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RESÚMENES CUADERNOS DE “PROFOCOM” (1 –
10) 2013 TIBURCIO COPA Y SILVIO HUAYTA COPA
TEXTO RESUMIDO
UNIDAD DE FORMACIÓN Nº 1
MODELO EDUCATIVO SOCIO-COMUNITARIO PRODUCTIVO
TEMA: 1 REALIDADES A LAS QUE RESPONDE EL MODELO EDUCATIVO
Para comprender la necesidad histórica de un nuevo modelo educativo y de un nuevo currículo,
es el
relacionado con las realidades a las que responde el modelo educativo, son problemáticas
que no han sido atendidas por los anteriores modelos educativos, por lo que somos
conscientes de las cuestiones irresueltas, situación que nos permite entender cuál es el sentido
de la transformación de la educación que buscamos. Es importante también reconocer que hubo
experiencias educativas que enfrentaron estas problemáticas; de hecho, el Modelo
Sociocomunitario Productivo busca nutrirse de esas experiencias.
Las problemáticas irresueltas por la educación del pasado pueden agruparse en las siguientes:
1.1. Problemática: La condición colonial y neo colonial de la educación.
• La no pertinencia de la educación con la realidad boliviana: Sobrevaloración de lo

foráneo, contenidos enajenantes y descontextualizados, imitación de estereotipos de
otras culturas.
• El desprecio a las culturas propias, la exclusión y la discriminación.

• Mentalidad copista, repetidora y mecanicista.
•
La mentalidad colonial acrecienta la brecha entre teoría y práctica.

• Incoherencia entre modelos educativos y formas educativas y pedagógicas propias
(Warisata, las Escuelas Indigenales).
2.1. Problemática: Dependencia económica.
• Deficiente articulación entre las políticas educativas estatales y las propuestas para
salir de la condición histórica mono-productora facilitadora de materias primas para el
mercado mundial.
• Una educación centrada en la formación humanística con una incipiente educación
técnica.
• Mercado de trabajo con herencia colonial que sobrevalora la formación humanística por
sobre la formación técnica
• Lo colonial en el ámbito educativo requiere un accionar pedagógico que fortalezca la
formación técnica y productiva que apuntalen la trasformación de la matriz productiva y la
soberanía alimentaria.
3.1. Problemática: Ausencia de la revalorización y reconstitución de los saberes y

conocimientos de los pueblos indígena originarios.
• La educación relegó los saberes y conocimientos indígena originarios, al
considerarlos
superados por los “avances” del conocimiento acumulado universalmente
• Los saberes y conocimientos se los consideró locales
• La exclusión de los saberes y conocimientos indígenas implicó el desplazamiento de
los proyectos políticos alternativos a la modernidad capitalista
4.1. Problemática: Educación cognitivista y desarraigada

• Educación centrada en el desarrollo de lo cognitivo
• Educación que no se compromete con su realidad
• Educación que no incide en sus formas de vida
• Educación que reproduce la carencia y desigualdad
• La educación no cubrió las exigencias de lo nacional, regional y local.
1 CONTACTOS AL MOVIL: 72518845 – 79142469 – 77569126 ESFM “SANTIAGO DE HUATA”
RESÚMENES CUADERNOS DE “PROFOCOM” (1 – 10) TIBURCIO COPA Y SILVIO HUAYTA
2013 COPA
Frente a esta educación, el currículo se plantea desarrollar una educación transformadora de
las personas y de la realidad, al acercar la educación a la vida de la comunidad/localidad/barrio.
TEMA: 2 FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO
Para construir el currículo de un modo consistente es preciso establecer unos fundamentos sólidos
y adecuados a nuestra realidad. Los fundamentos del currículo plantean una muy importante
novedad con respecto a otros tipos de fundamentos curriculares, pues emergen no de la
teoría sino de la realidad boliviana. Son en este sentido un esfuerzo de fundar el currículo en las
exigencias, visiones y características de la realidad plural de nuestro país. Los fundamentos
del currículo son:
2.1. Fundamentos ideológico-políticos: la descolonización.
• Propicia el desarrollo de una conciencia comunitaria, productiva, creativa y

transformadora extendida en las aulas y más allá de ellas.
• Reconoce las identidades culturales, legitimando los saberes y conocimientos
propios, los valores socio-comunitarios, las cosmovisiones y la espiritualidad en diálogo con
los saberes del mundo.
• Lo comunitario como forma alternativa de convivencia.
2.2. Fundamentos Filosóficos: Vivir Bien
• El Vivir Bien se convierte en un criterio de vida que orienta la búsqueda de

