Prácticas de lectura

académica en el medio
textual digital
Academic reading practices in the digital
textual medium

María Encarnación Gutiérrez Fernández

[email protected]
[email protected]
Myriam Teresa Anzola de Díaz
[email protected]
Universidad de Los Andes
Facultad de Humanidades y Educación
Escuela de Educación
Departamento de Pedagogía y Didáctica
Mérida, Mérida. Venezuela
Artículo recibido: 01/04/2015
Aceptado para publicación: 27/04/2015

Resumen Abstract
Desde una perspectiva sociocultural, este artículo From a sociocultural perspective, this article ex-
expone parte de una investigación cualitativa sobre poses part of a qualitative investigation about the
las prácticas de lectura académica digital al usar el practices on digital academic reading using hyper-
hipertexto por parte de un grupo de estudiantes de text by a group of students of Modern Languages,
la mención Lenguas Modernas, Escuela de Edu- School of Education, University of Los Andes. A
cación, Universidad de Los Andes. Se esboza un theoretical approach on integrated digital literacy
acercamiento teórico sobre la alfabetización digi- practices of contemporary academic reading is out-
tal integrada a las prácticas de lectura académica lined. The content analysis was used to categorize
contemporáneas. El análisis de contenido se em- data from the questionnaire and semi-structured
pleó para categorizar los datos del cuestionario y la interviews, but for the reader’s stories a biographi-
entrevista semiestructurada, pero para las historias cal analysis was employed. As essential findings
de lectores, se empleó el análisis biográfico. Como must be highlighted that the practices involve the
hallazgo esencial se señala el hecho de que las prác- use of new technologies and the critical ability to
ticas suponen el manejo de las nuevas tecnologías y search, analyze and interpret information as well as
la capacidad crítica de buscar, analizar e interpretar produce and disseminate this information in loca-
información, así como producir y propagar esta in- ted contexts.
formación en contextos situados. Keywords: digital literacy, academic reading prac-
Palabras clave: alfabetización digital, prácticas de tices, hypertext.
lectura académica, hipertexto.

483
 Si bien la cultura digital ofrece a los lectores 
un formato diferente, las prácticas de lectura 
no necesariamente están determinadas
de manera absoluta por la tecnología.
Milad Doueihu
Introducción

C
omo investigadores sociales, el interés por comprender algunos aspectos vinculados con la cultura
digital invita a los profesores universitarios a profundizar en terrenos, probablemente, poco explo-
María Encarnación Gutiérrez Fernández, Myriam Teresa Anzola de Díaz - Prácticas de lectura académica en el medio textual digital

rados por muchos de ellos. Tal es el caso de la experiencia docente e investigativa de las autoras de
este estudio que ha sido desarrollada, esencialmente, desde la cultura impresa, por lo que aventurarse al
universo digital representa un desafío valioso.
Bajo este enfoque se emprende un acercamiento, desde la mención Lenguas Modernas de la Escuela de
Educación, para iniciar, a partir los estudios etnográficos, un saber sobre las implicaciones resultantes de
la alfabetización académica en el medio textual digital, no como un mero proceso en el manejo de las Tec-
nologías de la Información y la Comunicación (TIC) o como la adquisición de indudables competencias
cognitivas y lingüísticas, sino más bien, como un proceso inserto en una práctica social en la que se toma
en cuenta el contexto de comunicación académico, el ámbito cultural universitario y las relaciones inter-
personales entre pares y profesores. En este escenario se estima el diálogo dado en franca libertad con los
autores leídos a través del texto digital, sin perder de vista el tradicional texto de papel.
Estos nuevos modos de leer implican una amplia comprensión e incluyen el manejo competente de las
TIC y su incidencia en el desarrollo de las competencias afectivas, creativas, cognitivas, metacognitivas,
dialógicas y, por supuesto, de libre albedrío de cada estudiante. Al iniciar este acercamiento no se duda,
glosando el epígrafe que encabeza este texto, del valor que adquiere la presencia de la tecnología en la for-
mación de un lector contemporáneo, no obstante, se cree que ésta no determina de manera absoluta las
prácticas de lectura, como se estableció en el estudio, y en la literatura revisada, pues se encuentra que otros
factores como el afectivo, el social, el cultural, el cognitivo, metacognitivo y motivacional también entran
en juego junto al necesario dominio de la tecnología proveniente del novedoso formato digital.
Al reseñar los antecedentes en el estudio general de este estudio, las autoras exponen algunas investiga-
ciones que abordan el estado actual de los modos en que las personas conquistan prácticas socioculturales
particulares al leer y escribir partiendo del uso de las TIC. Se trata de mostrar la relación que establecen
los estudiantes con el hipertexto al momento de construir y reconstruir sus conocimientos académicos. Se
aprecia que en el escenario nacional, latinoamericano y europeo existe un número significativo de autores
que han llevado a cabo, de manera sistemática, teorizaciones sobre la alfabetización dentro de prácticas
socioculturales vistas en el ámbito analógico y digital, así como también exploraciones de campo con in-
teresantes resultados.
Sobre este tema, resultan de interés los estudios de Rodríguez-Illera (2004-2012), quien realiza cursos y
materiales en soporte electrónico dirigidos a la enseñanza de lenguas. Este autor, en la actualidad, con-
centra sus esfuerzos en el estudio de la alfabetización digital con miras a incidir en la optimización de la
lectura comprensiva en medios electrónicos. Desde su planteamiento se entiende que la alfabetización
digital supone:
Repensar la alfabetización más como prácticas letradas que únicamente como aprender a leer y
escribir; pensarlas como un proceso y no sólo como un estado y enfatizar su carácter múltiple y,

