Guia Práctica Aacc
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Guia Práctica Aacc
Pfeiffer
Identificación
y evaluación
del alumnado con altas
capacidades
Una guía práctica
Edición y traducción de Javier Tourón y Roberto Ranz
Título original: Essentials of Gifted Assessment.
Publicado por Wiley.
© 2015 by John Wiley & Sons, Inc. All rights reserved. (ISBN: 978-1-118-58920-5).
Queda prohibida sin autorización por escrito del editor cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación
pública o transformación de esta obra, al amparo de la legislación vigente.
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Índice
Con frecuencia, las necesidades educativas de los alumnos académicamente dotados no son
atendidas adecuadamente en la clase o en la escuela, y muchas veces estos alumnos requieren
programas especializados, servicios u otras actividades específicas fuera del aula al no existir
recursos y programas para el desarrollo del talento en los propios centros educativos. Esto no
sucede siempre así, pero ocurre en la mayor parte de las ocasiones. Estas apreciaciones y
matizaciones nos conducen ya a la razón primordial que justifica la existencia de protocolos
de identificación y evaluación de los alumnos con altas capacidades en las escuelas:
determinar si — y en qué medida — un alumno presenta, bien aptitudes intelectuales
sobresalientes, bien un rendimiento académico sobresaliente o bien el potencial para
alcanzar un rendimiento académico sobresaliente, todos ellos indicadores que, con
frecuencia, llevan aparejada la necesidad de recursos o programas educativos especiales
que la mayor parte de las veces no están disponibles en las clases ordinarias .
Son muchas más las personas relevantes e influyentes en la historia de la educación del
talento a nivel internacional. Leta Hollingworth (1886-1939), por ejemplo, jugó un papel muy
importante en esta historia con sus estudios de caso sobre alumnos con alto CI escolarizados
en la ciudad de Nueva York. Hollingworth fue una psicóloga que desarrolló sus trabajos y
práctica de investigación en la ciudad de Nueva York casi al mismo tiempo en que Terman
era profesor en la Universidad de Stanford. Ella fue la autora de uno de los primeros
Estas tres perspectivas que fundamentan el modelo tripartito son simplemente tres formas
alternativas para enfocar la identificación, evaluación y categorización de los alumnos más
capaces.
El modelo tripartito sobre las altas capacidades incorpora ideas y conceptos propuestos por
muchos de los principales teóricos en este campo. También asume ideas propuestas por
Bloom (1982, 1985), Feldhusen (2005), Feldman (1986, 1994), Tannenbaum (1983, 2003) y
Coleman y Cross (2001). Este modelo ha sido concebido a lo largo de mi carrera profesional,
trabajando principalmente como psicólogo clínico en escuelas, en la consulta clínica privada
y en la dirección de programas para la identificación y desarrollo del talento, y no como
investigador en un laboratorio universitario. Es fruto del trabajo directo con un gran número
de alumnos muy brillantes, sus profesores, padres y madres. Las ideas que fundamentan el
modelo tripartito también se basan en mis experiencias de trabajo con muchos alumnos de
altas capacidades en calidad de Director Ejecutivo del programa de «Talent Search» de la
Universidad de Duke.
El modelo tripartito fue concebido con la idea de reconciliar algunas de las posturas y
diferencias, aparentemente irreconciliables, suscitadas por los seguidores de los diferentes
modelos sobre la alta capacidad. En este sentido, el modelo tripartito está sesgado hacia la
ráctica. No es ni complejo ni teórico. Es el resultado de la reflexión sobre los cientos de
niños brillantes a los que he entrevistado, observado y evaluado a lo largo de toda mi carrera.
Como ya hemos dicho, el modelo no está impulsado por la investigación o la teoría, sino que
nace de la experiencia clínica y de la necesidad práctica.
Uno de los propósitos del modelo tripartito es lograr una perspectiva global a la hora de
definir y conceptualizar el fenómeno de las altas capacidades. El modelo tripartito
proporciona a los profesionales diferentes formas de definir y conceptualizar la alta
capacidad, todas ellas no necesariamente incompatibles entre sí. La intención última es
proponer un modelo fácil de entender, que respete e incluya diferentes tipos de estudiantes
con altas capacidades, no solo el prototipo habitual que en ocasiones se presenta en los
medios de comunicación, el «empollón con alto CI». La idea clave es que existen diversas
maneras de ver a los niños más capaces y que estos diferentes prismas o lentes para observar
la alta capacidad pueden ser de tres tipos. De ahí surge la intuición de un modelo tripartito de
las altas capacidades.
Por tanto, este modelo sugiere que existen, al menos, tres maneras diferentes, pero
complementarias, de ver o abordar el fenómeno de las altas capacidades. De ahí que ofrezca
tres maneras distintas de identificar y evaluar a los alumnos más capaces y tres maneras
diferentes de desarrollar su talento. Recordemos lo que dijimos antes: la alta capacidad es una
construcción social, no algo real. Los tres puntos de vista o lentes diferentes a través de las
que uno puede analizar y comprender la alta capacidad son simplemente tres formas
diferentes, alternativas, que han de tenerse en cuenta para la identificación, agrupación y
educación del talento de los alumnos más capaces. Los tres puntos de vista diferentes del
modelo tripartito son:
Esta primera lente o punto de vista, el de la alta inteligencia, es familiar para la mayoría de
los lectores. Desde este prisma, se utiliza una escala de inteligencia o su equivalente para
identificar a los alumnos con una aptitud intelectual muy por encima de la media desde el
punto de vista intelectual. Las pruebas de CI pueden complementarse con otras, pero el
criterio de las altas capacidades basadas en la alta inteligencia se apoya básicamente en la
evidencia de que el estudiante tiene unas capacidades cognitivas muy avanzadas en
comparación con sus iguales en edad y curso. El estudiante típico con un CI alto evidencia un
razonamiento abstracto muy avanzado (Silverman, 2013). Esta primera perspectiva sobre las
altas capacidades puede basarse en una visión general (g) de la inteligencia o en una
perspectiva multidimensional siguiendo la teoría de las capacidades cognitivas de Cattell-
Horn-Carroll (CHC) (McGrew, 2005) a la que nos referiremos con más detalle cuando
abordemos, en el capítulo 2, la concepción psicométrica de las altas capacidades. Esta
perspectiva puede también basarse en modelos neurológicos de la alta capacidad. Por
ejemplo, existen trabajos recientes que postulan que los alumnos más inteligentes demuestran
tener un córtex mucho más plástico, con una fase de desarrollo cortical inicial más acelerada
y prolongada, seguida de un periodo de adelgazamiento cortical muy vigoroso durante la
primera adolescencia (Gottfredson, 1997, 1998). Este primer punto de vista está en ocasiones,
aunque no siempre, asociado al tercer mito que hemos mencionado antes, «la alta capacidad
es para siempre».
La justificación de los programas basados en la perspectiva de las altas capacidades como
alta inteligencia es que los estudiantes con inteligencia superior necesitan recibir una
enseñanza avanzada, con un adecuado nivel de reto y acelerada. La educación del talento
basada en la perspectiva de una alta inteligencia se consigue mediante un currículo
modificado con un nivel de reto adecuado y académicamente avanzado y acelerado. Otro
supuesto que subyace a la perspectiva de las altas capacidades como alta inteligencia es que
los alumnos con inteligencia superior deben poder participar en programas educativos
especiales a lo largo de su educación (Pfeiffer, 2013b).
1.5.2. Las altas capacidades a través de la lente del alto rendimiento o el desempeño
sobresaliente
La segunda lente del modelo tripartito, el punto de vista del alto rendimiento o del desempeño
sobresaliente, no descarta ni critica la importancia de una alta inteligencia. Muchos de los
defensores de esta segunda perspectiva, entre los que me incluyo, consideramos que el
rendimiento en un test de inteligencia, acorde a la edad y curso del alumno, es un dato útil
pero no necesariamente el único enfoque y aspecto objeto de consideración a la hora de
identificar a los alumnos más capaces. Desde esta segunda perspectiva, se enfatiza también la
importancia de las destrezas, las actitudes, la motivación, el rendimiento académico, la
evaluación out of level (mediante pruebas dos o más cursos superiores a la edad actual del
alumno) o el desempeño real en el aula (cosa que no significa notas excelentes en todas las
áreas, sino habilidades sobresalientes en uno o más dominios), como alguna de las notas
centrales o definitorias de lo que llamamos «estudiantes académicamente dotados». De
acuerdo con esta segunda perspectiva, la excelencia académica es la cualidad que define al
estudiante académicamente dotado, un enfoque por tanto centrado en los logros
excepcionales que pone el énfasis en la actuación real y creativa en el aula, en el laboratorio,
en los proyectos de investigación o en el trabajo por proyectos reales para la vida real
(Pfeiffer, 2013b).
NO LO OLVIDES
No existe base científica alguna que establezca una puntuación de CI o un punto de corte específico a partir del
cual se deslinde correctamente a los estudiantes con altas capacidades del resto.
Los educadores y psicólogos que postulan esta segunda perspectiva, alternativa a la anterior
pero complementaria, se basan en medidas directas del rendimiento académico para evaluar a
los alumnos más capaces, y no exclusivamente en pruebas de CI que miden capacidades
cognitivas, pero que no ofrecen necesariamente una evidencia directa de la excelencia
académica «auténtica». Muchos de los defensores de esta perspectiva, alternativa a la hora de
conceptualizar las altas capacidades, son partidarios de evaluar otros factores no intelectuales
pero claves para el éxito como son la motivación, la pasión por aprender de forma autónoma,
la creatividad, la fuerza interior, la perseverancia o los intereses personales. Estos factores no
cognitivos tienen, por supuesto, un impacto decisivo en el aprendizaje y en el desarrollo del
talento de todos los alumnos, no solo de los más capaces (Kaufman, 2013).
Desde esta perspectiva, centrada en el rendimiento y la excelencia, la razón de ser de los
programas para los alumnos más capaces radica en que estos estudiantes, que sobresalen
académicamente, se han ganado y merecen programas especiales debido a su destacado
esfuerzo y logros en las aulas (y, con frecuencia, en el mundo real, fuera del aula). Los
programas para el desarrollo del talento basados en este enfoque son ligeramente diferentes a
los programas cuyo enfoque se basa en la perspectiva de la alta inteligencia. Así, los
programas diseñados para alumnos que demuestren logros sobresalientes consisten,
básicamente, en programas de enriquecimiento y en un currículo con un nivel de desafío
adecuado (Pfeiffer, 2013b). Hemos de recordar, una vez más, que ambas perspectivas, la de la
alta inteligencia y la de los logros sobresalientes o alto rendimiento, no son excluyentes entre
sí, pese a que son diferentes. Representan formas alternativas —pero no enfoques correctos o
incorrectos— de conceptualizar e identificar a los estudiantes más capaces.
El tipo de pruebas y procedimientos que pueden utilizarse para identificar a los estudiantes
más capaces desde la perspectiva que estamos ahora considerando son, por supuesto,
diferentes a los test de CI. Históricamente se han utilizado, con diverso grado de éxito, las
nominaciones de maestros y padres (Pfeiffer y Blei, 2008), pruebas basadas en el
En resumen, estas tres categorías de alumnos con altas capacidades constituyen diferentes
grupos de alumnos, con diferentes niveles de CI y distintos perfiles de aptitudes cognitivas,
habilidades y estilos de aprendizaje, incluso características de personalidad, si bien no
necesariamente excluyentes entre sí. Existe por supuesto un solapamiento entre estas tres
categorías y multitud de interacciones mutuas. Por ejemplo, hay muchos alumnos con
puntuaciones de CI excepcionalmente altas que son alumnos académicamente dotados con
una gran pasión por aprender. Sin embargo, existen muchos alumnos extraordinariamente
dotados a nivel académico con puntuaciones de CI inferiores a 120 o 125. Asimismo, nos
encontramos con muchos alumnos con puntuaciones de CI de 130 y superiores que no brillan
académicamente en el aula por una serie de razones como, por ejemplo, el aburrimiento o la
falta de un currículo con suficiente nivel de reto para ellos. Históricamente el campo de la
educación del talento siempre ha puesto una atención especial en resaltar la importancia de
atender a aquellos alumnos con alta inteligencia que, no obstante, presentan bajo rendimiento
escolar (Pfeiffer, 2002, 2013b; Rimm, 2008). Este sigue siendo un gran desafío para los
profesores y el sistema educativo en su conjunto si queremos cultivar el talento y que este no
se pierda.
