevas situaciones.
Se mantienen centrados en las tareas y en los objetivos.
Tienen alta autoestima y autoeficacia.
Comunican de manera persuasiva.
Les gusta estar rodeados de gente.
Influyen en el comportamiento de los otros.
Son reconocidos como líderes por los demás.
Son respetados y queridos por los demás.
Tienen competencias interpersonales sofisticadas.
Desean asumir riesgos.

3.7. Características socioemocionales

Al igual que sucede en el ámbito de las capacidades cognitivas, los alumnos con altas
capacidades presentan a menudo características socioemocionales específicas (Clark, 2008;
Colangelo y Davis, 2003; Coleman y Cross, 2005; Cross, 2011; Dabrowski, 1972; Foley-
Nicpon, 2016; Gross, 1993; Hollingworth, 1942; Khatena, 1992; Neihart, Pfeiffer y Cross,
2016; Neumeister, 2007, 2016; Passow, 1988; Piirto, 2007; Piechowski, 1979; Piechowski y
Colangelo, 1984; Riedl Cross, 2016; Roeper, 1988; Rogers, 2002; Silverman y Ellsworth,
1980; Sternberg y Davidson, 2005; Swassing, 1985; Tannenbaum, 1983; Terman, 1925;
Torrance, 1977; Webb, Gore, Amend y DeVries, 2007; Webb, Meckstroth y Tolan, 1982;
Whitmore, 1980; Wiley, 2016; Zenasni, Botella, Barbot, 2016).
El propio Terman, cuando aplicó la escala de inteligencia Stanford-Binet hace ya cien años
(Lubinski, 2016), tuvo la oportunidad de medir algo más que aptitudes cognitivas. Entre las
muchas características que él exploró en su libro Genetic Studies of Genius  (1926), algunas
de ellas estaban relacionadas con la madurez emocional de los sujetos evaluados. Como ya se
mencionó en capítulos precedentes, Terman llegó a la conclusión de que los individuos con
alto CI eran, por lo general, sujetos social y emocionalmente bien ajustados. Leta
Hollingworth (1926, 1942), continuando con el trabajo de Terman, estudió un grupo de
alumnos con puntuaciones de CI superiores a 180 tras la aplicación de la escala de
inteligencia Stanford-Binet. Sus conclusiones, aunque parcialmente de acuerdo con las de
Terman, planteaban ciertas «perplejidades» sobre los alumnos más capaces. Entre estas, la
autora se refería a las dificultades sociales de los alumnos con altas capacidades —a menudo
derivadas de la disincronía entre su desarrollo cognitivo y físico— y su carencia de amistades
profundas. De esta forma, desde los inicios de la investigación en el campo de la alta
capacidad, ambos autores ya aludían a la cuestión del desarrollo social y emocional de los
alumnos más capaces, tanto desde el punto de vista de sus fortalezas como de sus debilidades.
En lo que atañe al enfoque del desarrollo social y emocional de los alumnos con altas
capacidades, hemos pasado de una visión a menudo centrada en las debilidades —según la
cual las vulnerabilidades emocionales de los alumnos con altas capacidades los constituyen
de facto en un grupo separado y distinto de los demás (Roeper, 1982)—, a otra más actual en
la que prima el desarrollo de fortalezas, y en la que se constata que los alumnos identificados
con altas capacidades (con algunas excepciones) no difieren sustancialmente del resto de sus
iguales a nivel de bienestar personal (Jin, 2006; Neihart, Pfeiffer y Cross, 2016). La
identificación del alumnado con altas capacidades basada exclusivamente en una sensibilidad
distinta, idiosincrática y específica carece de soporte empírico en la investigación científica.
Mientras que algunos investigadores sugieren que las características socioemocionales de
las personas con altas capacidades pueden ser el resultado de rasgos temperamentales
asociados a factores genéticos, otros autores las asocian a factores evolutivos
(Csikszenmihalyi, Rathunde y Whalen, 1997; Piirto, 2007; Winner, 1996). Sin duda, la obra
de referencia más actual sobre las características socioemocionales de los alumnos más
capaces es el libro The social and emotional development of gifted children  (Neihart, Pfeiffer
y Cross, 2016) en el que se presentan las diversas teorías sobre el desarrollo social y
emocional de estos alumnos. En relación a las características emocionales de los alumnos con
altas capacidades, vamos a referirnos por nuestra parte a dos aspectos: el perfeccionismo en
estos alumnos y la cuestión de la sobreexcitabilidad ( overexcitability).

NO LO OLVIDES
Los factores sociales y emocionales son claves en el desarrollo del talento.
simultáneo ya presente en el KABC (A. S. Kaufman, 2009). La P se refiere a planificación, la
 representa la atención y las dos S se refieren a los procesos de codificación secuencial y
simultánea ya presentes en la teoría de Luria. La puntuación total de la batería estándar CAS
es una puntuación de CI; las puntuaciones compuestas del estrato II incluyen las siguientes:
procesamiento, atención, codificación simultánea y codificación sucesiva. El CAS2 incluye
cinco puntuaciones compuestas suplementarias: función ejecutiva con y sin memoria de
trabajo, memoria de trabajo, índice verbal e índice no verbal. La fiabilidad y consistencia
interna era buena pero no excepcional para el CAS original (variando de .87 a .93 para las
puntuaciones compuestas del estrato II, y de .96 a .87 para la puntuación total, en el caso de
la batería estándar y completa, respectivamente). En el caso del CAS2, la fiabilidad de la
escala PASS (.86 a .93) y de la escala completa (.95) son bastante buenas. El CAS2 peca de
ingenuidad a la hora de usar la teoría de Luria para su construcción. No obstante, sus autores
han recibido elogios por el desarrollo de un programa de intervención asociado al modelo
PASS. El CAS2 ofrece también software para la obtención automatizada de las puntuaciones.
La muestra a partir de la cual se han realizado los nuevos baremos incluye 1342 alumnos. El
test enfatiza la importancia de evaluar las aptitudes de procesamiento cognitivo a lo largo y
ancho de diferentes categorías diagnósticas, incluyéndose entre las mismas el autismo de alto
funcionamiento (o síndrome de Asperger), el TDAH y las dificultades de comunicación y
lenguaje. Dado que está especialmente focalizado en atender las necesidades educativas
específicas de alumnos con déficits en el nivel de procesamiento, habitualmente no es la
mejor elección para la evaluación de los alumnos con altas capacidades. No obstante, uno de
los autores del test, Jack Naglieri, ha señalado mediante un estudio de casos la posibilidad de
la aplicación de este test y de la teoría PASS en el campo de la evaluación de las altas
capacidades. Su argumentación puede leerse en un artículo publicado en la revista sobre alta
capacidad  Roeper Review . Naglieri sostiene que solo el CAS y el K-ABC son aptos para la
evaluación de los alumnos con limitadas competencias académicas o un pobre conocimiento
de la lengua inglesa, y que a su vez la teoría PASS puede ser utilizada para evaluar la
creatividad (Naglieri, 2001). A pesar de sostener persuasivamente esta tesis, son muchos los
autores que están en desacuerdo con la misma.

5.7.8. Escalas de evaluación intelectual de Reynolds36

Las escalas de evaluación intelectual de Reynolds ( Reynolds Intellectual Assessment Scales )

(RIAS) (Reynolds y Kamphaus, 2003) están diseñadas para un amplio espectro de edades
entre los 3 y los 94 años. Lo atractivo del RIAS es que solo incluye seis subtest. El tiempo de
administración varía entre los 45 y los 75 minutos. Si bien está diseñado como una prueba
completa de inteligencia, muchos psicólogos escolares lo utilizan como una prueba de
screening  en profundidad para la población de alumnos con altas capacidades debido al
reducido número de subtest que la integran. Los baremos fueron elaborados entre los años
1999 y 2002 a partir del censo de Estados Unidos del año 2001. La muestra de
estandarización es más pequeña que las existentes para otras pruebas de CI más populares
(Kranzler y Floyd, 2013).
El RIAS permite la obtención de un índice global de inteligencia, formado a partir de cuatro
subtest. La consistencia interna de esta prueba es excelente a lo largo de todas las edades
(.97). El RIAS genera asimismo tres puntuaciones compuestas: índice de inteligencia verbal,
índice no verbal y un índice de memoria. El promedio de consistencia interna para estar tres
 puntuaciones compuestas es de .95 para todas las edades. Algunos investigadores en el
campo de la psicometría han planteado algunas cuestiones acerca de la independencia
factorial de los índices de inteligencia verbal y no verbal, llegando a plantear si estas
puntuaciones compuestas específicas del estrato II miden algo específico más allá del factor g
(Nelson y Canivez, 2012; Nelson, Canivez, Lindstrom y Hart, 2007). El RIAS dispone de
software para la obtención automática de puntuaciones e informes, e incluye un test
abreviado de inteligencia denominado Test de inteligencia breve de Reynolds ( Reynolds
 Intellectual Screening Test ) (RIST), consistente en dos subtest.

5.7.9. Escalas de Aptitudes Intelectuales – BAS II37

Las escalas de aptitudes BAS-II son sin duda una de las baterías de origen europeo más
completas para evaluar aptitudes intelectuales. Están formada por dos baterías, BAS-II
Infantil (2:6 a 5:11 años) y BAS-II Escolar (6:0 a 17:11 años). La parte cognitiva ofrece un
CI que resume la inteligencia general y el razonamiento (índice general; IG), y unos índices
de aptitud intelectual que evalúan aspectos concretos de esa capacidad general: índice verbal
(IV), razonamiento perceptivo (RP; hasta los 5:11 años), razonamiento no verbal (RNV; a
partir de los 6:0 años) e índice espacial (IE).

5.8. La evaluación de las aptitudes académicas

Antes de concluir este capítulo, estimo que es prudente que al menos mencionemos algunos
de los test de rendimiento individual más populares. Estos test son a menudo utilizados para
la evaluación de las altas capacidades. Ciertamente ofrecen una información complementaria
a la obtenida a partir de la aplicación de los test de inteligencia. Desde el punto de vista del
modelo tripartito de las altas capacidades, hemos de recordar que pueden ser un instrumento
útil para la identificación del alumnado con altas capacidades cuando los programas escolares
para alumnos más capaces se basan en el alto rendimiento académico como una de las
características definitorias de las altas capacidades. Entre los test de rendimiento individual
que disfrutan de amplia popularidad y cualidades psicométricas aceptables pueden citarse los
siguientes: la batería de diagnóstico del rendimiento ( Diagnostic Achievement Battery-3 )
(Newcomer, 2001), el test de rendimiento académico de Kaufman ( Kaufman Test o
 Educational Achievement ) (KTEA-3) (Kaufman y Kaufman, 2014), el  Key Math-3
 Diagnostic Assessment  (Connolly, 2007), el test de rendimiento individual de Wechsler en su
tercera edición (Wechsler Individual Achievement Test ) (WIAT-III) (Wechsler, 2009), el
Wide Range Achievement Test   en su cuarta edición (WRAT-4) (Wilkinson y Robertson,
2006), el test de rendimiento de Woodcock-Johnson en su cuarta edición ( Woodcock-Johnson
 IV Tests of Achievement ) (Schrank, Mather y McGrew, 2014) y los test de dominio de la
lectura de Woodcock en su tercera edición ( Woodcock Reading Mastery Tests ) (WRMT-III)
(Woodcock, 2011). Además de estos test de rendimiento individual, resulta de especial
relevancia para la evaluación de los alumnos con altas capacidades la evaluación del portfolio
de los alumnos en el que se incluyen sus proyectos y trabajos académicos, especialmente para
compararlos con los alumnos de su misma edad y curso.

5.9. Conclusiones y recomendaciones

En este capítulo hemos comentado un considerable material destinado a la evaluación de la
capacidad intelectual de los alumnos más dotados. A partir de los principios de la evaluación
de las altas capacidades postulados en el capítulo anterior, hemos explorado la cuestión del
cociente intelectual, los diferentes propósitos y fines de la evaluación de los alumnos más
capaces, los diferentes usos de los test de capacidad cognitiva y académica de cara a la
evaluación de las altas capacidades, y el objeto de la medición cognitiva que subyace bajo el
constructo de CI. El lector habrá podido recordar tras la lectura de este capítulo, y espero que
no esté agotado o saturado con mis constantes observaciones a este respecto, que la
evaluación de las altas capacidades y la aplicación de test de CI no son la misma cosa.
Asimismo, en este capítulo hemos propuesto una visión panorámica acerca de algunos de los
test más populares de CI utilizados en la evaluación de las altas capacidades.
Parece apropiado, por tanto, que llegados a este punto ofrezcamos una breve revisión de los
principios claves de la evaluación de las altas capacidades, en la medida en que dichos
principios son un aspecto central de lo analizado en este capítulo. El primer principio,
recordémoslo, postula que es importante cómo definamos la alta capacidad . Por ejemplo,
para aquellos que consideran que la alta capacidad intelectual es sinónimo de un
razonamiento abstracto avanzado, determinadas puntuaciones compuestas y subtest altamente
saturados de factor g resultan particularmente importantes en la evaluación de las altas
capacidades. El modelo tripartito de la alta capacidad nos recuerda, sin embargo, que existen
múltiples formas de enfocar las altas capacidades; la alta capacidad no es un constructo
unitario, una cosa real que existe de suyo en la naturaleza. La alta capacidad es un constructo
social, útil pero no real en calidad de rasgo. El segundo principio relevante respecto a lo que
hemos abordado en este capítulo es que la evaluación de las altas capacidades debería tener
en cuenta los diferentes tipos de programas para alumnos con altas capacidades disponibles
en el contexto del alumno . Esto nos recuerda la importancia de alinear nuestras baterías de
test de evaluación de las altas capacidades con los servicios, recursos y programas
disponibles para la atención educativa de los alumnos más capaces. Muchos programas de
verano para alumnos con altas capacidades, por ejemplo, se basan en contenidos conceptuales
altamente avanzados que son presentados en un corto periodo de tiempo para facilitar la
aceleración de conocimientos por parte de los alumnos. Este es el caso de muchos de los
programas de verano en los campus de la Duke University, la Johns Hopkins University y la
Northwestern University. Por tanto, la evaluación de las altas capacidades para la admisión
en estos programas debe considerar la velocidad de procesamiento como un factor crítico.
El tercer principio al que hemos de aludir nuevamente en relación a todo lo presentado en
este capítulo postula que el factor psicométrico es una variable importante en la evaluación
de los alumnos con altas capacidades . La selección de los test de aptitud académica y de CI
debería siempre estar guiada por la evidencia fundamentada acerca del rigor de los test que
pretenden ser utilizados, así como de su carácter apropiado para la población y propósito con
el que están siendo aplicados. Nos bastará mencionar un solo ejemplo para resaltar la
importancia de este principio que estamos comentando. Cuando realizo labores de consultoría
con los diferentes distritos escolares a lo largo y ancho de los Estados Unidos, me sigo
sorprendiendo, y en ocasiones consternando, al ver el gran número de programas para
alumnos con altas capacidades que siguen utilizando escalas de nominación del profesorado
carentes de estandarización y que no tienen evidencia alguna de fiabilidad o validez. Resulta
chocante observar cómo profesionales del ámbito escolar toman decisiones realmente
decisivas e importantes en la vida de los estudiantes a partir del uso de instrumentos que
carecen de precisión o validez científica alguna. Esto jamás debería ocurrir, pero
desgraciadamente sigue aconteciendo.
Otro principio que tiene gran relevancia respecto a lo analizado en este capítulo es que la
evaluación de los alumnos más capaces debería realizarse por parte de profesionales
altamente formados y cualificados. Como he destacado en anteriores capítulos, las decisiones
diagnósticas las deben realizar profesionales experimentados y bien entrenados, y no
meramente las puntuaciones obtenidas en un test. David Wechsler fue un firme defensor de
los test de CI en calidad de instrumentos clínicos (A. S. Kaufman, 2013) y estoy
completamente de acuerdo con él. Los orientadores, psicopedagogos y otros profesionales
implicados en la tarea de la evaluación de los alumnos con altas capacidades jamás deberían
abdicar de su rol profesional y responsabilidad a la hora de tomar decisiones. Una práctica
muy común en muchos centros educativos en lo que afecta a la evaluación de los alumnos
con altas capacidades es que la decisión acerca del diagnóstico y valoración de estos alumnos
se basa únicamente en una única puntuación de CI a partir de la aplicación de un único test.
Esta es una política de toma de decisiones que está totalmente en desacuerdo con aquello que
sabemos acerca de los estándares de evaluación y los errores de medida en este campo
(AERA et al., 2014). La mayoría de los manuales de test de CI con mayor calidad
proporcionan intervalos de confianza y medidas de error. Pese a todo, a menudo los alumnos
quedan categorizados como de altas capacidades o no a partir únicamente de una sola
puntuación fruto de la aplicación de un único test.
Mencionaremos nuevamente un quinto principio muy importante en relación a lo descrito
en este capítulo y según el cual resulta realmente valioso considerar múltiples medidas a la
hora de evaluar cualquier constructo psicológico . No repetiré de nuevo lo analizado
previamente acerca de los modelos de toma de decisiones alternativas en el campo de la
evaluación de las altas capacidades. Simplemente recordaré que cuando tomamos una
decisión tan importante como es la identificación de un alumno con altas capacidades, cobra
un sentido especialmente relevante la toma en consideración de múltiples medidas a
propósito de constructos tales como la inteligencia, la capacidad académica, la creatividad, la
motivación o el liderazgo. Esta es una de las razones por las que mis colegas y yo hemos
desarrollado las Gifted Rating Scales  (Pfeiffer y Jarosewich, 2003) con el fin de proporcionar
a los profesionales múltiples datos que corroboren las capacidades intelectuales, académicas
y creativas obtenidas a partir de una fuente de información independiente como pueden ser
los profesores.
Finalmente, y en relación a la discusión sobre los test de CI abordada en este capítulo,
recordaré aquel principio de especial relevancia a este respecto y según el cual la evaluación
de las altas capacidades ha de ser un proceso recurrente a lo largo del tiempo y no
exclusivamente episódico . Durante mucho tiempo, he venido defendiendo que los alumnos
identificados como intelectual o académicamente más capaces en los centros educativos
deben ser evaluados de manera periódica, a mi juicio al menos cada dos años. Asimismo, he
recomendado que los alumnos evaluados pero que todavía no han sido incorporados a
programas para alumnos con altas capacidades sean reevaluados periódicamente. Esta tesis es
completamente consistente con el modelo de desarrollo del talento (Subotnik, 2009;
Subotnik, Olszewski-Kubilius y Worell, 2011). Asimismo, es completamente consistente con
un enfoque de la evaluación psicológica centrada en mitigar errores de predicción cuando
evaluamos poblaciones que, como en el caso de los alumnos con altas capacidades, presentan
bajas tasas de prevalencia (Meehl y Rosen, 1955). En capítulos anteriores ya he explicado
con detalle la importancia de una reevaluación periódica y recurrente de los alumnos con
altas capacidades, así que no me repetiré a este respecto. Si recordaré, no obstante, que los
profesionales deberían aplicar los mismos test de evaluación que han utilizado previamente
para la reevaluación de los alumnos con altas capacidades de cara a su incorporación a
programas específicos.