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 sobre todo, su dimensión social, son los cambios principales que han acontecido. La alfabetización
digital supone, además, un nuevo medio, una variedad de ellos, que subyace a las prácticas y que
las transforma de una manera nueva, en un contexto global e intercomunicado que es también una
novedad histórica, y que está cambiando no sólo la manera de relacionarnos con la tecnología, sino
la propia sociedad, y, por tanto, nuestras propias identidades y formas de aprender. (p. 17).
Al alcanzar cierta comprensión sobre la alfabetización digital no debería ponerse el acento sólo en el esta-
blecimiento de resultados para verificar cuán efectiva es la herramienta tecnológica per se, sino que debería
considerarse la relación que se da entre el contexto sociocultural universitario y el tecnológico, aunado a
la manera en que sus usuarios se relacionan con él en situaciones de comunicación concretas en las cuales
deben leer bajo diversas intenciones críticas y creativas a fin de elaborar el conocimiento académico y
científico.
Si bien las TIC están presentes en diversos contextos culturales como un conjunto de prácticas social-
mente organizadas, interesa en este estudio, las prácticas concernientes a la alfabetización en el contexto
académico con sus consecuentes modos y habilidades asociadas al momento que viven los estudiantes
participantes. Por ello, en esta investigación emergen cierto tipo de herramientas electrónicas que resultan
más familiares para ellos en este medio: el chat académico, el correo electrónico, el foro, el blog, las redes
sociales académicas, Wikipedia, mas no otros como Instagram, Twitter, Facebook y YouTube por ser estos
últimos más de uso personal. Los primeros recursos permiten acceder de manera asidua a la construcción
del conocimiento de las disciplinas que cursan cuando realizan sus recorridos lectores por el hipertexto.
De la experiencia reportada por estos informantes clave, se crea una narrativa que da cuenta de sus nuevas
prácticas; de cómo ellos construyen y conservan relaciones interpersonales en este escenario mientras se
desarrollan como nuevos lectores en el medio textual digital, esencialmente.

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Breve anticipación al término cultura escrita o literacy
Formar lectores supone considerar las diferentes alfabetizaciones que hoy día se han ido incorporando a las
múltiples prácticas sociales para dirigir los esfuerzos en el desarrollo de un lector. En este sentido se aprecia
cómo los estudiantes se van alfabetizando desde diversos medios y bajo diversos fines dentro de numerosas
prácticas sociales personales e institucionales que le ofrecen un universo de plurialfabetizaciones inéditas.
De esta forma, se suman las distintas alfabetizaciones en las que adquiere una distinción singular en este
estudio, la alfabetización digital, pues garantiza el acceso a la adquisición y participación en la cultura letra-
da. Este hecho permite en este momento citar a Gómez (2006), quien desde una arista sociocultural con-
viene en contextualizar las prácticas de leer y escribir dentro de la cultura impresa y digital, de este modo:
Desde una perspectiva sociocultural de la cultura escrita, se asume que leer y escribir sólo pueden
ser entendidos como una práctica social que adquiere sentido dentro del contexto social, cultural,
político, económico e histórico en el que tiene lugar (Lankshear, Snyder & Green, 2000; Street,
1984). Leer y escribir son acciones vinculadas a un momento social específico, donde el contexto
está constituido por la interacción entre los participantes, la situación en la cual la interacción ocu-
rre, y por los antecedentes históricos y sociales de lo que hacen (Kalman, 2000). En este sentido, el
término cultura escrita o literacy podría suplirse por literacies, que sería más adecuado, puesto que
se refiere a diversas formas de participar en actividades en las que la letra está involucrada. Es decir,
existen diferentes contextos de práctica o prácticas sociales en las que se involucra la producción
o interpretación de textos, sean estos impresos o digitales Gee (1996; Lankshear, Snyder & Green
(2000); Street (1984, 1999, 2005). (p. 3).
Estas apreciaciones reivindican el lugar de la actividad de leer y escribir como prácticas intencionales en
contextos situados históricamente. Dicho reconocimiento abre un abanico de posibilidades en el que
lectores y escritores apuntan a desarrollar sus competencias comunicativas dentro de eventos sociocultu-
rales situados; se despliegan progresivamente procesos variables, creativos y desafiantes, bien sea desde el
horizonte de la palabra escrita en el soporte de papel y tinta, o desde la palabra que se reescribe rápida y
cambiante en la no menos atractiva pantalla digital.

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 Otra formulación valiosa sobre el tema la ofrece Martos (2009) al hablar de alfabetización y cultura letrada.
Sobre ello, hace una primera distinción al considerar el término alfabetización como espacio que permite
a la persona adquirir el conocimiento del código de su lengua a un nivel básico, lo cual no necesariamente
garantiza su manejo en los modos de interaccionar en prácticas discursivas específicas. Luego, establece
una segunda distinción sobre la expresión cultura letrada, refiriéndose a ella como una aproximación a ese
otro peldaño de competencia que va más allá de la alfabetización. Aclara que la comprensión de esa compe-
tencia, en el sentido extenso de la palabra, la contiene en la literatura anglosajona, el concepto literacy; el
cual no existe en la lengua castellana en la acepción del término en inglés, aun cuando se traduzca como
cultura escrita, escrituralidad, literacidad o literacía.
En esta dirección Cassany (2006) se decide por el empleo del término literacy, entendiendo por éste el
dominio del código aunado a conocimientos y habilidades superiores que posibilitan conocer y manejar
géneros escritos diversos, comprender la función del discurso, el papel del lector y escritor; advertir los
valores sociales asignados a estas situaciones comunicativas y otorgar un lugar al desarrollo cognitivo que
deviene de estas prácticas. En síntesis, Martos (ob. cit.) deriva de sus revisiones sobre el tema la siguiente
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reflexión:
(…) por literacy entendemos sobre todo un conjunto de competencias y prácticas relativas a la
lectura y la escritura que conforma un continuum de elementos que se van sucediendo en diferen-
tes niveles desde las herramientas más básicas (enseñar a leer y escribir,…) hasta las prácticas más
“elevadas”, como lo son la expresión del pensamiento científico o literatura… Por consiguiente, la
clave está en el uso, la literacidad es la capacidad de estas tecnologías de la palabra, se puede hacer
un uso más restringido, dirigido a aspectos más primarios o cercanos de la comunicación; y se pue-
de hacer un uso más amplio de la misma, si se la utiliza para, por ejemplo, modelar el pensamiento
abstracto y crítico”. (p. 17-18).
De lo anterior se infiere que, en el caso de la lectura, los participantes objeto de esta investigación han
alcanzado diversas literacidades, es decir, distintas formas de participar en diferentes contextos de práctica
o prácticas sociales en las que están presentes la producción o interpretación de textos impresos o digitales.
Desde estas actuaciones y experiencias ingresan al contexto de comunicación académica, el cual les depara
un nuevo nivel de alfabetización; nuevos desafíos que comienzan con el ingreso a la universidad, pues se
encuentran con exigencias mayores, las cuales en un principio los desorientan porque dejan ver que las
prácticas configuradas sobre los modos de leer y escribir en el bachillerato no se adecúan a los requerimien-
tos que los profesores hacen desde cada una de las asignaturas que dictan.
En esta transición se ve la actitud proactiva de estos informantes hacia la adquisición del conocimiento
y su comunicación a los otros. Se anticipan a los desafíos de esta comunidad letrada; asumen paulatina-
mente sus prácticas sociales, culturales y académicas desde sus saberes personales en los que la mediación
de los otros ha sido fundamental. Este hecho es especialmente interesante, pues al analizar sus historias
de lectores se descubre cómo estos estudiantes se han alfabetizado, conquistando el dominio de la lectura,
hasta convertirse en personas lectoras que develan en sus actuaciones la progresión de diversos niveles de
literacidad.
Este comportamiento se ha potenciado a partir del tejido de sus relaciones sociales, de sus inmersiones
culturales y de sus trayectorias biográficas, en las que la lectura múltiple y bifurcada se ha hecho una ex-
periencia siempre presente en sus vidas. Se valora que en ellos no ha bastado saber leer, sino hacer de ese
saber una herramienta de goce y conocimiento, la cual han compartido con diversos personajes en diversas
situaciones socioculturales.