complementariedad y armonía del ser humano con la Madre Tierra (naturaleza), el
cosmos y
l a s e s p i r it u a l id a s
• S e b u sc a a p r e nde r a educarse en las relaciones complementarias y
regidas por los ciclos de vida de los seres humanos, plantas, animales y Cosmos,
promoviendo desde esta dimensión, el encuentro de perspectivas holistas para el
abordaje de la salud, la educación, el trabajo y la organización social y comunitaria.
• Educarse en el Vivir Bien tiene que ver con el desarrollo de la conciencia holística donde
el ser humano se piensa y siente como parte del todo
• Desde la educación, se busca una formación complementaria bajo un sentido de vida
dialógico.
2.3. Fundamentos sociológicos: Plurinacional

La pluralidad de la realidad boliviana está constituida por tres niveles:
•
LdLae cvoideax icsoten ucnia dlaer gpau embleoms oyr ina cuioltnuersa li.ndígena originarias
que tienen cosmovisiones y modos
• La diversidad de regiones y realidades socioeconómicas. Esto es la diferencia que
existe a nivel de lo urbano y rural, y las múltiples regiones.
• La pluralidad boliviana, constituido por la diversidad identitaria y organizativa.
2.4. Fundamentos epistemológicos: Pluralismo epistemológico
• Se fundamenta en el pluralismo epistemológico entendiendo por ello la articulación y

complementariedad, sin jerarquías de distintos tipos de saberes, conocimientos, ciencia
y sabiduría, propios y otras tradiciones, en un proceso de recuperación y diálogo
intracultural e intercultural.
• Ser reconoce que el ser humano no puede vivir sólo y exclusivamente con la ciencia
• Esto no significa que la ciencia moderna deba ser negada, sino que no puede ser el
único tipo de conocimiento válido pues requiere articularse con otros tipos de conocimiento
recuperados
RESÚMENES CUADERNOS DE “PROFOCOM” (1 – 10) TIBURCIO COPA Y SILVIO HUAYTA
2013 y reconocidos como igualmente válidos para responder de COPA
producidos por la globalización del capitalismo.
manera pertinente a los problemas

2.5. Fundamentos psicopedagógicos: Aprendizaje comunitario
• Aprendizaje desde, en y para la comunidad
• La comunidad es el nudo central desde el cual la formación y el aprendizaje tienen
sentido y pertinencia. Se aprende dialógica y creativamente, con un sentido
comprometido y útil (ético) del conocimiento
• Metodológicamente se concretiza en cuatro criterios:
• Educación en la práctica que se expresa en la experiencia (vivencia) y la
experimentación (contacto directo con la realidad).
• Construcción teórica que reflexione, re-semantice, elabore, sistematice y organice
contenidos pertinentes y nuevos
• Valoración como resultado del momento práctico y teórico, facilite la autoevaluación del
desarrollo de las capacidades, habilidades y destrezas aplicadas a la vida en cuanto a
su uso y pertinencia
• Productivo que integra la práctica, teoría y valoración en actividades, procedimientos
técnicos, que muestren la utilidad del conocimiento.
Los procesos educativos son de carácter práctico-teórico-valorativo-productivo y se desarrollan en
espacios productivos de enseñanza y aprendizaje, constituidos en el aula, talleres,
laboratorios, gabinetes, campos deportivos, campos de producción y el entorno
sociocomunitario en general.
TEMA: 3 BASES DEL CURRÍCULO
En la Ley de Educación Avelino – Elizardo Pérez, el Diseño Curricular Base del

Sistema Educativo Plurinacional, los Siñani
Diseños Curriculares Base de los Subsistemas de Educación
Regular y de
Educación Alternativa y Especial, sustentan que las bases del Nuevo Modelo
Sociocomunitario Productivo nacen de los siguientes referentes:
3.1. Los saberes y conocimientos de los pueblos y naciones indígenas.
• La educación de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos, se expresa en las

diversas formas de generación y transmisión de saberes y conocimientos, a partir de la experiencia
en la vida cotidiana, la familia, el espacio laboral y la organización social
• Los saberes, conocimientos y valores comunitarios
• La forma de organización y participación comunitaria
• El proceso educativo desde la experiencia y no como una metodología
3.2. La propuesta pedagógica de la Escuela Ayllu de Warisata y otras experiencias.