AUTOEVALUACIÓN

1. El esquema de clasificación de las altas capacidades propuesto por Terman incluye una categoría para los genios con
una puntuación de CI superior a 140:
a) Verdadero
b) Falso
2. El techo que presenta un test es un aspecto importante en la evaluación del alumnado con altas capacidades:
a) Verdadero
b) Falso
3. El RIAS es la escala de inteligencia más ampliamente utilizada para la evaluación de las altas capacidades
a) Verdadero
b) Falso
4. Existe poca o nula investigación que preste soporte científico a las puntuaciones compuestas de las escalas de
inteligencia de Wechsler:
a) Verdadero
b) Falso
5. La editorial Pearson ha publicado en Estados Unidos baremos ampliados para las escalas de Wechsler:
a) Verdadero
b) Falso
6. El autor advierte contra el uso out of level de test diseñados para alumnos con más edad cuando se pretende evaluar
la alta capacidad de un alumno:
a) Verdadero
b) Falso
7. Las investigaciones indican que los profesionales en ocasiones utilizan un análisis ipsativo a la hora de interpretar las
puntuaciones obtenidas en un determinado subtest:
a) Verdadero
b) Falso

Respuestas: 1. Verdadera; 2. Verdadera; 3. Falsa; 4. Falsa; 5. Verdadera; 6. Falsa; 7. Verdadera.

23 En realidad el CI es una puntuación estándar que tiene de media 100 y de desviación típica 15, valores ambos convencionales que
podrían ser otros, como en el caso de las puntuaciones T, S, etc. Así hoy en día el CI no es más que una puntuación transformada de
las puntuaciones directas de un test dado, de modo que CI=100+15z. [ N. de los T .]
24 De hecho, Linda Silverman ha escrito un artículo para mi  Handboook of Giftedness in Children (Pfeiffer, 2008).
25 Por razones de brevedad, llamo a estas pruebas test de CI , si bien el término más preciso para referirse a ellos es el de test de
aptitudes cognitivas o intelectuales (Kaufman, 2009).
26 En el caso del WISC-V, estos índices son 5: Comprensión Verbal, Visoespacial, Razonamiento Fluido, Memoria de Trabajo y
Velocidad de Procesamiento. [ N. de los T.]
27 Para una información más detallada sobre el modelo del Talent Search y la evaluación out of level, véase el capítulo 9 de este libro
escrito por el profesor Javier Tourón. [ N. de los T.]
28 Tanto este modelo del Talent Search  como la evaluación out of level han sido originalmente aplicados e investigados en España
por el profesor Javier Tourón. También están siendo aplicados en programas dirigidos por Roberto Ranz como el plan UBUTalent o
el proyecto STEM Talent Girl siendo objeto de una investigación en curso. Para más información sobre este modelo y la evaluación
out of level, remitimos al lector al capítulo 9 de este libro redactado por Javier Tourón. [ N. de los T.]
29 Pueden consultarse on line en este enlace: http://images.pearsonclinical.com/images/assets/WISC-IV/WISCIV_TechReport_7.pdf 
30 Estas diferencias inter-individuales son claramente identificables cuando realizamos la evaluación out of level de los alumnos más
capaces. [ N. de los T.]
31 Tengo un gran respeto por el pensamiento y trabajo de John Wasserman acerca de este asunto. Él mismo fue director de proyecto
de dos test desarrollados por mí durante su etapa profesional en Pearson.
32 Existe traducción y adaptación al español en la editorial Pearson. [ N. de los T.]
33  A este respecto, el lector interesado puede consultar este «Position statment» de la  National Association for Gifted Children
titulado «Use of the WISC-IV for Gifted Education» disponible en castellano en traducción de Roberto Ranz:
https://robertoranz.com/2014/11/14/el-uso-del-wisc-iv-en-la-identificacion-del-alumnado-con-altas-capacidades/   [ N. de los T.]
34 Existe traducción y adaptación al español en la editorial Pearson. [ N. de los T.]
35 No existe traducción al castellano de esta batería pero sí del Test Breve de Inteligencia de Kaufman (  Kaufman Brief Intelligence
Test ) (K-BIT) en la editorial Pearson. [ N. de los T.]
36 Existe traducción y adaptación al español de estas escalas en la editorial TEA. [  N. de los T.]
37 Pfeiffer no cita estas escalas en el original inglés, pero estimamos que merecen su inclusión en este capítulo por su aplicabilidad – 
que hemos contrastado en nuestra práctica profesional— para la evaluación de las altas capacidades. Existe traducción al español en
la editorial TEA. [ N. de los T.]
Capítulo 6. Identificación y evaluación de la creatividad

En este capítulo presentamos una introducción al tema de la identificación y evaluación de la

creatividad, un tema de altísimo interés, tanto para el público en general como para los
profesionales en el campo de las altas capacidades. A lo largo del mismo presentaremos un
análisis acerca de cómo se define y conceptualiza la creatividad, y cómo a su vez se relaciona
este constructo con variables como la inteligencia, las altas capacidades y el desarrollo del
talento. Asimismo, este capítulo enumera una serie de test y técnicas para la medición de la
creatividad que pueden ser útiles como parte de un protocolo de identificación y evaluación
del alumnado con altas capacidades.
Para muchas personas, tanto a nivel social como en el ámbito académico, la creatividad
sigue siendo un constructo ambiguo, vago e incluso carente de fundamento científico. Una de
las principales razones de esta interpretación es que los primeros escritos sobre la creatividad
eran fundamentalmente de índole místico y carecían de parámetros científicos (Sternberg y
Lubart, 1999). A su vez, muchas de las ideas tempranas acerca de la creatividad estuvieron
asociadas a la teoría freudiana y el psicoanálisis (J. C. Kaufman, 2009; J. C. Kaufman,
Plucker y Baer, 2008; Makel y Plucker, 2008). Por último, existe últimamente una gran
proliferación de bestsellers y libros divulgativos sobre creatividad —publicados
principalmente por editoriales de autoayuda— y concebidos más bien como tratados «pop»
de psicología, con un enfoque sobre la creatividad que no es el propio de los volúmenes
científicos y rigurosos.

6.1. Definición de creatividad

¿Qué significa con precisión la palabra creatividad? Una noción bastante popular que a
menudo me sugieren mis alumnos es esta: «pensar fuera de la caja». Esta es sin duda una
metáfora atractiva y bastante generalizada (especialmente en los ámbitos de la innovación y
la empresa), pero no una forma conceptualmente precisa y especialmente útil a la hora de
explicar qué es exactamente la creatividad. Dorothy Leonard (2010), autora de un libro muy
popular acerca de la creatividad, la define en términos sencillos como «el proceso de
desarrollo y expresión de nuevas ideas con cierta probabilidad de ser útiles» (p. 4). Más
adelante en su libro explica que la creatividad no es tanto un talento como un proceso
orientado a objetivos, cuyo propósito fundamental es resolver algún problema en particular o
satisfacer una necesidad específica. Esta autora concluye que el proceso creativo comienza
con el pensamiento divergente (generación de una idea original) para posteriormente ser
evaluada por el individuo (o por el grupo), y finalmente culminar en un producto, en un
proceso o en un servicio innovador.

NO LO OLVIDES
Una noción muy popular sobre la creatividad es aquella que la define como «pensar fuera de la caja».
 Nótese que Leonard (2010) no está hablando de las personas creativas sino más bien de la
creatividad como un proceso que tiene que ver con algo innovador y valioso. Dado que esta
autora no se focaliza en la creatividad de las personas, sino en el proceso creativo en sí
mismo, la definición de Leonard no alude a los posibles rasgos de personalidad específicos,
los estilos de motivación, y las experiencias familiares o evolutivamente tempranas de los
individuos altamente creativos. Este aspecto no constituye necesariamente una limitación o
una imperfección de su definición. Pero es, sin duda, instructivo en el sentido de que nos
indica que su foco está centrado en el proceso creativo y no en la persona creativa  per se.
La mayoría de las definiciones explícitas de la creatividad que aparecen en el campo
científico incluyen dos componentes básicos. En primer lugar, la creatividad debería
representar algo inusual o innovador (Amabile, 1983; Baron, 1955). En segundo lugar, la
creatividad debería indicar algo no solo inusual o diferente, sino también algo que es
relevante, útil o contextualmente apropiado (Rinco, 2005; Sternberg y Kaufman, 2010). El
segundo componente elimina ese aspecto de lo inusual, en el sentido de estrafalario, que la
mayoría de autores contemporáneos más relevantes está de acuerdo en considerar que no
forma parte, a modo de ingrediente, del significado de la creatividad.
Existen diferentes formas alternativas de comprender la creatividad en calidad de constructo
psicológico (J. C. Kaufman, 2009; Pfeiffer y Thompson, 2013). Como he indicado
anteriormente, Leonard (2010), por ejemplo, enfoca la creatividad desde la perspectiva del
roceso creativo : aquel que permite generar resultados creativos. La creatividad puede ser
también vista desde la perspectiva del estudio de las  personas creativas. De manera
alternativa, podemos considerar la creatividad a partir del contexto: cómo la clase, la familia e
incluso la sociedad puede facilitar o constreñir el proceso creativo o a la persona creativa. De
esta forma, algunos investigadores han estudiado los componentes cognitivos y
neuropsicológicos así como la dinámica social que subyace al proceso creativo. Por ejemplo,
existen investigadores que están experimentando con modernas tecnologías como el
electroencefalograma (EEG) y la imagen por resonancia magnética funcional (fMRI) a fin de
comprender cómo la actividad metabólica y eléctrica del cerebro está asociada con el
pensamiento divergente y la solución creativa de problemas (Fink y Neubauer, 2006;
Jaušovec, 2000; Mölle, Marshall, Wolf, Fehm y Born, 1999). Muchos de los lectores quizás
estén familiarizados con aquellos autores que sugieren que existen técnicas contextuales
facilitadoras como la «lluvia de ideas» o el «design thinking», y que permiten a los grupos o
equipos generar un gran número de ideas creativas. Finalmente, podemos ver la creatividad
desde un punto de vista valorativo de los  productos creativos  en un sentido riguroso y
científicamente defendible, si la entendemos como el grado de creatividad presente en los
productos que los individuos crean (Pfeiffer, 2013b).

NO LO OLVIDES
Así como existen diferentes formas de ver altas capacidades, también hay diferentes concepciones sobre la
creatividad.

En el ámbito de la literatura sobre las altas capacidades han sido investigados la totalidad de
estos cuatro sentidos o perspectivas de enfocar la creatividad. Habitualmente se denominan
las cuatro  P de la creatividad (la ersona creativa, el roceso creativo, la resión creativa — 
por el contexto— y el  producto creativo). De igual modo que las diferentes
conceptualizaciones sobre la alta capacidad analizadas en el capítulo 2 de este libro, no existe
una única perspectiva para definir la creatividad o una única concepción de la misma. Estas
cuatro perspectivas están relacionadas y son complementarias entre sí, ayudándonos por tanto
a comprender en su mutua relación lo que significa la creatividad. Históricamente, la
evaluación de la creatividad en las aulas se ha centrado primordialmente en la primera
perspectiva (la persona creativa), evaluándose el grado de creatividad de un determinado
alumno, de tal forma que muchos de los categorizados como altamente creativos eran así
mismo considerados como alumnos con altas capacidades. Las otras tres perspectivas —el
proceso creativo, el producto creativo y el contexto creativo— sí han sido objeto de
investigación pero no de una práctica extendida y consolidada. Por consiguiente, apenas han
tenido importancia en la evaluación psicoeducativa o como parte de la evaluación del
alumnado con altas capacidades en calidad de persona creativa. A mi entender, y de forma
consistente con el modelo tripartito de las altas capacidades y la perspectiva del desarrollo del
talento, la cuarta perspectiva —la evaluación del producto creativo— puede ser realmente
valiosa para los profesionales en cuanto que elemento ingrediente de un protocolo de
evaluación del alumnado con altas capacidades. Para los profesionales, como discutiré más
adelante de forma breve, no debe resultar algo complejo el llegar a desarrollar métodos
fidedignos para evaluar el nivel de creatividad que presentan los productos realizados por sus
alumnos. Además, esta es una actividad realmente apasionante y agradable.
Uno de los primeros psicólogos que prestó atención a la creatividad y al proceso creativo
fue Joy P. Guilford, quien aprovechó la circunstancia de su presidencia en la Convención de
1950 de la American Psychological Association  para enfatizar el papel de la creatividad como
un tema relevante para la investigación psicológica (Guilford, 1950). Guilford (1967)
conceptualizaba la creatividad como un componente de la inteligencia, y esta en el marco de
un modelo de la misma estructurado en tres dimensiones, a saber, las operaciones, el
contenido y los productos. Si durante tu formación universitaria, querido lector, recibiste
algún curso o tenías alguna asignatura sobre evaluación de la inteligencia probablemente
recordarás que el modelo de Guilford incluía 120 aptitudes mentales diferentes. Una de estas
operaciones es el  pensamiento divergente. Por ejemplo, si a un grupo de alumnos de
Bachillerato que están trabajando en clase temas de antropología cultural en la asignatura de
Filosofía les planteamos la siguiente cuestión: «¿Qué ventaja cultural tiene el hecho de que se
conserven diferentes dialectos e idiomas?», como respuesta a tal pregunta seguramente
obtendríamos una muestra (si bien es cierto que una muestra muy limitada basada en un test
de un único ítem) de su aptitud para pensar de manera divergente. El modelo estructural de la
inteligencia de Guilford propone cuatro componentes del pensamiento divergente, que
explicaré a continuación a partir del ejemplo que acabo de mencionar, y en el que —como ya
he mencionado— se incluye un solo ítem para explorar el pensamiento divergente de un
grupo de alumnos.
Podemos usar el modelo de Guilford para evaluar la respuesta de cada estudiante a la
pregunta arriba mencionada atendiendo a cuatro aspectos fundamentales. Podemos en primer
lugar contar el número total de ideas diferentes que cada estudiante ha propuesto. De esta
forma podemos medir el primer componente del modelo de Guilford en torno al pensamiento
divergente: la fluidez. En segundo lugar podemos determinar cuántas categorías diferentes de
ideas (en este ejemplo, cuántas ventajas diferentes) sugiere cada alumno. De esta forma
podemos medir el segundo componente del modelo de Guilford, la flexibilidad. Podemos en
profesorado. Las dos más populares son las escalas para la valoración de las características de
comportamiento de los alumnos con altas capacidades (Scales for Rating Behavioral
Characteristics of Superior Students ) (SRBCSS)40  (Renzulli et al., 2002) y las Escalas de
valoración del alumnado con altas capacidades (Gifted Rating Scales ) (GRS) (Pfeiffer y
Jarosewich, 2003). Otras escalas de valoración para el profesorado que pueden mencionarse
son las siguientes: la escala de evaluación de las altas capacidades (Gifted Evaluation Scale )
en su segunda edición (GES-2) (McCarney y Anderson, 1998), las escalas de evaluación de
las altas capacidades y el talento (Gifted and Talented Evaluation Scales ) (GATES) (Gilliam,
Carpenter y Christensen, 1996), y las escalas para la identificación del alumnado con altas
capacidades (Scales for Identifying Gifted Students ) (SIGS) (Ryser y McConnell, 2004) 41.
En primer lugar, he de admitir que no soy un intérprete imparcial de las diferentes escalas
de valoración del alumnado con altas capacidades puesto que, como ya he comentado, soy el
autor principal de las GRS. Debido a mi familiaridad con estas escalas, las describiré como
un ejemplo ilustrativo de las escalas de valoración de la creatividad dirigidas a profesores,
con el fin de identificar la creatividad de los alumnos más capaces, y animaré al lector a que
pueda consultar otras fuentes de información sobre las SRBCSS y otras escalas de valoración
para el profesorado ya mencionadas (por ejemplo, Gray, McCallum y Bain, 2009); J. C.
Kaufman et al., 2012; Matthews, 2007; Renzulli, Siegel, Reis, Gavin y Reed, 2009; Ward,
2005, 2007).
Las GRS (Pfeiffer y Jarosewich, 2003) permiten una medida multidimensional de las altas
capacidades e incluyen seis escalas. Además de la escala de valoración para el profesorado
sobre creatividad, las GRS valoran la aptitud intelectual, la aptitud académica, el talento
artístico, la capacidad de liderazgo y la motivación. Existen dos formas de las GRS, una para
alumnos de infantil o preescolar (GRS-P; entre los 4:00 y los 6:11 años) y otra para alumnos
mayores (GRS-S; entre los 6:00 y los 13:11 años). Cada una de estas dos formas consta de
doce ítems que se valoran según una escala Likert de nueve puntos. Para cada ítem, se le pide
al profesor que valore al alumno en comparación con el alumno «promedio» de la misma
edad. Como he comentado anteriormente presentaré una información más detallada sobre las
GRS y otras cinco escalas de valoración en el capítulo siguiente. En este punto me centraré
en la escala de creatividad de las GRS.
Tanto la forma GRS-P como la GRS-S incluyen una escala de creatividad integrada por
doce ítems. Estos doce ítems representan características conductuales de la productividad y el
pensamiento creativos (por ejemplo, «manifiesta una gran imaginación, actuando o pensando
de manera imaginativa»; o «experimenta con las ideas de una forma nueva o imaginativa»).
Las puntuaciones directas para cada rango de edad se convierten en puntuaciones T  y
porcentajes acumulativos por edad.