Alfabetización digital en el siglo XXI ¿qué supone?

Al revisar el rol que tienen las nuevas tecnologías en la sociedad de la información como herramientas
potenciales de alfabetización, se localiza en el panorama europeo algunos estudios que abordan el modo
en que inciden estas tecnologías en el futuro de la enseñanza universitaria. Se abre la discusión en las uni-

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versidades europeas sobre el desafío que éstas deben enfrentar para hacer frente a la tecnología, para lograr
niveles de competición más altos, los cuales están siendo definidos actualmente en el Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES).
Desde este reto Casado (2006) reflexiona que la acción de enseñar y aprender en la sociedad de hoy su-
pone para las universidades en general, y de manera especial para los profesores, un cambio de paradigma
pedagógico que toca hondamente los modelos estructurales de las instituciones académicas. Transforma-
ción que ciertamente encuentra grandes obstáculos, pues implica la ascensión responsable de liderazgos
talentosos. Este autor señala que, aun cuando surgen iniciativas para incorporar nuevas formas de aprender
en red, como por ejemplo, el empleo del correo electrónico y los foros de debates virtuales, es bastante
frecuente hallar:
(…) en el sitio web de algunas facultades o escuelas universitarias páginas con programas, calenda-
rios y horarios totalmente desactualizados, donde los criterios básicos de accesibilidad, usabilidad
y diseño para todos de la World Wide Web Consortium (…) y de la Web Accessibility Initiative (…)
brillan por su ausencia. (p. 2).
Frente a este hecho en el que gana cada día mayor presencia y relevancia la sociedad de la información,
así como la adopción de metodologías novedosas de formación interactivas y a distancia a través del uso
intensivo de las TIC, el EEES aboga por una transformación, tanto de las instituciones en cuanto a la con-
cepción de sus planes de estudio, como en el perfil de sus formadores, ya que los profesores universitarios
deben ser líderes de vanguardia talentosos tras la demanda creciente de esta sociedad del conocimiento.
El espacio europeo cree en las TIC como agentes dinamizadores del cambio de paradigma pedagógico,
siempre y cuando las universidades, sus profesores y sus alumnos redefinan el contexto de enseñanza y
aprendizaje desde concederle un papel activo a los estudiantes para que ellos busquen soluciones razona-

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bles y críticas a los problemas que enfrentan, ya que éstos deben confiar más en su intervención que en las
soluciones que le ofrece el profesor. De acuerdo a este punto de vista, la alfabetización digital para ajustarse
al nuevo escenario definido en la EEES comporta dos desafíos primordiales, tal como lo afirma Casado
(2006):
(…) la adopción de un nuevo rol “facilitador” del aprendizaje. Por otro, la incorporación de las
TIC en todos los procesos de gestión y educación y, sobre todo la “alfabetización digital” de todos
sus miembros, pero especialmente la del profesorado. El nuevo analfabetismo “el analfabetismo
en TIC” es incluso más peligroso que el anterior, porque éste puede afectar a amplias capas de la
sociedad -incluido el profesorado- que pueden pensar que ya han superado todos los estadios edu-
cativos (p. 3).
De lo anterior se infiere que el proceso de alfabetización digital trasciende el mero desarrollo de las habili-
dades respecto al manejo de la herramienta, ya que este proceso exige el acceso a la información de manera
crítica con miras a acrecentar el conocimiento vinculado con un contexto pedagógico, comunicativo,
ético y social que es amplio, variable y complejo. El reto en las universidades europeas implica usar la
hipertextualidad, multimedialidad, entre otros recursos como una ocasión única para alcanzar un nivel de
alfabetización digital que promueva actitudes inteligentes capaces de incidir en las transformaciones que la
sociedad exige. El aprendizaje colaborativo, social y transformador es el nuevo paradigma en la construc-
ción del escenario de la EEES.
El planteamiento anterior deviene en una valiosa reflexión conceptual, pues se sitúa en un contexto edu-
cativo específico y se vincula con los contenidos académicos propuestos desde la comunidad científica
interconectándolos con los planes de formación oficial que contemplen a su vez metodologías ajustadas a
los avances que la TIC ofrecen día a día a la sociedad.
Cuando se mira la reflexión de Casado (2006) se valora su planteamiento como una interpelación inelu-
dible para todas las universidades, pues se reconoce que hoy día leer ya no es una actividad restrictiva al
código escrito, es decir, al medio impreso. Lo nuevo en el ámbito de las TIC supone leer otros códigos;
códigos versátiles en los que se encuentran textos, números, imágenes artísticas, signos, íconos que repre-

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 sentan una emoción, bajo los clásicos ‘emoticones’, audio grabaciones, gráficas, fotografías, entre otros que
han dado lugar a otras modalidades de lectura. Esas nuevas lecturas requieren, no solo del ojo y la mano
cuando el lector se desplaza sobre la superficie del papel, como se conoce en nuestra cultura letrada, sino
que se necesitan también otras habilidades, todos los sentidos, para leer otros códigos en pantalla, los cua-
les implican otro tipo de alfabetizaciones provenientes de la novedosa multimedialidad materializada en
la combinación de los documentos hipertextuales. Esta nueva forma de leer representa un reto, tanto para
los profesores, como para los estudiantes, quienes esperan orientaciones certeras y críticas por parte de un
navegante más experto dentro del ámbito hipertextual.

