Actualización P.E.

Proyecto Educativo Institucional

2014
Aprobado por
Comité Académico y Comité de Calidad, .
Mayo del 2014
 INDICE

Presentación……………………………………………………………………………..…………………………………………... 2

1. FUNDAMENTOS INSTITUCIONALES
1.1 Antecedentes históricos……………………………………………………………………………………………………….. 3
1.2 Documentos institucionales que contextualizan el PEI………………….……………………………………….. 5

2. DEFINICIONES ESTRATÉGICAS
2.1 Misión, visión, valores y propósitos del Instituto……….………………………………………………………….. 6
2.2 Factores claves de éxito y objetivos estratégicos.………………………………………………………………….. 8

3. MODELO EDUCATIVO
3.1 Definición y consideraciones Institucionales del Modelo ………………………………………………………. 9

3.2 Marco pedagógico del modelo educativo ……………………………………………………………………………… 10

3.2.1 Bases del proceso de aprendizaje ………………………………………………………………………………… 10
3.2.2 El Proceso evaluativo en el marco pedagógico del modelo ………………………………………….. 13
3.2.3 Acompañamiento y aseguramiento de la calidad Docente ………………………………………….. 15
3.3 Marco curricular del modelo educativo ………………………………………………………………………………… 16
3.3.1 Principios Formativos, Orientaciones Estratégicas y Operativas ………………………………….. 16
3.3.2 Lineamientos Curriculares …………………………………………………………………………………………… 17
3.3.3 Las Actividades Curriculares ……………………………………………………………………………………….. 19
3.3.4 Estructura y Criterios del Diseño Curricular …………………………………………………………………. 19

1
 PRESENTACION

EL Proyecto Educativo Institucional (P.E.I) es la declaración que busca constituirse en una

herramienta de gestión táctica que, a manera de marco general, recoge la explicitación de
principios y de acuerdos que servirán para tomar, guiar y orientar, coherentemente las decisiones
que se tomen y las prácticas que las personas y las unidades desarrollan en el Instituto Profesional
Agrario Adolfo Matthei.

La concreción del P.E.I., requiere del compromiso de todos los miembros de la comunidad
educativa para alcanzar los fines y propósitos Institucionales.

Como documento de trabajo del IPAAM, el P.E.I incorpora los fundamentos institucionales, las
definiciones estratégicas, el modelo educativo y la presentación de la estratuctura organizacional
y de gestión.

La versión completa de consulta del PEI, Proyecto Educativo Institucional, se encuentra disponible de
manera impresa en la Biblioteca de la Institución y de manera digital en la plataforma Matthei Educa,
curso Comité de Calidad.

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 1. FUNDAMENTOS INSTITUCIONALES

1.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS

El Instituto profesional Agrario Adolfo Matthei, es el continuador del Instituto Superior de Agricultura y
de la Escuela Superior de Agricultura de Osorno, creada el 2 de Octubre de 1932 por iniciativa del
ingeniero Agrónomo Dr. Adolfo Matthei Schwarzenberg, quien junto a otros distinguidos profesionales y
empresarios del agro columbraron la iniciativa de brindar a los jóvenes con vocación agrícola una
formación profesional y técnica.

Creado y autorizado su funcionamiento por Decreto Exento Nº 280 del Ministerio de Educación Pública,
de fecha 1 de Diciembre de 1981, y publicado en el Diario Oficial el 24 de Marzo de 1982, el Instituto
Profesional Agrario Adolfo Matthei en el año 2011 es declarada con plena autonomía por decreto exento
nº 0041 con fecha 27 de Enero 2011.

En el año 2012, la Institución se presentó voluntariamente al proceso de Acreditación ante la Comisión

Nacional de Acreditación CNA Chile en las áreas de Gestión Institucional y Docencia de Pregrado. La
obtención de ésta certificación de calidad fue por dos años, comprendido desde el 28 de diciembre del
2012 al 28 de diciembre del 2014, según consta en la Resolución de Acreditación Institucional Nº 198 de
la CNA.

La oferta de carreras, reconocidas por la División de Educación Superior del Ministerio de Educación, en
la historia del Instituto han sido:

- Inicialmente, las de PERITO AGRICOLA (NIVEL PROFESIONAL), TECNICO EXPERTO AGRARIO Y

TECNICO FORESTAL (AMBAS DE NIVEL TECNICO SUPERIOR). Mediante Decreto Exento Nº 1178
de fecha 27 de Noviembre de 2002 se autoriza el cambio de denominación de la carrera
profesional de Perito Agrícola por el de INGENIERIA DE EJECUCION EN AGRONOMIA, la que rige a
contar del año 2001. En julio del 2002, mediante Oficio Nº 027380, la Contraloría General de la
República, Subdirección Jurídica, informa que el título de Ingeniería de Ejecución en Agronomía,
reviste el carácter jurídico de título profesional habilitante para ocupar un cargo de Profesional,
grado 15.