AUTOEVALUACIÓN
8 Como es sabido, el análisis factorial es un método estadístico para separar un constructo (en este caso la inteligencia)
inteligencia) en un número
hipotético de factores o aptitudes que a juicio de los investigadores constituyen la base de las diferencias individuales en los
resultados de un test de inteligencia. Estos factores dependen de las preguntas específicas que se plantean y de las tareas que evalúa el
test. El análisis factorial se basa en estudios de correlación (cuanto más correlacionan dos test, más probable es que midan la misma
cosa), y se desarrolla en tres fases: 1) aplicación a un amplio número de sujetos de diferentes test de inteligencia; 2) determinación de
la correlación entre los test aplicados; y 3) análisis estadístico de las correlaciones para simplificarlas en un número reducido de
factores que resuman el rendimiento de los sujetos en las pruebas. Estas estructuras factoriales de la inteligencia difieren en función
de los teóricos que las postulan, entre los que cabe destacar los siguientes autores: Spearman, Thurstone, Guilford, Cattell y Carroll.
[ N.
N. de los T.]
9 A diferencia de Spearman, Thurstone concluyó que el núcleo de la inteligencia no reside en un único factor singular sino en siete
factores específicos e independientes a los que llamó aptitudes mentales primarias: comprensión verbal, fluidez verbal, razonamiento
inductivo, visualización espacial, aptitud numérica, memoria, y velocidad perceptiva. Tomando como base este modelo, podemos
plantearnos un procedimiento de identificación del alumnado con altas capacidades muy distinto del derivado del enfoque de
Spearman. En este caso, la clave del procedimiento consiste en decidir cómo combinar estas múltiples fuentes de información y qué
peso tiene cada una de ellas. Por ejemplo, se puede dar un mayor peso a los factores verbales o numéricos a la hora de identificar al
alumnado con alta capacidad. De cara al proceso de identificación, este modelo de Thurstone se puede operacionalizar de diversos
modos: a) se pueden combinar las puntuaciones de distintos factores (verbal, numérico, espacial) para generar una puntuación
compuesta en forma de CI como en el modelo de Spearman, y a partir de ella establecer una puntuación de corte; b) se pueden
combinar las puntuaciones en los diferentes factores para generar una puntuación general otorgando a cada uno de ellos un peso
distinto; c) se pueden usar múltiples puntuaciones de corte (modelo multifactorial), de tal forma que el alumno debe superar una
puntuación determinada en uno o varios factores para ser considerado de alta capacidad; y d) se puede usar un modelo mixto: el
alumno debe obtener puntuaciones muy altas en uno o dos factores, y al menos altas en todos o en algunos de los factores. [ N. de los
T.]
10 Un
10 Un interesante trabajo del profesor Gagné (2015) en el que realiza una exposición completa de su modelo Integrado (CMTD), que
comprende el expuesto aquí más los fundamentos biológicos de las capacidades naturales, puede verse en:
http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numeros-anteriores/2015/368/368_1.html [ [ N.
N. de los T.]
11 El concepto de out of level consiste en aplicar a los sujetos test al menos dos años por encima de su edad y curso actual
11
(Olszewski-Kubilius y Kulieke, 2007). En el capítulo 9 de esta obra desarrollaremos con más detalle el modelo del Talent Search,
dado que ha sido implantado en España por Tourón durante los últimos veinte años ofreciendo datos relevantes para la identificación.
[ N.
N. de los T.]
12 Conviene
12 Conviene recordar al lector que el modelo de los tres anillos de Renzulli no es un modelo de identificación de los alumnos más
capaces. En la obra de Renzulli el modelo de identificación se corresponde con lo que originalmente el autor describe como modelo
de la «puerta giratoria» ( Revolving Door) y ulteriormente como «Sistema de Identificación de Renzulli para la programación de
servicios para el alumnado con altas capacidades» (Renzulli y Gaesser, 2015; Renzulli y Reis, 2012). El aspecto teórico más
destacado del modelo de los tres anillos es que postula la interacción de estos tres conjuntos de componentes (en cuanto que dirigidos
a la solución de un problema o área de desempeño) como la condición de posibilidad de cualquier proceso productivo-creativo. [ N. de
los T.]
13 La
13 La razón por la que este anillo de la «inteligencia» se describe como «capacidad por encima de la media» y no en términos de una
«capacidad excepcional» (correspondiente al 3 o 5% superior de la población como en otros modelos) tiene su origen en
investigaciones
investigaciones que evidencian la no existencia de una clara correlación entre aptitud intelectual y logro profesional. Es decir, que por
encima de un determinado nivel de capacidad intelectual, los logros en la vida real dependen menos de un incremento en el nivel
aptitudinal del individuo a nivel intelectual que de otros factores más personales o volitivos como lo son el nivel de creatividad o de
implicación en la tarea (Renzulli,
(Renzulli, 1978, 1986, 2005b). [ N. de los T.]
14 Recientemente
14 Recientemente se ha traducido al español la obra de Renzulli y Reis (2016) Enriqueciendo el currículo para todo el alumnado
(traducción de Roberto Ranz y prólogo de Javier Tourón). [ N. de los T.]
15 En lugar de hablar de múltiples aptitudes que conjuntamente constituyen la inteligencia (como es el caso, por ejemplo, de
15
Thurstone, 1938), Gardner habla de ocho inteligencias distintas que son relativamente independientes entre sí. Cada una de ellas
conforma un sistema separado de funcionamiento, aunque estos sistemas pueden interactuar entre sí para dar pie a aquello que
conocemos como desempeño inteligente. A primera vista, la teoría de Gardner parece asemejarse a una perspectiva factorialista, pero
Gardner ve cada aptitud como una inteligencia separada, no como una parte de un todo singular. La visión de la inteligencia de
Gardner es por tanto claramente modular, no existiendo hasta la fecha suficiente investigación neurológica que acredite la existencia
de estas inteligencias separadas o modulares. [ N. de los T.]
16 El
16 El lector interesado puede encontrar en el libro Explorations in Giftedness una aproximación muy completa al modelo WICS de
Sternberg como modelo de las altas capacidades así como una aplicación detallada del mismo en el ámbito del desarrollo del talento
(Sternberg, Jarvin y Grigorenko, 2011). [ N. de los T.]
17 Entre
17 Entre los más importantes cabe destacar el modelo de Munich de Kurt Heller y el «Actiotope Model» de Albert Ziegler. Para una
visión más actualizada remitimos
remitimos al lector al capítulo dos de la obra de Sternberg, Jarvin y Grigorenko (2011). [ N. de los T.]
Capítulo 3. Características del alumnado con altas
capacidades: algunas pistas para su identificación
Roberto Ranz y Javier Tourón18
Tourón 18
Son muchos los investigadores que han descrito las características de los alumnos con altas
capacidades. Algunos de ellos lo han hecho en términos generales mientras que otros han
listado estas manifestaciones conductuales agrupadas en diferentes áreas específicas o
dominios. En este capítulo vamos a presentar, en primer lugar, las características más
comunes y generales de los alumnos con altas capacidades para, posteriormente, organizarlas
con mayor detalle de acuerdo a determinadas áreas específicas o dominios ( aptitud intelectual
general , aptitudes académicas específicas , creatividad, área artística y liderazgo).
Asimismo, dedicaremos una especial atención al desarrollo social y emocional de los
alumnos más capaces, y analizaremos las características del alumnado con doble
excepcionalidad, es decir, aquellos estudiantes que además de altas capacidades presentan
otras evaluaciones o diagnósticos, bien sea por dificultades específicas de aprendizaje, por
trastornos del espectro del autismo (TEA), o por trastorno por déficit de atención e
hiperactividad (TDAH). Finalizaremos este capítulo analizando las características del
alumnado con altas capacidades en función del género .
A modo de introducción a este capítulo, presentamos un enfoque con algunas ideas claves
sobre las características del alumnado con altas capacidades a fin de que el lector cuente con
un marco global de interpretación de las mismas, tanto desde un punto de vista teórico
(concepciones y modelos actuales de las altas capacidades) como práctico (aspectos claves
para la identificación y evaluación). Este enfoque teórico corresponde al modelo tripartito de
las altas capacidades de Steven Pfeiffer, el cual nos ofrece tres lentes o perspectivas para
enfocar las altas capacidades: la alta capacidad desde la perspectiva de la alta inteligencia ; la
alta capacidad desde la perspectiva del alto rendimiento o desempeño sobresaliente
sobresaliente ; y la alta
capacidad desde la perspectiva del potencial para rendir de modo excelente . Respecto a las
claves prácticas para la identificación y la evaluación —de las que se habla de manera
específica en el capítulo 4—, señalaremos las más importantes asociadas a las características
del alumnado con altas capacidades.
ATENCIÓN
Los alumnos con altas capacidades son muy distintos entre sí y no forman un grupo homogéneo.
Los alumnos con altas capacidades pueden mostrar muchas de estas características pero no todas.
Algunos alumnos con altas capacidades podrán mostrar potencial o desempeño en una sola de estas
áreas o dominios.
Estas características han de ser observadas por múltiples observadores, a lo largo del tiempo y en
contextos y situaciones distintos.
La diferenciación del currículo, la personalización del aprendizaje y las metodologías activas hacen más
probable la exhibición de estas características y conductas por parte de los alumnos.
Estas características han de comprenderse dentro del paradigma del desarrollo del talento y teniendo
en cuenta las claves fundamentales del proceso de identificación y evaluación.
3.4. Creatividad
La característica clave asociada a la creatividad es el pensamiento divergente, como se verá
con más detalle en el capítulo 6 de este libro dedicado a la evaluación de la creatividad de los
alumnos con altas capacidades. En oposición al pensamiento convergente (caracterizado por
la búsqueda de una conclusión única), el pensamiento divergente requiere que los alumnos
con altas capacidades produzcan muchas ideas o ideas que son diferentes o se salen de la
norma, si las comparamos con las ideas de sus iguales, de un campo de estudio, de un grupo
cultural o de la combinación de todos estos factores (Coleman y Cross, 2005).
La creatividad no es una capacidad idéntica a la inteligencia pero ambas están relacionadas
en cierto modo. Que sea una capacidad implica que puede desarrollarse y aplicarse en
diversos campos, como ocurre con las demás capacidades. Algunos estudios señalan que los
alumnos creativos tienden a obtener puntuaciones de CI en torno a 120, pero conforme
aumenta el CI, la relación entre inteligencia y creatividad decrece. (Crockenberg, 1972;
Getzles y Jackson, 1962; Simonton, 1979; Sternberg y Lubart, 1993).
Desde un punto de vista psicométrico, la creatividad se define a partir de cuatro
componentes: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración (Guilford, 1950; Torrance,
1974). Algunos teóricos cognitivos han identificado las características de los individuos
creativos mediante el estudio de los métodos que dichos sujetos utilizan a la hora de resolver
problemas complejos (Perkins, 1981; Sternberg, 1988b). Otros autores han identificado estas
características examinando estudios de caso de creadores significativos y de relevancia,
poniendo el foco en cómo estos individuos han generado ideas creativas a lo largo del tiempo
(Goertzel y Goertzel, 1962; Gruber, 1982; Piirto, 1998). Adoptando, por ejemplo, el modelo
de los estudios de caso, Gardner (1993b) sugiere que la productividad creativa emerge diez
años después del estudio concienzudo y concentrado en un campo o dominio específico.
Basándose en este criterio de Gardner, los profesores deberían observar el potencial creativo
de los alumnos con altas capacidades en aquellas áreas de su interés específico a lo largo y
ancho de su trayectoria escolar.
