Emociones y Trabajodocenteo - Cornejo Et Al
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Resumen
El presente texto tiene por objetivo presentar una revisión de literatura empírica respecto de la investigación
contemporánea sobre las emociones y el trabajo docente. Se revisaron las bases de datos WOS y Scopus
hasta el año 2018. Se revisó la literatura y se organizó la misma en base a los principales tópicos de
investigación y los hallazgos más importantes al interior de cada uno de ellos. Los tópicos identificados
fueron siete: 1) el estudio de las “emociones discretas” en la docencia; 2) emociones, burnout, malestar y
agotamiento emocional entre profesores/as; 3) las emociones en la identidad docente y el desarrollo
profesional; 4) emociones docentes y relaciones con otros actores educativos; 5) emociones docentes en
contextos históricos, políticos y sociales, y de reformas educativas; 6) regulaciones y labor emocional; 7)
diferencias contextuales y personales en las experiencias emocionales docentes. Asimismo, se identificó
una temática transversal que aún no consigue abordarse de manera sistemática en la literatura y que tiene
que ver con la naturaleza del saber o conocimiento emocional que construyen los/as docentes. Finalmente
se discuten las posibilidades y aportes de una agenda de investigación sobre la temáticas en América Latina.
Palabras clave: Emociones y docencia; trabajo emocional docente; revisión de literatura
Resumo
O texto objetiva apresentar uma revisão da literatura empírica a respeito da pesquisa contemporânea sobre
as emoções e o trabalho docente. Revisaram-se as bases de dados WOS e Scopus até o ano 2018. Ademais,
foi revisada e organizada a literatura de acordo com os principais tópicos de pesquisa. Os tópicos
identificados foram sete: 1) o estudo das “emoções discretas” na docência; 2) emoções, burnout, mal-estar
e esgotamento emocional entre professores; 3) as emoções na identidade docente e o desenvolvimento
profissional; 4) emoções docentes e relações com outros atores educacionais; 5) emoções docentes em
contextos históricos, políticos e sociais, junto com reformas educacionais; 6) regulações das emoções e
“labor emocional”; 7) diferenças contextuais e pessoais nas experiências emocionais docentes. Da mesma
forma, identificou-se uma temática transversa ainda não abordada de modo sistemático na literatura, que
tem a ver com a natureza do saber ou conhecimento emocional dos docentes. Por fim, discutem-se as
possibilidades e possíveis aportes de uma agenda de pesquisa a temática na América Latina.
Palavras-chave: Emoções e trabalho docente; trabalho emocional docente; revisão integrativa
Abstract
This present text aims to present an empirical literature review on contemporary research on emotions and
teachers’ work. We searched WOS and Scopus databases up until the year 2018. The reviewed literature
was organized around the main research topics and most relevant findings in each of them. The topics
identified were seven: 1) The study of “discrete emotions” in teaching; 2) emotions, burnout, malaise and
emotional exhaustion among teachers; 3) emotions in teacher identity and professional development; 5)
teachers’ emotions and relationships with other educational actors; 5) teachers’ emotions within historical,
political and social contexts and educational reforms; 6) regulations and emotional labor; and 7) personal
and contextual differences in teachers’ emotional experiences. Additionally, the topic of the nature of
teachers’ emotional knowledge or wisdom was identified as present across the reviewed literature, albeit
not approached in a systematic manner. Finally, there is a discussion on the possibilities and possible
contributions towards a research agenda on emotions and teachers’ work in Latin America.
Keywords: Emotions and teaching, teachers’ emotional work, literature review
Introducción
La labor de los docentes es un factor clave, y crítico a la vez, en los múltiples esfuerzos
que se realizan, en América Latina y el mundo entero, para mejorar la pertinencia y calidad
de los aprendizajes escolares y desarrollar herramientas para la vida ciudadana de los
estudiantes (Schleicher, 2016; UNESCO, 2015; Schwartz; Wurtzel; Olson, 2007; Fullan,
2003). Sin embargo, pese a la gran cantidad de conocimiento generado respecto de la labor
docente, diversos estudios internacionales señalan que aspectos cruciales de esta, como las
condiciones sociales de la docencia, la evaluación, la disposición emocional y la competencia
profesional, siguen sin resolverse (Schleicher, 2016; Poggi, 2013). Diversos investigadores
han manifestado que las características propias del oficio docente obligan a complejizar los
marcos referenciales y metodológicos para acercarse al trabajo real, complejo y situado que
realizan los profesores (Poggi, 2013; Comber & Nixon, 2009; Hargreaves, 1997).