- Ingeniería de Ejecución en Agronegocios. Autorizada el 27 de noviembre del 2002, mediante

Decreto Exento Nº 1179. Conducente al título profesional de Ingeniero de Ejecución en
Agronegocios. Ratificada el 13 de octubre del 2010, mediante Decreto Exento Nº 1642.

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- Técnico Hortícola. Autorizada el 23 de Enero del 2003, mediante Decreto Exento Nº 50.
Conducente al título de nivel superior TECNICO HORTICOLA, MENCION HORTICULTURA O
MENCION FRUTICULTURA.

- Tecnología Agroindustrial Mención Productos Cárnicos y Lácteos. Autorizada el 5 de agosto del

2003, mediante Decreto Exento Nº 612. Conducente al título TECNICO DE NIVEL SUPERIOR EN
AGROINDUSTRIA, MENCION PRODUCTOS CARNICOS Y LACTEOS.

- Técnico Guardia Forestal. Autorizada el 14 de Agosto de 2003, mediante Decreto Exento Nº

634. Conducente al título de nivel Superior TECNICO GUARDA FORESTAL.

- Técnico Superior en Gestión Comercial. Autorizada el 3 de noviembre del 2003, mediante

Decreto Exento Nº 878. Conducente al título TECNICO SUPERIOR EN GESTION COMERCIAL.

- Técnico Superior en Mantenimiento Industrial. Autorizada el 9 de marzo del 2004, mediante

Decreto Exento Nº 126. Conducente al título TECNICO SUPERIOR EN MANTENIMIENTO
INDUSTRIAL.

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 1.2 DOCUMENTOS INSTITUCIONALES QUE CONTEXTUALIZAN EL PED 2014-2018

Institucionales Generales
- Estatutos
- Plan Estratégico de Desarrollo (PED) 2014-2018
- Modelo de Gestión
- Proyecto Educativo Institucional (PEI)
- Proyecto Centros Productivos y Centros de Prácticas del IPAAM

Área Docencia de Pregrado Área Gestión Institucional

- Modelo Educativo, incorporado en el PEI - Modelo de RRHH
- Reglamento Académico - Modelo de Negocios
- Reglamentos complementarios - Plan Operativo Anual (POA)
- Programas de estudios
- Planes de estudios
- Plan Operativo Anual (POA)

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 2. DEFINICIONES ESTRATÉGICAS

2.1 MISIÓN, VISION, VALORES Y PROPÓSITOS DEL INSTITUTO

MISION

Nuestra Misión es proveer servicios de educación superior técnica y profesional de pregrado,

preferentemente en el área silvoagropecuaria, orientada a los egresados de la educación media y a
personas del mundo laboral. Nuestra característica distintiva es la capacidad para dar respuestas
concretas a las necesidades de la educación técnica y profesional del país, impactando fuertemente en los
temas alimentarios, actuando con un alto nivel de eficacia y eficiencia, lo cual se sustenta en el
profesionalismo de la docencia, la preocupación por los estudiantes y su formación integral.

VISION
Aspiramos a ser el instituto profesional agrario de excelencia académica del país, reconocido por la
comunidad regional y nacional por su capacidad de potenciar la formación técnica y profesional en el
área silvoagropecuaria.

VALORES

La Institución se inspira en los siguientes valores:

LA ACTIVIDAD AGRÍCOLA: El uso racional de los recursos de la tierra como expresión de una relación
armónica de las comunidades humanas con la naturaleza y capaz de proveer alimentos e insumos para
una mejor calidad de vida.

LA TRADICIÓN: La valoración de las formas de relacionarse de los seres humanos con la naturaleza en
diferentes períodos históricos y que constituyen un patrimonio de la humanidad.

LA INNOVACIÓN: Las posibilidades de mejoramiento de las condiciones de vida de las personas por la
aplicación de cambios, de nuevos procesos y productos basados en el aumento del conocimiento, la
tecnología y las comunicaciones.

EL APRENDER HACIENDO: El aprendizaje en la acción que permite llevar la teoría a la práctica en procesos
más interesantes y entretenidos.

A la vez, el quehacer del IPAAM se basa en los siguientes principios:

DIGNIDAD HUMANA: El hombre es el sujeto de la historia, sus raíces y sus características son la
capacidad de crear, trascender y sobreponerse a su estado de naturaleza. Esta condición de ser

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inteligente lo convierte en ser perfectible, preparado para construir el desarrollo de su realización como
persona.

AUTONOMÍA: Considerada la esencia del IPAAM, en tanto que hace posible la libertad de expresión y
creación de los programas de autogobierno, de estudios y de la creación de carreras; se define como la
capacidad que tiene la Institución para darse su propia institucionalidad, expresada en su marco jurídico,
en su organización y cultura, que le permite proyectarse y lograr sus fines.