Usando todos estos enfoques, los investigadores en el campo de las altas capacidades han
identificado algunas características comunes de los individuos creativos con alta capacidad
(Clark, 2008; Coleman y Cross, 2005; Gallagher, 1966, 1985; Gardner, 1993b; Gilliam et al.,
1996; Goertzel y Goertzel, 1962; Gruber, 1982; Guilford, 1950; Hollingworth, 1926;
Johnsen, 2011; Kanevsky, Maker, Nielsen y Rogers, 1994; Khatena, 1992; Lovecky, 1993;
Perkins, 1981; Piechowski y Colangelo, 1984; Piechowski, Silverman y Falk, 1985; Piirto,
2004; Renzulli et al., 2004; Runco, 2005; Smutney, 1998; Sternberg, 1988b; Tannenbaum,
1983; Terman, 1925; Terman y Oden, 1959; Torrance, 1974):
Características en la música:
NO LO OLVIDES
Los factores sociales y emocionales son claves en el desarrollo del talento.
simultáneo ya presente en el KABC (A. S. Kaufman, 2009). La P se refiere a planificación, la
representa la atención y las dos S se refieren a los procesos de codificación secuencial y
simultánea ya presentes en la teoría de Luria. La puntuación total de la batería estándar CAS
es una puntuación de CI; las puntuaciones compuestas del estrato II incluyen las siguientes:
procesamiento, atención, codificación simultánea y codificación sucesiva. El CAS2 incluye
cinco puntuaciones compuestas suplementarias: función ejecutiva con y sin memoria de
trabajo, memoria de trabajo, índice verbal e índice no verbal. La fiabilidad y consistencia
interna era buena pero no excepcional para el CAS original (variando de .87 a .93 para las
puntuaciones compuestas del estrato II, y de .96 a .87 para la puntuación total, en el caso de
la batería estándar y completa, respectivamente). En el caso del CAS2, la fiabilidad de la
escala PASS (.86 a .93) y de la escala completa (.95) son bastante buenas. El CAS2 peca de
ingenuidad a la hora de usar la teoría de Luria para su construcción. No obstante, sus autores
han recibido elogios por el desarrollo de un programa de intervención asociado al modelo
PASS. El CAS2 ofrece también software para la obtención automatizada de las puntuaciones.
La muestra a partir de la cual se han realizado los nuevos baremos incluye 1342 alumnos. El
test enfatiza la importancia de evaluar las aptitudes de procesamiento cognitivo a lo largo y
ancho de diferentes categorías diagnósticas, incluyéndose entre las mismas el autismo de alto
funcionamiento (o síndrome de Asperger), el TDAH y las dificultades de comunicación y
lenguaje. Dado que está especialmente focalizado en atender las necesidades educativas
específicas de alumnos con déficits en el nivel de procesamiento, habitualmente no es la
mejor elección para la evaluación de los alumnos con altas capacidades. No obstante, uno de
los autores del test, Jack Naglieri, ha señalado mediante un estudio de casos la posibilidad de
la aplicación de este test y de la teoría PASS en el campo de la evaluación de las altas
capacidades. Su argumentación puede leerse en un artículo publicado en la revista sobre alta
capacidad Roeper Review . Naglieri sostiene que solo el CAS y el K-ABC son aptos para la
evaluación de los alumnos con limitadas competencias académicas o un pobre conocimiento
de la lengua inglesa, y que a su vez la teoría PASS puede ser utilizada para evaluar la
creatividad (Naglieri, 2001). A pesar de sostener persuasivamente esta tesis, son muchos los
autores que están en desacuerdo con la misma.
Las escalas de aptitudes BAS-II son sin duda una de las baterías de origen europeo más
completas para evaluar aptitudes intelectuales. Están formada por dos baterías, BAS-II
Infantil (2:6 a 5:11 años) y BAS-II Escolar (6:0 a 17:11 años). La parte cognitiva ofrece un
CI que resume la inteligencia general y el razonamiento (índice general; IG), y unos índices
de aptitud intelectual que evalúan aspectos concretos de esa capacidad general: índice verbal
(IV), razonamiento perceptivo (RP; hasta los 5:11 años), razonamiento no verbal (RNV; a
partir de los 6:0 años) e índice espacial (IE).
AUTOEVALUACIÓN
1. El esquema de clasificación de las altas capacidades propuesto por Terman incluye una categoría para los genios con
una puntuación de CI superior a 140:
a) Verdadero
b) Falso
2. El techo que presenta un test es un aspecto importante en la evaluación del alumnado con altas capacidades:
a) Verdadero
b) Falso
3. El RIAS es la escala de inteligencia más ampliamente utilizada para la evaluación de las altas capacidades
a) Verdadero
b) Falso
4. Existe poca o nula investigación que preste soporte científico a las puntuaciones compuestas de las escalas de
inteligencia de Wechsler:
a) Verdadero
b) Falso
5. La editorial Pearson ha publicado en Estados Unidos baremos ampliados para las escalas de Wechsler:
a) Verdadero
b) Falso
6. El autor advierte contra el uso out of level de test diseñados para alumnos con más edad cuando se pretende evaluar
la alta capacidad de un alumno:
a) Verdadero
b) Falso
7. Las investigaciones indican que los profesionales en ocasiones utilizan un análisis ipsativo a la hora de interpretar las
puntuaciones obtenidas en un determinado subtest:
a) Verdadero
b) Falso
23 En realidad el CI es una puntuación estándar que tiene de media 100 y de desviación típica 15, valores ambos convencionales que
podrían ser otros, como en el caso de las puntuaciones T, S, etc. Así hoy en día el CI no es más que una puntuación transformada de
las puntuaciones directas de un test dado, de modo que CI=100+15z. [ N. de los T .]
24 De hecho, Linda Silverman ha escrito un artículo para mi Handboook of Giftedness in Children (Pfeiffer, 2008).
25 Por razones de brevedad, llamo a estas pruebas test de CI , si bien el término más preciso para referirse a ellos es el de test de
aptitudes cognitivas o intelectuales (Kaufman, 2009).
26 En el caso del WISC-V, estos índices son 5: Comprensión Verbal, Visoespacial, Razonamiento Fluido, Memoria de Trabajo y
Velocidad de Procesamiento. [ N. de los T.]
27 Para una información más detallada sobre el modelo del Talent Search y la evaluación out of level, véase el capítulo 9 de este libro
escrito por el profesor Javier Tourón. [ N. de los T.]
28 Tanto este modelo del Talent Search como la evaluación out of level han sido originalmente aplicados e investigados en España
por el profesor Javier Tourón. También están siendo aplicados en programas dirigidos por Roberto Ranz como el plan UBUTalent o
el proyecto STEM Talent Girl siendo objeto de una investigación en curso. Para más información sobre este modelo y la evaluación
out of level, remitimos al lector al capítulo 9 de este libro redactado por Javier Tourón. [ N. de los T.]
29 Pueden consultarse on line en este enlace: http://images.pearsonclinical.com/images/assets/WISC-IV/WISCIV_TechReport_7.pdf
30 Estas diferencias inter-individuales son claramente identificables cuando realizamos la evaluación out of level de los alumnos más
capaces. [ N. de los T.]
31 Tengo un gran respeto por el pensamiento y trabajo de John Wasserman acerca de este asunto. Él mismo fue director de proyecto
de dos test desarrollados por mí durante su etapa profesional en Pearson.
32 Existe traducción y adaptación al español en la editorial Pearson. [ N. de los T.]
33 A este respecto, el lector interesado puede consultar este «Position statment» de la National Association for Gifted Children
titulado «Use of the WISC-IV for Gifted Education» disponible en castellano en traducción de Roberto Ranz:
https://robertoranz.com/2014/11/14/el-uso-del-wisc-iv-en-la-identificacion-del-alumnado-con-altas-capacidades/ [ N. de los T.]
34 Existe traducción y adaptación al español en la editorial Pearson. [ N. de los T.]
35 No existe traducción al castellano de esta batería pero sí del Test Breve de Inteligencia de Kaufman ( Kaufman Brief Intelligence
Test ) (K-BIT) en la editorial Pearson. [ N. de los T.]
36 Existe traducción y adaptación al español de estas escalas en la editorial TEA. [ N. de los T.]
37 Pfeiffer no cita estas escalas en el original inglés, pero estimamos que merecen su inclusión en este capítulo por su aplicabilidad –
que hemos contrastado en nuestra práctica profesional— para la evaluación de las altas capacidades. Existe traducción al español en
la editorial TEA. [ N. de los T.]
Capítulo 6. Identificación y evaluación de la creatividad
NO LO OLVIDES
Una noción muy popular sobre la creatividad es aquella que la define como «pensar fuera de la caja».
Nótese que Leonard (2010) no está hablando de las personas creativas sino más bien de la
creatividad como un proceso que tiene que ver con algo innovador y valioso. Dado que esta
autora no se focaliza en la creatividad de las personas, sino en el proceso creativo en sí
mismo, la definición de Leonard no alude a los posibles rasgos de personalidad específicos,
los estilos de motivación, y las experiencias familiares o evolutivamente tempranas de los
individuos altamente creativos. Este aspecto no constituye necesariamente una limitación o
una imperfección de su definición. Pero es, sin duda, instructivo en el sentido de que nos
indica que su foco está centrado en el proceso creativo y no en la persona creativa per se.
La mayoría de las definiciones explícitas de la creatividad que aparecen en el campo
científico incluyen dos componentes básicos. En primer lugar, la creatividad debería
representar algo inusual o innovador (Amabile, 1983; Baron, 1955). En segundo lugar, la
creatividad debería indicar algo no solo inusual o diferente, sino también algo que es
relevante, útil o contextualmente apropiado (Rinco, 2005; Sternberg y Kaufman, 2010). El
segundo componente elimina ese aspecto de lo inusual, en el sentido de estrafalario, que la
mayoría de autores contemporáneos más relevantes está de acuerdo en considerar que no
forma parte, a modo de ingrediente, del significado de la creatividad.
Existen diferentes formas alternativas de comprender la creatividad en calidad de constructo
psicológico (J. C. Kaufman, 2009; Pfeiffer y Thompson, 2013). Como he indicado
anteriormente, Leonard (2010), por ejemplo, enfoca la creatividad desde la perspectiva del
roceso creativo : aquel que permite generar resultados creativos. La creatividad puede ser
también vista desde la perspectiva del estudio de las personas creativas. De manera
alternativa, podemos considerar la creatividad a partir del contexto: cómo la clase, la familia e
incluso la sociedad puede facilitar o constreñir el proceso creativo o a la persona creativa. De
esta forma, algunos investigadores han estudiado los componentes cognitivos y
neuropsicológicos así como la dinámica social que subyace al proceso creativo. Por ejemplo,
existen investigadores que están experimentando con modernas tecnologías como el
electroencefalograma (EEG) y la imagen por resonancia magnética funcional (fMRI) a fin de
comprender cómo la actividad metabólica y eléctrica del cerebro está asociada con el
pensamiento divergente y la solución creativa de problemas (Fink y Neubauer, 2006;
Jaušovec, 2000; Mölle, Marshall, Wolf, Fehm y Born, 1999). Muchos de los lectores quizás
estén familiarizados con aquellos autores que sugieren que existen técnicas contextuales
facilitadoras como la «lluvia de ideas» o el «design thinking», y que permiten a los grupos o
equipos generar un gran número de ideas creativas. Finalmente, podemos ver la creatividad
desde un punto de vista valorativo de los productos creativos en un sentido riguroso y
científicamente defendible, si la entendemos como el grado de creatividad presente en los
productos que los individuos crean (Pfeiffer, 2013b).
NO LO OLVIDES
Así como existen diferentes formas de ver altas capacidades, también hay diferentes concepciones sobre la
creatividad.