La revisión de literatura empírica que presentamos a continuación aspira a aportar
conocimiento sobre uno de los aspectos más complejos e invisibilizados de la labor docente:
su naturaleza emocional. Los aspectos emocionales son centrales en los procesos reales de
trabajo docente, los que suelen quedar invisibilizados por las regulaciones oficiales del
trabajo, por las agendas de investigación y por los/as propios/as trabajadores/as docentes
(Cornejo, 2018). Como veremos más adelante, estos estudios tienen un desarrollo de apenas
un par de décadas en Europa, USA y algunos países del Sudeste asiático.
Estos aspectos emocionales se sitúan en el centro de lo que Dejours (2015) denominó la
brecha entre la organización prescrita del trabajo y las actividades laborales realmente
realizadas. Para este autor, esta brecha genera malestar y sinsentido, y frente a ella el
trabajador, el/la docente en este caso, se ve forzado/a a desarrollar una capacidad individual
y colectiva para enfrentar esta brecha entre lo prescrito y lo real, y resolver los múltiples
desafíos que le impone el trabajo cotidiano, lleno de actividades no previstas en la
organización prescrita del trabajo.
No es de extrañar, entonces, que los aspectos emocionales del trabajo docente hayan sido
muy poco estudiados por las ciencias sociales y de la educación. Aquí radica la pertinencia
de este trabajo, que se propone presentar una panorámica de las investigaciones sobre
emociones y trabajo docente, con el objetivo de ayudar a abrir una agenda de investigación
sobre la temática en América Latina. Para ello, revisamos las bases de datos WOS y Scopus
hasta el año 2018, así como los libros y handbooks que aparecían más citados en la literatura
revisada.
Comenzaremos este texto, dando cuenta del estado actual de la investigación sobre
emociones y trabajo docente. Posteriormente organizaremos y resumiremos los principales
hallazgos de la literatura especializada sobre emociones en la docencia. En tercer lugar, nos
referiremos a una temática crítica que la literatura no ha logrado organizar aún: el saber
emocional docente. Por último, finalizaremos este texto, desarrollando brevemente los
principales desafíos para la investigación del trabajo emocional docente desde América
Latina.
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por intensidad el nivel de activación corporal involucrado (Pekrun, 2014). En tercer lugar, la
distinción entre rasgos emocionales y estados emocionales. Se entiende por rasgo emocional
la propensión de los profesores a experimentar una emoción en particular en el contexto de
la enseñanza, asumiéndose que es un atributo relativamente estable de los profesores a través
del tiempo. Los estados emocionales, en cambio, capturan el estado emocional específico de
la situación y varía dependiendo de las condiciones contextuales [en este caso las condiciones
de trabajo docente] (Keller; Frenzel; Goetz; Pekrun; Hensley, 2014). Los estudios sobre
“emociones discretas” a los que nos referiremos luego, tienen que ver con esta distinción. En
cuarto lugar, el énfasis en el estudio de la construcción intra psicológica de las emociones ha
devenido en la línea de investigación sobre regulación emocional, lo que desarrollamos más
adelante (Saric, 2015).