La lectura académica
El lugar que ocupa la universidad como contexto decisivo para la formación de personas que lean y escri-
ban con la intención de comprender y producir el conocimiento disciplinar, es indiscutible. Se aspira que
los estudiantes lean y asuman posiciones particulares frente a las teorías y los autores que estudian y, de este
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modo, puedan establecer una correspondencia práctica con su futuro hacer como profesionales. Por otra
parte, mediante la escritura se espera que asuman actitudes conscientes, argumentadas y creativas que les
dejen reconstruir de manera crítica lo dicho en los textos leídos; a su vez, se espera que este reconocimiento
epistemológico sobre lo que expresan los autores y los profesores les permita opinar razonadamente en
relación con los contenidos analizados dentro de las disciplinas que intentan aprender.
En la experiencia docente de las autoras nace una expectativa sobre la lectura motivada por el deseo de
que los estudiantes descubran las conexiones entre el conocimiento académico, en perspectiva significati-
va, con la propia existencia, pues se cree que las razones que justifican el deseo de leer están fuertemente
arraigadas en ella. Se sabe que en la existencia misma es donde adquieren sentido estas prácticas sociales. Si
como universitarios se parte de esta premisa básica, se podría reaprender o resituar el potencial de la lectura
en medio de las interrelaciones pedagógicas. Se daría lugar a la gestación de una participación guiada que
abriría un compás productivo para que los estudiantes pensaran mejor al analizar las ideas de otros, en un
franco diálogo con el texto, el autor, el profesor y sus pares.
Cuando se piensa que la universidad es un contexto de alfabetización en medio de otros ámbitos sociales
de aprendizajes formales, como la escuela, o informales, como la familia; se asume sin dilación alguna la
enorme responsabilidad que detenta ésta al promover prácticas de lectura insertas congruentemente en la
cultura escrita y cuya concreción, indudablemente, va de la mano con las experiencias de mediación que
acompañen esos procesos.
Al identificar la universidad como un contexto particular, situado correspondiente al nivel de formación
de profesionales diversos, es esencial traer a colación las consideraciones de una investigadora acuciosa en
el tema de los procesos y prácticas de la lectura, pues sus aportes en la actualidad han enrumbado por otros
caminos el estudio de la alfabetización académica y las culturas que forman a sus investigadores. Carlino
(2005) y (2013), desde sus estudios en psicología educativa, examina, entre otros aspectos, las quejas de los
docentes sobre las “dificultades de los estudiantes” al leer y escribir. En esta dirección comienza un estudio
en el cual se especifica una propuesta de corte cognitivo, la misma, más allá de endosar las dificultades
solamente al alumno, esclarece, la responsabilidad de los profesores universitarios, quienes al parecer no
acaban aún de entender su rol como mediadores.
Es necesario, entonces, reflexionar sobre si realmente las dificultades son responsabilidad sólo de los estu-
diantes y cabría preguntarse ¿Qué hay de las limitaciones como enseñantes? ¿Acaso se ha perdido la brújula
para guiarles y ayudarles a asir las raíces del conocimiento que intentan comprender? Desde esta preocu-
pación se pudo observar que nuestros informantes clave manifestaron la necesidad de recibir orientaciones
y seguimiento para alfabetizarse digitalmente.
Desde esta perspectiva Carlino (2005) refiere algunas reflexiones alrededor del concepto de alfabetización
académica. Expone que este concepto ha sido revisado, especialmente, por los ingleses, para quienes esta

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noción comprende el conocimiento de concepciones y estrategias imprescindibles para participar en la
cultura discursiva de las disciplinas académicas, aunado a la comprensión y producción de textos exigidos
en la construcción de dichos saberes. Este enfoque subraya que el contexto universitario desarrolla una se-
rie de prácticas con el manejo del lenguaje y el razonamiento, propias de este medio, por lo que es factible
que sus miembros lleguen a desplegar formas de hablar y argumentar bajo los rasgos que caracterizan el
pensamiento científico y profesional.
Dichas prácticas y los modos como se materializa esta forma particular de alfabetizarse están implícitos
en el término literacy , expresión acuñada por otros investigadores, como en el caso de Cassany (2006),
Ulloa (2008) y Gómez (2006). Explica Carlino (2005) que la palabra alfabetización equivale a la traduc-
ción directa de literacy, ambas se entienden como cultura escrita, pero que el vocablo inglés remite a una
gama de prácticas letradas mucho más extensas, las cuales tocan tanto los ambientes académicos como los
extraacadémicos. Vista así, la alfabetización comportaría el maravilloso hecho de permitir a las personas la
ocasión de incluirse y participar en algunas comunidades que emplean la lengua escrita bajo intenciones
anticipadas; la universidad representa una de estas comunidades sociales.
Esta autora enfatiza, además, que el acento puesto hoy día en la concepción de la alfabetización radica
en ver que las formas de leer y escribir, traducidas en acciones que guían los modos de buscar, conseguir,
construir y comunicar conocimiento dependen del contexto. Por tanto, la alfabetización no puede consi-
derarse como una habilidad que se conquista de una vez y para siempre; por el contrario, ahora se asume
que este proceso no termina nunca, pues constantemente se fortalece y actualiza en función de los retos y
las demandas que exija la lengua escrita. En consecuencia, para ella, la universidad no termina este proceso
dado que:
(…) la diversidad de temas, clases de textos, propósitos, destinatarios, reflexiones implicadas, y