Referencia rápida 6.2. Las Escalas de valoración de las altas capacidades (Gifted 

Rating Scales)
Las escalas de valoración de las altas capacidades (GRS) constan de 72 ítems para el profesor, entre los que se
incluyen doce ítems pertenecientes a la escala de creatividad.
 Las GRS fueron desarrolladas debido a las limitaciones de contenido, precisión diagnóstica
y adecuación técnica del resto de escalas de valoración para el profesorado de los alumnos
con las altas capacidades existentes hasta la fecha en el mercado (Jarosewich, Pfeiffer y
Morris, 2002). Para el desarrollo de los ítems se tuvo en cuenta la opinión de algunas
autoridades en los campos de las altas capacidades, la creatividad, el desarrollo evolutivo, el
diseño de test y la orientación escolar. Previamente a la versión final de los ítems y a la
estandarización a nivel nacional, se realizó una aplicación piloto y dos estudios de campo.
Las GRS son fáciles de responder, puntuar e interpretar. Las muestras para la estandarización
de las GRS se ajustan al Censo de los Estados Unidos en términos de etnicidad y nivel de
educación de los padres. Existe un gran número de estudios sobre su fiabilidad y proceso de
validación, desarrollados tanto en los Estados Unidos como a nivel internacional (Lee y
Pfeiffer, 2006; Li, Lee, Pfeiffer y Petscher, 2008; Li, Pfeiffer, Petscher, Kumtepe y Mo, 2008;
Margulies y Floyd, 2004; Pfeiffer y Jarosewich, 2003, 2007; Pfeiffer, Kumtepe y Rosado,
2006; Pfeiffer, Petscher y Kumtepe, 2008; Pfeiffer, Petscher y Jarosewich, 2007; Pfeiffer y
Petscher, 2008; Ward, 2005, 2007). Los estudios de validación de la escala de creatividad de
las GRS han comparado las puntuaciones obtenidas en las mismas con el TTCT, las SRBCSS
y los productos desarrollados en el aula por parte de alumnos con alta creatividad en
determinadas asignaturas (Pfeiffer y Jarosewich, 2003; Siu, 2010). En síntesis, los estudios de
investigación indican que las GRS, incluida su escala de creatividad, disfrutan de una
excepcionalmente alta fiabilidad y evidencia de validez predictiva, de criterio y de constructo.
Este respecto es particularmente destacado a propósito de los doce ítems de la escala de
creatividad para el profesorado, dadas especialmente las limitaciones técnicas de otras escalas
de valoración tal y como son referidas en la literatura.
El manual de aplicación advierte que las GRS nunca deben ser utilizadas de manera única y
aislada, sin la aplicación de otros test, como parte de un protocolo de evaluación del
alumnado con altas capacidades que tenga como fin corroborar la condición del estudiante
como alumno con altas capacidades. La valoración y clasificación de los alumnos, a partir de
las puntuaciones T   obtenidas tras la cumplimentación de las GRS, se describe de manera
intencional en el manual de aplicación en términos de  probabilidad de ser considerado como
alumno de altas capacidades: probabilidad baja, moderada, alta y muy alta. Esta redacción fue
diseñada a sabiendas con el objeto de recordar a los profesionales la importancia de la
valoración clínica y el uso de múltiples herramientas para la obtención de evidencias que
tengan como fin último la evaluación diagnóstica del alumnado con altas capacidades. Por mi
parte, recomiendo al lector que las GRS formen parte del protocolo habitual de evaluación
del alumnado con altas capacidades, pero que sean usadas siempre como una parte más del
mismo junto a otras fuentes de información que corroboren la toma de decisiones y la
valoración diagnóstica. Las valoraciones del profesor en la escala de creatividad de las GRS
proporcionan gran información si se combinan con la evaluación de la capacidad intelectual
general del alumno, junto a la evaluación de sus productos y trabajos, conforme al
procedimiento que voy a describir continuación: la técnica de la evaluación consensuada.

6.2.5. Técnica de evaluación consensuada

La técnica de evaluación consensuada (Consensual Assessment Technique ) (CAT) está

basada en el principio según el cual la mejor medida de la creatividad de una idea, producto o
artefacto determinado, es el juicio colectivo de los expertos en dicho campo.
 Referencia rápida 6.3. Técnica de la evaluación consensuada
La técnica de la evaluación consensuada es un instrumento de investigación de la creatividad ampliamente
utilizado y de gran utilidad como herramienta para la evaluación de la misma.

En esta técnica se le pide a un panel de expertos que valore la creatividad de productos de

los alumnos en forma de pequeñas historias, poemas, trabajos artísticos, proyectos científicos
o representaciones teatrales y de danza, así como interpretaciones musicales. Debo una vez
más reconocer que no soy del todo imparcial a este respecto, y que tengo una preferencia
especial por el enfoque de la evaluación de la creatividad que subyace a la aplicación de esta
técnica. La he utilizado ampliamente en mi experiencia profesional, junto con aquellas
herramientas de evaluación del estilo cognitivo y el pensamiento divergente más
tradicionales, siguiendo en este sentido el consejo de mi mentor en investigación, el profesor
Michael Wallach (Wallach, 1976), que me animó durante mis estudios de doctorado a
investigar la creatividad de textos escritos por alumnos de 6º de Primaria (Pfeiffer, 1978).
Durante todo este tiempo he comprobado que el enfoque basado en la técnica CAT es fácil de
aplicar, si bien requiere tiempo. Para la realización de mi tesis, invité a un grupo de autores
relevantes de relatos cortos a que valorasen una amplia muestra de textos escritos redactados
por alumnos de 6º de Primaria. Les proporcioné una rúbrica sencilla para la valoración de la
escritura creativa de los alumnos y les pedí que valorasen la creatividad de cada una de estas
historias teniendo en cuenta su juicio particular e independiente. Aproximadamente cinco
años antes de que realizase esta investigación piloto de la técnica CAT, Teresa Amabile
(1982, 1983) ya había informado por vez primera acerca de su uso como herramienta de
investigación. Posteriormente, han sido muchos los autores e investigadores que han usado la
técnica CAT, siendo considerada en la actualidad el procedimiento estándar más valioso para
la evaluación de la creatividad (Carson, 2006; Hass, 2013). (Hoy en día animo de manera
habitual a mis estudiantes de doctorado a que publiquen su tesis doctoral; una lección
personal que aprendí al no publicar mi tesis doctoral en 1978 y en la que tal vez, por primera
vez, se usó la técnica CAT para la evaluación de la creatividad).
Esta técnica es considerada «una poderosa herramienta de investigación» (Hass, 2013, p.
356), y aquí reside el problema.  No ha sido utilizada fuera del ámbito de la investigación por
parte de los profesionales como herramienta clínica viable. No obstante, esta técnica podría
perfectamente formar parte de todo protocolo de evaluación del alumnado con altas
capacidades. A continuación explicó por qué.
En primer lugar, la técnica CAT es muy fácil de utilizar y ningún teórico de la creatividad
en el campo de las altas capacidades la descarta (J. C. Kaufman et al., 2008). Se trata de una
técnica utilizada y respetada a nivel internacional en el campo del desarrollo del talento. Por
ejemplo, a nivel internacional las opiniones combinadas de un grupo de expertos seleccionan
los premios Pulitzer, los Emmys, los Oscar, los Premios Nobel, las medallas en las
Olimpiadas Matemáticas o en otros muchos eventos olímpicos de carácter estrictamente
deportivo. A nivel más local, se utiliza de manera habitual para seleccionar a los deportistas
de élite o a los miembros de orquestas o compañías de danza de primer nivel. La técnica CAT
se basa en la evaluación de los productos creativos y es un reflejo de cómo la creatividad es
vista desde la perspectiva del mundo real.
 Existe una evidencia considerable que muestra que esta técnica es altamente fiable,
especialmente cuando es aplicada por expertos, y no por personas neófitas o poco entrenadas
en un campo específico (Baer, Kaufman y Gentile, 2004; J. C. Kaufman, Baer, Cole y
Sexton, 2008; J. C. Kaufman, Lee, Baer y Lee, 2007; Priest, 2006). La técnica CAT ha sido
usada satisfactoriamente como herramienta de investigación para validar la creatividad
poética en alumnos de 4º de Primaria (Cheng, Wang, Liu y Chen, 2010), para evaluar el
diseño de interiores de alumnos universitarios (Allen, 2010), la improvisación musical
(Eisenberg y Thompson, 2011), o los titulares redactados por alumnos universitarios
(Kaufman, Lee, Baer y Lee, 2007). En la actualidad, mi departamento está investigando el
humor creativo de los titulares redactados por alumnos de Bachillerato. Como el lector puede
observar, la técnica de evaluación consensuada de la creatividad puede aplicarse con gran
flexibilidad.
Entonces, ¿por qué no ha sido más ampliamente usada como herramienta clínica? Pienso
que la respuesta tiene dos vertientes. En primer lugar, el empleo de la técnica CAT se ve
obstaculizada por el tiempo que requiere la realización de los productos (o  performance) por
parte de los alumnos y que los jueces han de valorar. En mi tesis doctoral, pedí que cada
estudiante realizase dos muestras de escritura creativa; para los alumnos esto supuso mucho
más tiempo que si hubiese aplicado el TTCT, el PCA, o cualquier otra prueba publicada para
evaluar el pensamiento divergente. En segundo lugar, también requiere mucho tiempo el
hecho de reunir un panel de expertos locales en un dominio o área determinada y pedirles que
valoren los productos de los alumnos. En mi caso, he de admitirlo, al panel de expertos que
reuní para mi tesis le llevó mucho tiempo leer y valorar los textos creativos de los alumnos.
Sin embargo, ninguna de estas dos limitaciones debería disuadir a los profesionales de cara al
uso de esta técnica. Se trata de un procedimiento de evaluación probado con una rica y larga
historia de investigación. La técnica CAT ofrece al profesional la oportunidad de recoger
valoraciones válidas de la creatividad de un grupo de alumnos. Como ya he mencionado, esta
técnica de evaluación se basa en un modelo de la creatividad centrado en dominios
específicos, enfoque teórico que comparto. Dos usos obvios y evidentes de esta técnica para
la evaluación de la creatividad son, por una parte, su utilización como herramienta de
screening en el marco de un protocolo de identificación del alumnado con altas capacidades
y, por otra, como herramienta de evaluación de la efectividad de los programas educativos
(ya se dirijan o no a alumnos con altas capacidades) y que tienen como objetivo fundamental
promover la creatividad del alumnado, ya sea en un contexto curricular o extracurricular.
Todavía no se ha establecido de manera precisa con cuántos expertos se requiere contar
para llevar a cabo una valoración agregada de los productos creativos y que sea válida. En el
ámbito clínico, sugiero que al menos sean tres, un número mucho más pequeño que el que
habitualmente se refiere en la literatura de investigación (Baer et al., 2004). Tampoco se ha
establecido hasta ahora con precisión cuál es el grado de instrucción u orientación que se
debe dar a los expertos, si bien existen investigaciones que sugieren que cuanto menos, mejor
(Kaufman y Baer, 2012). El campo de la creatividad está viendo cómo se desarrollan nuevos
métodos de evaluación que permiten la valoración de la creatividad a partir de productos
vinculados a campos y dominios específicos. Estos nuevos test permiten una evaluación de la
creatividad más en profundidad desde una perspectiva no generalista sino centrada en
dominios específicos. Por ejemplo, el test de aptitud científica creativa (Creative Scientific
bility Test ) (C-SAT) (Sak y Ayas, 2013), diseñado para alumnos desde 6º de Primaria hasta
2º de Secundaria permite una evaluación de la creatividad en los campos de la biología, la
química, la física y la ecología.

6.3. Creatividad, inteligencia y desarrollo del talento

Hemos cubierto un amplio territorio en este capítulo acerca de la creatividad y su evaluación.
Es de suma importancia que recordemos que así como existen muchas formas de entender las
altas capacidades, también existen diferentes formas de conceptualizar la creatividad. La
mayor parte de las autoridades en el campo de la creatividad están de acuerdo acerca de dos
puntos claves a la hora de definir la creatividad. En primer lugar, coinciden en que para que
una idea, producto o servicio sea creativo, debe ser original. En segundo lugar, la mayoría de
los expertos también sostienen que una idea, artefacto, producto o servicio debe satisfacer
algunos estándares de utilidad o aplicabilidad, ya sean de tipo científico o estético. Un tercer
criterio, a menudo menos citado en la literatura pero también relevante, es que un producto,
una idea creativa, debe ser sorprendente  (Simonton, 2014). Estos criterios se focalizan en el
resultado, en evaluar la creatividad de algo producido. Asimismo, se basan en un modelo de
la creatividad no generalista sino centrado en dominios específicos. Y, por último, son reflejo
de un modelo de desarrollo del talento en el que la creatividad y la expertise se sitúan en la
parte superior de la figura 6.1. (Pfeiffer, 2013b; Simonton, 2014).
En contraste con esta perspectiva de la creatividad, centrada en dominios específicos,
hemos de decir también que algunos autores, en los campos de la creatividad y la alta
capacidad, creen que la creatividad es una capacidad general de forma similar al factor
psicométrico g; es decir, que existe un conjunto de aptitudes de pensamiento creativo que
trascienden un dominio específico (Baer, 2008, p. 92). El estado actual de la investigación y
su preponderancia no da un apoyo suficiente a esta posición, si bien hemos de admitir que se
trata de un debate todavía candente. Algunos test como el TTCT encajan con esta perspectiva
de la creatividad desde un punto de vista generalista. Esta cuestión nos conduce finalmente a
plantear algunas cuestiones todavía no resueltas sobre la evaluación de la creatividad.
Figura 6.1. Cómo la creatividad interactúa con otros factores decisivos del desarrollo del talento.

6.3.1. Preguntas sin resolver

La primera cuestión es si debemos evaluar el pensamiento creativo usando tareas basadas en

una perspectiva de la creatividad como aptitud general o si bien debemos evaluar la
creatividad a partir de productos ya realizados y desde una perspectiva centrada en dominios
o campos específicos del saber. Esta pregunta nos sitúa en el corazón de la cuestión acerca de
si la creatividad es una capacidad general o específica. Los alumnos de los primeros cursos de
Educación Primaria varían a nivel individual en sus niveles de creatividad general, aptitudes,
competencias, motivación e intereses. Si, por una parte, creemos que estas diferencias
individuales son válidas, significativas y predictoras de un comportamiento futuro
determinado, en tal caso podemos utilizar test como el TTCT con el fin de seleccionar a estos
alumnos para su incorporación a programas de altas capacidades. Si, por otro lado, creemos
que el rendimiento creativo se despliega tras la adquisición de un nivel de conocimiento y
competencias básicos en un campo o dominio específico, entonces tiene menos sentido el
aplicar test de creatividad de tipo genérico a alumnos de los últimos cursos de primaria y
secundaria como parte de una batería de evaluación de las altas capacidades.
Una segunda cuestión, íntimamente relacionada con la anterior, es si la evaluación de la
creatividad debe realizarse siempre y en todo caso para la identificación y evaluación del
alumnado con altas capacidades. Si creemos en el desarrollo de un rendimiento y expertise
creativos en dominios específicos (Simonton, 2014), entonces es lógico que pensemos que la
creatividad se despliega en cursos posteriores y no en los más tempranos, de manera paralela
a la progresión del alumno a nivel competencial y, en su caso, hasta alcanzar un alto
rendimiento o expertise en cualquier campo. Si tal es el caso, el uso de test de creatividad o la
puntuación obtenida en los mismos en edades tempranas no debería ser un criterio sine qua
non en los protocolos de identificación y evaluación de los alumnos con altas capacidades,
especialmente en los primeros cursos de Primaria, antes de que los alumnos hayan tenido el
tiempo y la oportunidad de adquirir los conocimientos, aptitudes y competencias requeridos
en un campo determinado. En otras palabras, debemos esperar que la creatividad sigue, no
recede , el desarrollo experto en cualquier campo, ya se trate del campo de la ciencia, las
matemáticas, la geografía, la escritura, las humanidades, la música, la danza, etc.
La tercera cuestión es si una medida de la creatividad, en el marco de la identificación y
evaluación de los alumnos más capaces, debe ser usada de manera única para la
incorporación de los alumnos a programas para alumnos con altas capacidades. Una serie de
autoridades en el campo de la alta capacidad, remontándose en este caso hasta los estudios de
Guilford (1967), sostiene la hipótesis límite según la cual la alta capacidad intelectual es una
condición necesaria para presentar alta creatividad. En otras palabras, es poco probable que
un alumno desarrolle altos niveles de creatividad en su vida adulta si no supera un alto
umbral de inteligencia (Pfeiffer y Thomson, 2013; Renzulli, 1978, Reis y Renzulli, 2009a,
2009b). Si uno cree en esta relación entre inteligencia y creatividad, en tal caso tiene sentido
administrar un test de capacidad cognitiva junto con otros test de creatividad como parte de
un protocolo de evaluación del alumnado con altas capacidades. La mayoría de los
investigadores actuales creen que la creatividad y la inteligencia están conceptualmente
relacionadas y que no son dos constructos completamente escindidos (J. C. Kaufman y
Plucker, 2011).
Finalmente, como ya he mencionado en las páginas iniciales de este capítulo, la evaluación
de la creatividad debe, tal vez, limitarse a la evaluación de estudiantes individuales o a la
evaluación del impacto de aquellos programas orientados al desarrollo de la creatividad, y no
ser usada de manera exclusiva como medida única de identificación del alumnado con altas
capacidades o como puntuación criterial en etapas iniciales o tempranas para la admisión de
los estudiantes a los programas para alumnos con altas capacidades. Esta cuestión final no
significa en absoluto que estemos sugiriendo que la creatividad, o su evaluación, sea un
constructo que carezca de importancia o valor como parte de la evaluación de las altas
capacidades. La evaluación de la creatividad de un alumno individual así como la evaluación
del impacto de un programa para el desarrollo de la creatividad son fines importantes y
defendibles. En mi opinión, la evaluación de la creatividad debería ser parte de un proceso
habitual y recurrente de identificación del talento en los centros educativos. La cuestión es si
la evaluación de la creatividad en los centros educativos debe realizarse como puerta de
entrada a un programa y en calidad de parte ingrediente de un proceso de identificación de las
altas capacidades o más adelante, a lo largo de dicho programa, con el fin de ayudar a la
evaluación del desarrollo de la creatividad entre los alumnos más capaces.