Desde las perspectivas socio construccionistas e interaccionistas se plantea que las
emociones “se ubican no sólo en las mentes individuales, [sino que] están impregnadas y
expresadas en las interacciones y relaciones humanas” (Hargreaves, 2000, p.824). De tal
forma que las emociones no son solo “asuntos privados concernientes a disposiciones
personales o cualidades psicológicas, sino además [son] experiencias políticas y sociales que
están construidas como un escenario de trabajo, en este caso la docencia” (Zembylas, 2003,
p.216). Varios investigadores enfatizan en la importancia de las dimensiones de poder para
comprender las emociones docentes, no solo en la dimensión macro social, sino en las
relaciones que se establecen al interior de la escuela y la sala de clases (Tsang, 2014;
Zembylas, 2005). Por otra parte, si bien muchos estudios sociológicos han centrado su mirada
en las transformaciones en las regulaciones educativas y los procesos de trabajo para
comprender las emociones docentes (Carter; Stevenson, 2012), en ellos se plantea que las
emociones deben ser entendidas como mediadoras entre los procesos macro y micro sociales
(Tsang, 2014), o como performances transaccionales en el espacio liminal entre lo individual
y lo social (Zembylas; Charalambous; Charalambous, 2012). En ese sentido, “la capacidad
de las personas para usar sus emociones adecuadamente en el lugar de trabajo depende de
dos elementos, además de la competencia emocional individual; [de] lo que se espere
emocionalmente del trabajo o la profesión de las personas, y cómo su organización estructure
las interacciones humanas en formas que ayuden o dificulten la expresión emocional y la
comprensión” (Hargreaves, 2000, p.825). Siguiendo esta línea argumental, varios autores
enfatizan en la imbricada relación entre emociones, juicios sociales e intencionalidades o
sentidos de las personas. Estos juicios emocionales, no son solamente reacciones frente al
mundo, sino formas subjetivas de involucrarse en éste. “Las emociones están, por lo tanto,
imbricadas en la historia, son lógicas sociales, culturales y políticas y tienen propósitos y
sentidos, implicando nuestras visiones del futuro y lo que nosotros consideramos como vivir
bien. Hablan al tipo de personas que somos, a nuestra identidad, y por lo tanto entre ellas
están enredadas nuestras esperanzas, expectativas y deseos” (Bullough, 2009, p. 36).
Estos dos gruesos enfoques para el estudio de las emociones en el trabajo docente (los
que se centran en los procesos intrapersonales y los que se centran en procesos sociales y
culturales) han comenzado recientemente a dialogar. Son varios los autores que se abocan a
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comprender las complejas relaciones existentes entre las condiciones estructurales de trabajo
y los procesos de agenciamiento individual y colectivo en las emociones docentes (Tsang,
2014, Zembylas; Charalambous; Charalambous, 2012). Retomaremos este debate hacia el
final de este texto.
2.1. El estudio de las “emociones discretas” en la docencia: según Frenzel (2014) se trata de
la temática en la cual hay más evidencia relativa acumulada, aun cuando esta sigue siendo
escasa. Esta autora señala que las emociones discretas (o específicas) positivas que aparecen
reportadas en más estudios son: el placer, el orgullo y la compasión. Uitto et al (2015) añaden
en su revisión el amor y el cuidado hacia los estudiantes como emociones de valencia
positiva, así como la satisfacción. La mayoría de los estudios señalan que las emociones
docentes de valencia positiva están directamente vinculadas con la cualidad de la relación
con sus estudiantes y con la evaluación de la posibilidad de conseguir logros educativos en
la interacción de aula. En términos negativos, las emociones reportadas en más estudios son
el enojo, la ansiedad, el complejo vergüenza/culpa y el aburrimiento (Frenzel, 2014). Estas
suelen aparecer vinculadas a mal comportamiento e indiferencia de parte de los estudiantes.
Aunque la ansiedad ha sido más vinculada a la incertidumbre respecto a los cambios sociales,
culturales y políticos en curso y a periodos de implementación de reformas educativas
centradas en la estandarización, que conllevan a procesos de intensificación laboral (Saric,
2015; Tsang, 2014; Kelchtermans, 2005). Uitto et al (2015) destacan la presencia de la pena,
vinculada al trabajo solitario y aislado que perciben algunos docentes. Frenzel, Becker-Kurz,
Pekrun y Goetz (2015) señalan que los docentes reportan más emociones de valencia positiva
que negativa, a lo que Zembylas (2005) agrega que para los docentes es más difícil y lento
salir de los estados emocionales negativos que de los positivos. Por otra parte, varios autores
se han dedicado a estudiar el rol de los procesos cognitivos personales en la generación de