• La Escuela Ayllu de Warisata constituye la experiencia más importante en la creación de una
educación que surge desde las culturas y comunidades americanas.
• Articulación entre estudio, trabajo, producción e investigación.
• Escuela abierta y educación integral
• Ayuda mutua entre los diferentes actores
• Pedagogía productiva y liberadora
• Educación activa y de trabajo destinado al bien comunitario
• Pensamiento crítico, creativo dirigido a la producción material y espiritual para el bien
común.
• La escuela Ayllu de Warisata se sustentó en la organización social aymara como base de
reconstrucción de la cultura andina propugnando una educación que sea el instrumento de la
reconstrucción social del pasado y de liberación social del presente.
3.3. Propuestas pedagógicas crítica de Vigotski.

• Aprendizaje contextual histórico cultural
• Relativiza las concepciones psicobiologistas del aprendizaje humano

• La educación es la constitución gradual de la apropiación histórica cultural en la
subjetividad.
• Para Vigotsky el proceso de desarrollo debe ser visto de manera prospectiva, es decir, referido,
más allá del momento actual, a lo que va a suceder en la vida del sujeto.
• El proceso de aprendizaje no puede entenderse sin referencia al contexto social, histórico y
cultural en el que ocurre y es el resultado de relaciones sociales
3.4. Propuesta de educación popular latinoamericana liberadora de Freire.

Pedagogía liberadora y problematizadora, que desarrolla una conciencia crítica y actitudes
reflexivas.
Problematización contextual e histórica, en el sentido que los sujetos deben
•concienciarse
sobre el lugar y contexto en que viven
• Proceso desde una acción dialógica liberadora con sentido crítico para transformar la
realidad.
TEMA: 4 ENFOQUE DEL CURRÍCULO
El enfoque del currículo intenta sintetizar los grandes sentidos o direccionalidades de la

transformación de la educación en Bolivia, expresados en las reuniones, encuentros y
congresos realizados con amplia participación de todos los actores educativos, incluyendo
organizaciones sociales y pueblos indígenas y originarios. El enfoque del currículo es la visión
que estructura todos sus elementos. Los cuatro puntales del enfoque curricular señalan el
marco de sentido dentro del cual se despliegan todos los demás componentes y elementos
curriculares.
Resumiendo, los elementos del enfoque del currículo del modelo educativo socio-comunitario
son: 4.1. Descolonizador (Desde los elementos curriculares)
• Implica liberar y transformar la realidad desde la educación sin que eso signifique
buscar revancha ni consolidar otro proyecto de dominación.
4.2. Integral y holístico (En las dimensiones y metodología)

• Integral: a través del desarrollo de las dimensiones.
• Ser: se educa desde los valores socio-comunitarios
• Saber: involucra el desarrollo cognitivo
• Hacer: se forma el desarrollo de habilidades y destrezas en la práctica
• Decidir: posibilidad de educar una voluntad comunitaria con incidencia social
• Holística: búsqueda de una convivencia armónica y complementaria con la Madre
Tierra (naturaleza), el Cosmos y las espiritualidades.
4.3. Comunitario (en el modo de aprendizaje)
• Se rige bajo el principio de relacionalidad entre el ser humano, Madre Tierra, Cosmos,
conciencia y espiritualidad (están articulados e integrados)
• Toma (el enfoque) como base la memoria de los pueblos y culturas de Bolivia, para
potenciar
los procesos educativos
• Busca la interrelación, el intercambio y el diálogo con otras culturas del mundo bajo
los principios de reciprocidad y complementariedad.
• Surge la construcción del conocimiento desde una práctica permanente de
aprendizaje
comunitario en la vida, de la vida y orientada a Vivir Bien.
• Desarrolla espacios de enseñanza y aprendizaje más allá del aula, se extienden a los
espacios
p r o d u c ti v o s y otros como medio para el permanente aprendizaje y la producción
in t a n g ib l e .
tangible e
• Toma en cuenta las formas de enseñanza y aprendizaje existentes en los pueblos
originarios y
las demás formas de aprendizaje no formalizados (metodológicamente).
4.4. Productivo (En la orientación y formación)

Tiene dos modalidades:
• La producción en educación es un recurso pedagógico.

• La producción es un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a
políticas
estatales (soberanía alimentaria, transformación de la matriz productiva, desarrollo de
potencialidades y vocaciones productivas territoriales).
El enfoque productivo plantea unos de los rasgos más caracterizadores del modelo. La educación
no puede quedarse en un plano contemplativo, en el mal sentido de la palabra, sino debe
orientarse a producir cambios en la realidad, adquiriendo un sentido activo. En un contexto como
el boliviano, los grandes problemas y necesidades que atravesamos, exigen a gritos que la
educación asuma un carácter propositivo, transformador, de articulación a los proyectos de la
comunidad, la localidad, el municipio.