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contextos en los que se lee y escribe plantea siempre a quien se inicia en ellos nuevos desafíos y exige
continuar aprendiendo a leer y escribir” (p. 14); este hecho ha traído consigo, entre los investiga-
dores la aceptación en plural del término ‘las alfabetizaciones’ como “(…) un rasgo indicador de la
potencialidad heurística de la expresión. (p.15).
De lo anterior se desprende que no es posible alfabetizar académicamente desde una sola materia ni en un
solo nivel educativo. Esta idea reúne una trascendencia primordial, pues cuestiona el papel de las institu-
ciones, de los profesores y de los estudiantes como corresponsables en la generación de un conocimiento
que no está bajo el compromiso de un solo ente, ni se consolida con la culminación de una etapa educativa.
Desde el ámbito universitario, el alfabetizar tiene que ser un problema de todos, y muy especialmente de
los profesores quienes tendrían que reconceptualizar sus representaciones, a objeto de que el estudiante
descubra el modo en que se aprende a pensar desde su disciplina y las estrategias necesarias para hacerlo,
bien sea como intérpretes o productores de ese saber, ya que son estrategias que permiten conquistar, entre
otras alfabetizaciones, el conocimiento y dominio del medio textual digital.

Metodología
La emergente cibercultura digital en un mundo atravesado por las TCI halla en la universidad un lugar
propicio para desarrollarse en una de las diversas culturas escritas existentes en la sociedad contemporánea.
El fenómeno de la globalización promueve medios y formas de comunicación que se convierten para sus
usuarios desde cualquier latitud, edad, género, oficio e ideología en un espacio relevante, amistoso, nove-
doso y atractivo para apreciar y relacionarse con el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Es una realidad que con la aparición de Internet surgen nuevos géneros como la página web, el correo elec-
trónico, el chat y otros que generan nuevas estructuras dinámicas como el hipertexto y intertextualidad,
que son prácticas comunicativas con registros mucho más cercanos a la oralidad y que reflejan cambios
importantes en las formas lingüísticas. Paralelo a esta novedosa representación de la comunicación somos
partícipes de una evolución en los procesos cognitivos inmersos en la lectura y escritura como lo demues-

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 tran diversos estudios. De modo que la cultura es, en estos momentos, protagonista de un cambio sustan-
cial en el plano de la comunicación y en las formas de pensamiento. Se aprecia que los informantes clave
revelan nuevas estructuras de pensamiento más complejas.
Hoy día el estudiante universitario pone en juego una serie de habilidades y conocimientos para enfren-
tarse a estos cambios, por otro lado los profesores que acompañan y median la situación de enseñanza y
aprendizaje, también lo hacen. De modo que en la universidad resulta valioso explorar el impacto que
crean estas nuevas prácticas, ya que una revisión permite en primer lugar, comprender cómo aprenden
nuestros alumnos, qué es lo que hacen y cómo lo hacen al iniciar la búsqueda y elaboración de ideas y en
segundo lugar, derivar algunas sugerencias acerca de cómo, desde el rol de enseñantes, ayudarlos a intro-
ducir ajustes metodológicos más certeros.
Desde los antes expuesto, una de las orientaciones del problema de investigación sería determinar cuáles
son las prácticas de lectura académica que realizan un grupo de estudiantes de Lenguas Modernas en el
medio textual digital en el contexto de comunicación académica.Para conocer esta realidad se emplea el
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paradigma cualitativo enmarcado en la teoría sociocultural, desde la modalidad etnográfica y, dentro de

ella, se opta por un diseño de tipo descriptivo interpretativo de un caso referido a un grupo de estudiantes
de pregrado de la mención Lenguas Modernas que cursan sus estudios en la Escuela de Educación bajo la
modalidad presencial de la Universidad de Los Andes.
Los informantes clave que constituyen el corpus lo integran seis estudiantes cursantes del octavo, noveno
y décimo semestre. La selección es deliberada e intencional en función de los criterios que se establecen
en los objetivos e interrogantes del estudio. Como procedimientos etnográficos para la recolección de los
datos se emplean diversas herramientas: notas de campo, cuestionarios, entrevista semiestructurada y la
producción escrita de un texto de corte autobiográfico que se denomina mi historia de lector.
Se recurre a métodos cualitativos al recolectar, analizar y redactar el informe. Uno de los cuestionarios que
resulta definitivo se aplica vía internet; para tal fin se aprovechó la cuenta Gmail del correo electrónico, se
diseñó en Google Drive, recurriendo a un editor de formularios, cuyas respuestas se alojaron en una hoja
de cálculo de Excel. Allí se muestran todas las respuestas en celdas. La entrevista semiestructurada se llevó
a cabo por mensajería instantánea por medio de la aplicación Hangouts a través de la cuenta Gmail.  Las
conversaciones sostenidas de manera individual se archivaron en la nube, lo que permitió ahorrar tiempo,
pues no fue necesario transcribirlas y permitió descargarlas fácilmente en otro dispositivo.
En cuanto a la historia de los informantes como lectores, ésta admitió conocer una parte de sus vidas que se
refiere a sus prácticas sociales, personales y de formación académica. Esta información amplió un poco más
el contexto en el que ellos se desenvuelven al emplear las diversas tecnologías. La herramienta se diseñó en
Word y se envió y recibió a través del correo electrónico.
Como metodología de análisis se empleó el procedimiento cualitativo de análisis de contenido clásico para
codificar y crear las categorías halladas en el corpus proveniente de los cuestionarios y la entrevista semies-
tructurada. Se uso el método biográfico basado en las temáticas culturales emergentes, para analizar el
corpus relativo a las historias de lectores. En este proceso se triangularon sistemáticamente los datos obte-
nidos con el objeto de analizar, describir, interpretar, confrontar y profundizar la información conseguida.