En el ámbito de la literatura sobre las altas capacidades han sido investigados la totalidad de
estos cuatro sentidos o perspectivas de enfocar la creatividad. Habitualmente se denominan
las cuatro P de la creatividad (la ersona creativa, el roceso creativo, la resión creativa —
por el contexto— y el producto creativo). De igual modo que las diferentes
conceptualizaciones sobre la alta capacidad analizadas en el capítulo 2 de este libro, no existe
una única perspectiva para definir la creatividad o una única concepción de la misma. Estas
cuatro perspectivas están relacionadas y son complementarias entre sí, ayudándonos por tanto
a comprender en su mutua relación lo que significa la creatividad. Históricamente, la
evaluación de la creatividad en las aulas se ha centrado primordialmente en la primera
perspectiva (la persona creativa), evaluándose el grado de creatividad de un determinado
alumno, de tal forma que muchos de los categorizados como altamente creativos eran así
mismo considerados como alumnos con altas capacidades. Las otras tres perspectivas —el
proceso creativo, el producto creativo y el contexto creativo— sí han sido objeto de
investigación pero no de una práctica extendida y consolidada. Por consiguiente, apenas han
tenido importancia en la evaluación psicoeducativa o como parte de la evaluación del
alumnado con altas capacidades en calidad de persona creativa. A mi entender, y de forma
consistente con el modelo tripartito de las altas capacidades y la perspectiva del desarrollo del
talento, la cuarta perspectiva —la evaluación del producto creativo— puede ser realmente
valiosa para los profesionales en cuanto que elemento ingrediente de un protocolo de
evaluación del alumnado con altas capacidades. Para los profesionales, como discutiré más
adelante de forma breve, no debe resultar algo complejo el llegar a desarrollar métodos
fidedignos para evaluar el nivel de creatividad que presentan los productos realizados por sus
alumnos. Además, esta es una actividad realmente apasionante y agradable.
Uno de los primeros psicólogos que prestó atención a la creatividad y al proceso creativo
fue Joy P. Guilford, quien aprovechó la circunstancia de su presidencia en la Convención de
1950 de la American Psychological Association para enfatizar el papel de la creatividad como
un tema relevante para la investigación psicológica (Guilford, 1950). Guilford (1967)
conceptualizaba la creatividad como un componente de la inteligencia, y esta en el marco de
un modelo de la misma estructurado en tres dimensiones, a saber, las operaciones, el
contenido y los productos. Si durante tu formación universitaria, querido lector, recibiste
algún curso o tenías alguna asignatura sobre evaluación de la inteligencia probablemente
recordarás que el modelo de Guilford incluía 120 aptitudes mentales diferentes. Una de estas
operaciones es el pensamiento divergente. Por ejemplo, si a un grupo de alumnos de
Bachillerato que están trabajando en clase temas de antropología cultural en la asignatura de
Filosofía les planteamos la siguiente cuestión: «¿Qué ventaja cultural tiene el hecho de que se
conserven diferentes dialectos e idiomas?», como respuesta a tal pregunta seguramente
obtendríamos una muestra (si bien es cierto que una muestra muy limitada basada en un test
de un único ítem) de su aptitud para pensar de manera divergente. El modelo estructural de la
inteligencia de Guilford propone cuatro componentes del pensamiento divergente, que
explicaré a continuación a partir del ejemplo que acabo de mencionar, y en el que —como ya
he mencionado— se incluye un solo ítem para explorar el pensamiento divergente de un
grupo de alumnos.
Podemos usar el modelo de Guilford para evaluar la respuesta de cada estudiante a la
pregunta arriba mencionada atendiendo a cuatro aspectos fundamentales. Podemos en primer
lugar contar el número total de ideas diferentes que cada estudiante ha propuesto. De esta
forma podemos medir el primer componente del modelo de Guilford en torno al pensamiento
divergente: la fluidez. En segundo lugar podemos determinar cuántas categorías diferentes de
ideas (en este ejemplo, cuántas ventajas diferentes) sugiere cada alumno. De esta forma
podemos medir el segundo componente del modelo de Guilford, la flexibilidad. Podemos en
profesorado. Las dos más populares son las escalas para la valoración de las características de
comportamiento de los alumnos con altas capacidades (Scales for Rating Behavioral
Characteristics of Superior Students ) (SRBCSS)40 (Renzulli et al., 2002) y las Escalas de
valoración del alumnado con altas capacidades (Gifted Rating Scales ) (GRS) (Pfeiffer y
Jarosewich, 2003). Otras escalas de valoración para el profesorado que pueden mencionarse
son las siguientes: la escala de evaluación de las altas capacidades (Gifted Evaluation Scale )
en su segunda edición (GES-2) (McCarney y Anderson, 1998), las escalas de evaluación de
las altas capacidades y el talento (Gifted and Talented Evaluation Scales ) (GATES) (Gilliam,
Carpenter y Christensen, 1996), y las escalas para la identificación del alumnado con altas
capacidades (Scales for Identifying Gifted Students ) (SIGS) (Ryser y McConnell, 2004) 41.
En primer lugar, he de admitir que no soy un intérprete imparcial de las diferentes escalas
de valoración del alumnado con altas capacidades puesto que, como ya he comentado, soy el
autor principal de las GRS. Debido a mi familiaridad con estas escalas, las describiré como
un ejemplo ilustrativo de las escalas de valoración de la creatividad dirigidas a profesores,
con el fin de identificar la creatividad de los alumnos más capaces, y animaré al lector a que
pueda consultar otras fuentes de información sobre las SRBCSS y otras escalas de valoración
para el profesorado ya mencionadas (por ejemplo, Gray, McCallum y Bain, 2009); J. C.
Kaufman et al., 2012; Matthews, 2007; Renzulli, Siegel, Reis, Gavin y Reed, 2009; Ward,
2005, 2007).
Las GRS (Pfeiffer y Jarosewich, 2003) permiten una medida multidimensional de las altas
capacidades e incluyen seis escalas. Además de la escala de valoración para el profesorado
sobre creatividad, las GRS valoran la aptitud intelectual, la aptitud académica, el talento
artístico, la capacidad de liderazgo y la motivación. Existen dos formas de las GRS, una para
alumnos de infantil o preescolar (GRS-P; entre los 4:00 y los 6:11 años) y otra para alumnos
mayores (GRS-S; entre los 6:00 y los 13:11 años). Cada una de estas dos formas consta de
doce ítems que se valoran según una escala Likert de nueve puntos. Para cada ítem, se le pide
al profesor que valore al alumno en comparación con el alumno «promedio» de la misma
edad. Como he comentado anteriormente presentaré una información más detallada sobre las
GRS y otras cinco escalas de valoración en el capítulo siguiente. En este punto me centraré
en la escala de creatividad de las GRS.
Tanto la forma GRS-P como la GRS-S incluyen una escala de creatividad integrada por
doce ítems. Estos doce ítems representan características conductuales de la productividad y el
pensamiento creativos (por ejemplo, «manifiesta una gran imaginación, actuando o pensando
de manera imaginativa»; o «experimenta con las ideas de una forma nueva o imaginativa»).
Las puntuaciones directas para cada rango de edad se convierten en puntuaciones T y
porcentajes acumulativos por edad.
AUTOEVALUACIÓN
1. Ocho estados de USA (18%) requieren el uso de test de creatividad para la evaluación de los alumnos con altas
capacidades:
a) Verdadero
b) Falso
2. El Test de Torrance de Pensamiento Creativo (TTCT) incluye un subtest figurativo pero no uno verbal:
a) Verdadero
b) Falso
3. El perfil de aptitudes creativas (PCA) se deriva del modelo de Guilford e incluye tareas similares a las que encontramos
en el TTCT:
a) Verdadero
b) Falso
4. La escala de creatividad de las Escalas para la valoración del alumnado con altas capacidades (GRS) constan de 25
ítems valorados por el profesor en una escala Likert de tres puntos:
a) Verdadero
b) Falso
5. La técnica de evaluación consensuada (CAT) está basada en la teoría de Carl Jung sobre la creatividad y el
inconsciente colectivo:
a) Verdadero
b) Falso
6. Simonton sugiere que los productos creativos poseen tres características: son únicos, útiles y sorprendentes:
a) Verdadero
b) Falso
7. Una cuestión pendiente en el campo de la creatividad es el debate acerca de si esta es una capacidad general o algo
específico que se aplica en campos determinados del saber:
a) Verdadero
b) Falso
38 Los baremos a los que se refiere el autor son los de la muestra normativa norteamericana. Puede haber otros baremos para
diferentes poblaciones. El evaluador deberá cerciorarse de si la persona evaluada puede razonablemente considerarse perteneciente o
no a la población normativa. Realizar comparaciones con baremos inadecuados puede conducir a errores diagnósticos y es, en
cualquier caso, una mala praxis. Pueden encontrarse baremos adaptados a la población española del subtest figurativo en los trabajos
de Ferrando, Ferrándiz, Bermejo, Sánchez, Parra, y Prieto, 2007; Artiles, Jiménez, Rodríguez y García, 2007. [ N. de los T.]
39 Si bien Pfeiffer no lo cita, en el ámbito europeo cabe destacar el test EPOC para la evaluación del potencial creativo de los niños
(Lubart, Besançon y Barbot, 2011). [ N. de los T.]
40 Estas escalas fueron utilizadas en español por Tourón y cols. (Tourón, Repáraz y Peralta, 1999). Existe edición española de la
escalas SRBCSS en la editorial Amarú (2001). [ N. de los T .]
41 Pueden consultarse también en español las escalas de Rogers adaptadas por Tourón: http://www.javiertouron.es/2012/05/los-
cuestionarios-de-rogers-para-la.html; http://www.javiertouron.es/2012/06/como-te-gusta-aprender-cual-es-tu.html [ N. de los T .]
Capítulo 7. Métodos alternativos para la identificación y
evaluación del alumnado con altas capacidades
En este capítulo formularé seis preguntas que habitualmente plantean los investigadores,
psicólogos, orientadores, directores y responsables de programas educativos acerca de la
evaluación del alumnado con altas capacidades. He respondido a estas preguntas no solo en
talleres y conferencias que he impartido en los Estados Unidos sino también en mis múltiples
viajes a nivel internacional. Por supuesto, las seis preguntas que formulo a continuación no
son todas las posibles acerca de la identificación y evaluación del alumnado con altas
capacidades. No obstante, estos seis interrogantes representan los temas más frecuentes que
tengo que afrontar a propósito del tema. Responderé a estas preguntas como si me encontrase
ante una audiencia de psicólogos en un workshop, en una sesión de consultoría con un colega,
en un centro educativo o en una consejería de Educación, o como si se tratase de dar
respuesta vía correo electrónico a la consulta de un profesional o de una familia. En otras
palabras, evitaré en la medida de lo posible las respuestas pedantes, demasiado teóricas o
doctrinarias. Asimismo, reduciré al máximo posible las referencias a la investigación
científica y académica, pues no es este mi estilo habitual cuando respondo en la vida real a las
preguntas que me plantean los profesionales, los directores, los responsable de programas
educativos de las diferentes consejerías de Educación, los medios de comunicación y aquellas
otras personas que manifiestan interés por la evaluación del alumnado con altas capacidades.
Espero que tú, querido lector, encuentres las siguientes preguntas y sus respectivas
respuestas de interés y te sean de gran ayuda. No dudes en contactar conmigo si tienes alguna
duda o pregunta que no aborde en este capítulo. Y, por favor, no dudes en hacerme llegar tu
opinión si estás en desacuerdo con mis respuestas o si quieres compartir conmigo algún
ejemplo o caso de tu propia experiencia profesional trabajando con alumnos con altas
capacidades.
NO LO OLVIDES
Para que un profesional sea eficaz a la hora de realizar la evaluación del alumnado con altas capacidades,
necesita tener una experiencia contrastada de trabajo con alumnos más capaces.
8.1. ¿Se deberían utilizar test de inteligencia no verbal como parte de la evaluación
de los alumnos con altas capacidades y, si es así, cuándo?
Como ya mencioné en el capítulo anterior, los test de inteligencia no verbal han ganado una
creciente popularidad en el campo de las altas capacidades a la hora de identificar al
alumnado más capaz. Una de las razones de este éxito es que los defensores de los test de
inteligencia no verbal creen que estas pruebas son más justas y equitativas a la hora de
identificar a la población de alumnos procedentes de poblaciones diversas por razones
lingüísticas o culturales (Naglieri y Ford, 2005). Los test de inteligencia no verbal son
instrumentos libres de la influencia del lenguaje y con un reduciendo énfasis en el lenguaje,
tanto para el examinador como para el alumno evaluado. Estos test están diseñados para tener
una baja demanda lingüística y una escasa carga cultural (Athanasiou, 2000; McCallum,
Bracken y Wasserman, 2001). Asimismo, estos test destacan por su gran cobertura, ya que
pueden aplicarse desde edades tempranas hasta la edad adulta. Algunos de ellos son breves y
miden la inteligencia no verbal en una puntuación total, mientras que otros son más
comprensivos y evalúan un amplio espectro de capacidades cognitivas.