AUTOEVALUACIÓN
 1. Ocho estados de USA (18%) requieren el uso de test de creatividad para la evaluación de los alumnos con altas
capacidades:
a) Verdadero
b) Falso
2. El Test de Torrance de Pensamiento Creativo (TTCT) incluye un subtest figurativo pero no uno verbal:
a) Verdadero
b) Falso
3. El perfil de aptitudes creativas (PCA) se deriva del modelo de Guilford e incluye tareas similares a las que encontramos
en el TTCT:
a) Verdadero
b) Falso
4. La escala de creatividad de las Escalas para la valoración del alumnado con altas capacidades (GRS) constan de 25
ítems valorados por el profesor en una escala Likert de tres puntos:
a) Verdadero
b) Falso
5. La técnica de evaluación consensuada (CAT) está basada en la teoría de Carl Jung sobre la creatividad y el
inconsciente colectivo:
a) Verdadero
b) Falso
6. Simonton sugiere que los productos creativos poseen tres características: son únicos, útiles y sorprendentes:
a) Verdadero
b) Falso
7. Una cuestión pendiente en el campo de la creatividad es el debate acerca de si esta es una capacidad general o algo
específico que se aplica en campos determinados del saber:
a) Verdadero
b) Falso

Respuestas: 1. Verdadera; 2. Falsa; 3. Verdadera; 4. Falsa; 5. Falsa; 6. Verdadera; 7. Verdadera.

38  Los baremos a los que se refiere el autor son los de la muestra normativa norteamericana. Puede haber otros baremos para
diferentes poblaciones. El evaluador deberá cerciorarse de si la persona evaluada puede razonablemente considerarse perteneciente o
no a la población normativa. Realizar comparaciones con baremos inadecuados puede conducir a errores diagnósticos y es, en
cualquier caso, una mala praxis. Pueden encontrarse baremos adaptados a la población española del subtest figurativo en los trabajos
de Ferrando, Ferrándiz, Bermejo, Sánchez, Parra, y Prieto, 2007; Artiles, Jiménez, Rodríguez y García, 2007. [ N. de los T.]
39 Si bien Pfeiffer no lo cita, en el ámbito europeo cabe destacar el test EPOC para la evaluación del potencial creativo de los niños
(Lubart, Besançon y Barbot, 2011). [ N. de los T.]
40 Estas escalas fueron utilizadas en español por Tourón y cols. (Tourón, Repáraz y Peralta, 1999). Existe edición española de la
escalas SRBCSS en la editorial Amarú (2001). [ N. de los T .]
41  Pueden consultarse también en español las escalas de Rogers adaptadas por Tourón: http://www.javiertouron.es/2012/05/los-
cuestionarios-de-rogers-para-la.html; http://www.javiertouron.es/2012/06/como-te-gusta-aprender-cual-es-tu.html [ N. de los T .]
Capítulo 7. Métodos alternativos para la identificación y
evaluación del alumnado con altas capacidades

Este capítulo analiza algunos procedimientos y test de evaluación alternativos habitualmente

utilizados para la identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades.
Hablaremos de las nominaciones por parte del profesorado y las familias, de la evaluación a
partir de portfolios, de la evaluación de los productos de los alumnos a partir de rúbricas de
evaluación, y de la valoración del alumnado con altas capacidades mediante escalas para el
profesorado. Sin duda, la mayor parte de los procedimientos y test que presentamos en este
capítulo deberían formar parte del catálogo de herramientas y recursos de todo aquel
profesional interesado en trabajar con los alumnos más capaces.

7.1. Nominaciones de padres y profesores

Las nominaciones por parte de padres y profesores han sido habitualmente utilizadas como
una herramienta de screening  y en calidad de primer paso de un protocolo integral para la
identificación del alumnado con altas capacidades. Estas nominaciones pueden focalizarse,
bien en la capacidad general del alumno o bien en un amplio abanico de aptitudes específicas
y talentos. Schack y Starko (1990) señalan que los profesores tienen en cuenta los siguientes
cuatro criterios que les son particularmente de ayuda a la hora de identificar a los alumnos
con altas capacidades: es creativo, aprende con facilidad y rápidamente, aprende de forma
autónoma, y es curioso. Un estudio realizado por Lee y Olszewski-Kubilius (2006) examinó
la validez de las nominaciones de los padres como parte del programa de Talent Search  de la
Universidad de Northwestern. En su estudio encontraron que las puntuaciones en los subtest
de aptitud verbal y matemática del SAT y el ACT —aplicados de manera out of level
siguiendo el modelo del Talent Search— correlacionaban tanto con las puntuaciones
obtenidas por los alumnos en los test estandarizados —aplicados de manera in level —, como
con las nominaciones realizadas por los padres. Sin embargo, las nominaciones de los padres
no aumentaban de manera significativa el número de alumnos habitualmente
infrarrepresentados en estos programas, bien por condiciones de procedencia étnica,
conocimiento de la lengua inglesa u otros factores sociofamiliares.
En mi opinión, es meritorio el hecho de utilizar las nominaciones de los padres y de los
profesores como primer paso de un protocolo integral para la evaluación del alumnado con
altas capacidades. Este proceso involucra tanto a los padres como a los profesores, unos
grupos de interés que son claves en el sistema educativo y en la identificación y educación
del alumnado con altas capacidades. Esta es sin duda una política y una forma de proceder
claramente beneficiosa. Asimismo, este proceso es fácilmente aplicable por los profesionales
a nivel logístico y tiene un bajo coste económico. Por último, las nominaciones de los padres
y profesores también pueden ser diseñadas para identificar los intereses de los alumnos así
como para recabar información sobre otros constructos relacionados con las altas capacidades
como, por ejemplo, la motivación, la autorregulación, la persistencia y la pasión por aprender,
factores todos ellos que habitualmente no son evaluados mediante procedimientos
tradicionales de identificación.
Capítulo 8. Preguntas frecuentes sobre la identificación
y evaluación del alumnado con altas capacidades

En este capítulo formularé seis preguntas que habitualmente plantean los investigadores,
psicólogos, orientadores, directores y responsables de programas educativos acerca de la
evaluación del alumnado con altas capacidades. He respondido a estas preguntas no solo en
talleres y conferencias que he impartido en los Estados Unidos sino también en mis múltiples
viajes a nivel internacional. Por supuesto, las seis preguntas que formulo a continuación no
son todas las posibles acerca de la identificación y evaluación del alumnado con altas
capacidades. No obstante, estos seis interrogantes representan los temas más frecuentes que
tengo que afrontar a propósito del tema. Responderé a estas preguntas como si me encontrase
ante una audiencia de psicólogos en un workshop, en una sesión de consultoría con un colega,
en un centro educativo o en una consejería de Educación, o como si se tratase de dar
respuesta vía correo electrónico a la consulta de un profesional o de una familia. En otras
palabras, evitaré en la medida de lo posible las respuestas pedantes, demasiado teóricas o
doctrinarias. Asimismo, reduciré al máximo posible las referencias a la investigación
científica y académica, pues no es este mi estilo habitual cuando respondo en la vida real a las
preguntas que me plantean los profesionales, los directores, los responsable de programas
educativos de las diferentes consejerías de Educación, los medios de comunicación y aquellas
otras personas que manifiestan interés por la evaluación del alumnado con altas capacidades.
Espero que tú, querido lector, encuentres las siguientes preguntas y sus respectivas
respuestas de interés y te sean de gran ayuda. No dudes en contactar conmigo si tienes alguna
duda o pregunta que no aborde en este capítulo. Y, por favor, no dudes en hacerme llegar tu
opinión si estás en desacuerdo con mis respuestas o si quieres compartir conmigo algún
ejemplo o caso de tu propia experiencia profesional trabajando con alumnos con altas
capacidades.

NO LO OLVIDES
Para que un profesional sea eficaz a la hora de realizar la evaluación del alumnado con altas capacidades,
necesita tener una experiencia contrastada de trabajo con alumnos más capaces.

8.1. ¿Se deberían utilizar test de inteligencia no verbal como parte de la evaluación
de los alumnos con altas capacidades y, si es así, cuándo?
Como ya mencioné en el capítulo anterior, los test de inteligencia no verbal han ganado una
creciente popularidad en el campo de las altas capacidades a la hora de identificar al
alumnado más capaz. Una de las razones de este éxito es que los defensores de los test de
inteligencia no verbal creen que estas pruebas son más justas y equitativas a la hora de
identificar a la población de alumnos procedentes de poblaciones diversas por razones
 lingüísticas o culturales (Naglieri y Ford, 2005). Los test de inteligencia no verbal son
instrumentos libres de la influencia del lenguaje y con un reduciendo énfasis en el lenguaje,
tanto para el examinador como para el alumno evaluado. Estos test están diseñados para tener
una baja demanda lingüística y una escasa carga cultural (Athanasiou, 2000; McCallum,
Bracken y Wasserman, 2001). Asimismo, estos test destacan por su gran cobertura, ya que
pueden aplicarse desde edades tempranas hasta la edad adulta. Algunos de ellos son breves y
miden la inteligencia no verbal en una puntuación total, mientras que otros son más
comprensivos y evalúan un amplio espectro de capacidades cognitivas.
Entre los test de inteligencia no verbal más habitualmente usados cabe destacar los
siguientes cuatro: el Leiter International Performance Scale-Revised  (Roid y Miller, 1997), el
test de aptitud no verbal de Naglieri ( Naglieri Nonverbal Ability Test ) (Naglieri, 1997,
Naglieri, Das y Goldstein, 2014), el test de inteligencia no verbal ( Test of Nonverbal
 Intelligence) en su cuarta edición (TONI-4) (Brown, Sherbenou y Johnson, 2010) y el test de
inteligencia no verbal universal (Universal Nonverbal Intelligence Test ) (Bracken y
McCallum, 1998). Existen numerosos test de inteligencia breves que incluyen escalas de
inteligencia no verbal y que han sido utilizados para el screening  e identificación del
alumnado con altas capacidades como, por ejemplo, el test breve de inteligencia de Kaufman
( Kaufman Brief Intelligence Test ) en su segunda edición (K-BIT-2) (Kaufman y Kaufman,
2004b), el test de inteligencia breve de Reynolds ( Reynolds Intellectual Screening Test )
(RSIT) (Reynolds y Kamphaus, 2003) y la escala de inteligencia abreviada de Wechsler
(Wechsler Abbreviated Scale of Intelligence ) en su segunda edición (WASI-II) (Wechsler,
2011). El gran atractivo de los test de inteligencia no verbal de cara a la identificación del
alumnado con altas capacidades radica en la premisa según la cual, al reducir la influencia del
lenguaje y del factor verbal, estos test pueden ser más funcionales y válidos cuando los
aplicamos a alumnos con diferencias lingüísticas o culturales, o pertenecientes a minorías
étnicas, grupos de alumnos todos ellos que habitualmente no rinden demasiado bien en los
test de CI.
No obstante, David Lohman ha puesto en entredicho esta premisa en una serie de artículos
en los que se recopila una serie de sólidos argumentos a este respecto, y que son altamente
recomendables para todo profesional interesado en la identificación del alumnado con altas
capacidades ya que en ellos también se plantean protocolos realmente valiosos para la
identificación del alumnado más capaz (Lohman, 2005a, 2005b, 2005c, 2012). Quizás el
argumento crítico más contundente radica en el hecho de que los test de inteligencia no
verbal pueden ocultar los gaps  de rendimiento real que pueden presentar ciertos grupos de
alumnos pertenecientes a grupos minoritarios. Esto significa que las inferencias que pueden
realizarse al utilizar las puntuaciones derivadas de los test de inteligencia no verbal a la hora
de predecir el rendimiento futuro de los alumnos pueden no ser válidas (Worrell y Erwin,
2011). Hasta el momento presente, no contamos con investigación publicada y contrastada
acerca de la validez predictiva de las medidas de inteligencia no verbal (Pfeiffer, 2013b;
Pfeiffer y Blei, 2008). Otra crítica que se ha planteado a los test de inteligencia no verbal es
que sus ítems no están alineados y no son tampoco concordes con las competencias y
aptitudes que forman parte de la mayoría de los currículos para alumnos con altas
capacidades.
La apelación a utilizar los test de inteligencia no verbal de cara a la identificación del
alumnado con altas capacidades se basa, en parte, en una voluntad que podemos calificar de
ingenua, como si estos test fuesen una panacea o una suerte de bola mágica capaz de resolver
las controversias asociadas a la desproporción o baja representación de algunos colectivos en
los programas para alumnos con altas capacidades. No obstante, esta concepción cuasi
mágica de los test inteligencia no verbal a modo de bolas mágicas resulta a todas luces
engañosa. Los test de inteligencia no verbal juegan papel en la evaluación psicológica, marco
en el que cumplen y desempeñan un rol específico. Desgraciadamente, no son la panacea o el
remedio universal para resolver los desafíos que nos plantea la necesidad de equidad y
proporcionalidad en el campo de la alta capacidad. Estos test son, sin duda, una herramienta
útil que puede y debe ser parte de los protocolos de identificación del alumnado con altas
capacidades, al igual que del conjunto de recursos y herramientas que utilizados por los
profesionales en este campo. No obstante, y en mi opinión, no son la medida principal que
siempre y en todo caso debe ser aplicada para la evaluación del alumnado con altas
capacidades y, sin duda, no deben en ningún caso reemplazar a la aplicación individual de
test de capacidad cognitiva.

NO LO OLVIDES
Los test de inteligencia no verbal pueden enmascarar los gaps de rendimiento real que presentan determinados
grupos de alumnos pertenecientes a minorías étnicas o culturales.