UNIDAD DE FORMACIÓN N° 2
ESTRUCTURA CURRICULAR Y SUS ELEMENTOS EN LA DIVERSIDAD SABERES Y
CONOCIMIENTOS PROPIOS
TEMA 1. CIENCIA, CIENTIFICISMO Y DESCOLONIZACIÓN
1.1. Cosmovisión, conocimiento y ciencia
Cosmovisión: Conjunto de ideas sobre el mundo, la realidad y el ser humano que toda cultura
posee, Todos sentimos hablamos desde una cosmovisión, Tiene 2 niveles: Explícitos (elementos
razonados, sistematizados) Implícitos (mitos creencias según cada cultura y conceptos). Toda
cultura posee, una forma de conocerse y reconocerse, construir horizontes de sentido de vida
de cada cultura.
Conocimiento y ciencia
Aparece como conocimiento demostrado, fiable, comprobable, aplicado y experimentable, Siempre
se da en un marco de un horizonte cultural, donde tiene sentido ese conocimiento.
Conocimiento está ligado a la cosmovisión, Tiene origen preciso y concreto en la era de la
modernidad
Ciencia: Un denominativo histórico, por ciencia entendemos como conocimiento exacto,
metódico, experimental y aplicable en grandes civilizaciones, pero atado a su cosmovisión.
1.2. Cientificismo:

 Responde a la Ciencia Experimental, que surge fenómeno que se expande en la
modernidad, desde la concepción medieval, a uno más secularizada.
Inviertiendo la concepción de vida sustentada en la idea de Dios.

• Desde la vida europea permeada por la Idea de Dios, toda la concepción de la vida
se sustentaba en la idea de Dios.
• El hombre se libera de las ataduras del mundo y puede conocer las leyes de la
naturaleza y dominarla el mundo.
1.3. Descolonización de la ciencia

• Se parte de un distanciamiento crítico de:
a) Eurocentrismo: consideró a las otras ciencias como inferiores, la ciencia nace en Grecia
occidental y se desarrolla en Europa y Estados Unidos.
• No valora ni da importancia a los conocimientos de otras culturas que aportaron y
aportan al desarrollo de la humanidad.
• El diálogo entre ciencia moderna y los saberes y conocimientos indígenas, implica
descolonización cuestiona el Cientificismo y eurocentrismo de la ciencia.
b)Cosmovisión Monocultural de la Ciencia: ser humano es el centro, ente separado dueño y

señor de la vida, con consecuencias negativa y perversas que genera el desarrollo d la
ciencia. Homogenización de la ideología cientificista.
• La hegemonización de la ideología cientificista, de un proyecto de sociedad con una
cosmovisión monocultural.
c) La Ideología Cientificista: creencia que la ciencia moderna por sí misma puede responder a
todos los problemas de la humanidad.
• La descolonización de la ciencia tiene que separar el agua sucia, la bañera y el niño.
• El niño es el conocimiento que el ser humano produce para vivir, con un proyecto
como cultura, y no sólo producido por Europa.
TEMA: 2 LOS SABERES Y CONOCIMIENTOS EN EL DEBATE CONTEMPORÁNEO

En el siglo XX:
• Los saberes serían todos los conocimientos desplazados y marginalizados que no se
encuadran en los métodos defendidos y validados por los propios centros de
investigación o los centros del saber científico.
• Existencia de Hegemonía de la ciencia en el desarrollo de la sociedad mundial.
• Rigurosidad del método científico en la producción de conocimientos.
En el cientificismo:
• Basa su despliegue en una limitada concepción de la realidad que se limita a lo “objetivable”.
• La realidad es concebida separada del ser humano, lo que se conoce aparece como
objeto.
• Lo objetivo se entiende como único elemento de la realidad.
En las NyPIOCs:
• Introduce la Vida como criterio central para la producción de conocimiento.
• La ciencia aparece como un elemento más dentro de la realidad de la Vida del S-H,
M-T, cosmos y las espiritualidades. Ligado a la vida.
• Se trasciende al propio horizonte de la ciencia que ha basado su desarrollo en la
manipulación y dominio de la naturaleza.