Entre los test de inteligencia no verbal más habitualmente usados cabe destacar los
siguientes cuatro: el Leiter International Performance Scale-Revised (Roid y Miller, 1997), el
test de aptitud no verbal de Naglieri ( Naglieri Nonverbal Ability Test ) (Naglieri, 1997,
Naglieri, Das y Goldstein, 2014), el test de inteligencia no verbal ( Test of Nonverbal
Intelligence) en su cuarta edición (TONI-4) (Brown, Sherbenou y Johnson, 2010) y el test de
inteligencia no verbal universal (Universal Nonverbal Intelligence Test ) (Bracken y
McCallum, 1998). Existen numerosos test de inteligencia breves que incluyen escalas de
inteligencia no verbal y que han sido utilizados para el screening e identificación del
alumnado con altas capacidades como, por ejemplo, el test breve de inteligencia de Kaufman
( Kaufman Brief Intelligence Test ) en su segunda edición (K-BIT-2) (Kaufman y Kaufman,
2004b), el test de inteligencia breve de Reynolds ( Reynolds Intellectual Screening Test )
(RSIT) (Reynolds y Kamphaus, 2003) y la escala de inteligencia abreviada de Wechsler
(Wechsler Abbreviated Scale of Intelligence ) en su segunda edición (WASI-II) (Wechsler,
2011). El gran atractivo de los test de inteligencia no verbal de cara a la identificación del
alumnado con altas capacidades radica en la premisa según la cual, al reducir la influencia del
lenguaje y del factor verbal, estos test pueden ser más funcionales y válidos cuando los
aplicamos a alumnos con diferencias lingüísticas o culturales, o pertenecientes a minorías
étnicas, grupos de alumnos todos ellos que habitualmente no rinden demasiado bien en los
test de CI.
No obstante, David Lohman ha puesto en entredicho esta premisa en una serie de artículos
en los que se recopila una serie de sólidos argumentos a este respecto, y que son altamente
recomendables para todo profesional interesado en la identificación del alumnado con altas
capacidades ya que en ellos también se plantean protocolos realmente valiosos para la
identificación del alumnado más capaz (Lohman, 2005a, 2005b, 2005c, 2012). Quizás el
argumento crítico más contundente radica en el hecho de que los test de inteligencia no
verbal pueden ocultar los gaps de rendimiento real que pueden presentar ciertos grupos de
alumnos pertenecientes a grupos minoritarios. Esto significa que las inferencias que pueden
realizarse al utilizar las puntuaciones derivadas de los test de inteligencia no verbal a la hora
de predecir el rendimiento futuro de los alumnos pueden no ser válidas (Worrell y Erwin,
2011). Hasta el momento presente, no contamos con investigación publicada y contrastada
acerca de la validez predictiva de las medidas de inteligencia no verbal (Pfeiffer, 2013b;
Pfeiffer y Blei, 2008). Otra crítica que se ha planteado a los test de inteligencia no verbal es
que sus ítems no están alineados y no son tampoco concordes con las competencias y
aptitudes que forman parte de la mayoría de los currículos para alumnos con altas
capacidades.
La apelación a utilizar los test de inteligencia no verbal de cara a la identificación del
alumnado con altas capacidades se basa, en parte, en una voluntad que podemos calificar de
ingenua, como si estos test fuesen una panacea o una suerte de bola mágica capaz de resolver
las controversias asociadas a la desproporción o baja representación de algunos colectivos en
los programas para alumnos con altas capacidades. No obstante, esta concepción cuasi
mágica de los test inteligencia no verbal a modo de bolas mágicas resulta a todas luces
engañosa. Los test de inteligencia no verbal juegan papel en la evaluación psicológica, marco
en el que cumplen y desempeñan un rol específico. Desgraciadamente, no son la panacea o el
remedio universal para resolver los desafíos que nos plantea la necesidad de equidad y
proporcionalidad en el campo de la alta capacidad. Estos test son, sin duda, una herramienta
útil que puede y debe ser parte de los protocolos de identificación del alumnado con altas
capacidades, al igual que del conjunto de recursos y herramientas que utilizados por los
profesionales en este campo. No obstante, y en mi opinión, no son la medida principal que
siempre y en todo caso debe ser aplicada para la evaluación del alumnado con altas
capacidades y, sin duda, no deben en ningún caso reemplazar a la aplicación individual de
test de capacidad cognitiva.
NO LO OLVIDES
Los test de inteligencia no verbal pueden enmascarar los gaps de rendimiento real que presentan determinados
grupos de alumnos pertenecientes a minorías étnicas o culturales.
ATENCIÓN
Los test de inteligencia no verbal no son la panacea o una varita mágica que pueda resolver de manera
inmediata la desproporcionalidad racial o étnica en los programas para alumnos con altas capacidades.
8.3. ¿Existe una batería completa de test para la evaluación del alumnado con altas
capacidades?
Desafortunadamente no existe una única batería de test para la evaluación estándar del
alumnado con altas capacidades y que sea la mejor de todas, para todos los estudiantes y en
todas las situaciones. Desearía que así fuese para, de este modo, poder responder a esta
pregunta de manera breve y sencilla. Pero desgraciadamente no es así. La regla de oro a este
respecto reza como sigue: los profesionales han de customizar su batería de test para la
evaluación del alumnado con altas capacidades en función de una serie de consideraciones
clave. En primer lugar, y como ya comentamos en el capítulo 4 dedicado a los principios
orientadores de la identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades, se ha de
considerar de manera necesaria el fundamento científico y las cualidades psicométricas de
cada uno de los test que contemplamos incluir como parte de una batería de test o de un
protocolo de evaluación del alumnado más capaz. Como ya sabemos, la psicometría cuenta y
es un factor importante. Es deber del profesional estar el día de la investigación más actual y
puntera en torno a la evaluación de las altas capacidades, y conocer de manera particular
aquellos artículos de investigación que informan sobre la validez, fiabilidad y precisión
diagnóstica de los test que el profesional pretende aplicar. Entre las cuestiones clave que han
de tenerse en cuenta, cabe destacar las siguientes: ¿existen artículos que presenten
investigaciones en las que dichos test psicométricos sean aplicados a alumnos con altas
capacidades? Si es así, ¿qué dicen a este respecto? ¿Incluye la muestra para la baremación del
test un conjunto relevante de alumnos con altas capacidades? ¿El nivel de techo del test es lo
suficientemente alto para la población y el propósito para el que tenemos en mente utilizar
dicha prueba?
Insisto de nuevo en que es muy importante respetar y conocer la cualidad y calidad
psicométrica de cada uno de los test incluidos es una batería de pruebas para la evaluación del
alumnado con altas capacidades. Pero, como ya sabemos, los aspectos psicométricos no son
suficientes ni los únicos para poder responder a la cuestión de si finalmente utilizar o no un
determinado test. También es importante considerar el propósito específico de la evaluación
de las altas capacidades que se va a acometer. Este es un aspecto que, sin duda, también
debería orientar y guiar la selección de los test que finalmente vayan a utilizarse. Muchas
veces se piensa que la identificación y la evaluación de las altas capacidades son dos cosas
sinónimas. Espero que el lector recuerde el capítulo 1 y cómo ya desde el principio de este se
estableció que estos dos términos (identificación y evaluación) no son idénticos. La
identificación del alumnado con altas capacidades es solo uno de los múltiples propósitos y
objetivos posibles de la evaluación de las altas capacidades.
Otros objetivos importantes de la evaluación de las altas capacidades, como ya
mencionamos al término del capítulo 1, son por ejemplo los siguientes: aportar información
relevante para la admisión y atención educativa en escuelas o programas específicos para
alumnos con altas capacidades; alcanzar una mejor y más amplia comprensión del estilo de
aprendizaje así como de las fortalezas y debilidades (disincronías) del alumno excepcional;
orientar el desarrollo evolutivo del alumno en áreas como la creatividad o el pensamiento
crítico, con implicaciones de cara a la modificación del currículum o los estándares de
evaluación; evaluar y diagnosticar de manera diferencial y correcta a los alumnos con doble
excepcionalidad; discernir los factores que puedan contribuir o estar asociados al bajo
rendimiento, la baja motivación o la conducta disruptiva de un alumno con altas capacidades
y que puedan estar comprometiendo su adecuado desempeño académico; determinar el nivel
de competencia del alumno y el curso en el que mejor podría estar escolarizado así como las
decisiones relativas acerca de una posible aceleración y flexibilización curricular; y ofrecer
información para la adecuada orientación académica y profesional de un alumno con altas
capacidades. Cada uno de estos diferentes propósitos puede alinearse con una batería de test
de naturaleza y composición muy distinta. Si, por ejemplo, el profesional está trabajando con
un alumno con altas capacidades en edad adolescente junto a su familia con el fin de
facilitarles diferentes alternativas de cara a la orientación académica y profesional y la
elección de su futuro grado universitario, en tal caso la batería de test puede incluir una escala
de autoconcepto y una escala breve de orientación vocacional como, por ejemplo, el Self-
Directed Search (Holland y Messer, 2013) que también puede completarse con el CASVE
Cycle para adolescentes (Comunicación, Análisis, Síntesis, Valoración y Evaluación)
(Peterson, Sampson, Lenz y Reardon, 2002; Sampson y Chason, 2008).
Por último, el profesional ha de tener en cuenta una serie de consideraciones a la hora de
seleccionar aquellos test que puedan ser incluidos en una batería o protocolo para la
evaluación del alumnado con altas capacidades, y que pretendan atender las características
demográficas y de desarrollo psicosocial propias de cada uno de los alumnos a los que se
aplican. A la hora de seleccionar un test con una finalidad clínica recordamos en este sentido
que siempre es importante tener en cuenta la edad del alumno, su nivel de desarrollo, si
pertenece a alguna minoría en particular, así como su nivel de competencia lingüística.
NO LO OLVIDES
La multipotencialidad es un concepto importante en la orientación académica y profesional del alumnado con
altas capacidades intelectuales.
8.6. ¿Existe alguna recomendación para evaluar a los alumnos con doble
excepcionalidad48?
Esta aparentemente sencilla pregunta es de hecho bastante complicada, por lo que su
respuesta debe ser por necesidad multifácetica y poliédrica. Por ejemplo, podríamos enfocar
esta cuestión desde la perspectiva del propósito o finalidad de la evaluación: el objetivo
podría ser determinar si un alumno con altas capacidades presenta a su vez un Trastorno por
Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) y/o un trastorno de ansiedad. En este caso, ya
sabemos que el alumno es excepcionalmente brillante y, tal vez, puede haber sido ya
evaluado como alumno con altas capacidades. La cuestión diagnóstica radica en este caso en
si este alumno con altas capacidades presenta a su vez una discapacidad o trastorno asociado.
Otro objetivo ligeramente diferente puede ser determinar si un estudiante con un trastorno o
discapacidad ya diagnosticado previamente, como, por ejemplo, una dificultad específica de
aprendizaje, presenta a su vez altas capacidades. Webb et al. (2005) ofrecen un análisis
realmente valioso y único sobre estas cuestiones diagnósticas en su libro sobre diagnóstico
diferencial del alumnado con altas capacidades titulado Misdiagnosis and dual diagnoses o
gifted children and adults: ADHD, Bipolar, OCD, Asperger’s, Depression, and other
disorders. También me he ocupado de estas cuestiones sobre el diagnóstico diferencial en mi
reciente libro Serving the gifted: Evidence-based clinical and psychoeducational practice
(Pfeiffer, 2013b).