8.2. ¿Cómo se debería enfocar la identificación y evaluación de los alumnos con

altas capacidades en situación de desventaja social o cultural?
Existe una larga historia de desproporcionalidad o infrarrepresentación de los alumnos de
atención a la diversidad por razones lingüísticas, raciales, culturales o socioeconómicas en los
programas para alumnos con altas capacidades (NEA, 2008; O’Connor y Fernández, 2010).
La desproporcionalidad  se define como una infrarrepresentación o sobrerrepresentación
sustancial de un determinado grupo demográfico en determinados programas educativos si
tenemos en cuenta el número relativo de estos estudiantes, como grupo, en relación a la
población total de alumnos. Se ha documentado amplia y suficientemente que existe, por
ejemplo, una sobrerrepresentación de estudiantes de atención a la diversidad por razones
lingüísticas, raciales o culturales en determinadas categorías diagnósticas de educación
especial como «inteligencia límite», «retraso mental», «trastorno de personalidad» o
«alteraciones del comportamiento», mientras que por otra parte existe una
infrarrepresentación general de alumnos hispano latinos, afroamericanos o indoamericanos en
los programas para alumnos con altas capacidades (National Education Association, 2008;
National Research Council, 2002).
Aunque tal vez quisiéramos creer lo contrario, las razones de esta desproporcionalidad son
complejas y, de facto, no fáciles de remediar. La mayoría de los investigadores están de
acuerdo en afirmar que la pobreza es un factor causal significante de esta situación, ya que
los bajos ingresos familiares incrementan la exposición a factores de riesgo que comprometen
el desarrollo temprano de los alumnos (O’Connor y Fernández, 2010). De manera similar,
unos ingresos económicos medios o altos a nivel familiar constituyen un factor favorable y
potenciador, que incrementa las oportunidades de estimulación educativa y desarrollo
 temprano, a la par que están asociados a una mejor nutrición y a ciertos factores facilitadores
tales como determinados valores culturales específicos que favorecen el éxito académico
(Neisser et al., 1996; Worrell y Erwin, 2011).
Algunos investigadores aluden a la tipología de categorización diagnóstica utilizada como
otro factor posible que contribuye a esta desproporcionalidad, en concreto, si la
categorización final del alumno en alguna de estas tipologías depende o no del grado de
formación y expertise del profesional que las lleva a cabo. Existen categorías de educación
especial en las que se requiere una inferencia limitada por parte del profesional. Por ejemplo,
algunas categorías de educación especial como, por ejemplo, la discapacidad auditiva, la
discapacidad visual o la discapacidad física así como algunos tipos de discapacidad psíquica
 —categorías todas ellas con un alto impacto a nivel cognitivo o fisiológico— requieren para
su diagnóstico una inferencia limitada por parte del profesional. Por otro lado, existen
categorías diagnósticas en educación especial relacionadas con discapacidades mucho más
sutiles para las que puede no existir una causa neurofisiológica conocida y cuyo diagnóstico
depende de manera considerable de la experiencia y competencias clínicas del profesional. El
autismo de alto funcionamiento o las dificultades específicas de aprendizaje son dos ejemplos
de este tipo de categorización en la que el juicio del profesional juega un papel principal. Los
investigadores han documentado la sobrerrepresentación de estudiantes pertenecientes a
minorías de toda índole en aquellas categorías diagnósticas de educación especial que
requieren un alta inferencia por parte del profesional (Hosp y Reschly, 2004). Creo que un
proceso similar a este puede estar operando en el caso de la categoría «altas capacidades».
Como a estas alturas del libro ya sabes, querido lector, la alta capacidad es una construcción
social, no un rasgo con entidad real , de tal forma que las altas capacidades constituyen una
categoría diagnóstica que demanda una alta experiencia y competencias específicas por parte
del profesional que lleva a cabo esta evaluación. Por consiguiente, el diagnóstico de las altas
capacidades es más propenso a verse influenciado por la toma de decisiones del profesional,
especialmente si carece de la formación y experiencias adecuadas. Hasta el momento
presente, no contamos con evidencias empíricas fundamentadas y científicamente
contrastadas mediante investigaciones que verifiquen esta hipótesis acerca del posible sesgo
en la toma de decisiones en lo que respecta al diagnóstico de los alumnos con altas
capacidades tal y como en la actualidad se realiza en los centros educativos. Sin embargo, a
riori no carece de fundamento la hipótesis de que esta variable haya podido contribuir a la
desproporcionalidad en los programas para alumnos con altas capacidades.
Existen tres aspectos que afectan a esta desproporcionalidad y al hecho de cómo
deberíamos enfocar la identificación de los grupos de alumnos con altas capacidades
habitualmente infrarrepresentados en los programas para este colectivo de estudiantes. En
primer lugar, las prácticas de identificación del alumnado con altas capacidades deberían
basarse siempre en la conceptualización de las altas capacidades que hace propia el
respectivo distrito escolar o Consejería de Educación. Puesto que, como sabemos, la alta
capacidad es un constructo social, no existe una única forma correcta de conceptualizar este
fenómeno. Si, por ejemplo, una Consejería de Educación en concreto decide que su programa
para alumnos con altas capacidades se basa en una conceptualización de este fenómeno a
través de la lente de un alto CI o capacidad intelectual, entonces es más probable que en la
práctica se utilicen determinadas pruebas de inteligencia para identificar a los alumnos que se
incorporan a dicho programa. Los estudiantes que procedan de determinados grupos
culturales, raciales, étnicos o lingüísticos, sufrirán de hecho una desventaja específica a la
 hora de competir por una de las plazas de dicho programa para alumnos con altas capacidades
ya que la investigación confirma que determinados grupos de alumnos obtienen puntuaciones
más bajas en los test de CI (Frisby y Braden, 1999; Nisbert, 2009). Otra Consejería de
Educación tal vez puede decidir que su programa para alumnos con altas capacidades se basa
en un modelo conceptual diferente según el cual las altas capacidades se enfocan a través de
la lente alternativa del rendimiento sobresaliente. En tal caso podemos esperar una
proporción diferente de estudiantes procedentes de determinados grupos por razones de
índole cultural, racial o lingüística y que puedan ser identificados como «alumnos con altas
capacidades» a través de métodos de identificación alternativos que pongan un mayor énfasis
en el rendimiento académico o en el desempeño en el aula a través del trabajo por proyectos o
la evaluación basada en portfolios. Como ilustra este ejemplo de dos posibles Consejerías de
Educación distintas, la desproporcionalidad se ve directamente influida por el modo en que
los profesionales y los técnicos conceptualizan el constructo de las altas capacidades, ya que
la forma en que se conceptualiza este fenómeno afecta y condiciona el modo en que se enfoca
y despliega el proceso de identificación y evaluación del alumnado más capaz.
En segundo lugar, algunos autores en el campo de las altas capacidades sostienen que la
desproporcionalidad es una problemática inherente a dicho campo que necesita ser
directamente tratada a través de modificaciones específicas en los protocolos de
identificación y evaluación. Donna Ford, profesora en el George Peabody College o
 Education de la Universidad de Vanderbilt, es una de las principales y más firmes defensoras
de esta posición. Esta profesora ha llevado a cabo numerosas publicaciones sobre este tema,
entre las que se incluye un capítulo de mi  Handbook of Giftedness in Children  (2008). En él
afirma de manera elocuente: «el campo de las altas capacidades ha sido criticado en
ocasiones debido a la consistente baja representación de estudiantes de naturaleza diversa por
condiciones culturales o lingüísticas en los programas para alumnos más capaces
(afroamericanos, hispanoamericanos y nativos americanos), colectivos todos ellos que
siempre han sido inadecuadamente representados en el campo de las altas capacidades en una
proporción que oscila entre el 50 y 70%» (Ford y Whiting, 2008, p. 293). Comparto por
entero la preocupación de Ford por la baja representación de ciertos grupos procedentes de
minorías en los programas para alumnos con altas capacidades. Sin embargo, no estoy de
acuerdo con su tesis ulterior según la cual los test psicométricos empleados para la
identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades son uno de los principales
culpables de esta desproporcionalidad. A juicio de Ford, el campo de las altas capacidades
necesita «test con mayor sensibilidad cultural», así como una mayor aplicación de los «test de
inteligencia no verbal», dos enfoques que esta autora defiende como soluciones viables para
reducir la mencionada desproporcionalidad a la que venimos refiriéndonos. Por mi parte, y
tras considerar de forma atenta y cuidadosa los diferentes argumentos alternativos acerca de
esta problemática, estoy convencido de que la reivindicación de Ford —según la cual los test
de inteligencia no verbal ofrecen menos sesgos de tal forma que son más equitativos y justos
para los grupos minoritarios a nivel étnico y lingüístico— no es una posición
omnicomprensiva para resolver el problema de la desproporcionalidad (Lohman, 2005b,
2005c).
Por mi parte, estoy convencido de que nuestros mejores test de capacidad cognitiva y de
rendimiento funcionan bastante bien y de que son estadísticamente equitativos y no sesgados
a la hora de predecir el rendimiento académico y el éxito entre todos los grupos de
estudiantes. Lo esencial, a mi juicio, es esto: nuestros test no son el problema (Newman,
2008; Worrel y Erwin, 2011). Así pues, otros test con validez cuestionable no deberían
reemplazar a nuestras mejores herramientas de medida. El problema radica, en mi opinión, no
en los test que utilizamos para identificar a los alumnos con altas capacidades sino en el
hecho de que existen de facto  diferentes grupos, por razones tanto económicas como
socioculturales de índole muy distinta, que varían ostensiblemente en su preparación para el
desempeño intelectual y académico, incluso desde edades muy tempranas y al inicio de la
educación infantil (Nisbett, 2009; Pfeiffer, 2003).
La desproporcionalidad en el campo de las altas capacidades se reducirá de manera
significativa solo cuando el campo de juego esté nivelado para todos los grupos de
estudiantes. Cambiar nuestros test y prácticas de evaluación no es, a mi juicio, la forma en
que podemos nivelar este campo de juego. La solución por tanto es mucho más compleja,
sistémica y con un alcance de mayor calado. La solución a la cuestión de la
desproporcionalidad ha de ser el reflejo de un desafío a nivel social que va mucho más allá de
lo que se puede esperar de los profesionales exclusivamente mediante el cambio en los
procedimientos o en los test de identificación del alumnado con altas capacidades. Esta
solución requiere que todos los niños y jóvenes en los Estados Unidos crezcan en
comunidades y hogares sanos, seguros y estimulantes, con cuidadores suficientes y bien
formados a fin de que puedan diseñar y poner en práctica estrategias de estimulación
temprana para el desarrollo cognitivo. De igual modo, estos hogares y comunidades han de
vertebrarse en torno a valores y sistemas de creencias asociados a la importancia del estudio y
éxito académico. Sin duda, este desafío no es ni modesto ni tampoco barato. Puede incluso
que sea un objetivo político poco realista a la luz de los grandes desafíos económicos que
afrontan hoy en día los estados a nivel mundial. Pero sin duda es la única forma real en que la
desproporcionalidad en el campo de las altas capacidades puede ser remediada de manera
efectiva.
Finalmente, y con independencia de que en un futuro la desproporcionalidad en el colectivo
de alumnos con altas capacidades pueda ser satisfactoriamente corregida a través de cambios
trascendentales y de amplio calado a nivel social, creo que —como así lo he argumentado en
otros lugares (Pfeiffer, 2013b)— tenemos la obligación como sociedad de ayudar a remediar
la desproporcionalidad en los programas para alumnos con altas capacidades mediante
intervenciones sin duda más modestas y menos grandiosas. Ceci y Papierno (2005) plantean
una propuesta razonable en este sentido. Recomiendan que se identifique al 10% superior de
los segmentos infrarrepresentados a nivel social que manifiesten su alto potencial y que se
asegure que estos estudiantes identificados disponen de los recursos necesarios para
desarrollar todo su potencial. Esta idea es consistente con la tercera lente del modelo tripartito
de las altas capacidades: la concepción de la alta capacidad a través de la lente del potencial
para rendir o destacar de manera sobresaliente. He venido defendiendo desde hace ya tiempo
que las Consejerías de Educación y las diferentes direcciones provinciales en esta materia han
de establecer una regla de admisión del 10% a los programas para alumnos con altas
capacidades dirigida a los estudiantes procedentes de grupos minoritarios que evidencien de
manera clara e inequívoca su potencial, pese a que en el momento presente puedan quizás no
manifestar en el aula alto rendimiento o un desempeño sobresaliente. Recuérdese que esta
tercera forma de concebir la alta capacidad está basada en mi constatación de que no todos
los estudiantes comienzan a destacar al mismo tiempo en función de su contexto vital,
familiar o sociocultural. A menudo, aquellos niños que crecen en contextos de pobreza o en
el seno de familias en las que no se alientan o estimulan las actividades intelectuales o en las
que la preocupación por la educación no es un valor central, no desarrollan su potencial al
mismo tiempo que sus iguales. De ahí que la posibilidad de seleccionar al 10% superior de
los estudiantes que viven en dichos contextos y que potencialmente pueden ser alumnos con
altas capacidades, proporcionándoles un amplio espectro de recursos facilitadores y creativos
para que puedan movilizar su talento y su potencial hasta la fecha dormido me parece a todas
luces una práctica ética y justa.

ATENCIÓN
Los test de inteligencia no verbal no son la panacea o una varita mágica que pueda resolver de manera
inmediata la desproporcionalidad racial o étnica en los programas para alumnos con altas capacidades.

8.3. ¿Existe una batería completa de test para la evaluación del alumnado con altas
capacidades?
Desafortunadamente no existe una única batería de test para la evaluación estándar del
alumnado con altas capacidades y que sea la mejor de todas, para todos los estudiantes y en
todas las situaciones. Desearía que así fuese para, de este modo, poder responder a esta
pregunta de manera breve y sencilla. Pero desgraciadamente no es así. La regla de oro a este
respecto reza como sigue: los profesionales han de customizar su batería de test para la
evaluación del alumnado con altas capacidades en función de una serie de consideraciones
clave. En primer lugar, y como ya comentamos en el capítulo 4 dedicado a los principios
orientadores de la identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades, se ha de
considerar de manera necesaria el fundamento científico y las cualidades psicométricas de
cada uno de los test que contemplamos incluir como parte de una batería de test o de un
protocolo de evaluación del alumnado más capaz. Como ya sabemos, la psicometría cuenta  y
es un factor importante. Es deber del profesional estar el día de la investigación más actual y
puntera en torno a la evaluación de las altas capacidades, y conocer de manera particular
aquellos artículos de investigación que informan sobre la validez, fiabilidad y precisión
diagnóstica de los test que el profesional pretende aplicar. Entre las cuestiones clave que han
de tenerse en cuenta, cabe destacar las siguientes: ¿existen artículos que presenten
investigaciones en las que dichos test psicométricos sean aplicados a alumnos con altas
capacidades? Si es así, ¿qué dicen a este respecto? ¿Incluye la muestra para la baremación del
test un conjunto relevante de alumnos con altas capacidades? ¿El nivel de techo del test es lo
suficientemente alto para la población y el propósito para el que tenemos en mente utilizar
dicha prueba?
Insisto de nuevo en que es muy importante respetar y conocer la cualidad y calidad
psicométrica de cada uno de los test incluidos es una batería de pruebas para la evaluación del
alumnado con altas capacidades. Pero, como ya sabemos, los aspectos psicométricos no son
suficientes ni los únicos para poder responder a la cuestión de si finalmente utilizar o no un
determinado test. También es importante considerar el propósito específico de la evaluación
de las altas capacidades que se va a acometer. Este es un aspecto que, sin duda, también
debería orientar y guiar la selección de los test que finalmente vayan a utilizarse. Muchas
 veces se piensa que la identificación y la evaluación de las altas capacidades son dos cosas
sinónimas. Espero que el lector recuerde el capítulo 1 y cómo ya desde el principio de este se
estableció que estos dos términos (identificación y evaluación) no son idénticos. La
identificación del alumnado con altas capacidades es solo uno de los múltiples propósitos y
objetivos posibles de la evaluación de las altas capacidades.
Otros objetivos importantes de la evaluación de las altas capacidades, como ya
mencionamos al término del capítulo 1, son por ejemplo los siguientes: aportar información
relevante para la admisión y atención educativa en escuelas o programas específicos para
alumnos con altas capacidades; alcanzar una mejor y más amplia comprensión del estilo de
aprendizaje así como de las fortalezas y debilidades (disincronías) del alumno excepcional;
orientar el desarrollo evolutivo del alumno en áreas como la creatividad o el pensamiento
crítico, con implicaciones de cara a la modificación del currículum o los estándares de
evaluación; evaluar y diagnosticar de manera diferencial y correcta a los alumnos con doble
excepcionalidad; discernir los factores que puedan contribuir o estar asociados al bajo
rendimiento, la baja motivación o la conducta disruptiva de un alumno con altas capacidades
y que puedan estar comprometiendo su adecuado desempeño académico; determinar el nivel
de competencia del alumno y el curso en el que mejor podría estar escolarizado así como las
decisiones relativas acerca de una posible aceleración y flexibilización curricular; y ofrecer
información para la adecuada orientación académica y profesional de un alumno con altas
capacidades. Cada uno de estos diferentes propósitos puede alinearse con una batería de test
de naturaleza y composición muy distinta. Si, por ejemplo, el profesional está trabajando con
un alumno con altas capacidades en edad adolescente junto a su familia con el fin de
facilitarles diferentes alternativas de cara a la orientación académica y profesional y la
elección de su futuro grado universitario, en tal caso la batería de test puede incluir una escala
de autoconcepto y una escala breve de orientación vocacional como, por ejemplo, el Self-
 Directed Search  (Holland y Messer, 2013) que también puede completarse con el CASVE
Cycle para adolescentes (Comunicación, Análisis, Síntesis, Valoración y Evaluación)
(Peterson, Sampson, Lenz y Reardon, 2002; Sampson y Chason, 2008).
Por último, el profesional ha de tener en cuenta una serie de consideraciones a la hora de
seleccionar aquellos test que puedan ser incluidos en una batería o protocolo para la
evaluación del alumnado con altas capacidades, y que pretendan atender las características
demográficas y de desarrollo psicosocial propias de cada uno de los alumnos a los que se
aplican. A la hora de seleccionar un test con una finalidad clínica recordamos en este sentido
que siempre es importante tener en cuenta la edad del alumno, su nivel de desarrollo, si
pertenece a alguna minoría en particular, así como su nivel de competencia lingüística.

8.4. ¿Deberían incluirse en la evaluación de los alumnos con altas capacidades

variables como la competencia social, la pasión por aprender, la motivación y la
inteligencia emocional?
Esta cuestión, al igual que la anterior, requiere una respuesta matizada: «En principio sí, pero
todo depende realmente del propósito con que se realice la evaluación». Dicho llanamente y
en pocas palabras: el propósito o finalidad con la que realicemos la evaluación debería
orientar la elección de los constructos psicológicos acerca de los que buscamos información
clínica y datos específicos. Por ejemplo, si una Consejería de Educación o un centro
educativo pretenden llevar a cabo un programa de identificación del alumnado con altas
 capacidades en edades tempranas, en tal caso deberían seleccionar dos test de screening
científicamente fundamentados y de carácter complementario como son el K-BIT-2
(Kaufman y Kaufman, 2004b) y las Gifted Rating Scales   (Pfeiffer y Jarosewich, 2003). En
este caso, sería imprudente añadir medidas sobre competencia social, motivación, pasión por
el aprendizaje o inteligencia emocional.
Sin embargo, y en el caso de que la evaluación de las altas capacidades tenga como objetivo
evaluar el impacto de un programa piloto para alumnos con altas capacidades en una ciudad o
comunidad determinada, así como la funcionalidad del currículum incorporado al mismo y
sus diferentes actividades de aprendizaje de carácter grupal, en ese caso la evaluación de
variables como la competencia social y la inteligencia emocional está perfectamente
ustificada. Finalmente, si el propósito último de la evaluación del alumnado con altas
capacidades es determinar las razones por las que un alumno de alto potencial y muy brillante
manifiesta bajo rendimiento en el aula, entonces la evaluación de la motivación y la pasión
por el aprendizaje deben ser sin duda una buena elección como parte ingrediente de la
evaluación.
Entre las pruebas disponibles que permiten una evaluación de la motivación académica, y
que he encontrado de gran ayuda en mi práctica clínica, puedo citar las siguientes: la escala
de motivación académica (the Academic Motivation Scale ) (Vallerand et al., 1992), la
California Measure of Mental Motivation   (Giancarlo y Facione, 2000), el Inventario de
motivación académica intrínseca para niños (Children’s Academic Intrinsic Motivation
 Inventory) (CAIMI) (Gottfried, 1986), las escalas de valoración del alumnado con altas
capacidades (Gifted Rating Scales ) (GRS) (Pfeiffer y Jarosewich, 2003) y la Escala de
Motivación de Miller ( Miller Motivation Scale) (Miller, 1987).
La escala de motivación académica, desarrollada originariamente en Francia y
ulteriormente traducida al inglés, es una escala de autoinforme que consta de 28 ítems
subdivididos en 7 subescalas que evalúan la motivación tanto intrínseca como extrínseca del
alumno. La California Measure of Mental Motivation   es una prueba de aplicación grupal
cuyo propósito es medir la disposición del alumno a nivel de orientación hacia el aprendizaje,
resolución creativa de problemas, integridad cognitiva y focalización de la atención. El
CAIMI y las GRS son pruebas que en ambos casos fueron desarrolladas específicamente para
el alumnado con altas capacidades. El CAIMI consta de cuatro escalas focalizadas en las
aptitudes del alumno hacia la lectura, las matemáticas, la ciencia y los estudios sociales.
Existe también una escala global separada de las anteriores y relacionada con las actitudes
generales del alumno hacia el aprendizaje escolar. Las GRS, estudiadas con detalle en el
capítulo anterior, constan como ya sabemos de 6 escalas, una de las cuales es la de
motivación. La escala de motivación consta de 12 ítems valorados por el profesor en una
escala Likert de 1 a 9. Por ejemplo, se le pide al profesor que valore el grado de motivación
de logro del alumno, qué valor da este al éxito y al trabajo bien hecho, y su grado de
persistencia en la tarea, incluso cuando los esfuerzos iniciales se muestran infructuosos. Las
GRS, a lo largo de todos los grupos de edad —de 4:0 a 13:11 años— presentan para cada una
de sus formas un coeficiente alfa de consistencia interna de .98 y .99, una fiabilidad test-retest
de .89 y .97, y una fiabilidad entre observadores de .67 y .73, puntuaciones todas ellas
bastante sólidas y mayores que la fiabilidad ofrecida por el CAIMI y otras escalas de
motivación.