SOLIDARIDAD: Capacidad de comprender la historia personal y las condiciones de vida del otro,
respetarlo y realizar con él acciones que promuevan su movilidad social. Exige de la Institución la
capacidad de ayuda y cooperación con la sociedad para que sus integrantes accedan a la educación
superior.

TRABAJO: Concebido como derecho y obligación es una condición para el desarrollo de las facultades de
las personas. En la Institución se refiere al derecho y la obligación de todos los miembros de la comunidad
educativa de contribuir al logro de la Misión institucional y del propio proyecto de realización personal.

LEGALIDAD: La Institución recoge en sus estatutos, reglamentos, procedimientos, principios, fines,

fundamentos, propósitos, metas y lineamientos generales, lo establecido en la Constitución Política, las
leyes que regulan a la educación y el código del trabajo de Chile.

PROPÓSITOS

Propósito del ámbito de gestión.

Disponer de recursos humanos, financieros, infraestructura, equipamiento y materiales gestionados con

un razonable equilibrio entre perspectivas académica y económica, para ofrecer formación integral de
calidad en sus educandos y apoyo focalizado a la comunidad de la que espera su reconocimiento.

Generar condiciones que favorezcan la equidad en el acceso, permanencia y logros de los estudiantes,
asumiendo responsablemente sus capacidades heterogéneas y atendiendo razonablemente su situación
económica.

Generar condiciones para la aplicación de un sistema de gestión que asegure la calidad en el desarrollo
de la institución.

Propósito del ámbito de docencia de pregrado.

Ofrecer carreras de pregrado a nivel regional en el área silvoagropecuaria con currículos idóneos e
innovadores, en pos de la formación caracterizada en su misión; a través de procesos de aprendizaje
significativo con énfasis práctico.

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Generar condiciones que atiendan los desafíos formativos de la sociedad del conocimiento aplicando
innovaciones curriculares y pedagógicas que promocionen aprendizajes efectivos y pertinentes a los
nuevos contextos.

2.2 FACTORES CLAVES DE ÉXITO Y OBJETIVOS ESTRATÉGICOS

2.2.1 FACTORES CLAVES DE ÉXITO

1. Posicionamiento del propósito del IPAAM.

2. Formación de Calidad.
3. Servicios de calidad a los estudiantes.
4. Compromiso institucional del personal docente y de apoyo del IPAAM.
5. Gestión eficaz, eficiente de los recursos para un desarrollo sostenido.

2.2.2 FACTORES CLAVES DE ÉXITO Y OBJETIVOS ESTRATÉGICOS

Factor clave de éxito Objetivos Estratégicos

1 Posicionamiento del propósito Contribuir a que el medio rural y la actividad agrícola a la que se
del IPAAM. orienta el IPAAM, sean más valorados nacional y, en especial,
regionalmente.

2 Formación de Calidad. Formar integralmente personas para desempeñarse como

técnicos y profesionales de excelencia en actividades de las
cadenas productivas agrícolas.
3 Servicios de calidad a los Prestar apoyo y facilitar las condiciones del aprendizaje y las
estudiantes. actividades complementarias en la formación de los estudiantes
del IPAAM.
4 Compromiso institucional del Fortalecer las líneas de comunicación y las instancias de
personal docente y de apoyo participación del personal de los niveles técnicos y operativos del
del IPAAM IPAAM.
5 Gestión eficaz, eficiente de los Aplicar técnicas modernas de gestión, en el marco de una
recursos para un desarrollo estructura ágil y participativa capaz de originar y controlar
sostenido adecuadamente sus recursos.

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 3. MODELO EDUCATIVO

3.1 DEFINICIÓN Y CONSIDERACIONES INSTITUCIONALES DEL MODELO

3.1.1 Definición

El Modelo Educativo reúne al Marco Pedagógico y Curricular del Instituto, los que, a su vez, dan cuenta de
las orientaciones formalizadas que buscan facilitar la comprensión de los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la Institución.

Se entiende por Modelo Educativo del Instituto Profesional Agrario Adolfo Matthei, “el conjunto de
objetivos académicos, elementos técnico pedagógicos, actividades, contenidos y metodologías de
enseñanza y aprendizajes, que asociadas orientan al currículo Institucional, su proceso formativo y el
quehacer docente”.

El Modelo Educativo es un marco que permite a las distintas áreas de la Institución, sobretodo al Área
Académica, desarrollar sus actividades en pos de objetivos comunes bien definidos y establecidos en el
Plan Estratégico de Desarrollo.