emociones docentes (Frenzel et al 2015; Mevarech; Maskit, 2015). El debate actual se centra
en intentar comprender la medida en que las emociones son influidas por una disposición
personal (cognitiva) a experimentar dichos estados y la medida en que son generadas o, al
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2.4. Emociones docentes y relaciones con otros actores: existe acuerdo entre los
investigadores respecto de que las relaciones interpersonales más intensas reportadas por los
docentes son las relaciones que construyen con sus estudiantes, por sobre las relaciones con
sus colegas, sus directivos y los padres y madres. Estas relaciones generan múltiples
emociones en los profesores, las que a su vez, condicionan las mismas relaciones
interpersonales (Saric, 2015; Uitto et al, 2015). Señalábamos más arriba que las emociones
docentes de valencia negativa están relacionadas con elementos actitudinales de los
estudiantes. También se ha reportado que los profesores influyen en los estudiantes
haciéndolos sentir tristes o avergonzados cuando les expresan emociones negativas, o bien,
aumentando su tendencia a colaborar y seguir las normas de aula cuando les expresan
emociones positivas como cuidado y preocupación (Sutton; Wheatley, 2003). Saric (2015)
señala que las emociones docentes tienen impacto en los procesos cognitivos y emocionales
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2.6. Regulaciones y labor emocional: se trata de uno de los debates más intensos de la
investigación sobre emociones docentes (Lee et al, 2016; Ye; Chen, 2015). La categoría
“regulación emocional” surge desde las ciencias psicológicas y se refiere al proceso a través
del cual los individuos influyen en qué emociones tienen, cuándo las tienen, cómo las
experimentan y cómo las expresan a otros (Saric, 2015). Desde esta teoría se describen las
estrategias personales que ocurren en distintos momentos del proceso emocional para
aumentar las emociones de valencia positiva y disminuir las de valencia negativa (Pekrun,
2014). Desde un enfoque cognitivo, Saric (2015) define 5 familias de estrategias de
regulación: selección y modificación de situación (por ej. cuando el docente a través de la
planificación anticipa una situación de aula), manejo de la atención (por ej. ignorar conductas
disruptivas), reevaluación cognitiva (por ej. buscar explicaciones alternativas a las acciones
de los estudiantes) y supresión directa de emociones (por ej. contener expresiones de ira o
pena). Por su parte la “labor emocional” es una categoría introducida desde la sociología en
los trabajos de Hochschild (1983) para referirse a la necesidad que tienen los trabajadores de
manejar sus emociones y performance para alcanzar las exigencias que le hace la
organización en cuanto a expresión y lenguaje corporal emocional. Las exigencias de la
organización se operativizan en un conjunto de reglas de expresión emocional. En el caso de
la docencia se han descrito tres fenómenos al respecto: “1) las reglas de expresión emocional
de los docentes no solo ocurren en la sala de clases, sino también después de clases; 2) estas
reglas son distintas según el objetivo de sus interacciones, tales como estudiantes, padres,
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colegas y otras personas; 3) la expresión emocional del docente requiere controlar y restringir
las emociones negativas para poder cumplir su objetivo” (Ye & Chen, 2015, p. 2234). Para
Zembylas (2005), las reglas de expresión emocional para los docentes pueden resumirse en
que los profesores no debieran expresar emociones de forma demasiado intensa o débil. La
exigencia de cumplir estas “reglas de expresión emocional” obligan a los docentes a recurrir
a ciertas “estrategias de labor emocional” (Hochschild, 1983). Se han descrito cuatro
estrategias de labor emocional: 1) la actuación superficial, que se da cuando la sensación
individual es diferente de la emoción que es requerida por la organización y el trabajador no
ajusta su sensación interior, sino que realiza el comportamiento emocional externo requerido;
2) la actuación profunda, que se da cuando, frente a la inconsistencia entre las sensaciones
individuales y los requerimientos organizacionales para la expresión de emociones, los
trabajadores cambian internamente las emociones sentidas, alineándolas con los
requerimientos organizacionales de expresión emocional; 3) la expresión de las emociones
naturalmente sentidas, que se da cuando las sensaciones internas emocionales y los requisitos
de la organización para el desempeño emocional son consistentes, y los trabajadores reflejan
sus emociones tal como las sienten, 4) la acción de disonancia deliberativa, que se da cuando
existe un requerimiento de sensación emocional y un requerimiento de expresión emocional
y ambos provienen de la organización y son inconsistentes (Ye; Chen, 2015; Tsang, 2014).