La National Education Association ha publicado un white paper sobre los alumnos con
doble excepcionalidad (NEA, 2006). En la introducción de este documento se menciona que
«algunos alumnos muestran un patrón de fortalezas extremas combinado con áreas de
debilidades muy significativas… Estos alumnos habitualmente son reconocidos como
alumnos con doble excepcionalidad ( twice-exceptional students). Se trata de estudiantes que
manifiestan capacidades o talentos excepcionales, llegando en ocasiones a ser capaces de
expresar altos niveles de rendimiento, pero que a su vez también presentan un trastorno o una
discapacidad que afecta a determinadas áreas de su proceso de aprendizaje y desarrollo»
(Brody y Mills, 1997; citado en NEA, 2006, p. 1). Este documento de la NEA también
destaca que los alumnos con doble excepcionalidad «son uno de los grupos más
frecuentemente infradiagnosticados en los centros educativos, por lo que los alumnos con
doble estacionalidad requieren procesos de identificación y servicios de atención educativa
específicos por parte de los profesores y centros educativos» (p. 1). Los estudios más
conservadores sugieren que aproximadamente 360.000, esto es, el 6% de los alumnos
categorizados como alumnos con necesidades educativas especiales ( Individuals with
Disabilities Education Improvement Act , 2004) (IDEA) presentan doble excepcionalidad,
esto es, son alumnos con altas capacidades con algún tipo de discapacidad o trastorno
asociados. Además, existe un gran número de alumnos con altas capacidades que presenta
algún tipo de discapacidad asociada y que no han sido identificados como alumnos con altas
capacidades o que en su caso han sido erróneamente diagnosticados.
Nos ocuparemos a continuación y de manera particular del Trastorno por Déficit de
Atención e Hiperactividad49. Se trata en este caso de un trastorno de difícil precisión
diagnóstica. No existen hasta la fecha mediciones objetivas o de naturaleza biofisiológica que
puedan confirmar el diagnóstico por TDAH. Por añadidura, algunos de los síntomas que
representan los criterios conductuales del TDAH de acuerdo al DSM-V ( American
Psychiatric Association , 2013) son comportamientos que coinciden o se solapan con algunas
de las características de los alumnos con altas capacidades50. Esto complica obviamente el
diagnóstico diferencial y preciso del TDAH en el caso de los alumnos con altas capacidades.
Aunque no disponemos en la actualidad de datos epidemiológicos a este respecto, resulta
razonable asumir que un número apreciable de estudiantes con altas capacidades son
diagnosticados de manera errónea como TDAH y, de manera respectiva, también son muchos
los alumnos con altas capacidades y TDAH asociado a los que no se les diagnostica este
trastorno debido a que su alta capacidad enmascara o ensombrece aquellos comportamientos
que podrían ayudar a la identificación de este trastorno (Pfeiffer, 2009, 2013b). En otras
palabras, es a todas luces probable que se esté produciendo un importante número de falsos
positivos y falsos negativos en el diagnóstico del TDAH en el caso del alumnado con altas
capacidades.
Por tanto, es indudable que se requiere una gran experiencia clínica y profesional a fin de
poder realizar un diagnóstico diferencial preciso en este campo, dada la naturaleza de la
sintomatología del TDAH y el solapamiento que se produce entre las características de los
alumnos con altas capacidades y las conductas asociadas a este trastorno. Fenómenos como la
hiperactividad, la impulsividad, la desatención y la distracción pueden ser el resultado de
múltiples causas; el TDAH es solo una de las causas posibles. Por ejemplo, una alumna de 2º
de Primaria con un CI de 135, y que se aburre en clase porque no se le proporciona un nivel
adecuado de reto ni un currículo diferenciado acorde a su potencialidad, puede sin duda que
manifieste conductas de inatención o conductas disruptivas que se mimetizan con el TDAH.
En estos casos se requiere por ende una evaluación cuidadosa y detallada. Por supuesto, el
objetivo es que no se diagnostique de manera errónea a un alumno con altas capacidades
como TDAH al no presentar dicho trastorno, ya que sus comportamientos son el resultado de
otras causas raíz. Existen diversos test psicológicos y neuropsicológicos que pueden ser de
ayuda a la hora de realizar un diagnóstico diferencial correcto por TDAH, y entre los que
cabe destacar los siguientes: el test de variables de atención (Test of Variables of Attention )
(TOVA) (Greenberg, 2007, 2011), el sistema de diagnóstico de Gordon ( Gordon Diagnostic
System) (Gordon, 1983) y el test de rendimiento continuo ( Continuous Performance Test )
(CPT) (Conners, 1994, 2014).
La evaluación del alumnado con doble excepcionalidad es en muchos sentidos similar —en
lo que a sus desafíos respecta— a la del alumnado con necesidades educativas especiales.
Desafortunadamente, no existe en la actualidad un gran corpus de investigación sobre el
alumnado con altas capacidades que presenta doble excepcionalidad. Por consiguiente, existe
todavía mucha menos investigación sobre la identificación y evaluación de este grupo de
alumnos con necesidades educativas especiales. La investigación existente hasta la fecha
sugiere que los alumnos con altas capacidades y que presentan algún tipo de trastorno o
discapacidad asociada están infrarrepresentados en los programas para alumnos con altas
capacidades (Brody y Mills, 1997). Una de las razones de este fenómeno es que su
discapacidad enmascara o eclipsa sus altas capacidades, cuestión esta que han investigado
con detalle a nivel diagnóstico Webb et al. (2005) y Pfeiffer (2013b).
ATENCIÓN
La evaluación del alumnado con altas capacidades, especialmente si presenta doble excepcionalidad, siempre
tiene que ser realizada por profesionales con experiencia contrastada y supervisión previa.
Cuando se lleva a cabo la evaluación de un alumno con altas capacidades del que existe
sospecha de que pueda presentar algún tipo de trastorno o discapacidad, el profesional clínico
necesita prestar especial atención a las fortalezas y capacidades de dicho alumno. En
ocasiones, resulta demasiado fácil focalizarse en los déficits y debilidades del alumno,
especialmente cuando se evalúa a un alumno derivado por razones de dificultades específicas
de aprendizaje o alteraciones de conducta. Mi recomendación es que siempre veamos al
alumno a través de dos lentes diferentes. La primera lente requiere que adoptemos una
perspectiva clínica intensiva y rigurosa que investigue evidencias y posibles causas raíces del
problema. La segunda lente nos recuerda la importancia de centrarnos en las fortalezas del
alumno, en especial en sus puntos fuertes y competencias emergentes y más destacadas; en
sus competencias inter e intrapersonales; en su motivación e intereses escolares más
relevantes de cara al aprendizaje, así como en su autoestima. El proceso de evaluación, con
independencia de que se trate de un alumno con doble excepcionalidad, siempre debería
prestar atención a las fortalezas del alumno. Si miramos a los alumnos a través de múltiples
lentes, especialmente a través de la lente de la psicología positiva (Seligman, 2004, 2007),
entonces resulta más probable que podamos identificar a aquellos alumnos con aptitudes y
talentos latentes hasta ahora no reconocidos, especialmente si se trata de alumnos etiquetados
previamente como de necesidades educativas especiales.
Mencionaré un aspecto final a propósito de esta cuestión sobre el alumnado con doble
excepcionalidad. El profesional siempre ha de tener en cuenta y considerar en qué medida la
discapacidad del alumno puede afectar al desempeño del estudiante a la hora de responder a
las diferentes pruebas y test de evaluación así como a su nivel de confort a la hora de realizar
las mismas. Por ejemplo, los profesionales han de tener en cuenta los riesgos y limitaciones
que supone aplicar un test con instrucciones orales a un alumno con dificultades auditivas o
aplicar un test de razonamiento perceptivo basado en imágenes a un alumno con discapacidad
visual o limitaciones en dicha área. Sin embargo, más allá de estos casos evidentes, existen
situaciones de evaluación mucho más complejas y sutiles, como las mencionadas a propósito
de los alumnos con TDAH y que pueden a su vez presentar altas capacidades. ¿Cómo y en
qué medida se han de modificar los protocolos de identificación a fin de evaluar las
capacidades de estos alumnos, teniendo en cuenta que tienen una dificultad considerable a la
hora de sostener y focalizar su atención? Un reto semejante es el que nos plantea la cuestión
de hasta qué punto la discapacidad del alumno está afectando a su autoestima, a su ansiedad o
a su nivel de esfuerzo, factores todos ellos que sabemos que pueden ocasionar una
disminución de las puntuaciones obtenidas en los test de evaluación (Sattler, 2001).
8.7. Conclusiones
Espero, querido lector, que hayas encontrado de tu interés estas respuestas a las seis
preguntas más frecuentes en torno a la evaluación e identificación del alumnado con altas
capacidades. Por supuesto, existen muchas más preguntas sobre la evaluación de este tipo de
alumnado. Podríamos fácilmente escribir un libro titulado: «Las 101 preguntas más
frecuentes sobre la identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades». De
hecho este es el título precisamente de mi próximo proyecto editorial.
El mensaje realmente importante que debemos recordar a este respecto es el siguiente: a la
hora de trabajar con el alumnado con altas capacidades, resulta fundamental que sigamos un
enfoque científicamente fundamentado y basado en evidencias prácticas sólidamente
contrastadas. Recuérdese que uno de los siete principios fundamentales a los que aludíamos
en el capítulo 4 de este libro afirmaba que la evaluación del alumnado con altas capacidades
debería estar orientada y fundamentada en un sólido y experimentado juicio clínico, y no
meramente en una rígida e inflexible adhesión a una serie de puntuaciones obtenidas a partir
de la aplicación de una batería de test psicométricos. Cuando tenemos en cuenta un enfoque
científicamente fundamentado de las mejores prácticas en el campo de la evaluación del
alumnado con altas capacidades, vemos cómo los profesionales integran estos tres
componentes:
Acceso y lectura de las mejores y más recientes investigaciones sobre los diversos
procedimientos y test de evaluación.
Experiencia clínica.
Experiencia con alumnos con altas capacidades habitualmente infrarrepresentados
tanto a nivel de identificación como de incorporación a los programas para alumnos
más capaces.
Esta perspectiva sobre las mejores prácticas es igualmente válida si nos referimos tanto a
los protocolos de evaluación como al diseño de programas de intervención (Norcross, Hogan
y Koocher, 2008). Estos tres componentes —disponibilidad de recientes y relevantes
investigaciones sobre los test y protocolos de evaluación del alumnado con altas capacidades,
experiencia clínica, y sensibilidad y conocimiento profundo de las características únicas y
específicas del alumnado con altas capacidades en su gran espectro de diversidad— son
críticas de cara a la evaluación del alumnado con altas capacidades si queremos que esta sea
útil, efectiva y científicamente fundamentada.
AUTOEVALUACIÓN
1. El autor postula que los profesionales deben adaptar las baterías de evaluación del alumnado con altas capacidades
en función de una serie de consideraciones claves:
a) Verdadero
b) Falso
2. El autor argumenta que la desproporcionalidad en la representación del alumnado con altas capacidades es un
problema simple: los test de evaluación están sesgados y no deberían ser utilizados para la evaluación del alumnado
más capaz:
a) Verdadero
b) Falso
3. Los test de inteligencia no verbal son la panacea para resolver el problema de la desproporcionalidad racial y étnica
existente en los programas para alumnos con altas capacidades:
a) Verdadero
b) Falso
4. Los test de inteligencia no verbal pueden enmascarar el gap de rendimiento real que pueden presentar ciertos grupos
de alumnos pertenecientes a minorías étnicas o culturales:
a) Verdadero
b) Falso
5. La investigación científica sugiere que los estudiantes que manifiestan altas capacidades y algún tipo de discapacidad
o trastorno asociado raramente no son identificados para su incorporación a programas para alumnos con a ltas
capacidades:
a) Verdadero
b) Falso
6. Los profesionales necesitan prestar especial atención a las fortalezas y capacidades de los alumnos cuando realizan
una evaluación de un alumno con altas capacidades del que se sospecha que pueda presentar algún tipo de
discapacidad o trastorno asociado:
a) Verdadero
b) Falso
7. La medida de la autoestima y la pasión por el aprendizaje deberían siempre estar incluidas en un protocolo de
evaluación estándar del alumnado con altas capacidades:
a) Verdadero
b) Falso
8. La experiencia clínica del profesional y su comprensión de las características específicas del alumnado con altas
capacidades son factores críticos en las mejores prácticas para la identificación de este tipo de alumnado:
a) Verdadero
b) Falso
47 Un ejemplo en España de estas iniciativas para fomentar las vocaciones STEM entre las alumnas con altas capacidades con un
enfoque de alto impacto mediante procesos de mentoring y role model es el proyecto STEM Talent Girl dirigido por Roberto Ranz y
en el que participan entidades tanto públicas como privadas http://talent-girl.com/ [ N. de los T.]