3.1.2 Vocación Agrícola y Rural del IPAAM

La vocación agrícola y rural se enmarca en el propósito estatutario de la Institución que consiste en ser el
“continuador de la Escuela Superior de Agricultura”, que fundó el eminente Agrónomo chileno Adolfo
Matthei Schwarzenberg en 1932, con el fin único de “dar a conocer a los jóvenes de cierta preparación
general y con vocación para la agricultura, en un plazo relativamente corto y a base de los métodos más
modernos, una instrucción práctica y teórica de todos los ramos de las ciencias adyacentes a la agricultura
e inculcarles la comprensión máxima de los problemas biológicos y económicos fundamentales, formando
hombres de carácter decidido para la lucha por la vida y de valor para el país”. (Estatutos fundación de
Instrucción Agrícola Adolfo Matthei, artículo Nº 3)

3.1.3 El Estudiante del IPAAM

La Institución asume un proceso de admisión sin selección, en el marco de las normas legales, que
posibilita el ingreso a una variedad de estudiantes con diferentes perfiles socio-afectivos y cognitivos,
contemplando responsablemente el compromiso de dar respuestas académicas y de gestión a los
profesionales y técnicos en formación.

Estas opciones formativas centradas en una mayor inclusión y en una integralidad del aprendizaje,
pretenden dar respuesta efectiva a la conformación de un Instituto más inclusivo en pro de una mayor
movilidad social.

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 3.2 MARCO PEDAGÓGICO DEL MODELO EDUCATIVO

El Marco Pedagógico del IPAAM se presenta como soporte práctico del aprendizaje y como estrategia
para la configuración de procesos formativos de calidad. Tal aprendizaje se enmarca en un contexto de
nuevos planteamientos educativos, demandas de la sociedad y un mundo laboral en constantes procesos
de innovación. Además, el Marco Pedagógico del IPAAM articula una propuesta curricular que considera
avances pedagógicos, didácticos, estrategias metodológicas y procedimientos evaluativos. Su objetivo es
favorecer el aprendizaje contextualizado de nuestros estudiantes y contribuir al desarrollo de
herramientas que orienten la labor docente en un escenario educativo en constantes cambios.

3.2.1 Bases del proceso de Aprendizaje

3.2.1.1 Marco Pedagógico integral y centrado en el aprendizaje.

El Marco Pedagógico asumido institucionalmente constituye un desafío educativo para la formación y el

desarrollo humano integro. Su propósito es avanzar hacia la construcción de una acción pedagógica
facilitadora del proceso educativo. Se espera que al articular experiencias previas, teorías educativas y
recursos didácticos, en un ambiente de aprendizaje tolerante, creativo y colaborativo, se puede avanzar
en la generación de un sistema de aprendizajes significativos que contribuya al desarrollo profesional y
ético de nuestros estudiantes.

3.2.1.2 Una formación orientada a competencias laborales

El Marco Pedagógico del IPAAM, orienta su propuesta educativa hacia la formación por competencias
laborales, tal situación tiene implicancias directas sobre el rol docente y su práctica educativa. Pasar de la
enseñanza al aprendizaje requiere de un docente que utilice sus conocimientos disciplinarios y
competencias pedagógicas para planificar y ejecutar actividades didácticas, contextualizadas y centradas
en sus estudiantes, interactuando en la motivación y potenciando el desarrollo de capacidades de
autoaprendizaje, las que deberán ser evaluadas en el plano formativo y sumativo, utilizando diversos
instrumentos de evaluación que permitan certificar el dominio de competencias que obtienen sus
educandos.

3.2.1.3 El Enfoque Constructivista como pilar teórico del Marco Pedagógico IPAAM

Así como la ciencia es una construcción humana, el aprendizaje de las ciencias es una construcción en la
mente de los seres humanos. Reflexionar la educación desde tal postura, supone generar profundas
transformaciones en el plano de la enseñanza y del aprendizaje.

Desde la teoría educativa, el enfoque constructivista visualiza al individuo como una construcción propia
que se va gestando progresivamente como resultado de la interacción entre el ambiente y sus
disposiciones internas. En este sentido, el conocimiento no sería una copia fiel de la realidad, sino una
construcción individual del ser humano, estructurada a partir de los esquemas que ya posee y de su
relación con el contexto que lo rodea.

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La finalidad de la educación impartida bajo este enfoque supone considerar y promover
Institucionalmente los procesos de crecimiento personal del estudiante en el marco de la cultura de grupo
a la que pertenece. Para esto es necesario generar un proceso de reflexión en el estudiante, motivando el
cuestionamiento de su saber actual, despertando sus deseos de expandirlo y propiciando la formulación
de preguntas demandantes de nuevas respuestas que articulen un involucramiento consciente en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.