Diversos estudios plantean que la estrategia más utilizada por los docentes es la expresión de
emociones naturalmente sentidas, seguida por alguno de los tipos de actuación, aunque la
mayoría de los docentes combina estrategias de labor emocional (Ye; Chen, 2015). Por otra
parte, la evidencia señala que la actuación superficial sostenida en el tiempo genera procesos
de agotamiento emocional en los docentes (Zembylas, 2005). La discusión sobre los alcances
de la “regulación emocional” y la “labor emocional” da cuenta de las complejidades de un
fenómeno que es individual, cultural y social a la vez. Para algunos autores lo coherente sería
avanzar, desde la evidencia empírica, hacia una integración de ambas teorías en la docencia,
pues no resulta consistente desconocer las reglas de expresión emocional que existen en la
docencia, así como las genuinas emociones de amor y cuidado natural que sienten los
docentes hacia sus estudiantes (Lee et al, 2016).
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Dada la naturaleza del fenómeno de las emociones docentes, que presenta una enorme
variabilidad, dependiendo de los juicios, sentidos e interacciones de los sujetos, cobra
particular importancia la temática del saber profesional sobre la actividad emocional en el
trabajo. Si bien existen diversos enfoques para conceptualizar este saber docente
(capacidades, competencias, conocimientos, inteligencias), es el enfoque del saber docente
propuesto por Shulman (1987) el que ha permitido el desarrollo posterior de la categoría
Saber emocional. Para Schulman (1987), el saber docente es una amalgama de contenido y
pedagogía que es particular al campo de los/as docentes. Zembylas (2007a) sostiene que el
saber docente “es una forma de ecología de saber, un sistema que consiste en diversas fuentes
y formas de conocimiento en una relación simbiótica” (Zembylas, 2007, p. 356), planteando
que el saber emocional de un docente acerca de enseñar y aprender es parte indisoluble del
ecosistema del saber docente, que él denomina ecología emocional (Zembyas, 2007a). Esta
ecología emocional es el “saber emocional de un docente en un contexto social y político
particular, incluyendo las abundantes conexiones a experiencias emocionales, y relaciones
con otros/as a lo largo del tiempo” (Zembylas, 2007a, p. 357). Para poder conducir el proceso
educativo, los docentes deben ser capaces de conectar su entendimiento emocional con lo
que saben acerca de la asignatura, la pedagogía, los discursos de la escuela, las historias
personales y el currículum. Esta propuesta de saber emocional se alinea con la tradición que
enfatiza el carácter experiencial del saber docente. Para Rockwell (2011) el saber docente
corresponde a los conocimientos o saberes que surgen a través de la experiencia del ejercicio
de la docencia, de la trayectoria laboral e historia personal, y les permite a los docentes
anticipar e improvisar lo que tienen que hacer en su trabajo cotidiano. En esa misma línea,
Tardif (2004) señala que este saber, que es plural y social, profesional y experiencial,
colectivo e individual, no tiene su origen en las instituciones de formación docente, sino que
en la práctica de la profesión (Tardif, 2004), lo que plantea enormes desafíos para abordar el
ámbito emocional en la formación inicial docente. Tal como señala Meyer (2009) un
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Como hemos visto en esta revisión panorámica, las emociones en el trabajo docente son
un campo problemático de la realidad social educativa, que excede el estado actual del
desarrollo teórico metodológico (Zembylas; Schutz, 2016). Los investigadores dedicados a
la temática plantean el desafío de complejizar las teorías y enfoques para el estudio de las
emociones docentes para que”…abarquen la naturaleza multi compuesta, dinámica y
contextualizada de las emociones“(Fried et al, 2015, p.433). El incipiente diálogo que
referíamos más arriba entre los enfoques intra psicológicos y sociales para el estudio de las
emociones docentes, puede entenderse como parte de este desafío. Este diálogo intenta captar
la tensión dinámica permanente que existe entre las condiciones sociolaborales y los
agenciamientos individuales y colectivos en las emociones docentes (Tsang, 2014) y ha dado
lugar a la creación de algunos modelos conceptuales integradores, tales como el modelo de
ecología emocional (Zembylas, 2007a) y el modelo de Fried et al (2015) que intenta articular
procesos intra psicológicos, interpersonales, de expresión emocional, evaluaciones de
contexto, funciones emocionales y factores sociales culturales y políticos (Fried et al, 2015).
Se trata de modelos conceptuales en proceso, construidos para captar la complejidad del
fenómeno y orientar el desarrollo de futuras investigaciones, más que dar explicaciones
acabadas del mismo. En los enfoques y modelos actuales se plantea la necesidad de “desafiar
la fuerte dicotomía entre la emoción (no racional) y la razón (racional)” (Uitto et al, 2015, p.