Análisis de los resultados

Como el tópico de las prácticas de lectura y su influencia en la alfabetización académica digital constituye
el aspecto medular de esta investigación, se mencionan a tres estudiosos citados a su vez por Pardo y Gu-
tiérrez (2011), quienes refieren desde una mirada historiográfica sus concepciones modernas sobre el tema.
Para De Certeaud (1996), las prácticas son maneras, formas o modos de abordar y usar un texto. Esos mo-
dos consolidan los procesos cognitivos. En cuanto a Chartier (1992), las prácticas son actos individuales
y colectivos que facilitan aprehender los distintos discursos. En el caso de Teberosky (2000), concibe las

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prácticas como “habilidades necesarias para la aprehensión, producción y divulgación de información y
conocimiento”, es decir, los modos con que aprendemos y enseñamos los saberes.
Desde estas aristas se comparte de cada investigador varios aspectos que, de alguna manera, los unen y
los distinguen. Ciertamente, las autoras de este artículo consideran las prácticas como maneras o modos
de abordar, de relacionarse con la cultura letrada y con una herramienta, en este caso las TIC. La relación
entre las prácticas de lectura y el comportamiento de un lector viene dada por la asunción de que el hecho
de leer adquiere significado cuando se inserta dentro de prácticas sociales situadas. En estas prácticas, par-
ticulares y diversas, surgen comportamientos diversos, los cuales se gestan en la relación con los otros, en
la situación comunicativa en la que cobra un rol esencial el acervo histórico, cultural y social de cada lector
a partir de su experiencia con la cultura escrita, la cual le ha mostrado por diferentes vías, personales o ins-
titucionales, formas de actuar en distintos contextos a objeto de conquistar la interpretación y producción
de diversos discursos impresos o digitales.
Sobre los soportes de lectura más comunes en el contexto universitario, se encuentra que la mayor parte
de los estudiantes realiza sus lecturas de manera equitativa entre el medio de papel y el medio digital,
con ciertas distinciones. Los estudiantes que prefieren el medio tradicional del papel arguyen razones de
comodidad, costumbre y cierta competencia que les es familiar; aun así reconocen las ventajas del medio
digital por la economía y el tiempo que ahorra en sus búsquedas, esto les ha conducido progresivamente
a apropiarse de los cambios que plantean las nuevas tecnologías. A continuación, se muestra un par de
testimonios, transcritos tal como fueron hechos por los estudiantes:
—Prefiero digital, de esa manera me queda más información, porque puedo buscar más rápido la
información de los textos que necesito, y además puedo buscar información extratextual. Cuando
leo en digital, suelo abrir muchas subventanas con diccionarios, Wikipedia, y otros recursos—.

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Otro informante de manera similar dice:
—Digital, porque es mucho más asequible y accesible. Acá en Venezuela los libros rondan precios
exorbitantes y veces las bibliotecas no pueden prestarnos los ejemplares más que para consulta in-
terna. En mi caso uso el medio impreso solo cuando en Internet no está disponible el mismo libro
en forma digital—. (Informante 2).  
Se aprecia que los informantes realizan con frecuencia sus lecturas desde la pantalla digital, efectúan con-
sultas personales en las páginas web o en direcciones electrónicas provistas por el docente. Además eviden-
cian que el soporte digital entra al aula como apoyo en algunas clases, así usan el teléfono inteligente, la
tableta o laptop para aclarar algún tema o ubicarse en él, también usan estos recursos para, eventualmente,
tomar sus apuntes de clase. Escriben mensajes de texto a sus pares y profesores. Igualmente lo hacen por
mensajería instantánea (Google Drive). Estas prácticas lectoras caracterizan los soportes que circulan en el
ámbito universitario.
Sobre esta diversidad de prácticas los estudiantes expresan en común, que para las lecturas personales
también utilizan los teléfonos, las tablas y laptops si se trata del medio digital; si son lecturas académicas,
aun gustándoles lo impreso para fijar mucho más el conocimiento, hay un predomino de lo digital por la
facilidad y rapidez con que ubican la información. Un informante dice al respecto:
—A nivel académico, uso principalmente el medio digital. Aunque para trabajos de investigación,
trato de incluir en mi bibliografía tantos medios impresos como pueda. Aunque ahora sé que el
medio digital no tiene mucho que envidiarle al impreso, pues los libros y artículos son usualmente
los mismos, hay ciertas páginas que me han hecho discriminar el medio digital para mis fines aca-
démicos. Por esta razón, al usar el medio digital, selecciono muy bien de donde extraer la informa-
ción— (Informante 5).
Los espacios virtuales académicos señalados por ellos para acceder a los textos electrónicos son Google
Scholar, Schoology, la red de bibliotecas de la Universidad de Los Andes: —Google nuevamente es la pá-
gina a la que suelo acceder para hacer todo tipo de investigación. Ésta me enlaza con muchas otras como
la página de la British Council, Wikipedia (creo que no es tan mala como muchos creen), tiching, linguee,

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 entre otras— (Informante 6). Otra informante expresa: —En este caso también utilizo los blogs, siendo
google el buscador más usado. Utilizo los foros pero solo como lectora, nunca como escritora…— (Infor-
mante 4). Aquí llama la atención que la mayoría de los estudiantes, aparentemente, revelan ser más lectores
que escritores en los sitios que visitan con propósitos académicos, no así, cuando la visita a un sitio es con
fines personales.
Otro informante agrega:
—Para acceder a textos electrónicos gratuitos, bien sean académicos o personales, suelo escribir en
google el título de lo que busco y a un lado le agrego las siglas: “pdf ”. Los profesores también suelen
subir textos originales a dropbox y desde ahí también los descargo. Muy pocas veces busco textos
publicados en facebook, sólo cuando la gente deja el link o enlace en alguna conversación. El pro-
pósito varía. Puede ser para pasar el tiempo, o si es académico, para prepararme para los exámenes
y clases — (Informante 2).
En este caso Google sigue siendo el buscador más cotizado por ellos. Algunos han tenido la posibilidad de
relacionarse con el servicio de alojamiento de archivos Dropbox para compartir con sus profesores y com-
María Encarnación Gutiérrez Fernández, Myriam Teresa Anzola de Díaz - Prácticas de lectura académica en el medio textual digital