Para dar cumplimiento a lo expuesto con anterioridad, el Marco Pedagógico del IPAAM promueve una
serie de principios educativos que la teoría constructivista ha desarrollado y que se consideran necesarios
para operativizar de manera concreta la enseñanza y el aprendizaje en aula.

a) La enseñanza debe partir siempre de actividades reales que logre integrar los procesos y
contenidos subyacentes involucrados. Este principio es relevante, puesto que de él se desprende la
posibilidad de realizar una enseñanza coherente y experiencial, centrada en una mirada permanente de la
realidad cotidiana.

b) La enseñanza debe procurar de parte de los estudiantes una búsqueda activa y continua de los
significados o sentidos de los aprendizajes involucrados, siendo el profesor un mediador entre los
contenidos disciplinarios y el aprendizaje de los estudiantes.

c) Se debe considerar el error como una posibilidad de autovaloración de los progresos en el

aprendizaje y de necesaria reflexión para continuar avanzando en su obtención.

d) La importancia de los elementos motivacionales y el compromiso afectivo personal de los

estudiantes en la adquisición de los aprendizajes.

e) La necesaria significatividad y durabilidad del cambio cognitivo que se produce en los

estudiantes. Se trata de llevar la docencia hacia la efectividad que permita a nuestros estudiantes evocar
y utilizar con mayor seguridad las competencias adquiridas durante su formación.

3.2.1.4 Aprendizaje Significativo como Pilar del Conocimiento Profesional

La teoría del aprendizaje significativo fue originalmente propuesta por Ausubel (1968) y posteriormente
investigada y desarrollada por Novak y sus colaboradores (1983). La idea central de la teoría es que el
factor aislado más importante en el aprendizaje es el conocimiento previó del estudiantes, siendo el
concepto central de la teoría el aprendizaje significativo.

El aprendizaje significativo es aquel en el que la nueva información adquiere significados para los
estudiantes con un cierto grado de estabilidad, claridad y diferenciación. En este proceso se produce una
interacción entre el nuevo conocimiento y el conocimiento previo, permitiendo al estudiante atribuir
significados a la nueva información y entregar nuevos significados al conocimiento preexistente.
Mediante la realización de aprendizajes significativos el estudiante construye, modifica, diversifica y

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coordina sus esquemas mentales, estableciendo de este modo, redes de significados que enriquecen su
conocimiento del mundo físico y social y potencian su crecimiento personal.

En síntesis, el aprendizaje significativo se distingue porque:

a) El nuevo contenido que percibe el estudiante se relaciona de modo significativo, no arbitrario, con
los conocimientos previos que posee. En otras palabras, para que los contenidos sean aprendidos de
manera significativa se requiere que la relación de éstos con lo ya aprendido tenga sentido; que tal
conexión siga algún criterio, no sea arbitraria.

b) Quien aprende adopta una actitud favorable al aprendizaje, otorgando el mismo sujeto su propio
significado a los contenidos que asimila.

c) Los resultados del aprendizaje dependerán de que la información proveniente del medio sea
correctamente recibida, que existan conocimientos ancla en la estructura cognoscitiva previa del sujeto y
que este conocimiento sea adecuadamente activado para lograr la integración de los nuevos
conocimientos.

3.2.1.5 Metodologías y estrategias de enseñanza y aprendizaje en el Marco Pedagógico del IPAAM

La vitalidad de este Marco Pedagógico reside en la combinación de metodologías y estrategias de

enseñanza que, en su conjunto, comprometan una forma de aproximación sistémica y contextualizada al
aprendizaje.

Se concibe al docente como un guía y orientador del aprendizaje, cuyo objetivo es lograr la participación,
la autonomía y responsabilidad de los estudiantes. Esta perspectiva del rol docente que guía, apoya y
facilita el proceso de aprendizaje del estudiante, debe situarse en un ambiente de aprendizaje dispuesto
para la interacción directa, la mediación y la comunicación compartida. Esto trae como consecuencia la
generación de un sistema de aprendizaje, cuyo eje central es el estudiante, en un sistema relacional
basado en el diálogo y la cooperación entre los estudiantes.

Las estrategias metodológicas propuestas por el Marco Pedagógico del IPAAM se centran en los sujetos
que participan directamente del proceso de enseñanza/ aprendizaje, es decir, en los estudiantes y los
docentes.

Las estrategias metodológicas centradas en los estudiantes, son denominadas estrategias activas y se
basan en un enfoque cognitivo de autoaprendizaje. La particularidad de estas estrategias metodológicas
permite avanzar en el desarrollo del pensamiento y el razonamiento crítico, centrando sus
procedimientos alrededor de problemas o vivencias y con un fuerte énfasis en el dialogo y la discusión.
Entre las estrategias con estas características se podría citar las siguientes: el método de problemas, el
método de juego de roles, el método de situaciones o de casos, el método de indagación, la tutoría, la
enseñanza por descubrimiento, el método de proyectos.

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En las estrategias metodológicas en que el docente es protagonista, su participación se debe situar en la
línea de un experto que ha organizado conocimientos, métodos y formas de análisis al servicio de sus
estudiantes, concretando su trabajo en aula a través de clases de tipo expositivo-participativas.