48 Los alumnos con doble excepcionalidad o «doblemente excepcionales» («Twice-Exceptional Gifted») son aquellos que presentan
altas capacidades junto a otro diagnóstico asociado, bien por Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), Trastornos
del Espectro del Autismo (TEA), o Dificultades Específicas de Aprendizaje (DE). Su situación, la mayoría de las veces, es paradójica:
por una parte, su competencia cognitiva por encima de la media encubre y dificulta el diagnóstico de su discapacidad asociada; por
otra, sus dificultades específicas les impiden desarrollar todo su potencial y la mayoría de las veces su alta capacidad pasa
desapercibida para los profesores. Para más información, el lector puede consultar el capítulo 3 de esta obra así como el «White
Paper» de la National Association for Gifted Children (NAGC) titulado «Twice-Exceptionality» traducido por Roberto Ranz y
disponible en este enlace: https://robertoranz.com/2014/11/21/doble-excepcionalidad/ [ N. de los T.]
49 El lector puede encontrar información adicional sobre esta cuestión en el capítulo 3 de esta obra. [ N. de los T.]
50 Un cuadro resumen de estas similitudes conductuales entre el TDAH y las altas capacidades está disponible en el capítulo 3 de este
libro. [ N. de los T.]
Capítulo 9. El Talent Search como proceso de evaluación
e intervención para el alumnado más capaz. Su
aplicación en España. (Un tributo a Julian Cecil
Stanley)51
Javier Tourón
9.1. El modelo del Talent Search: de una pequeña semilla a un gran árbol
Se han utilizado diversos nombres para referirse al Talent Search . En una monografía de
High Ability Studies 55 utilizábamos la expresión «The CTY model »; también se conoce como
Talent Search model , o SMPY model ( Study of Mathematically Precocious Youth ).
Cualquiera de estas denominaciones puede considerarse razonablemente equivalente, si bien
el origen de todas ellas es SMPY, que es la denominación del proyecto que el profesor
Stanley comienza en Baltimore a principios de los años 70. Actualmente el SMPY, origen del
modelo, es dirigido por Benbow y Lubinski en la Universidad de Vanderbilt
(https://my.vanderbilt.edu/smpy/ ). Si bien como señalan Benbow y Lubinski, SPMY es un
nombre poco acertado ya que el modelo del Talent Search no solo se ocupa de la dimensión
matemática, sino también de la verbal y no está dirigido solo a jóvenes, sino que el modelo se
ha extendido a niños y adultos que actualmente forman parte de las cohortes que se siguen en
el estudio longitudinal (cfr. Lubinski and Benbow, 2006).
«No hay duda acerca de la magnitud de la contribución del modelo descrito aquí, tanto en
los EE.UU. como alrededor del mundo. Su éxito está bastante más allá de las predicciones
iniciales que pudieran haber hecho Stanley y sus colaboradores. Hoy millones de estudiantes
se han beneficiado de los procesos de identificación ( talent searches ), de los programas e
iniciativas ofrecidas por las universidades y las instituciones que implantan este modelo u
otros similares inspirados en sus principios. Más aún, el esfuerzo que se ha hecho para validar
el modelo y las prácticas educativas derivadas de él, han sido de gran influencia para
favorecer el desarrollo de una adecuada legislación en muchos lugares» (traducido de
Tourón, 2005, p. 155).
Desde luego su extensión está mucho más allá de lo que Stanley podía prever cuando
señalaba, refiriéndose a aquellos primeros momentos en los que se le requería para ayudar a
un estudiante del que luego hablaremos: «Al principio yo estaba un poco vacilante y tal vez
incluso renuente (y lento) a involucrarme (…). Pero lo hice, y mi vida y mi carrera a partir de
ese momento ya no volvieron a ser lo mismo» (Stanley, 2005).
Ciertamente, el modelo del SMPY no puede ser comprendido en su extensión si no se
entiende a su creador, el profesor Julian C. Stanley. Su interés por los alumnos de alta
capacidad se inició con el estudio de la inteligencia y de los test como instrumentos para
medirla; no en vano era ya un renombrado metodólogo cuando comenzó su aventura en el
mundo del desarrollo del talento. No hay duda alguna de que existe un trabajo «informal»
previo que vendría a ser el germen de un modelo que con el tiempo ha ido, directa o
indirectamente, influyendo en muchas de las formas actuales de guiar el trabajo de los
alumnos más capaces. Él mismo lo describe en numerosos artículos y ensayos (Stanley, 1974;
Stanley, 1977a; Stanley, 1989; Stanley, 1990a; Stanley, 1991a; Stanley, 1996; Stanley y
Brandt, 1981; Stanley y Benbow, 1983; Stanley y George, 1978).
Hay un sentimiento que se deja entrever en los escritos del profesor Stanley. Es algo así
como un haber conseguido una meta que, sin ser predeterminada desde los orígenes, logra
alcanzarse al final de un largo camino. Es como si un cúmulo de circunstancias hubieran
concluido en un propósito escondido que logra salir a la luz después de años de trabajo. El
propio Stanley comenta cómo, cuando se le presenta el primer caso de un chico con una
extraordinaria capacidad, inmerso en el trabajo, pospone unos meses su identificación.
Después, tras ver al alumno y estudiar su caso, afirmará, como señalé más arriba: «a partir de
entonces, mi vida y mi carrera no volvieron a ser lo mismo» (Stanley, 1996).
Joseph Louis Bates tenía 12 años en el verano de 1968, cuando sus padres decidieron que
comenzara un curso especial de informática que ofrecía la Universidad Johns Hopkins. Bates
había terminado séptimo curso y su espectacular conocimiento de la informática llamó la
atención de una de sus profesoras. Esta remitió el caso al profesor Stanley que, unos meses
más tarde, decidió aplicarle algunos test. El rendimiento de Bates fue muy alto, así que el
profesor Stanley decidió que hiciese el College Board Scholastic Assessment Test (SAT)56, el
test que se empleaba entonces, y uno de los que se emplean en la actualidad, para la admisión
en las distintas universidades norteamericanas. Aunque no era la primera vez que Stanley
empleaba test de inteligencia, sí era la primera vez que los empleaba por encima de nivel, es
decir, utilizando con alumnos jóvenes test desarrollados para personas de edades superiores.
Y no hay duda de que detrás de esta idea, aparentemente elemental, estaba la misma Leta
Hollingworth, que ya intuyera esta medida como válida, y que tan leída había sido por el
profesor Stanley en sus años de formación.
El rendimiento de Bates en esta prueba excedió al de la mayoría de los estudiantes de
primero de carrera en Johns Hopkins. Por su puntuación parecía que Bates, a pesar de su
corta edad (13 años y medio en ese momento), estaba intelectualmente preparado para hacer
un buen trabajo como estudiante de primer año en una universidad. Y así fue. Puesto que a su
capacidad intelectual se unían unos rasgos de personalidad y sociabilidad adecuados, se
matriculó en la universidad como un alumno más. Bates se licenció en 1973 con 17 años, y
con 24 obtenía el doctorado en informática después de un inquietante periplo por la
educación (Stanley, 1991a; Stanley y Benbow, 1986). Puede considerarse el primer
«acelerado radical» como el propio Stanley lo denomina (Stanley, 1974).
Pero a pesar del éxito, un único caso no era suficiente para confirmar que la aceleración
podía ser una de las medidas más adecuadas. Apareció entonces, casi por casualidad,
Jonathan Middleton Edwards. Se trataba de un estudiante de octavo, frustrado y totalmente
aburrido en el colegio. Sus padres habían oído el caso de Bates, así que decidieron ponerse en
contacto con el profesor Stanley. Se le aplicaron diversos test, y sus puntuaciones fueron
incluso un poco más altas que las de Bates. Parecía estar intelectualmente preparado para
matricularse en la universidad, pero había ciertas dudas sobre si se adaptaría a la nueva
situación de forma adecuada.
La estrategia en este caso fue un poco distinta. El profesor Stanley aconsejó a Jonathan y a
su familia que primeramente hiciera algunos cursos de verano en la universidad, de forma
que estos demostraran si estaba preparado para su ingreso. El rendimiento fue muy bueno, así
que se matriculó en la universidad. En el tercer curso tuvo algunos problemas de adaptación,
pero como llevaba tres años de adelanto, esto no supuso demasiada dificultad. A juicio de
Stanley, cambiar el colegio por la universidad, «curó» la inadaptación escolar y personal de
Jonathan al menos durante dos años (Stanley, 1974).
No cabe duda de que estas ideas originarias, la personalidad vigorosa del profesor Stanley y
la investigación continuada, exigente y precisa del SMPY, han dado como resultado un
modelo que, uniendo identificación y tratamiento, ha contribuido al fortalecimiento de la
educación de los alumnos de alta capacidad.
De esta forma, las experiencias anteriores, y ese genuino interés del profesor Stanley por los
óvenes con talento intelectual, le animaron a embarcarse en una nueva línea de
investigación. En 1970 obtiene de la Spencer Foundation una generosa subvención por cinco
años, que finalmente se renueva hasta 1984. En ese momento, afirma Stanley «tenía algunas
ideas tentativas acerca de cómo identificar a jóvenes que razonasen excepcionalmente bien en
Matemáticas y sobre cómo ofrecerles las oportunidades especiales, suplementarias, que
necesitaban y, en mi opinión, merecían para su propio desarrollo y el de la sociedad»
(Stanley, 1996, p. 226).
En septiembre de 1971 comienza oficialmente el SMPY ( Study of Mathematically
Precocious Youth ), cuyo objetivo inicial era el de identificar y educar a los estudiantes de
secundaria que eran precoces en matemáticas (Benbow, 1986) 57. En palabras de Lubinski,
Benbow y Sanders (1993), el interés originario del SMPY era primeramente identificar
adolescentes que tuvieran unas capacidades intelectuales excepcionales, y después, averiguar
los factores que contribuirían a su óptimo desarrollo educativo.
Para conseguir el primero de los objetivos, se decidió hacer una búsqueda de talentos anual,
denominada «Talent Search » que, desde el primer año de su puesta en práctica, ha sido uno
de los elementos clave del modelo.
Para ello se empleó la evaluación por encima de nivel, ya que, según las experiencias
previas, parecía un método de identificación adecuado. Este test se aplicaría a los alumnos de
7º y 8º que se encontraran en el 5% superior de rendimiento matemático, juzgado a partir de
otro test de rendimiento estandarizado que se les hubiera aplicado en el colegio.
El primer Talent Search se llevó a cabo en la Universidad Johns Hopkins, el 4 de marzo de
1972. Participaron un total de 450 alumnos de 7º y 8º (12-13 años) del área de Baltimore que
hicieron test de Matemáticas y Ciencias de gran dificultad para su edad. Muchos de ellos
obtuvieron puntuaciones que rondaban los 690 puntos, cuando el máximo que se puede
alcanzar con dicho test es de 800. Claramente, afirma Keating (1974), cuando los test de
aptitud o rendimiento son empleados para evaluar la habilidad de estos estudiantes, sus
puntuaciones son comparables con las de los estudiantes que van a comenzar la universidad.
A esta búsqueda siguieron otras, en enero de 1973 y 1974, en diciembre de 1976, en enero
de 1978 y en enero de 1979 y así sucesivamente hasta el presente. En el curso escolar
1982/83, el Talent Search formaba ya un circuito a lo largo de los Estados Unidos que ha ido
creciendo y continúa siendo muy efectivo gracias a todas las experiencias acumuladas a lo
largo de décadas.
En la tabla 9.1 presento, brevemente, algunos datos de la evolución de este modelo que nos
pueden indicar cómo ha sido su crecimiento y cuáles han sido sus innovaciones.
Stanley (1985) afirma que fue una combinación afortunada de sucesos la que permitió que
la Fundación Spencer de Chicago, proporcionara una subvención económica al proyecto
durante 13 años consecutivos. Tal subvención estaba destinada a identificar talentos entre los
estudiantes de 12-15 años. El punto de vista inicial era distinto, por ejemplo, al adoptado en
el estudio longitudinal de Terman.