8.5. ¿Deberíamos tener en cuenta la multipotencialidad cuando evaluamos a los

alumnos más capaces?
La multipotencialidad es definida por Barbara Kerr (1990) como «la capacidad para
seleccionar y desarrollar un amplio espectro de opciones formativas y profesionales debido a
la amplia variedad de intereses, aptitudes y habilidades que manifiesta la persona». Son
muchos los autores en el campo de las altas capacidades que creen (de manera bastante
convincente) que la multipotencialidad es un fenómeno muy real y válido entre los individuos
más capaces (Pfeiffer, 2013b). ¿Por qué? Por sus elevadas capacidades intelectuales —si las
comparamos con las de sus iguales—, los alumnos con altas capacidades pueden elegir
caminos y oportunidades potencialmente más amplios y diversos que el resto.
No obstante, la validez de este concepto aplicado al campo de la alta capacidad ha sido en
ocasiones puesta en entredicho. Así, por ejemplo, Achter, Benbow y Lubinski (1997) refieren
una baja diferenciación de perfiles de capacidades entre una amplia cohorte de estudiantes
con altas capacidades intelectuales. Sus hallazgos de investigación son impresionantes y no
pueden ser desestimados a la ligera. Por mi parte, procuro conciliar sus hallazgos con la
posición generalmente aceptada en el campo de las altas capacidades según la cual la
multipotencialidad es algo real entre esta población, si me atengo a mi experiencia como
consultor y orientador de las familias con alumnos más capaces. Estas dos posiciones a priori
distintas reflejan diferentes momentos evolutivos de los alumnos a lo largo del tiempo así
como diferentes niveles de especificidad respecto a cómo cuantificamos y medimos sus
capacidades. Si nos atenemos a los alumnos de Primaria y Secundaria, los alumnos con altas
capacidades de estas edades —dadas sus aptitudes cognitivas avanzadas— presentan como
grupo y de manera indudable un conjunto mucho más amplio de intereses y opciones
académicas y profesionales que el resto de estudiantes. Sin embargo, conforme se hacen más
mayores y comienzan a desarrollar intereses mucho más cristalizados en áreas específicas, y
conforme en la misma medida podemos medir de una forma mucho más fina su perfil
específico y único de aptitudes, de igual modo podemos esperar una diferenciación menor
entre los perfiles aptitudinales y de intereses si los comparamos con el resto de los alumnos,
como Achter et al. (1997) señalan.
De esta forma, y en respuesta a la pregunta sobre la multipotencialidad, podemos responder
que sí, que deberíamos prestar atención a este concepto cuando llevamos a cabo la evaluación
del alumnado con altas capacidades. Por añadidura, debería mencionar que la
multipotencialidad es a menudo un arma de doble filo, por los pros y contras que conlleva
tanto para los alumnos con altas capacidades como para sus familias. La posibilidad de que
los jóvenes con altas capacidades tengan muchas más opciones académicas y profesionales
que el resto de los alumnos puede crearles en ocasiones ansiedad y confusión. Si enfocamos
esta cuestión desde la perspectiva del género, la situación se torna mucho más complicada.
Existen diferencias de género muy significativas a propósito de intereses profesionales
consistentemente correlacionados con estereotipos y modelos asociados al sexo de las
personas (Oppler, 1993). A fin de invertir esta situación, son cada vez más numerosas las
iniciativas público-privadas a nivel internacional y también en el campo de las altas
capacidades orientadas a inspirar y formentar el interés de las alumnas con altas capacidades
hacia las vocaciones y las carreras STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas)
(Ceci, Williams y Barnett, 2009). Las intervenciones en este campo comienzan a dar
resultados modestos, si bien los investigadores están examinando la potencialidad de
estrategias de mayor impacto que sean capaces de cambiar valores y actitudes culturales en
este ámbito (Davies, 2011)47.

NO LO OLVIDES
La multipotencialidad es un concepto importante en la orientación académica y profesional del alumnado con
altas capacidades intelectuales.

8.6. ¿Existe alguna recomendación para evaluar a los alumnos con doble
excepcionalidad48?
Esta aparentemente sencilla pregunta es de hecho bastante complicada, por lo que su
respuesta debe ser por necesidad multifácetica y poliédrica. Por ejemplo, podríamos enfocar
esta cuestión desde la perspectiva del propósito o finalidad de la evaluación: el objetivo
podría ser determinar si un alumno con altas capacidades presenta a su vez un Trastorno por
Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) y/o un trastorno de ansiedad. En este caso, ya
sabemos que el alumno es excepcionalmente brillante y, tal vez, puede haber sido ya
evaluado como alumno con altas capacidades. La cuestión diagnóstica radica en este caso en
si este alumno con altas capacidades presenta a su vez una discapacidad o trastorno asociado.
Otro objetivo ligeramente diferente puede ser determinar si un estudiante con un trastorno o
discapacidad ya diagnosticado previamente, como, por ejemplo, una dificultad específica de
aprendizaje, presenta a su vez altas capacidades. Webb et al.  (2005) ofrecen un análisis
realmente valioso y único sobre estas cuestiones diagnósticas en su libro sobre diagnóstico
diferencial del alumnado con altas capacidades titulado  Misdiagnosis and dual diagnoses o
gifted children and adults: ADHD, Bipolar, OCD, Asperger’s, Depression, and other
disorders. También me he ocupado de estas cuestiones sobre el diagnóstico diferencial en mi
reciente libro Serving the gifted: Evidence-based clinical and psychoeducational practice
(Pfeiffer, 2013b).
La  National Education Association  ha publicado un white paper   sobre los alumnos con
doble excepcionalidad (NEA, 2006). En la introducción de este documento se menciona que
«algunos alumnos muestran un patrón de fortalezas extremas combinado con áreas de
debilidades muy significativas… Estos alumnos habitualmente son reconocidos como
alumnos con doble excepcionalidad ( twice-exceptional students). Se trata de estudiantes que
manifiestan capacidades o talentos excepcionales, llegando en ocasiones a ser capaces de
expresar altos niveles de rendimiento, pero que a su vez también presentan un trastorno o una
discapacidad que afecta a determinadas áreas de su proceso de aprendizaje y desarrollo»
(Brody y Mills, 1997; citado en NEA, 2006, p. 1). Este documento de la NEA también
destaca que los alumnos con doble excepcionalidad «son uno de los grupos más
frecuentemente infradiagnosticados en los centros educativos, por lo que los alumnos con
doble estacionalidad requieren procesos de identificación y servicios de atención educativa
específicos por parte de los profesores y centros educativos» (p. 1). Los estudios más
conservadores sugieren que aproximadamente 360.000, esto es, el 6% de los alumnos
categorizados como alumnos con necesidades educativas especiales ( Individuals with
 Disabilities Education Improvement Act , 2004) (IDEA) presentan doble excepcionalidad,
 esto es, son alumnos con altas capacidades con algún tipo de discapacidad o trastorno
asociados. Además, existe un gran número de alumnos con altas capacidades que presenta
algún tipo de discapacidad asociada y que no han sido identificados como alumnos con altas
capacidades o que en su caso han sido erróneamente diagnosticados.
Nos ocuparemos a continuación y de manera particular del Trastorno por Déficit de
Atención e Hiperactividad49. Se trata en este caso de un trastorno de difícil precisión
diagnóstica. No existen hasta la fecha mediciones objetivas o de naturaleza biofisiológica que
puedan confirmar el diagnóstico por TDAH. Por añadidura, algunos de los síntomas que
representan los criterios conductuales del TDAH de acuerdo al DSM-V ( American
 Psychiatric Association , 2013) son comportamientos que coinciden o se solapan con algunas
de las características de los alumnos con altas capacidades50. Esto complica obviamente el
diagnóstico diferencial y preciso del TDAH en el caso de los alumnos con altas capacidades.
Aunque no disponemos en la actualidad de datos epidemiológicos a este respecto, resulta
razonable asumir que un número apreciable de estudiantes con altas capacidades son
diagnosticados de manera errónea como TDAH y, de manera respectiva, también son muchos
los alumnos con altas capacidades y TDAH asociado a los que no se les diagnostica este
trastorno debido a que su alta capacidad enmascara o ensombrece aquellos comportamientos
que podrían ayudar a la identificación de este trastorno (Pfeiffer, 2009, 2013b). En otras
palabras, es a todas luces probable que se esté produciendo un importante número de falsos
positivos y falsos negativos en el diagnóstico del TDAH en el caso del alumnado con altas
capacidades.
Por tanto, es indudable que se requiere una gran experiencia clínica y profesional a fin de
poder realizar un diagnóstico diferencial preciso en este campo, dada la naturaleza de la
sintomatología del TDAH y el solapamiento que se produce entre las características de los
alumnos con altas capacidades y las conductas asociadas a este trastorno. Fenómenos como la
hiperactividad, la impulsividad, la desatención y la distracción pueden ser el resultado de
múltiples causas; el TDAH es solo una de las causas posibles. Por ejemplo, una alumna de 2º
de Primaria con un CI de 135, y que se aburre en clase porque no se le proporciona un nivel
adecuado de reto ni un currículo diferenciado acorde a su potencialidad, puede sin duda que
manifieste conductas de inatención o conductas disruptivas que se mimetizan con el TDAH.
En estos casos se requiere por ende una evaluación cuidadosa y detallada. Por supuesto, el
objetivo es que no se diagnostique de manera errónea a un alumno con altas capacidades
como TDAH al no presentar dicho trastorno, ya que sus comportamientos son el resultado de
otras causas raíz. Existen diversos test psicológicos y neuropsicológicos que pueden ser de
ayuda a la hora de realizar un diagnóstico diferencial correcto por TDAH, y entre los que
cabe destacar los siguientes: el test de variables de atención (Test of Variables of Attention )
(TOVA) (Greenberg, 2007, 2011), el sistema de diagnóstico de Gordon ( Gordon Diagnostic
System) (Gordon, 1983) y el test de rendimiento continuo ( Continuous Performance Test )
(CPT) (Conners, 1994, 2014).
La evaluación del alumnado con doble excepcionalidad es en muchos sentidos similar —en
lo que a sus desafíos respecta— a la del alumnado con necesidades educativas especiales.
Desafortunadamente, no existe en la actualidad un gran corpus de investigación sobre el
alumnado con altas capacidades que presenta doble excepcionalidad. Por consiguiente, existe
todavía mucha menos investigación sobre la identificación y evaluación de este grupo de
alumnos con necesidades educativas especiales. La investigación existente hasta la fecha
sugiere que los alumnos con altas capacidades y que presentan algún tipo de trastorno o
discapacidad asociada están infrarrepresentados en los programas para alumnos con altas
capacidades (Brody y Mills, 1997). Una de las razones de este fenómeno es que su
discapacidad enmascara o eclipsa sus altas capacidades, cuestión esta que han investigado
con detalle a nivel diagnóstico Webb et al. (2005) y Pfeiffer (2013b).

ATENCIÓN
La evaluación del alumnado con altas capacidades, especialmente si presenta doble excepcionalidad, siempre
tiene que ser realizada por profesionales con experiencia contrastada y supervisión previa.

Cuando se lleva a cabo la evaluación de un alumno con altas capacidades del que existe
sospecha de que pueda presentar algún tipo de trastorno o discapacidad, el profesional clínico
necesita prestar especial atención a las fortalezas y capacidades de dicho alumno. En
ocasiones, resulta demasiado fácil focalizarse en los déficits y debilidades del alumno,
especialmente cuando se evalúa a un alumno derivado por razones de dificultades específicas
de aprendizaje o alteraciones de conducta. Mi recomendación es que siempre veamos al
alumno a través de dos lentes diferentes. La primera lente requiere que adoptemos una
perspectiva clínica intensiva y rigurosa que investigue evidencias y posibles causas raíces del
problema. La segunda lente nos recuerda la importancia de centrarnos en las fortalezas del
alumno, en especial en sus puntos fuertes y competencias emergentes y más destacadas; en
sus competencias inter e intrapersonales; en su motivación e intereses escolares más
relevantes de cara al aprendizaje, así como en su autoestima. El proceso de evaluación, con
independencia de que se trate de un alumno con doble excepcionalidad, siempre debería
prestar atención a las fortalezas del alumno. Si miramos a los alumnos a través de múltiples
lentes, especialmente a través de la lente de la psicología positiva (Seligman, 2004, 2007),
entonces resulta más probable que podamos identificar a aquellos alumnos con aptitudes y
talentos latentes hasta ahora no reconocidos, especialmente si se trata de alumnos etiquetados
previamente como de necesidades educativas especiales.
Mencionaré un aspecto final a propósito de esta cuestión sobre el alumnado con doble
excepcionalidad. El profesional siempre ha de tener en cuenta y considerar en qué medida la
discapacidad del alumno puede afectar al desempeño del estudiante a la hora de responder a
las diferentes pruebas y test de evaluación así como a su nivel de confort a la hora de realizar
las mismas. Por ejemplo, los profesionales han de tener en cuenta los riesgos y limitaciones
que supone aplicar un test con instrucciones orales a un alumno con dificultades auditivas o
aplicar un test de razonamiento perceptivo basado en imágenes a un alumno con discapacidad
visual o limitaciones en dicha área. Sin embargo, más allá de estos casos evidentes, existen
situaciones de evaluación mucho más complejas y sutiles, como las mencionadas a propósito
de los alumnos con TDAH y que pueden a su vez presentar altas capacidades. ¿Cómo y en
qué medida se han de modificar los protocolos de identificación a fin de evaluar las
capacidades de estos alumnos, teniendo en cuenta que tienen una dificultad considerable a la
hora de sostener y focalizar su atención? Un reto semejante es el que nos plantea la cuestión
de hasta qué punto la discapacidad del alumno está afectando a su autoestima, a su ansiedad o
a su nivel de esfuerzo, factores todos ellos que sabemos que pueden ocasionar una
disminución de las puntuaciones obtenidas en los test de evaluación (Sattler, 2001).
8.7. Conclusiones
Espero, querido lector, que hayas encontrado de tu interés estas respuestas a las seis
preguntas más frecuentes en torno a la evaluación e identificación del alumnado con altas
capacidades. Por supuesto, existen muchas más preguntas sobre la evaluación de este tipo de
alumnado. Podríamos fácilmente escribir un libro titulado: «Las 101 preguntas más
frecuentes sobre la identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades». De
hecho este es el título precisamente de mi próximo proyecto editorial.
El mensaje realmente importante que debemos recordar a este respecto es el siguiente: a la
hora de trabajar con el alumnado con altas capacidades, resulta fundamental que sigamos un
enfoque científicamente fundamentado y basado en evidencias prácticas sólidamente
contrastadas. Recuérdese que uno de los siete principios fundamentales a los que aludíamos
en el capítulo 4 de este libro afirmaba que la evaluación del alumnado con altas capacidades
debería estar orientada y fundamentada en un sólido y experimentado juicio clínico, y no
meramente en una rígida e inflexible adhesión a una serie de puntuaciones obtenidas a partir
de la aplicación de una batería de test psicométricos. Cuando tenemos en cuenta un enfoque
científicamente fundamentado de las mejores prácticas en el campo de la evaluación del
alumnado con altas capacidades, vemos cómo los profesionales integran estos tres
componentes:

Acceso y lectura de las mejores y más recientes investigaciones sobre los diversos
procedimientos y test de evaluación.
Experiencia clínica.
Experiencia con alumnos con altas capacidades habitualmente infrarrepresentados
tanto a nivel de identificación como de incorporación a los programas para alumnos
más capaces.

Esta perspectiva sobre las mejores prácticas es igualmente válida si nos referimos tanto a
los protocolos de evaluación como al diseño de programas de intervención (Norcross, Hogan
y Koocher, 2008). Estos tres componentes —disponibilidad de recientes y relevantes
investigaciones sobre los test y protocolos de evaluación del alumnado con altas capacidades,
experiencia clínica, y sensibilidad y conocimiento profundo de las características únicas y
específicas del alumnado con altas capacidades en su gran espectro de diversidad— son
críticas de cara a la evaluación del alumnado con altas capacidades si queremos que esta sea
útil, efectiva y científicamente fundamentada.

AUTOEVALUACIÓN

1. El autor postula que los profesionales deben adaptar las baterías de evaluación del alumnado con altas capacidades
en función de una serie de consideraciones claves:
a) Verdadero
b) Falso
2. El autor argumenta que la desproporcionalidad en la representación del alumnado con altas capacidades es un
problema simple: los test de evaluación están sesgados y no deberían ser utilizados para la evaluación del alumnado
más capaz:
a) Verdadero
 b) Falso
3. Los test de inteligencia no verbal son la panacea para resolver el problema de la desproporcionalidad racial y étnica
existente en los programas para alumnos con altas capacidades:
a) Verdadero
b) Falso
4. Los test de inteligencia no verbal pueden enmascarar el gap de rendimiento real que pueden presentar ciertos grupos
de alumnos pertenecientes a minorías étnicas o culturales:
a) Verdadero
b) Falso
5. La investigación científica sugiere que los estudiantes que manifiestan altas capacidades y algún tipo de discapacidad
o trastorno asociado raramente no son identificados para su incorporación a programas para alumnos con a ltas
capacidades:
a) Verdadero
b) Falso
6. Los profesionales necesitan prestar especial atención a las fortalezas y capacidades de los alumnos cuando realizan
una evaluación de un alumno con altas capacidades del que se sospecha que pueda presentar algún tipo de
discapacidad o trastorno asociado:
a) Verdadero
b) Falso
7. La medida de la autoestima y la pasión por el aprendizaje deberían siempre estar incluidas en un protocolo de
evaluación estándar del alumnado con altas capacidades:
a) Verdadero
b) Falso
8. La experiencia clínica del profesional y su comprensión de las características específicas del alumnado con altas
capacidades son factores críticos en las mejores prácticas para la identificación de este tipo de alumnado:
a) Verdadero
b) Falso

Respuestas: 1. Verdadera; 2. Falsa; 3. Falsa; 4. Verdadera; 5. Falsa; 6. Verdadera; 7. Falsa; 8. Verdadera.