Otras estrategias centradas en el docente, incorporan procesos y/o mediaciones. El proceso es uno de los
determinantes en el aprendizaje, implica secuenciar acciones que orienten y posibiliten el desarrollo de
herramientas que guíen el trabajo autónomo del estudiante en la comprensión progresiva conocimientos
y la aplicación de los mismos a circunstancias concretas.

Se busca que el estudiante esté en condiciones de cuestionar o evaluar críticamente la información que
recibe y las instrucciones o guías que se le dan, porque ha desarrollado los elementos necesarios para
crear estrategias más representativas son: La simulación, el seminario investigativo, el método de cuatro
pasos, el modelo didáctico operativo, la enseñanza mediante el conflicto cognitivo, la enseñanza
mediante la investigación dirigida, el taller educativo.

3.2.2 El Proceso Evaluativo en el Marco Pedagógico del Modelo

3.2.2.1 La evaluación.

El IPAAM define la evaluación como una operación sistemática, integrada en una actividad educativa y
con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, aportando información contextualizada sobre el
proceso de enseñanza y aprendizaje y los factores personales y ambientales que inciden en él. La
evaluación deberá servir entonces, para orientar y planificar la práctica educativa, aproximarse a lo que
ocurre en el aula, promover prácticas pedagógicas y medir su incidencia en el aprendizaje del estudiante.

3.2.2.2 Evaluación y aprendizaje significativo

El docente debe considerar que el aprendizaje significativo no es del todo o nada, sino de proceso. En
consecuencia, el diseño de una actividad a evaluar debe efectuarse con el propósito de discernir si el
aprendizaje que han realizado los estudiantes es significativo o no, intentando construir las condiciones
para que los aprendizajes que realicen los estudiantes en su proceso formativo, sean tan significativos
como sea posible.

3.2.2.3 Evaluación y autonomía

El docente debe priorizar la actuación reflexiva de los estudiantes, diseñando pruebas e instrumentos de
evaluación que planteen dilemas y que sugieran vías de solución, desarrollando procesos de deliberación
en vez de preguntas y soluciones cerradas. Expuesto lo anterior, el docente debe desarrollar una mirada
positiva y tolerante del “error”, comprendiendo tal posibilidad como algo consubstancial al proceso de
búsqueda del estudiante.

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 3.2.2.4 Evaluación orientada a competencias laborales

La evaluación orientada a competencias se sitúa como la medición de capacidades, habilidades, destrezas,

actitudes y valores del estudiante en un momento específico y en diversos ámbitos sociales. Para lograrlo
es necesario elaborar una metodología que incluya planeación, ejecución y seguimiento en actividades
teóricas y prácticas, encaminadas a mejorar el proceso educativo.

Dichas actividades deben responder a resultados de aprendizajes (individuales y grupales), ser

sistemáticas, creativas y partir de la base de un diagnóstico que permita promover estrategias de
enseñanza-aprendizaje y de evaluación, contribuyendo en la adquisición y desarrollo del mayor número
de competencias técnicas y genéricas en los estudiantes.

3.2.2.5 Consideraciones prácticas del proceso evaluativo

Para garantizar los resultados de aprendizaje en el plano del Marco Pedagógico del IPAAM, se consideran
las siguientes condiciones prácticas para el desarrollo de las evaluaciones:

a) Mayor énfasis en la evaluación del proceso por sobre el resultado

b) Desde la instrumentación diversa en cuanto a técnicas y procedimientos que permitan ir más allá
de la mera reproducción
c) En cuanto a la participación: docentes y estudiante (individual y grupal)
d) En cuanto a su momento: inicial, de proceso y final
e) En cuanto a su importancia: con énfasis diagnóstico, formativo y sumativo.

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 3.2.3 Acompañamiento y aseguramiento de la calidad Docente

El apoyo pedagógico y la evaluación de la docencia, y más precisamente, la evaluación del desempeño

docente, representan una de las áreas de mayor interés del Marco Pedagógico del IPAAM, el cual aspira a
situar en este proceso, parte importante de las mejoras enfocadas en asegurar resultados de calidad en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.

3.2.3.1 Unidad de Innovación curricular y apoyo pedagógico

Se contempla como una unidad especializada de apoyo técnico a la docencia. Su rol contempla el apoyo y
asesoría a los docentes en cuestiones relativas a lo pedagógico, metodologías y estrategias de enseñanza
y aprendizaje, construcción de pautas e instrumentos de evaluación. También es responsable de
sistematizar los resultados de las evaluaciones a nivel institucional y de hacer sugerencias para superar
las debilidades que resulten más frecuentes en el desempeño de los académicos.

3.2.3.2 Proceso de acompañamiento y evaluación al desempeño docente

a) Evaluación al desempeño administrativo del docente.

