ANTONI SANTISTEBAN FERNANDEZ-Como Trabajar en Clase La Competencia Social y Ciudadana
ANTONI SANTISTEBAN FERNANDEZ-Como Trabajar en Clase La Competencia Social y Ciudadana
ANTONI SANTISTEBAN FERNANDEZ-Como Trabajar en Clase La Competencia Social y Ciudadana
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AULA DE...
Antoni Santisteban
Cómo trabajar en clase la competencia A Competencia
social y ciudadana social y ciudadana
En el artículo se realiza una propuesta de cambios en el tra- dad y relacionarlas con el conocimiento histó-
bajo en las aulas para la competencia social y ciudadana: plan- rico, geográfico y social. La competencia debe
tear e interpretar problemas sociales, comprender la sociedad ser pensada como un conjunto de capacidades
para actuar en ella, formar el pensamiento crítico-creativo, su- que permitan, en cada caso, dar respuesta a los
perar la complejidad de la realidad social a partir de las pre- problemas sociales. Estos problemas deben for-
guntas que somos capaces de pensar, favorecer un contexto mar parte del currículo, han de entrar en el aula
de comunicación a partir de estrategias para la indagación y la y permanecer en ella como el objeto fundamen-
cooperación, relacionar e interpretar el espacio y el tiempo, y tal del estudio de la sociedad.
aprender el futuro.
sentaciones sociales. Para algunos autores, la Junto con los apartados anteriores, debe tenerse
competencia social y ciudadana requiere, en es- en cuenta que no puede existir competencia so-
pecial, del tratamiento de problemas de actua- cial y ciudadana si no se forma el pensamiento
lidad, de «cuestiones socialmente vivas» que, de social crítico y creativo. Ambos tipos de pensa-
alguna manera, afectan al alumnado o que es- miento son inseparables, forman parte de un
tán presentes en su vida. Legardez (2003) con- mismo proceso, desde la valoración de la situa-
sidera que las «cuestiones sociales e históricas, ción o del comportamiento de las personas
socialmente vivas» son aquellas que poseen los hasta la propuesta de alternativas de mejora o
requisitos siguientes: de cambio. El pensamiento creativo incluye de
. Han de estar vivas en la sociedad. alguna manera al pensamiento crítico, ya que
. Han de estar vivas en los saberes de refe- lo que es crítico puede no ser creativo, pero lo
rencia. creativo es siempre crítico. Para Martineau
. Han de estar vivas en los saberes escolares. (2002), la formación del pensamiento social es
la base de la educación democrática. Según este
autor, el pensamiento crítico-creativo tiene
Comprender para actuar como objetivo la toma de decisiones. Sin la for-
mación del pensamiento crítico-creativo no
Para actuar en la sociedad necesitamos puede existir una auténtica democracia y, segu-
comprender la realidad (Santisteban, 2008). ramente, como afirman De Vecchis y Staluppi
Éste es uno de los principios fundamentales (2004), tampoco exista un futuro.
que deben guiar el trabajo en el aula, enseñar
para que el alumnado comprenda. Utilizamos
aquí el término comprensión como lo plantean Fomentar la racionalidad
Boix-Mansilla y Gardner (1999), relacionado y la comunicación
con las capacidades de pensamiento reflexivo
y para la acción social, comprender para hacer y Ante las dificultades para comprender la
para participar, para intervenir en la sociedad realidad social sólo tenemos nuestra racionali-
con información y responsabilidad. Para Morin dad como único instrumento para superar la
(2001, p. 115), comprender va más allá del pro- complejidad del mundo. La racionalidad nos
ceso de información, comunicación o explica- permite comunicarnos y plantear preguntas:
ción: «Comprender incluye necesariamente un . ¿Por qué pasó?, ¿por qué cambió?, ¿por qué es
proceso de empatía, de identificación y de pro- así? (causalidad).
yección». La comprensión se extiende a hechos . ¿Cuáles son las consecuencias?, ¿a quién per-
y a personas, no es estática, sino que se pro- judica y a quién favorece?; ¿cómo se interpreta?
yecta en actitudes. Favorecer la comprensión (intencionalidad).
en el alumnado implica proponer nuevas for- . ¿Pudo suceder de otra manera?, ¿qué alter-
mas en el trabajo escolar, que coinciden con las nativas existían?, ¿podría ser diferente en el
nuevas miradas de la ciencia actual: futuro? (relativismo).
. Miradas transdisciplinares.