47 Un ejemplo en España de estas iniciativas para fomentar las vocaciones STEM entre las alumnas con altas capacidades con un
enfoque de alto impacto mediante procesos de mentoring y role model es el proyecto STEM Talent Girl dirigido por Roberto Ranz y
en el que participan entidades tanto públicas como privadas http://talent-girl.com/  [ N. de los T.]
48 Los alumnos con doble excepcionalidad o «doblemente excepcionales» («Twice-Exceptional Gifted») son aquellos que presentan
altas capacidades junto a otro diagnóstico asociado, bien por Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), Trastornos
del Espectro del Autismo (TEA), o Dificultades Específicas de Aprendizaje (DE). Su situación, la mayoría de las veces, es paradójica:
por una parte, su competencia cognitiva por encima de la media encubre y dificulta el diagnóstico de su discapacidad asociada; por
otra, sus dificultades específicas les impiden desarrollar todo su potencial y la mayoría de las veces su alta capacidad pasa
desapercibida para los profesores. Para más información, el lector puede consultar el capítulo 3 de esta obra así como el «White
Paper» de la National Association for Gifted Children (NAGC) titulado «Twice-Exceptionality» traducido por Roberto Ranz y
disponible en este enlace: https://robertoranz.com/2014/11/21/doble-excepcionalidad/  [ N. de los T.]
49 El lector puede encontrar información adicional sobre esta cuestión en el capítulo 3 de esta obra. [ N. de los T.]
50 Un cuadro resumen de estas similitudes conductuales entre el TDAH y las altas capacidades está disponible en el capítulo 3 de este
libro. [ N. de los T.]
Capítulo 9. El Talent Search como proceso de evaluación
e intervención para el alumnado más capaz. Su
aplicación en España. (Un tributo a Julian Cecil
Stanley)51
Javier Tourón

Introducción: unos supuestos previos

En los últimos años hemos asistido a una evolución notable sobre el enfoque y
conceptualización de las altas capacidades: aparecen nuevas iniciativas que tratan de unir alta
capacidad, talento, creatividad, innovación y excelencia; surgen organizaciones preocupadas
por lograr que el talento en nuestra sociedad se desarrolle uniendo campos de estudio e
investigación muchas veces separados (cfr. http://www.iratde.org), etc. Nadie parece dudar,
al menos teóricamente, de la importacia de los sistemas educativos como mecanismos de
intervención y desarrollo social. No está tan claro, sin embargo, que las preocupaciones de
muchos estén alineadas con el desarrollo del talento y de las potencialidades de tantos
óvenes en nuestros países, ignorando —deliberadamente o no— la importancia que ello tiene
para la construcción social y la libertad humana.
El proceso educativo se convierte en la clave para transformar las capacidades naturales en
capacidades sistemáticamente desarrolladas, en terminología de Gagné52. Es obvio que este
proceso tiene que ser sistemáticamente pautado. Dicho en otros términos, las capacidades o
aptitudes en un campo o más no se convertirán en «operativas» (por así decirlo) de manera
natural, es el entrenamiento pautado y sistemático el que hará que esas capacidades
contribuyan al desarrollo de las competencias en un campo dado.
Por tanto, el nivel de competencia y destreza, de pericia si se quiere, en un campo del saber,
será el resultado de la proyección de la capacidad en dicho campo, siendo el rendimiento en
el mismo el efecto del desarrollo educativo. De este modo, para ser competente en un campo
hacen falta capacidades apropiadas a los requerimientos del mismo, pero también un
programa de intervención adecuado y una nada desdeñable dosis de trabajo, esfuerzo y
motivación por el logro y la excelencia.
Es crucial entender, entonces, que el talento se basa en unas condiciones personales (con
una base genética) que se proyectarán (en el mejor de los casos) en diversos campos de la
actividad humana. Pero es también esencial entender que el talento no se desarrolla de
manera espontánea. Por ello, la capacidad debe entenderse como potencial, el talento como
competencia o rendimiento en mayor o menor grado, de modo que el talento es el resultado
de aplicar el esfuerzo personal, la voluntad, al desarrollo de lo que inicialmente no son más
que dudosas potencialidades (cfr. Gagné, 2009b, 2015).
El papel de la intervención educativa, regular o extraordinario, será lograr que el potencial
se convierta en rendimiento. Que las potencialidades se transformen en competencias53. Así,
es fácil comprender que dista mucho entre una elevada capacidad de razonamiento
cuantitativo y el ser un buen matemático o simplemente tener grandes conocimientos (y
destrezas) en el campo de las Matemáticas. Es precisa la capacidad, cierto, pero también el
trabajo y la ayuda para que esta se ponga al servicio de logros avanzados en un campo dado.
Esto, como se comprende, tiene consecuencias educativas de primera magnitud, pues de lo
señalado anteriormente se deduce de inmediato que todo talento que no se cultive puede
perderse, pero para cultivar el talento hay primero que identificarlo. Así pues, identificación e
intervención se convierten en dos ejes del desarrollo del talento. No parece necesario insistir
en que la educación debe asegurar que el rendimiento de las personas se equipare con su
potencial. No se trata de ser el primero de la clase, ni de estar por encima de tal o cual
referencia evaluativa. Se trata, simplemente, de conseguir el óptimo de cada persona.
Si las escuelas fueran verdaderamente adaptativas y respondiesen de un modo
personalizado a las necesidades de sus alumnos, los más capaces no serían un problema
educativo. Sin embargo, parece más que obvio que tanto las escuelas como los programas que
desarrollan están muy lejos de responder a las necesidades de estos alumnos. «La necesidad
de una atención especial se hace obvia cuando vemos que alumnos diferentes que reciben el
mismo programa no obtienen resultados diferentes» (Tourón, Peralta y Repáraz, 1998).
Ya he señalado en múltiples ocasiones que la actual estructura de la escuela como la
conocemos hoy en día es inviable. Agrupar a los alumnos por edad es un criterio
educativamente irrelevante para todos aquellos alumnos que se apartan de la norma. El
alumno medio es una mera abstacción que lleva al desarrollo de un modelo reproductivo, más
que a un modelo de desarrollo del talento. Más aún, una escuela basada en la edad y en el
alumno medio acaba por no servir adecuadamente a nadie. En la figura 1 se sintetizan dos
modelos de escuela bien opuestos: el basado en la edad y el basado en la competencia. Este
último beneficia no solo a los más capaces, sino a todos los alumnos.
Así pues, si el talento requiere de intervención específica para ser desarrollado y si la
escuela no se centra en cada alumno y sus necesidades específicas, tenemos ante nosotros un
problema educativo de identificación y desarrollo del talento de la máxima relevancia.
Dedicaré el resto del capítulo a explicar el modelo de identificación y desarrollo del talento
del «Talent Search» porque, como señalaban Colangelo, Assouline y Gross (2004) en su
conocido informe «Una nación engañada», «el Talent Search es el secreto mejor guardado en
la educación de los más capaces, por lo que si no tienes ni idea de lo que es, no estás solo» 54.
¿Cómo es posible que el modelo sobre el que más investigación existe y que ha dado lugar a
un estudio longitudinal a 50 años, que terminará en 2022, sea desconocido por tantas
personas?
Figura 9.1. Modelos de escuela basados en la edad y la capacidad.

9.1. El modelo del Talent Search: de una pequeña semilla a un gran árbol
Se han utilizado diversos nombres para referirse al Talent Search . En una monografía de
 High Ability Studies 55 utilizábamos la expresión «The  CTY model »; también se conoce como
Talent Search model , o SMPY model ( Study of Mathematically Precocious Youth ).
Cualquiera de estas denominaciones puede considerarse razonablemente equivalente, si bien
el origen de todas ellas es SMPY, que es la denominación del proyecto que el profesor
Stanley comienza en Baltimore a principios de los años 70. Actualmente el SMPY, origen del
modelo, es dirigido por Benbow y Lubinski en la Universidad de Vanderbilt
(https://my.vanderbilt.edu/smpy/ ). Si bien como señalan Benbow y Lubinski, SPMY es un
nombre poco acertado ya que el modelo del Talent Search no solo se ocupa de la dimensión
matemática, sino también de la verbal y no está dirigido solo a jóvenes, sino que el modelo se
ha extendido a niños y adultos que actualmente forman parte de las cohortes que se siguen en
el estudio longitudinal (cfr. Lubinski and Benbow, 2006).
«No hay duda acerca de la magnitud de la contribución del modelo descrito aquí, tanto en
los EE.UU. como alrededor del mundo. Su éxito está bastante más allá de las predicciones
iniciales que pudieran haber hecho Stanley y sus colaboradores. Hoy millones de estudiantes
se han beneficiado de los procesos de identificación ( talent searches ), de los programas e
iniciativas ofrecidas por las universidades y las instituciones que implantan este modelo u
otros similares inspirados en sus principios. Más aún, el esfuerzo que se ha hecho para validar
el modelo y las prácticas educativas derivadas de él, han sido de gran influencia para
favorecer el desarrollo de una adecuada legislación en muchos lugares» (traducido de
Tourón, 2005, p. 155).
 Desde luego su extensión está mucho más allá de lo que Stanley podía prever cuando
señalaba, refiriéndose a aquellos primeros momentos en los que se le requería para ayudar a
un estudiante del que luego hablaremos: «Al principio yo estaba un poco vacilante y tal vez
incluso renuente (y lento) a involucrarme (…). Pero lo hice, y mi vida y mi carrera a partir de
ese momento ya no volvieron a ser lo mismo» (Stanley, 2005).
Ciertamente, el modelo del SMPY no puede ser comprendido en su extensión si no se
entiende a su creador, el profesor Julian C. Stanley. Su interés por los alumnos de alta
capacidad se inició con el estudio de la inteligencia y de los test como instrumentos para
medirla; no en vano era ya un renombrado metodólogo cuando comenzó su aventura en el
mundo del desarrollo del talento. No hay duda alguna de que existe un trabajo «informal»
previo que vendría a ser el germen de un modelo que con el tiempo ha ido, directa o
indirectamente, influyendo en muchas de las formas actuales de guiar el trabajo de los
alumnos más capaces. Él mismo lo describe en numerosos artículos y ensayos (Stanley, 1974;
Stanley, 1977a; Stanley, 1989; Stanley, 1990a; Stanley, 1991a; Stanley, 1996; Stanley y
Brandt, 1981; Stanley y Benbow, 1983; Stanley y George, 1978).
Hay un sentimiento que se deja entrever en los escritos del profesor Stanley. Es algo así
como un haber conseguido una meta que, sin ser predeterminada desde los orígenes, logra
alcanzarse al final de un largo camino. Es como si un cúmulo de circunstancias hubieran
concluido en un propósito escondido que logra salir a la luz después de años de trabajo. El
propio Stanley comenta cómo, cuando se le presenta el primer caso de un chico con una
extraordinaria capacidad, inmerso en el trabajo, pospone unos meses su identificación.
Después, tras ver al alumno y estudiar su caso, afirmará, como señalé más arriba: «a partir de
entonces, mi vida y mi carrera no volvieron a ser lo mismo» (Stanley, 1996).

9.1.1. El principio de una revolución silenciosa

Joseph Louis Bates tenía 12 años en el verano de 1968, cuando sus padres decidieron que
comenzara un curso especial de informática que ofrecía la Universidad Johns Hopkins. Bates
había terminado séptimo curso y su espectacular conocimiento de la informática llamó la
atención de una de sus profesoras. Esta remitió el caso al profesor Stanley que, unos meses
más tarde, decidió aplicarle algunos test. El rendimiento de Bates fue muy alto, así que el
profesor Stanley decidió que hiciese el College Board Scholastic Assessment Test  (SAT)56, el
test que se empleaba entonces, y uno de los que se emplean en la actualidad, para la admisión
en las distintas universidades norteamericanas. Aunque no era la primera vez que Stanley
empleaba test de inteligencia, sí era la primera vez que los empleaba por encima de nivel, es
decir, utilizando con alumnos jóvenes test desarrollados para personas de edades superiores.
Y no hay duda de que detrás de esta idea, aparentemente elemental, estaba la misma Leta
Hollingworth, que ya intuyera esta medida como válida, y que tan leída había sido por el
profesor Stanley en sus años de formación.
El rendimiento de Bates en esta prueba excedió al de la mayoría de los estudiantes de
primero de carrera en Johns Hopkins. Por su puntuación parecía que Bates, a pesar de su
corta edad (13 años y medio en ese momento), estaba intelectualmente preparado para hacer
un buen trabajo como estudiante de primer año en una universidad. Y así fue. Puesto que a su
capacidad intelectual se unían unos rasgos de personalidad y sociabilidad adecuados, se
matriculó en la universidad como un alumno más. Bates se licenció en 1973 con 17 años, y
con 24 obtenía el doctorado en informática después de un inquietante periplo por la
 educación (Stanley, 1991a; Stanley y Benbow, 1986). Puede considerarse el primer
«acelerado radical» como el propio Stanley lo denomina (Stanley, 1974).
Pero a pesar del éxito, un único caso no era suficiente para confirmar que la aceleración
podía ser una de las medidas más adecuadas. Apareció entonces, casi por casualidad,
Jonathan Middleton Edwards. Se trataba de un estudiante de octavo, frustrado y totalmente
aburrido en el colegio. Sus padres habían oído el caso de Bates, así que decidieron ponerse en
contacto con el profesor Stanley. Se le aplicaron diversos test, y sus puntuaciones fueron
incluso un poco más altas que las de Bates. Parecía estar intelectualmente preparado para
matricularse en la universidad, pero había ciertas dudas sobre si se adaptaría a la nueva
situación de forma adecuada.
La estrategia en este caso fue un poco distinta. El profesor Stanley aconsejó a Jonathan y a
su familia que primeramente hiciera algunos cursos de verano en la universidad, de forma
que estos demostraran si estaba preparado para su ingreso. El rendimiento fue muy bueno, así
que se matriculó en la universidad. En el tercer curso tuvo algunos problemas de adaptación,
pero como llevaba tres años de adelanto, esto no supuso demasiada dificultad. A juicio de
Stanley, cambiar el colegio por la universidad, «curó» la inadaptación escolar y personal de
Jonathan al menos durante dos años (Stanley, 1974).
No cabe duda de que estas ideas originarias, la personalidad vigorosa del profesor Stanley y
la investigación continuada, exigente y precisa del SMPY, han dado como resultado un
modelo que, uniendo identificación y tratamiento, ha contribuido al fortalecimiento de la
educación de los alumnos de alta capacidad.
De esta forma, las experiencias anteriores, y ese genuino interés del profesor Stanley por los
óvenes con talento intelectual, le animaron a embarcarse en una nueva línea de
investigación. En 1970 obtiene de la Spencer Foundation  una generosa subvención por cinco
años, que finalmente se renueva hasta 1984. En ese momento, afirma Stanley «tenía algunas
ideas tentativas acerca de cómo identificar a jóvenes que razonasen excepcionalmente bien en
Matemáticas y sobre cómo ofrecerles las oportunidades especiales, suplementarias, que
necesitaban y, en mi opinión, merecían para su propio desarrollo y el de la sociedad»
(Stanley, 1996, p. 226).
En septiembre de 1971 comienza oficialmente el SMPY ( Study of Mathematically
 Precocious Youth ), cuyo objetivo inicial era el de identificar y educar a los estudiantes de
secundaria que eran precoces en matemáticas (Benbow, 1986) 57. En palabras de Lubinski,
Benbow y Sanders (1993), el interés originario del SMPY era primeramente identificar
adolescentes que tuvieran unas capacidades intelectuales excepcionales, y después, averiguar
los factores que contribuirían a su óptimo desarrollo educativo.
Para conseguir el primero de los objetivos, se decidió hacer una búsqueda de talentos anual,
denominada «Talent Search » que, desde el primer año de su puesta en práctica, ha sido uno
de los elementos clave del modelo.
Para ello se empleó la evaluación por encima de nivel, ya que, según las experiencias
previas, parecía un método de identificación adecuado. Este test se aplicaría a los alumnos de
7º y 8º que se encontraran en el 5% superior de rendimiento matemático, juzgado a partir de
otro test de rendimiento estandarizado que se les hubiera aplicado en el colegio.
El primer Talent Search  se llevó a cabo en la Universidad Johns Hopkins, el 4 de marzo de
1972. Participaron un total de 450 alumnos de 7º y 8º (12-13 años) del área de Baltimore que
hicieron test de Matemáticas y Ciencias de gran dificultad para su edad. Muchos de ellos
obtuvieron puntuaciones que rondaban los 690 puntos, cuando el máximo que se puede
alcanzar con dicho test es de 800. Claramente, afirma Keating (1974), cuando los test de
aptitud o rendimiento son empleados para evaluar la habilidad de estos estudiantes, sus
puntuaciones son comparables con las de los estudiantes que van a comenzar la universidad.
A esta búsqueda siguieron otras, en enero de 1973 y 1974, en diciembre de 1976, en enero
de 1978 y en enero de 1979 y así sucesivamente hasta el presente. En el curso escolar
1982/83, el Talent Search  formaba ya un circuito a lo largo de los Estados Unidos que ha ido
creciendo y continúa siendo muy efectivo gracias a todas las experiencias acumuladas a lo
largo de décadas.
En la tabla 9.1 presento, brevemente, algunos datos de la evolución de este modelo que nos
pueden indicar cómo ha sido su crecimiento y cuáles han sido sus innovaciones.
Stanley (1985) afirma que fue una combinación afortunada de sucesos la que permitió que
la Fundación Spencer de Chicago, proporcionara una subvención económica al proyecto
durante 13 años consecutivos. Tal subvención estaba destinada a identificar talentos entre los
estudiantes de 12-15 años. El punto de vista inicial era distinto, por ejemplo, al adoptado en
el estudio longitudinal de Terman.
En este caso, la idea era encontrar a jóvenes con talentos especiales a los que se podría
ayudar para que pudieran moverse, educativamente hablando, más rápido y con mayor
profundidad. A juicio de Stanley, Terman y Pressey 58  habían proporcionado ya una gran
información en contra de los estereotipos imperantes, y habían afirmado la necesidad de
tomar medidas educativas adecuadas con los alumnos más capaces. Sin embargo, no es
posible emplear estas medidas sin un conocimiento preciso de los jóvenes que las necesitan.
Por tanto, una identificación eficaz era claramente el primer paso.

Tabla 9.1. Algunos datos importantes en el desarrollo

d esarrollo del SMPY (modificado y ampliado de Reyero y Tourón, 2003)

Verano de A una profesora de informática de Towson State University, le sorprende Joe, un alumno de 8º (13 años) que
1968 destacaba de una forma muy marcada en sus clases

 Julian Stanley, profesor de Hopkins, pasa distintos test a Joe,

Joe, y obtiene unas puntuaciones
puntuaciones que exceden a las de la
mayoría de los estudiantes que entran en la universidad. Stanley tiene muchos problemas para encontrar vías
1969
aceptables para la educación de Joe. ¡Muchas propuestas suyas son consideradas ridículas! Decide con la familia de
 Joe que este ingrese en Johns Hopkins University,
University, donde recibe su BABA y Master a los 17 años

Los padres de Jonathan, otro alumno de 13 años, oyen del éxito de Joe y piden ayuda a Stanley, quien aborda un
1970
camino similar con él. Cuatro años más tarde Jonathan era consultor informático.