Esta dimensión se vincula directamente con los valores que deben caracterizar el comportamiento
esperado de los docentes en el plano administrativo. Dada la naturaleza de esta área de desempeño, más
que establecer una medición directa se pretende generar criterios orientadores, que den cuenta de las
responsabilidades que deben cumplir y su evaluación está a cargo de la coordinación académica.

b) Evaluación de la Práctica Pedagógica.

Esta dimensión es llevada adelante a través de la Unidad de innovación pedagógica y apoyo curricular. El
sentido último de esta instancia es retroalimentar al docente y a las distintas instancias involucradas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de generar un mejoramiento continuo de la docencia. El
proceso se realiza semestralmente y culmina con la construcción de un informe detallado del proceso,
permitiendo a la coordinación académica tomar las acciones remediales que se requieran.

c) Evaluación estudiantil al desempeño docente.

Se considera que los estudiantes representan información clave en su calidad de beneficiarios directos y
por ser quienes mejor pueden conocer cuánto han aprendido. La información entregada por ellos,
constituye una excelente fuente para percibir sus propios autoaprendizajes y recibir su opinión acerca de
las prácticas pedagógicas encabezadas por el cuerpo docente de la institución. Tal proceso es llevado por
la Unidad de innovación pedagógica y apoyo curricular, la cual integra los resultados obtenidos al informe
semestral sobre el desempeño docente a nivel institucional.

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 c) Auto-evaluación de desempeño docente.

Tal dimensión representa una instancia que invita al docente a reflexionar acerca de su propio
desempeño profesional durante el semestre. El proceso es llevado a cabo por la Unidad de innovación
pedagógica y apoyo curricular, la cual ha diseñado un instrumento de auto-evaluación con una selección
de criterios desglosados en conductas observables, que le permiten al docente evaluar su nivel de
desempeño a partir del análisis reflexivo que haga sobre el cumplimiento de esas conductas en su
práctica pedagógica.

3.3 MARCO CURRICULAR DEL MODELO EDUCATIVO

El Marco Curricular del Instituto Adolfo Matthei es un referente institucional que establece los principios,
orientaciones y lineamientos para las carreras de la Institución. Por ello, constituye un referente
fundamental en los procesos de diseño y rediseño de carreras.

3.3.1 Principios Formativos, Orientaciones Estratégicas y Operativas

3.3.1.1 Principios Formativos

Son dimensiones que enfatizan los procesos formativos de la Institución y deben ser considerados por las
carreras impartidas:

 Concepción del profesional en formación como sujeto de conocimiento y la

 aplicación de éste.
 Centralidad del estudiante en el currículum de formación.
 Consideración de la diversidad cultural y social.
 Currículum centrado en el aprendizaje
 Consideración de los valores que inspiran el sello de la Institución
 Integración y aplicación de saberes
 Contextualización profesional

3.3.1.2 Orientaciones Estratégicas

Constituyen planteamientos estratégicos orientados a focalizar prioridades en la toma de decisiones de

los procesos de diseño y/o rediseño curricular conforme a referencias institucionales y deben ser
consideradas por la carrera:

 Considerar el Marco Pedagógico en el desarrollo curricular

 Establecer equilibrio formativo

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  Considerar los criterios curriculares institucionales: organicidad, articulación, integración,
pertinencia, coherencia, flexibilidad
 Considerar los lineamientos curriculares

3.3.1.3 Orientaciones Operativas

Debe ser considerado:

 Definir estrategia de evaluación curricular

 Conformar equipo de trabajo responsable del currículum de la carrera.
 Definir procesos de gestión académica del currículum de formación.

3.3.2 Lineamientos Curriculares

Son planteamientos estructurales del currículum en cuanto a delimitar la toma de decisiones conforme a
prescripciones fundamentales que se deben garantizar en el proceso de diseño y/o rediseño curricular.

3.3.2.1 Perfil de Egreso

El Perfil de Egreso es el componente curricular que explicita los saberes (conocimientos, habilidades,
actitudes) para la formación de un profesional. Cada carrera tiene un perfil de egreso específico,
independiente de la modalidad que considere.

 Las carreras técnicas de nivel superior forman un profesional capacitado para la aplicación de los
saberes prácticos, actitudes y habilidades propias de la profesión.
 Las carreras profesionales forman un profesional capacitado para el análisis y aplicación de
saberes teórico-prácticos, conocimientos, habilidades, actitudes y capacidades propias de la
profesión.

3.3.2.2 Título Profesional

El título de Nivel Profesional se otorga al 8º semestre y luego de realizada la actividad de titulación

específica, la cual habilita al egresado para ejercer la profesión.

3.3.2.3 Título Técnico de nivel superior

El título Técnico de Nivel Superior se otorga al 4º o 5º semestre y luego de realizada la actividad de

titulación específica, la cual habilita al egresado para ejercer la profesión.