pañeros carpetas con información de interés académico, fundamentalmente. Este servicio lo han creado
algunos profesores en nuestra Facultad de Humanidades y Educación. Los propósitos de sus visitas a estos
sitios son definidos por entretenimiento o información.
Vemos cómo la interactividad del hipertexto es un recurso valioso, pero no por sí mismo, pues los estu-
diantes tienen la cualidad de entender que el juego interactivo depende en gran medida del usuario, ¿de
qué manera? cuando es él quien comprende que de su actividad cognitiva, motivacional y procedimental,
dependerá el hecho de que se activen y establezcan caminos certeros, para obtener un mayor provecho del
recurso interactivo que pudiera ofrecer una página web. Un ejemplo de esta afirmación se descubre cuan-
do ellos ingresan a la Red Académica Schoology, en la cual deben impulsar sobre varias opciones a fin de
realizar diversas tareas.
La red académica Schoology la han incorporado algunos de sus profesores para que ellos puedan gestio-
nar mejor su aprendizaje, en este caso, facilitarles el conocimiento de las lenguas que están aprendiendo:
italiano, inglés y francés. Allí pueden encontrar información sobre eventos, asignaciones de trabajos, no-
tificaciones del profesor, conocer sus calificaciones, compartir contenidos disciplinares y culturales. Como
miembros de esta red llegan a formar parte activa del grupo de discusión de su aula. La introducción de
esta propuesta se considera un recurso innovador, amigable, útil y necesario que se valora especialmente
como recurso pedagógico ineludible en el ámbito universitario, pues se ajusta, bajo propósitos definidos
con sus particularidades, a las prácticas hipertextuales que realizan los estudiantes en sus contextos sociales
y culturales personales.
Para cerrar parte de este segmento de estudio se cita a una estudiante que comenta: —las redes sociales,
casi nunca las uso con fines académicos, a excepción de la cuenta oficial de la RAE, la cual recomiendo
abiertamente, tiene un hashtag #RAEConsultas para dudas, y publican artículos que forman parte del
diccionario hispánico de dudas. Del resto uso también Wikipedia y bases de datos— (Informante 5). Casi
todos exponen que las redes sociales son para fines comunicativos personales, ocasionalmente para un uso
académico, si alguien comparte un link de interés. Demuestran una actitud crítica para detectar la infor-
mación que carece de valor. Se infiere que la experiencia como navegantes les confiere ciertas habilidades
y competencias para elegir lo que requieren, evidencia de la expresión de procesos metacognitivos valiosos
en sus comportamientos como usuarios de la Red.
Ahora bien, al referir el tema de las estrategias de regulación y control de la lectura, bien sea que se trate
del medio analógico o del digital, se encuentra que los informantes dan pruebas de independencia en sus
prácticas letradas. Son capaces de monitorear la calidad de sus interpretaciones, de sus búsquedas y de sus
elecciones. Se comprende que están alfabetizados desde el dominio de diversos lenguajes: texto, imagen,
audio, símbolos, gráficos y uso de varios idiomas; sus estructuras cognoscitivas acuñan representaciones
en diversos grados y dominios. Este conocimiento les lleva a transitar con eficacia por la intrincada red de

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informaciones inherente a las distintas tecnologías, con especial novedad y pericia en la red. En este tránsi-
to, ponen en juego sus estructuras cognitivas, sus afectos y su capacidad crítica para reunir lo significativo
en sus vidas.
En este estudio se infiere, al observar las actuaciones de los informantes clave, que la lectura en general
supone el dominio de diversas estrategias para regular y asegurar el proceso de comprensión, sea que se lea
en el soporte de papel o en el digital. En las herramientas propuestas para recolectar los datos se descubre,
de forma congruente, el reconocimiento constante de los recursos que usan para asegurar su compren-
sión, pues al leer, tanto en papel, como en digital los estudiantes desarrollan estrategias de lectura para
antes, durante y después del proceso. Estos recursos hablan de implicaciones cognitivas, metacognitivas
y motivacionales ajustadas a los medios que abordan. Sobre este hecho interesa enfatizar que en el medio
digital se abren nuevas maneras de comprender, aprender y comunicar, dada la naturaleza de éste, lo cual
involucra una serie de requerimientos y exigencias cognitivas, metacognitivas y motivacionales de mayor
envergadura. El proceso implica ejercer el libre albedrio para conquistar una nueva forma de alfabetizarse
en el universo hipertextual.
Dar cuenta sobre esta realidad es posible al mostrar lo que sucede con los participantes del estudio, pues
cuando se les interpela acerca de si se consideran autónomos para buscar y organizar en el medio de papel
o el electrónico la información académica que les interesa, ellos responden:
—Diría que sí me siento autónomo, sólo busco información que me agrada y que realmente me es
útil, sin imposiciones o restricciones por parte de alguna otra persona. La verdad es que en papel
es un poco más limitado [la búsqueda] La mayoría de estos textos son impuestos, y a veces no hay
muchas más opciones, además es más difícil buscar información extratextual Si es por internet, si
me siento más autónomo más libre para leer lo que me agrada. En internet hay muchísimas más

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opciones— (Informante 2).
—Sí, me considero autónoma, pues a lo largo de los años he logrado desarrollar habilidades de
búsqueda de información. Sólo en momentos específicos solicito ayuda. Para almacenar la infor-
mación; algunos programas no los manejo con la suficiente habilidad. En ese caso recurro a un
amigo— (Informante 4).
—Soy muy autónomo en mi formación académica y, ahora que he tenido la oportunidad de ser do-
cente, trato de encaminar a mis alumnos por la misma vía. Por ejemplo, como docentes de idiomas
podemos compartir las reglas gramaticales y herramientas de aprendizaje, pero no podemos pasar
toda la información y cada una de las palabras que sabemos a la memoria de los estudiantes, como
si fuera una memoria extraíble. Siempre debemos buscar los temas de interés y ahondarlos en casa
con más calma para una mejor comprensión y retención— (Informante 5).
—Me considero independiente, aunque me he dado cuenta que es importante la retroalimentación
de otras personas: docentes especialistas, estudiantes, compañeros... Creo que la poca experiencia
que he tenido me ha ayudado a ser autónoma en la organización y búsqueda de la información,
pero creo que necesito ser mucho más disciplinada para poder aprovechar bien el tiempo— (In-
formante 6).
Estos testimonios reflejan varias cosas de interés. Como se dijo anteriormente, ellos emprenden búsquedas
certeras, pero le suman un plus cuando afirman que “solo buscan información que les agrada y que les
resulta útil”. Se sienten más cómodos cuando sus itinerarios lectores buscan en la hipertextualidad. Adi-
cionalmente, saben que la mediación de una persona más experta que ellos resulta valiosa, por lo que no
escatiman para pedir ayudas. Alguno, reflexiona asimismo desde su rol de enseñante y abre posibilidades
para que sus aprendices se apropien de estrategias para buscar, organizar, aprehender y utilizar la informa-
ción de forma auténtica y significativa.
Sobre estas actuaciones las investigadoras deducen, grosso modo, que repensar la alfabetización implica
concebirla como un conjunto de prácticas letradas, más allá de un mero acto de leer y escribir. Admite
pensarla como un proceso continuo, en constante evolución y no solo como un estado. Se afirma que las
prácticas lectoras en el soporte digital están presentes en la vida cotidiana y académica de este grupo de