9), así como abordar la relación imbricada entre propósitos educativos, contextos y
experiencia emocional docente (Tsang, 2014).
En un plano epistemológico, en el desafío de construir conocimiento acerca de las
emociones docentes, se pone de manifiesto la tensión entre las dificultades para construir un
saber científico sistematizado y las complejidades que tienen los sujetos mismos para acceder
y relacionarse con sus propias emociones. Para Saric (2015) un tema fundamental para la
generación de conocimiento es fomentar la evaluación reflexiva de las propias experiencias
emocionales de los profesores, así como una creciente conciencia emocional para responder
adecuadamente en situaciones emocionales en el aula. Otros autores señalan el elevado riesgo
que se corre cuando se construyen distinciones y análisis de la experiencia emocional sin
incorporar la voz de los mismos docentes (Uitto et al, 2015). En el plano metodológico, los
investigadores sugieren articular diversos dispositivos de producción de datos, que apunten
hacia diferentes dimensiones del fenómeno de las emociones docentes (personales,
situacionales, políticas, culturales, etc.) (Zembylas, 2007b). En términos más específicos,
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diversos autores sugieren el uso de métodos que sean consistentes con la naturaleza de la
vivencia emocional que es individual, única y absolutamente contextualizada; tales como
estudios de caso, la combinación de observaciones y entrevistas en profundidad; así también
se sugiere el uso de enfoques de análisis de datos que permitan conceptualizar la propia
experiencia de los docentes, tales como la teoría empíricamente fundamentada (Saric, 2015;
Fried et al, 2015, Tsang, 2014).
Por otra parte, los autores señalan dos vacíos en el estado de la investigación actual sobre
emociones docentes. Por un lado, un déficit de “transferencia de los resultados de la
investigación de manera significativa en la formulación de políticas educativas” (Uitto et al,
2015, p.11), y de propuestas para la formación de futuros docentes (Frenzel, 2014). Por otro
lado, la “…unilateralidad de contextos culturales en las investigaciones” (Uitto et al, 2015,
p.12), pues no hay estudios provenientes de África ni Sudamérica. En Chile, si bien el tema
comienza a cobrar mayor importancia, existe un escaso desarrollo de éste, centrado en
propuestas y conceptualizaciones de orden clínico o filosófico aplicadas al ámbito
educacional (e.g. Marchant, Milici & Álamos, 2013, Naranjo, 2007; Casassus, 2007;
Maturana, 1990).
Construir una agenda de investigación sobre emociones en el trabajo docente, o más
específicamente sobre las dimensiones emocionales del trabajo docente en América Latina,
resulta un asunto de la mayor urgencia. Como señalábamos al comienzo del texto, los
aspectos emocionales son centrales en los procesos reales de trabajo docente y suelen ser
difíciles de mirar y pensar. Con lo cual quedan circunscritos al ámbito del malestar y el
sufrimiento corporal, o de lo anecdótico informal en el trabajo. Generar esta agenda de
investigación puede ser un aporte para la reflexión colectiva sobre los aspectos emocionales
del trabajo docente real. Los/as investigadores/as latinoamericanos podemos aprovechar la
experiencia de dos décadas de investigación en otras regiones del mundo, repensar las
problemáticas ya detectadas y evidencias generadas, situándolas en los contextos específicos
de trabajo docente en América Latina. Asimismo, nos parece relevante, aprovechar la
tradición que existe en nuestra región respecto a los estudios del trabajo docente. La categoría
Trabajo, permite enfocar el fenómeno de la docencia desde una apertura a lo histórico-
cultural, a lo complejo, a la realidad como construcción social. Pensar la docencia como
trabajo permite referirla a la totalidad social, “totalidad que cumple una función gnoseológica
importante, no solamente como crítica a la división de los campos disciplinarios, sino como
fundamento para influir sobre la realidad” (Zemelman, 1992a, p. 32). Esperamos que este
texto sea un aporte en ese sentido.
Notas
1Este trabajo fue realizado gracias al apoyo de la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo de Chile, a través de su
proyecto FONDECYT N°1180801: “Dimensiones emocionales del trabajo docente: regulaciones, saberes y experiencias”.
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