17
 3.3.2.4 Programa de estudios

Se denomina Programa de Estudios al conjunto de asignaturas y actividades académicas conducente a un

título técnico de nivel superior o título profesional. Respecto de los Programas de Estudios de Pregrado,
se definen dos tipos: Regulares y Especiales.

a. Los Programas Regulares son aquellos a los que se ingresa por la vía de procedimientos regulares
de admisión que la Institución ha establecido.
b. Los Programas Especiales están orientados a regularizar u obtener títulos, requiere para el ingreso
alguna calificación previa (por ejemplo, estar en posesión de un título técnico, profesional o grado
académico; ser trabajador; o tener estudios superiores incompletos).

3.3.2.5 Plan de estudios

Se denomina Plan de Estudios a la estructura secuencial de asignaturas que corresponde a una versión de
un Programa de Estudios. Puede existir más de un Plan de Estudios vigente por cada programa, según
modificaciones y actualizaciones realizadas.

3.3.2.6 Áreas de Formación

El lineamiento curricular contempla tres áreas de formación, que se relacionan entre sí a lo largo del plan
de estudio, y se diferencian en cuanto a sus énfasis formativos:

 Formación general: Es un complemento transversal al área de formación profesional y tiene

por objetivo entregar herramientas ligadas al desarrollo de habilidades comunicacionales ,el
racionamiento matemático, el manejo de idioma y el uso de tecnologías de la información y
comunicación.
 Formación profesional: Comprendida por actividades curriculares lectivas que garantizan
conocimientos propios de la profesión. Está enfocada a trabajar la especificidad en
contextos regionales y nacionales de cada carrera.
 Formación práctica: Está comprendida por actividades curriculares de carácter práctico que
garantizan la aplicación de conocimientos específicos de la profesión.

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 3.3.3 Las Actividades Curriculares

Comprendidas como unidades de tiempo y espacio que desarrollan instancias de trabajo académico y
docencia para el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes.

 Carácter de las Actividades Curriculares:

 Mínimas u obligatorias: Incluyen asignaturas lectivas y prácticas, prácticas pre profesionales y

proceso de titulación. Tienen un carácter de obligatoriedad por su relevancia en el desarrollo
de los procesos formativos.
 Electivas: Corresponde a asignaturas y talleres que complementan la formación del
estudiante. Responden a requerimientos emergentes de una formación en constantes
cambios e integral y están contextualizados en las necesidades del sector productivo.

 Tipología de las Actividades Curriculares

Asignaturas teóricas, asignaturas prácticas, prácticas pre-profesionales y trabajo de titulación.

 Criterios para la configuración de actividades curriculares

 Un mínimo de 4 y un máximo de 7 actividades curriculares por semestre.

 Durante la carrera, al menos 2 Prácticas Pre-Profesionales.
 A partir del último semestre, la Actividad de Titulación.

3.3.4 Estructura y Criterios del Diseño Curricular

3.3.4.1 Estructura Curricular

La Estructura Curricular que se propone establece:

 Una secuencia temporal de 8 semestres de formación para carreras profesionales y de 4 o 5

semestres para carreras técnicas.

 Una estructura que considera planes de estudios, programas de asignaturas y cronogramas de

actividades por carrera. Para las nuevas carreras los elementos respectivos mínimos incluyen:
o Planes de estudios: asignatura, contenidos, competencias, áreas, créditos,
docencia directa, docencia indirecta.
o Programas de asignaturas: identificación de la actividad curricular, descripción de
la actividad curricular, competencias, resultados de aprendizajes, contenidos,
medios y evaluación para el aprendizaje, requisitos de asistencia, recursos para el
aprendizaje (tenológico y bibliográficos) y espacios.

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 o Cronograma de actividades: por semana, describen las actividades presenciales
(P) y las actividades de auto-estudio (A) del alumno , y las horas disponibles.
Además de referirse al Resultado de Aprendizaje (RA) correspondiente.

 Una estructura articulada de áreas de formación: general, profesional y práctica.

 Una estructura de actividades curriculares (asignaturas) articuladas en función carácter

obligatorio o electivo; tipología y criterios de configuración de la malla curricular.

3.3.4.2 Criterios Generales de Diseño Curricular (puede ser modificado de acuerdo al levantamiento de
perfiles de egreso)

La estructura planteada propone los siguientes criterios:

 El número de horas mínimo de horas, debe apegarse a la normativa vigente del Ministerio de
Educación chileno.
 18 semanas lectivas por semestre.
 Hasta 7 actividades curriculares como máximo por semestre

La estructura curricular asociada a una carrera técnica es la siguiente:

 El número de horas mínimo de horas, debe apegarse a la normativa vigente del Ministerio de
Educación chileno.
 18 semanas lectivas por semestre.
 Hasta 7 actividades curriculares como máximo por semestre.

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