 Julian Stanley funda el Study of Mathematically and Scientifically Precocious Youth  (SMSPY) en el Departamento de
1971 Psicología de Hopkins. La Spencer Foundation subvenciona en un principio los 5 primeros años, que luego se
alargan a 13

1972 El 4 de marzo se lleva a cabo el primer Talent Search como método de identificación

Primeras clases de matemáticas a ritmo rápido («fast-paced precalculus mathematics class») durante los sábados
Verano
1972
del verano. El profesor era Joseph R. Wolfson, así que en la literatura se suele hacer referencia a este curso pionero
denominándolo «Wolfson I»

Continúan las clases de matemáticas «a ritmo rápido» durante el curso, y para los alumnos más brillantes, también
1972/1973
durante agosto del 73. A este curso se le denomina «Wolfson II»

Desde
Clases de cálculo a ritmo rápido, con nivel de universidad. Se desarrollan semanalmente durante 2 horas y media
1974

1978/1979 Cursos de verano: 40 horas de estudio guiadas por un mentor. No son residenciales

Se funda un nuevo servicio en la Universidad Johns Hopkins que asume todo lo relacionado con la identificación
1979 dentro del trabajo del SMPY. Se trata de la OTID (The Office of Talent Identification and Development). Se encarga
de los Talent Searches anuales en cooperación con el SMPY. Actualmente se denomina CTY (Center for Talented
Youth)

Se crea el «grupo de 13 años de edad con puntuaciones entre 700 y 800 en el SAT-M», con el objetivo de
1980
proporcionar una ayuda especial a estos alumnos (1 d e cada 10.000)

Verano Primer programa de verano residencial. Se lleva a cabo durante tres semanas. Cursos de matemáticas, estrategias
1980 de escritura y otros. Participan 221 alumnos (126 eligieron matemáticas)

1980 Este año en la identificación de los sujetos se incluye también una puntuación verbal

1985 Se realiza el 12º Talent Search con 23.000 participantes

Se crea el CTY International, que es la organización que agrupa bajo un modelo y principios comunes a diversas
1992
iniciativas similares que surgen en otros países.

1992 Se funda el CTY Irlanda, primer charter member de CTY International

1999 (20
años de la En el Talent Search participan 90.400 alumnos
fundación A los cursos de verano asisten un total de 8.100 alumnos
del CTY)

Se valida en España el SCAT y comienzan a publicarse los primeros trabajos que ofrecen datos sobre la validez
1997-2000
transcultural del modelo de identificación

2001 Se funda CTY España, segundo charter member de CTY International

Se crea la NAGTY en la Universidad de Warwick, con apoyo del g obierno del Reino Unido, que incorpora los mismos
2002-
principios del modelo de CTY. Se fundan otros CTY en Bermudas y Tailandia. Todos ellos forman parte de CTY
2005
International

Comienzan iniciativas en otros países como Hong-Kong, Grecia, Europa Central (Chequia y Eslovaquia), Kazakhstan,
2010 y ss.
Arabia Saudí, etc. (Algunas operadas por CTY).

CTY España deja de ofrecer sus servicios educativos después de 10 años de programas con gran éxito. Su fundador
2011
continúa la investigación, asesoramiento y formación a centros que lo solicitan.

Cabe ahora preguntarse, ¿a quién se dirige la identificación? A los alumnos de alta

capacidad, pero ¿qué se entiende por alumnos de alta capacidad? La respuesta puede
resumirse en una sola palabra: precocidad59.

9.2. Algunos principios del Talent Search

El SMPY (CTY diríamos hoy) centra su atención en los alumnos que son precoces en las
áreas matemática y verbal , si bien se reconocen y aplauden otros esfuerzos llevados a cabo
para identificar y potenciar otras áreas de talento. Las áreas de las que se ocupa CTY son
centrales en la arquitectura de todos los aprendizajes escolares y buenos precursores del
potencial académico de los alumnos. Además son fácilmente evaluables.
En segundo lugar es importante reseñar que el SMPY no emplea el término «gifted» para
hacer referencia a los alumnos con los que trabaja. La palabra gifted, se afirma, «debería
reservarse para aquellas personas que han hecho contribuciones significativas para el avance
del conocimiento y la práctica» (CTY, 1995, p. VI). Así, el término gifted debería entenderse
más como un punto de llegada que de partida.
Los jóvenes con mayor potencial o capacidad se caracterizan por su precocidad, por mostrar
un avance —en ocasiones excepcional— respecto a lo que es propio de su edad. Es,
precisamente, esta precocidad la que exige un tratamiento educativo diferenciado (cfr. p. e.
Keating, 1976; Benbow, 1986; Keating y Stanley, 1972). En suma, que el modelo SMPY ve
la alta capacidad como sinónimo de precocidad (Benbow, 1991), basándose para ello en
múltiples investigaciones al respecto (Jackson y Butterfield, 1986; Keating y Schaefer, 1975;
Brody y Stanley, 2005; Stanley, 2005).
Hay algunos principios que son importantes en la comprensión del modelo desarrollado por
Stanley que, como estamos viendo, es el resultado de la práctica y no de una elaboración
teórica previa, lo que no significa, en modo alguno, que no esté perfectamente fundado en
principios psicoeducativos bien definidos (ver a este respecto la última contribución de Brody
y Stanley, 2005, en el libro de Sternberg y Davidson, Conceptions of giftedness ). Exponemos
a continuación, algunos de estos postulados, tomados, con algunas modificaciones, de Reyero
y Tourón (2003).
El SMPY asume una serie de postulados en los cuales fundamenta su acción, tanto en lo
relacionado con los procesos de identificación como en la puesta en práctica de programas de
intervención. De acuerdo con Brody (1999) estos supuestos se pueden resumir así:

a. Existen diferencias individuales en capacidad.

b. Los estudiantes necesitan acceder a cursos que se adecúen en ritmo y nivel de sus
capacidades.
c. Se da una gran heterogeneidad entre los estudiantes con talento académico.
d. Las necesidades educativas de los alumnos con talento académico es difícil que
puedan ser cubiertas adecuadamente por los programas escolares regulares.
e. Los programas escolares pueden enriquecerse para adecuarse a las necesidades
individuales a través de la flexibilidad curricular.
f. El aprendizaje se produce en cualquier parte y en cualquier momento.
g. Los estudiantes con talento académico necesitan oportunidades para interactuar con
compañeros intelectuales.
h. Los estudiantes con talento se benefician de la exposición a modelos de trabajo y la
acción de mentores.

En cualquier caso hay que entender que el modelo de CTY nace para ayudar en el
desarrollo intelectual, académico, social y emocional, personal en definitiva, de los alumnos,
y en este esfuerzo, como afirma Stanley, «permítanme tratar de corregir una mala
interpretación generalizada y persistente sobre nuestras innovaciones. No competimos con los
esfuerzos de la escuela para proporcionar enriquecimiento a los alumnos más capaces, como
en el caso de Renzulli y Reis (2004). Nuestro trabajo principal se lleva a cabo durante el
verano. Nuestra intención es suplementar y complementar la instrucción escolar, no
suplantarla, criticarla o «invadirla» (Stanley, 2005, p. 10).
El modelo CTY está eminentemente vinculado con la acción educativa, pero para poder
intervenir es preciso saber quiénes han de ser los receptores de la intervención, quiénes son
los alumnos cuya potencialidad no está adecuadamente estimulada. Por ello, lo primero es el
descubrimiento del talento, que se lleva a cabo a través de los Talent Search , que se realizan
de manera sistemática todos los años.
Pero además es preciso llevar a cabo la descripción de los distintos perfiles de capacidades
de los alumnos, de sus intereses, de sus puntos fuertes y débiles, de su grado de talento, lo
que requerirá planificaciones educativas diversas. Ya hemos señalado más arriba que el
talento varía enormemente, incluso en los grupos altamente seleccionados. Del mismo modo
será preciso adaptar la respuesta educativa, dependiendo no de si un alumno tiene o no un
talento o capacidad por encima de un nivel dado (¡el absurdo ser o no ser!), sino cuánto está
por encima de ese nivel. O lo que es lo mismo, cómo es de excepcional su capacidad.
La precocidad matemática, junto con la verbal, es uno de los conceptos esenciales en este
modelo. Benbow (1986) señala que, si bien es usual que los nuevos investigadores definan y
conceptualicen la alta capacidad cuando comienzan a trabajar en esta área, el SMPY no se ha
centrado excesivamente en las concepciones de la misma. Las razones son de tipo práctico.
Parece más efectivo, a tenor de los resultados obtenidos en sus años de investigación, la
opción de identificar a aquellos estudiantes que son brillantes en Matemáticas, o en otra área,
y organizar el entorno para ayudarles a aprender tan bien y tan rápido como sea posible, que
la opción de evitar cualquier tipo de intervención hasta que el concepto esté claramente
definido.
En este sentido, Keating y Stanley (1972) afirman, refiriéndose al área matemático-
científica, que el objetivo del SMPY no es localizar a cada uno de los estudiantes brillantes y
«empujarlos» hacia las Matemáticas o las Ciencias para hacer de ellos unos «científicos».
Primero, es improbable que fuera posible hacer eso aunque uno quisiera. Segundo, el interés
del proyecto reside en ayudar y atender el talento, empleando para ello los test en los
procesos de identificación.
Por otra parte, no se trata de crear un conjunto de programas únicos para los alumnos
excepcionalmente brillantes, sino de aprovechar los recursos ya disponibles, pero teniendo en
cuenta que la flexibilización y la individualización son los principios que deben guiar el
trabajo con estos alumnos. En este mismo sentido, Stanley y George (1978) afirman también
que el modelo del SMPY es longitudinal y en desarrollo, pero no es «genético». No indaga en
los orígenes de la alta capacidad que se posee a los 12/13 años; en cambio, hace un gran
esfuerzo para sacar partido al desarrollo precoz actual del alumno, a través de la intervención
educativa adecuada.
Por tanto, la definición operacional de talento que ya desde sus orígenes utiliza el SMPY es
alta puntuación en el SAT (School Assessment Test) a una edad temprana . Teniendo en
cuenta que el SAT es un test que se utiliza para la identificación pero por encima de nivel
(como más adelante se explicará), esto supone que el SMPY ve la alta capacidad —tal como
señalé antes— como sinónimo de precocidad (Benbow, 1991), basándose para ello en
múltiples investigaciones al respecto (Jackson y Butterfield, 1986; Keating y Schaefer, 1975).
Además, el propósito del SMPY no era solo el de la identificación, buscaba y busca
proporcionar también las ayudas educativas más adecuadas no solo al tipo de talento, sino a
su rango o nivel. Por eso, para Stanley (1991a) la identificación y la descripción eran
insuficientes, debían ayudar a los jóvenes más capaces a materializar todo su potencial con
las medidas educativas más adecuadas.
El SMPY considera que, para el desarrollo óptimo del talento, no solo debe el individuo
poseer ciertos atributos personales, críticos para el éxito y la satisfacción en su elección
vocacional, sino que se le debe dar también la oportunidad de desarrollarlos en un medio
educativo de aprendizaje adecuado. Todos los componentes son, por lo tanto, vitales. Así,
afirman Benbow y Lubinski (1997), «las implicaciones prácticas del SMPY son, en primer
lugar, identificar los medios educativos y vocacionales adecuados para cada individuo
concreto y después intentar organizar las intervenciones educativas en función de sus
capacidades y necesidades concretas» (p. 158).
 Puede considerarse que Letta Hollingworth, pionera en el estudio de la alta capacidad, es
una de las influencias más claras en el modelo del SMPY. Las referencias a esta autora son
frecuentes en los escritos del Profesor Stanley. Hollingworth contaba con 32 años cuando él
nació, y a la muerte de la autora él tenía 21 y era su tercer año enseñando ciencias y
matemáticas en una escuela secundaria. Su trabajo y su ejemplo, afirma, «han tenido un
profundo efecto en mi vida profesional» (Stanley, 1990b, p. 168).
La primera vez que Hollingworth empleó un test por encima de nivel fue en 1916, el año en
el que se doctoró (cfr. Stanley, 1990b). Escribió su primer artículo sobre niños de alta
capacidad en 1917. De 1922 en adelante, trabajó profundamente en el tema de los más
capaces, considerando como tales a aquellos sujetos que obtenían un CI de 180 o superior en
la revisión que Terman hizo en 1916 de la escala Binet-Simon. Hollingworth vio claramente
la necesidad de evaluar con un test de una dificultad mayor a aquellos niños con una
capacidad superior.
Puede decirse que en Hollingworth destaca, principalmente, el hecho de que ella fue
consciente de los problemas que tenían los alumnos más capaces. En sus escritos pueden
encontrarse explicaciones a esos problemas, el impacto de los diferentes niveles de capacidad
y las soluciones que ya en su momento proponía, muchas de ellas válidas en la actualidad.
La influencia principal sobre el modelo del SMPY reside en sus descubrimientos iniciales
sobre la medida de las capacidades generales y específicas, principalmente el uso de test por
encima de nivel, que Stanley ha ido perfeccionando con el tiempo.

9.3. Las cuatro D’s: descubrimiento, descripción, desarrollo y difusión

El propósito principal del Talent Search   es identificar a los estudiantes con una capacidad
excepcional, que no son generalmente identificados, y consecuentemente son desatendidos o
ignorados (Cohn, 1991). En la tabla 9.2 se muestran los pasos que sigue el modelo, los cuales
resume su autor en una estratégica fórmula (Stanley, 1974; 1980).
El descubrimiento es la fase de identificación, durante la cual se descubre el talento a través
del Talent Search . En la fase de descripción los estudiantes con puntuaciones más elevadas
en el Talent Search  son evaluados de nuevo, afectiva y cognitivamente. Esto lleva a la meta
principal del SMPY, que es la de desarrollo. Durante esta fase, se ayuda y estimula, de forma
continuada, a cada uno de los estudiantes, y se les ofrece de forma individualizada un
conjunto de opciones educativas especiales donde pueden elegir la combinación que mejor se
adecue a sus necesidades. Descubrimiento y descripción son dos partes esenciales, pero solo
en la medida en que llevan hacia el desarrollo, y dentro de él, el modelo enfatiza la
aceleración más que el enriquecimiento, buscando en cada una de las medidas que se
proponen la máxima flexibilización posible. Es importante además, para este modelo, que
puedan combinarse las distintas opciones educativas que se proponen. No existe en principio
la necesidad de diseñar nuevos programas o reescribir los curricula, puesto que es preferible
emplear opciones educativas que ya existen para alumnos mayores a edades más tempranas.

Tabla 9.2. Componentes del SMPY.

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Sobre el autor y los traductores

SOBRE EL AUTOR
Steven Pfeiffer, PhD,  es profesor en la  Florida State University, donde también ejerce como
director de supervisión clínica. De manera previa a su desempeño profesional en esta
Universidad, el Dr. Pfeiffer ha sido profesor en la Duke University, donde ha ejercido durante
cinco años como director del programa de esta universidad para la identificación del talento
( Duke Talent Identification Program). En 2012 fue profesor visitante distinguido en el
 National Institute of Education de Singapur. Además de sus responsabilidades como profesor
y directivo, Steven Pfeiffer tiene una amplísima experiencia clínica y ha impartido numerosas
conferencias y workshops  tanto en Estados Unidos como a nivel internacional. Cuenta con
numerosas publicaciones entre las que cabe destacar libros, capítulos de libros y artículos. En
su trayectoria profesional cabe destacar también que ha sido director ejecutivo del  Devereux
 Institute of Clinical and Professional Training and Research  en Villanova, Pennsylvania, y
profesor de la University of Pennsylvania , de la  Fordham University  y de la Tulane
University. Ha ejercido como psicólogo clínico en los cuerpos médicos de la U.S. Navy
durante siete años y participó en la Comisión de la Casa Blanca previa a la reforma del
sistema nacional de salud de los Estados Unidos. El Dr. Pfeiffer es el autor principal de las
Gifted Rating Scales  y autor del libro Serving the Gifted , así como editor del  Handbook o
Giftedness in Children . Asimismo, es el editor principal del  APA Handbook of Giftedness and
Talent . Conferenciante conocido a nivel internacional, es una autoridad reconocida a nivel
mundial en el campo del desarrollo del talento y la atención educativa al alumnado con altas
capacidades y sus familias. Steven pone un énfasis particular en encontrar un equilibrio
armónico entre las «fortalezas del corazón» y las «fortalezas de la mente» a la hora de
potenciar el desarrollo del talento del alumnado más capaz.

SOBRE LOS TRADUCTORES

Javier Tourón  es Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad
Internacional de La Rioja-UNIR desde septiembre de 2015, y Catedrático de Métodos de
Investigación y Diagnóstico en Educación así como Doctor en Ciencias de la Educación y
Ciencias Biológicas. El Dr. Tourón es  Past-President   del  European Council for High Ability
(2000-2004), del que es honorary member   y miembro del  National Advisory Board del
Center for Talented Youth   (CTY) de la Universidad Johns Hopkins (2003-2011). Fundó y
dirigió el centro para la atención educativa de alumnos de alta capacidad CTY España entre
2001 y 2011. Ha publicado más de 200 trabajos (artículos de investigación en revistas
especializadas, españolas y extranjeras, libros y capítulos de libros, monografías,
presentaciones en congresos, informes técnicos y otros) sobre altas capacidades y desarrollo
del talento. En 2016 ha recibido el  International Lifetime Achievement Award de la
Fundación Mensa, EE.UU. Ha sido distinguido también en 2014 con el I European Talent
Networking Award, concedido por The Association of Hungarian Talent Support 
Organizations  (MATEHETSZ), en cooperación con el  European Council for High Ability
(ECHA) y el European Talent Centre-Budapest (EUTC).
 Roberto Ranz es filósofo, traductor y psicólogo clínico especialista en altas capacidades y
desarrollo del talento. Ejerce como orientador educativo en el Colegio Liceo Castilla de
Burgos y es coordinador del plan UBUTalent para la educación del talento y la excelencia de
la Universidad de Burgos así como director del proyecto STEM Talent Girl para el fomento
de las vocaciones STEM en población femenina. También es director del proyecto «Talento
4.0» de la compañía ASTI Technologies Group. Asimismo ha traducido al español el libro
 Enriqueciendo el currículo para todo el alumnado  de Renzulli y Reis.
Índice
Portada 2
Créditos 3
Índice 4
Prefacio 7
Prólogo a la edición española 9
Agradecimientos 11
Capítulo 1. Introducción a la identificación y evaluación del alumnado
12
con altas capacidades
Capítulo 2. Concepciones y modelos sobre las altas capacidades que
32
orientan la práctica de la identificación y evaluación de los más capaces
Capítulo 3. Características del alumnado con altas capacidades: algunas
61
pistas para su identificación
Capítulo 4. Creencias fundamentales y principios orientadores de la
85
identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades
Capítulo 5. La evaluación de la capacidad intelectual y académica del
103
alumnado con altas capacidades
Capítulo 6. Identificación y evaluación de la creatividad 133
Capítulo 7. Métodos alternativos para la identificación y evaluación del
152
alumnado con altas capacidades
Capítulo 8. Preguntas frecuentes sobre la identificación y evaluación del
171
alumnado con altas capacidades
Capítulo 9. El Talent Search como proceso de evaluación e intervención
186
para el alumnado más capaz. Su aplicación en España
Referencias bibliográficas 211
Sobre el autor y los traductores 243