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 informantes, con una tendencia que asombra. Tienen definidos los espacios virtuales a los que acceden, ya
que la web apoya sus quehaceres universitarios con gran presencia. Ellos se han apropiado conscientemente
de las bondades de “… las nuevas tecnologías y no hacerlo probablemente los excluiría de una forma de
acceso a la información e interacción con otros…” Petit et al (2006: p. 27).

A manera de conclusión
Durante la educación superior se desarrolla una nueva etapa de alfabetización denominada académica.
Las autoras de este trabajo reconocen en este hecho una realidad familiar, por cuanto creen que el ámbito
cultural universitario es el recinto que congrega a sus miembros -estudiantes y profesores- para apropiarse
de un conjunto de prácticas letradas y modos de asimilación y acercamiento de estas prácticas sociales, a
través de mediaciones instrumentales como las nuevas TIC para aprehender y comunicar distintos saberes
contextualizados. De modo que en el marco universitario sitúan la alfabetización digital como un conoci-
miento que va de la mano de la alfabetización académica en general.
María Encarnación Gutiérrez Fernández, Myriam Teresa Anzola de Díaz - Prácticas de lectura académica en el medio textual digital

Al adentrarse en este estudio se reconoce que, en el contexto de comunicación universitario, las prácti-
cas de lectura de los estudiantes cambian, pues se tornan más complejas dadas las exigencias académicas
de las disciplinas que estudian y de los roles que deben asumir. Ingresan a una nueva cultura letrada en
la que leen con propósitos definidos y usan ambos soportes para la lectura: físico y digital, pero hay un
logro significativo, en cuanto a las herramientas digitales, pues adquieren diversos dispositivos desde los
cuales acceden al universo hipertextual y a sus géneros discursivos. Ponen en marcha recursos cognitivos,
metacognitivos, dialógicos, motivacionales y afectivos que reconocen de mayor envergadura para leer con
comprensión. Desde los múltiples hallazgos se anticipa en esta ocasión el referido a que las prácticas de
lectura académica digital suponen la capacidad crítica de buscar, analizar e interpretar información, bases
de datos o archivos así como, producir y propagar esta información en contextos situados. Esto implica el
manejo tácito de la versátil tecnología junto al desarrollo de las competencias mencionadas.
En este espacio sus prácticas de lectura se amplían y dan cuenta de un nuevo peldaño: la alfabetización
académica mediatizada por las TIC. Al indagar sobre sus prácticas lectoras se puede aseverar que los seis
estudiantes se han hecho miembros de la cultura académica universitaria mediante el desarrollo de ciertos
valores y distintas formas de leer, adecuando sus procesos de interpretación con apoyo en diversas herra-
mientas, propias de la cultura tradicional y de la cultura digital, con mayor énfasis en esta última, por lo
novedosa.
Este hecho les ha permitido a este grupo de estudiantes conquista diversas alfabetizaciones en función de
los contextos comunicativos en los que participan, además de acceder al conocimiento y su lenguaje con
intenciones académicas; también adquirir, simultáneamente, un nuevo y profuso lenguaje, específico del
dominio léxico gramatical de las tecnologías virtuales. Se deriva asimismo como hallazgo esencial en este
segmento del estudio, la creencia de los informantes acerca de que la profusa hipertextualidad les ofrece
ventajas para la lectura académica dada su economía, versatilidad, interactividad, conectividad y multimo-
dalidad.
Para finalizar, se enfatiza en que estos nuevos modos de leer emergen en medio de prácticas sociales en las
cuales se aprende a emplear los elementos como el chat, el correo electrónico, el foro, el blog, el microblog,
las redes sociales vinculados a ámbitos sociales determinados, participando en los contextos comunicativos
en que se usan. Esta participación requiere servirse de la tecnología con competencia, sin olvidar, como
bien recordará el lector al comienzo de este artículo, que la tecnología por sí sola no determina las prácticas
de lectura, hace falta, como afirma Doueihu (2010), entre otras que concurra lo afectivo, lo cognitivo, lo
motivacional, lo dialógico y, desde luego, el libre albedrío para navegar cómodamente por la Red.

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 María Encarnación Gutiérrez. Profesora Asociada del Departamento de Pedagogía y Didáctica
de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Los Andes (ULA) en la
catedra Lenguaje y Comunicación y Lengua Española de la mención Lenguas Modernas y
Educación Básica Integral. Licenciada en Educación Preescolar y Especialista en Educación
Mención Lectura y Escritura de la ULA. Doctoranda en Educación (ULA). Miembro del
Grupo Taller de investigación Educativa (TIE). Investigadora en la Línea de Alfabetización
Académica. Investigadora activa en el PEI ULA y en el PEII A FONACIT.
Myriam Teresa Anzola de Díaz. Profesora Jubilada del Departamento de Pedagogía y Didáctica
de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Los Andes (ULA). Téc-
nica Superior Universitaria en Terapia del Lenguaje del Instituto Venezolano de Audición y
Lenguaje (IVAL), Instituto Universitario, Caracas. Licenciada en Letras (ULA). Magister en
lingüística (ULA). Magister en Informática Educativa, Universidad de Hartford, Connec-
ticut. Doctora en Educación (ULA). Profesora Invitada Doctorado en Educación (ULA).
Coordinadora Doctorado en Creación Intelectual (UPTM). Fue Coordinadora de la Cate-
dra Discapacidad y Directora de la Escuela de Educación (ULA). Ex Rectora UPTM. PEII
B FONACIT.

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