. Relaciones entre los diversos elementos de la En el aula debemos promover en el alumnado
realidad, ya sean naturales o sociales. las habilidades necesarias para que se cues-
. Interrelación entre las distintas escalas terri- tione lo que sucede en su mundo. Ésta es la
toriales. base del pensamiento científico y social. Las
. Interrelación entre el tiempo pasado, presente preguntas nos hacen pensar y nos llevan a
y futuro. otras, nos hacen personas reflexivas y raciona-
. Complementariedad, por ejemplo, entre la les, frente a otras actitudes irracionales. La
previsión y el azar, el cambio y la continuidad, irracionalidad no es reflexiva, no se pregunta,
o el pensamiento y las emociones. no se justifica con actitudes democráticas.
En el aula debemos promover en el alumnado las habilidades terrogamos el espacio geográfico, estamos
necesarias para que se cuestione lo que sucede en su mundo. Ésta construyendo el tiempo histórico (Pagès y
es la base del pensamiento científico y social Santisteban, 2008). El trabajo con fuentes es
entonces una herramienta esencial en la clase:
La competencia social y ciudadana se fuentes literarias-lingüísticas, cartográficas,
forma en el proceso de comunicación con icónicas, cuantitativas-estadísticas, gráficas,
otras personas y con el medio social. Las estra- observación directa, observación indirecta,
tegias de enseñanza y aprendizaje basadas en medios de comunicación de masas (De Vecchis
la interacción parecen las más adecuadas. Una y Staluppi, 2004). Ayudan al alumnado a com-
primera forma de interacción es la que esta- prender las relaciones en el espacio, la comple-
blece el alumnado con el medio donde vive, jidad del paisaje, el significado de los límites e
con todo aquello que observa. Existe siem- identidades en el territorio. Thémines (2006),
pre, consciente o inconsciente, un diálogo siguiendo a otros autores, propone un modelo
constante con el entorno, en la escuela o fuera de «problemáticas esenciales» para interpretar
de ella. Por este motivo, en el aula deben tra- el espacio:
bajarse estrategias para fomentar una «actitud . De localización y distribución de las personas
abierta a la indagación». Se trata de educar y de sus actividades.
una cierta actitud científica ante las situaciones . De movilidad, de relaciones y de interaccio-
vividas, ante el medio social observado, ante nes entre los espacios.
los problemas sociales. Otra forma de interac- . De organización del espacio.
ción es la cooperación y el diálogo, el trabajo . De territorios apropiados por las sociedades.
entre iguales y la ayuda mutua para alcanzar . De relaciones de las sociedades con su en-
determinados objetivos comunes. Sin coopera- torno.
ción y sin comunicación no existe conoci-
miento, como afirmaba Piaget (1984, p. 340): En cuanto a los problemas específicos del desa-
Sólo la cooperación conduce a la autonomía. rrollo de la temporalidad, deben introducirse
Por lo que respecta a la lógica, la cooperación cambios importantes en las formas de enseñar
es de entrada fuente de crítica: gracias al con- en las escuelas:
trol mutuo, rechaza simultáneamente la con- . La comprensión del tiempo comienza con el
vicción espontánea propia del egocentrismo y lenguaje básico de la temporalidad (Santiste-
la confianza ciega en la autoridad adulta. La ban, 2009).
discusión engendra así la reflexión y la verifi- . La escuela debe superar la enseñanza de una
cación objetiva. historia de museo, que representa el tiempo
histórico como una acumulación de datos y
fechas.
Relacionar e interpretar el espacio . No se debe confundir la cronología (medida)
y el tiempo con la periodización (arbitraria).
. No sólo debemos enseñar la periodización,
La solución de los problemas sociales re- sino también enseñar a periodizar.
quiere de la comprensión de las coordenadas . Se ha de partir de los problemas actuales.
espacio-tiempo. Relacionar el espacio y el . La formación de la conciencia histórico-tem-
tiempo no solamente es una capacidad básica poral debe basarse en las relaciones entre pa-
de la competencia social y ciudadana, es tam- sado, presente y futuro.
bién una constante de la ciencia actual. El
tiempo histórico se lee a través de los cambios Todas estas premisas deben dirigirse al apren-
y las permanencias en el espacio, el paisaje es dizaje del futuro, como una categoría tempo-
un testimonio del tiempo, cada territorio ral importante para la construcción de la
acumula información del pasado. Cuando in- democracia.
Referencias bibliográficas
BOIX-MANSILLA, V.; GARDNER, H. (1999): «¿Cuáles
son las cualidades de la comprensión?», en STONE, Antoni Santisteban
M. (comp.): La enseñanza para la comprensión. Universidad Autónoma de Barcelona
Vinculación entre la investigación y la práctica.
Barcelona. Paidós, pp. 215-256. [email protected]
Este artículo fue solicitado desde AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en diciembre de 2008 y aceptado en julio de 2009 para su publicación.