En este caso, la idea era encontrar a jóvenes con talentos especiales a los que se podría
ayudar para que pudieran moverse, educativamente hablando, más rápido y con mayor
profundidad. A juicio de Stanley, Terman y Pressey 58 habían proporcionado ya una gran
información en contra de los estereotipos imperantes, y habían afirmado la necesidad de
tomar medidas educativas adecuadas con los alumnos más capaces. Sin embargo, no es
posible emplear estas medidas sin un conocimiento preciso de los jóvenes que las necesitan.
Por tanto, una identificación eficaz era claramente el primer paso.
Verano de A una profesora de informática de Towson State University, le sorprende Joe, un alumno de 8º (13 años) que
1968 destacaba de una forma muy marcada en sus clases
Los padres de Jonathan, otro alumno de 13 años, oyen del éxito de Joe y piden ayuda a Stanley, quien aborda un
1970
camino similar con él. Cuatro años más tarde Jonathan era consultor informático.
Julian Stanley funda el Study of Mathematically and Scientifically Precocious Youth (SMSPY) en el Departamento de
1971 Psicología de Hopkins. La Spencer Foundation subvenciona en un principio los 5 primeros años, que luego se
alargan a 13
Primeras clases de matemáticas a ritmo rápido («fast-paced precalculus mathematics class») durante los sábados
Verano
1972
del verano. El profesor era Joseph R. Wolfson, así que en la literatura se suele hacer referencia a este curso pionero
denominándolo «Wolfson I»
Continúan las clases de matemáticas «a ritmo rápido» durante el curso, y para los alumnos más brillantes, también
1972/1973
durante agosto del 73. A este curso se le denomina «Wolfson II»
Desde
Clases de cálculo a ritmo rápido, con nivel de universidad. Se desarrollan semanalmente durante 2 horas y media
1974
1978/1979 Cursos de verano: 40 horas de estudio guiadas por un mentor. No son residenciales
Se funda un nuevo servicio en la Universidad Johns Hopkins que asume todo lo relacionado con la identificación
1979 dentro del trabajo del SMPY. Se trata de la OTID (The Office of Talent Identification and Development). Se encarga
de los Talent Searches anuales en cooperación con el SMPY. Actualmente se denomina CTY (Center for Talented
Youth)
Se crea el «grupo de 13 años de edad con puntuaciones entre 700 y 800 en el SAT-M», con el objetivo de
1980
proporcionar una ayuda especial a estos alumnos (1 d e cada 10.000)
Verano Primer programa de verano residencial. Se lleva a cabo durante tres semanas. Cursos de matemáticas, estrategias
1980 de escritura y otros. Participan 221 alumnos (126 eligieron matemáticas)
1980 Este año en la identificación de los sujetos se incluye también una puntuación verbal
Se crea el CTY International, que es la organización que agrupa bajo un modelo y principios comunes a diversas
1992
iniciativas similares que surgen en otros países.
Se valida en España el SCAT y comienzan a publicarse los primeros trabajos que ofrecen datos sobre la validez
1997-2000
transcultural del modelo de identificación
Se crea la NAGTY en la Universidad de Warwick, con apoyo del g obierno del Reino Unido, que incorpora los mismos
2002-
principios del modelo de CTY. Se fundan otros CTY en Bermudas y Tailandia. Todos ellos forman parte de CTY
2005
International
Comienzan iniciativas en otros países como Hong-Kong, Grecia, Europa Central (Chequia y Eslovaquia), Kazakhstan,
2010 y ss.
Arabia Saudí, etc. (Algunas operadas por CTY).
CTY España deja de ofrecer sus servicios educativos después de 10 años de programas con gran éxito. Su fundador
2011
continúa la investigación, asesoramiento y formación a centros que lo solicitan.
En cualquier caso hay que entender que el modelo de CTY nace para ayudar en el
desarrollo intelectual, académico, social y emocional, personal en definitiva, de los alumnos,
y en este esfuerzo, como afirma Stanley, «permítanme tratar de corregir una mala
interpretación generalizada y persistente sobre nuestras innovaciones. No competimos con los
esfuerzos de la escuela para proporcionar enriquecimiento a los alumnos más capaces, como
en el caso de Renzulli y Reis (2004). Nuestro trabajo principal se lleva a cabo durante el
verano. Nuestra intención es suplementar y complementar la instrucción escolar, no
suplantarla, criticarla o «invadirla» (Stanley, 2005, p. 10).
El modelo CTY está eminentemente vinculado con la acción educativa, pero para poder
intervenir es preciso saber quiénes han de ser los receptores de la intervención, quiénes son
los alumnos cuya potencialidad no está adecuadamente estimulada. Por ello, lo primero es el
descubrimiento del talento, que se lleva a cabo a través de los Talent Search , que se realizan
de manera sistemática todos los años.
Pero además es preciso llevar a cabo la descripción de los distintos perfiles de capacidades
de los alumnos, de sus intereses, de sus puntos fuertes y débiles, de su grado de talento, lo
que requerirá planificaciones educativas diversas. Ya hemos señalado más arriba que el
talento varía enormemente, incluso en los grupos altamente seleccionados. Del mismo modo
será preciso adaptar la respuesta educativa, dependiendo no de si un alumno tiene o no un
talento o capacidad por encima de un nivel dado (¡el absurdo ser o no ser!), sino cuánto está
por encima de ese nivel. O lo que es lo mismo, cómo es de excepcional su capacidad.
La precocidad matemática, junto con la verbal, es uno de los conceptos esenciales en este
modelo. Benbow (1986) señala que, si bien es usual que los nuevos investigadores definan y
conceptualicen la alta capacidad cuando comienzan a trabajar en esta área, el SMPY no se ha
centrado excesivamente en las concepciones de la misma. Las razones son de tipo práctico.
Parece más efectivo, a tenor de los resultados obtenidos en sus años de investigación, la
opción de identificar a aquellos estudiantes que son brillantes en Matemáticas, o en otra área,
y organizar el entorno para ayudarles a aprender tan bien y tan rápido como sea posible, que
la opción de evitar cualquier tipo de intervención hasta que el concepto esté claramente
definido.
En este sentido, Keating y Stanley (1972) afirman, refiriéndose al área matemático-
científica, que el objetivo del SMPY no es localizar a cada uno de los estudiantes brillantes y
«empujarlos» hacia las Matemáticas o las Ciencias para hacer de ellos unos «científicos».
Primero, es improbable que fuera posible hacer eso aunque uno quisiera. Segundo, el interés
del proyecto reside en ayudar y atender el talento, empleando para ello los test en los
procesos de identificación.
Por otra parte, no se trata de crear un conjunto de programas únicos para los alumnos
excepcionalmente brillantes, sino de aprovechar los recursos ya disponibles, pero teniendo en
cuenta que la flexibilización y la individualización son los principios que deben guiar el
trabajo con estos alumnos. En este mismo sentido, Stanley y George (1978) afirman también
que el modelo del SMPY es longitudinal y en desarrollo, pero no es «genético». No indaga en
los orígenes de la alta capacidad que se posee a los 12/13 años; en cambio, hace un gran
esfuerzo para sacar partido al desarrollo precoz actual del alumno, a través de la intervención
educativa adecuada.
Por tanto, la definición operacional de talento que ya desde sus orígenes utiliza el SMPY es
alta puntuación en el SAT (School Assessment Test) a una edad temprana . Teniendo en
cuenta que el SAT es un test que se utiliza para la identificación pero por encima de nivel
(como más adelante se explicará), esto supone que el SMPY ve la alta capacidad —tal como
señalé antes— como sinónimo de precocidad (Benbow, 1991), basándose para ello en
múltiples investigaciones al respecto (Jackson y Butterfield, 1986; Keating y Schaefer, 1975).
Además, el propósito del SMPY no era solo el de la identificación, buscaba y busca
proporcionar también las ayudas educativas más adecuadas no solo al tipo de talento, sino a
su rango o nivel. Por eso, para Stanley (1991a) la identificación y la descripción eran
insuficientes, debían ayudar a los jóvenes más capaces a materializar todo su potencial con
las medidas educativas más adecuadas.
El SMPY considera que, para el desarrollo óptimo del talento, no solo debe el individuo
poseer ciertos atributos personales, críticos para el éxito y la satisfacción en su elección
vocacional, sino que se le debe dar también la oportunidad de desarrollarlos en un medio
educativo de aprendizaje adecuado. Todos los componentes son, por lo tanto, vitales. Así,
afirman Benbow y Lubinski (1997), «las implicaciones prácticas del SMPY son, en primer
lugar, identificar los medios educativos y vocacionales adecuados para cada individuo
concreto y después intentar organizar las intervenciones educativas en función de sus
capacidades y necesidades concretas» (p. 158).
Puede considerarse que Letta Hollingworth, pionera en el estudio de la alta capacidad, es
una de las influencias más claras en el modelo del SMPY. Las referencias a esta autora son
frecuentes en los escritos del Profesor Stanley. Hollingworth contaba con 32 años cuando él
nació, y a la muerte de la autora él tenía 21 y era su tercer año enseñando ciencias y
matemáticas en una escuela secundaria. Su trabajo y su ejemplo, afirma, «han tenido un
profundo efecto en mi vida profesional» (Stanley, 1990b, p. 168).
La primera vez que Hollingworth empleó un test por encima de nivel fue en 1916, el año en
el que se doctoró (cfr. Stanley, 1990b). Escribió su primer artículo sobre niños de alta
capacidad en 1917. De 1922 en adelante, trabajó profundamente en el tema de los más
capaces, considerando como tales a aquellos sujetos que obtenían un CI de 180 o superior en
la revisión que Terman hizo en 1916 de la escala Binet-Simon. Hollingworth vio claramente
la necesidad de evaluar con un test de una dificultad mayor a aquellos niños con una
capacidad superior.
Puede decirse que en Hollingworth destaca, principalmente, el hecho de que ella fue
consciente de los problemas que tenían los alumnos más capaces. En sus escritos pueden
encontrarse explicaciones a esos problemas, el impacto de los diferentes niveles de capacidad
y las soluciones que ya en su momento proponía, muchas de ellas válidas en la actualidad.
La influencia principal sobre el modelo del SMPY reside en sus descubrimientos iniciales
sobre la medida de las capacidades generales y específicas, principalmente el uso de test por
encima de nivel, que Stanley ha ido perfeccionando con el tiempo.
MT: D1 - D2 - D3 - D4 - P3
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Sobre el autor y los traductores
SOBRE EL AUTOR
Steven Pfeiffer, PhD, es profesor en la Florida State University, donde también ejerce como
director de supervisión clínica. De manera previa a su desempeño profesional en esta
Universidad, el Dr. Pfeiffer ha sido profesor en la Duke University, donde ha ejercido durante
cinco años como director del programa de esta universidad para la identificación del talento
( Duke Talent Identification Program). En 2012 fue profesor visitante distinguido en el
National Institute of Education de Singapur. Además de sus responsabilidades como profesor
y directivo, Steven Pfeiffer tiene una amplísima experiencia clínica y ha impartido numerosas
conferencias y workshops tanto en Estados Unidos como a nivel internacional. Cuenta con
numerosas publicaciones entre las que cabe destacar libros, capítulos de libros y artículos. En
su trayectoria profesional cabe destacar también que ha sido director ejecutivo del Devereux
Institute of Clinical and Professional Training and Research en Villanova, Pennsylvania, y
profesor de la University of Pennsylvania , de la Fordham University y de la Tulane
University. Ha ejercido como psicólogo clínico en los cuerpos médicos de la U.S. Navy
durante siete años y participó en la Comisión de la Casa Blanca previa a la reforma del
sistema nacional de salud de los Estados Unidos. El Dr. Pfeiffer es el autor principal de las
Gifted Rating Scales y autor del libro Serving the Gifted , así como editor del Handbook o
Giftedness in Children . Asimismo, es el editor principal del APA Handbook of Giftedness and
Talent . Conferenciante conocido a nivel internacional, es una autoridad reconocida a nivel
mundial en el campo del desarrollo del talento y la atención educativa al alumnado con altas
capacidades y sus familias. Steven pone un énfasis particular en encontrar un equilibrio
armónico entre las «fortalezas del corazón» y las «fortalezas de la mente» a la hora de
potenciar el desarrollo del talento del alumnado más capaz.