EL CARÁCTER RELACIONAL DE LOS SABERES Y CONOCIMIENTOS INDÍGENAS
• Para Occidente, la realidad está formada por objetos (la relación sujeto - objeto),
mientras que para las naciones y pueblos indígena originarios es relacional (sujeto a
sujeto): primero está la relación, somos porque estamos en relación con lo que nos
rodea.
• En una cosmovisión donde la realidad está formada por objetos separados es más
fácil que el
conocimiento esté dirigido o esté direccionado a la manipulación, mientras que en
una cosmovisión donde la realidad es relacional, el sentido del conocimiento ya no es la
• manipulación
Por eso essino es la
que vida difícil, bajo esta concepción de realidad distinta de las
resulta
misma.
naciones y pueblos indígena originarios, concebir un individualismo secante o una
lógica científica de manipulación llana de objetos, tal y como lo hace la ciencia
occidental.
Tema: 3 SABERES Y CONOCIMIENTOS DE LAS NACIONES Y

PUEBLOS INDÍGENA ORIGINARIOS
Vigencia de los saberes y conocimientos indígenas:
• En su expresión concreta, los saberes y conocimientos indígenas aparecen de
manera plural, porque se encuentran en las distintas expresiones como son: los
conocimientos medicinales, la producción agrícola y crianza de niños /as y lectura de la naturaleza
etc.
• El carácter fragmentario o disperso con el que suelen aparecer los saberes y
conocimientos es producto del proceso de colonización, que obligó a las NyPIOs en
parte a aculturarse o a
reducirse, pero no a desaparecer.
• Las culturas no desaparecieron; por ello no son un producto de los descubrimientos
antropológicos o sociológicos, sino que son saberes y conocimientos vivos y contemporáneos.
• Se tiene vigente nuestros saberes y conocimientos a través de prácticas orales cotidianas
en la vida.
3.1. El carácter transformador de los saberes y conocimientos.

 La propuesta del Modelo Socio-comunitario Productivo es que los saberes y conocimientos de

los pueblos indígenas funcionen como una forma de transformación.
Una transformación de la propia cultura para revalorizarla, desplegarla, para

potenciarla; porque potenciando los saberes y conocimientos, construimos y

reconstituimos el mundo.
 Al construir y reconstituir el mundo comienza el proceso de descolonización en la producción
del conocimiento.
3.2. Criterios para la recuperación de los saberes y conocimientos para la

transformación de la realidad
3.2.1. Descolocación y ubicación en la cosmovisión propia para la recuperación de
saberes y conocimientos:
El objetivo es reubicar a las personas respecto a la ciencia.
- La ubicación tiene que ver con una forma de relacionarse con la cosmovisión propia:
con cómo uno entiende la Vida y la relación con la Vida.
- No sólo un problema técnico o existencial, sino es un problema espiritual.
3.2.2. Recuperación de saberes y conocimientos:

- No se trata sólo de una recuperación de datos.
- Se trata de transformar los criterios y el sentido bajo los cuales se desarrolla la ciencia.
- Se trata de entrar a una discusión intercultural de una cosmovisión negada, olvidada, e
inferiorizada para entender la realidad.
Tema: 4 PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS PROPIOS Y PERTINENTES

4.2. LA RELACIÓN CON LA TEORÍA

 Práctica: Se asienta en la experiencia vivida, es decir tiene como fuente los saberes previos
que todas y todos cargamos como conocimientos desde la vivencia en nuestra
realidad.
 Investigación: Empiezan por la experiencia, porque quiere conectar a los sujetos con
la realidad y activar su compromiso transformador con la realidad, desde la investigación
ligad a
la vida.
 Transformar: Se tiene que cambiar la relación entre la realidad y el investigador, esa
la
relación de sujeto-objeto con una relación de Sujeto-Sujeto en el proceso de
investigación y producción de conocimiento.
4.2. LA RELACIÓN CON LA TEORÍA

• Nivel Teórico: lo que no podemos obviar es la relación con la teoría, porque nosotros
no podemos negar un tipo de relación con la teoría.
• Porque han existido ya reflexiones metodológicas, educativas, pedagógicas, didácticas,
sobre la educación (nosotros no vamos a inventar todo, ni partir de cero)
• Partir de la realidad y hacer teoría, no es tan directo, tampoco se trata de una
inducción y deducción.
• Aprender a resignificar, a reorganizar, a dotar de nuevos contenidos a la teoría; en
otras
• pParl ab rparso,d huaciyr qyu ed ehsacuebrr uirn ala apcetirvtidnaedn cirare adteiv la sc
otne olarí ateso, raía las cuales se resignifica desde la experiencia.

4.3. La necesidad de la valoración en la producción de conocimientos
• La valoración es algo que la ciencia tiende a dejar de lado. Esto se puede evidenciar
por ejemplo, en la manera en cómo se procede en la producción de nuevos
conocimientos y tecnología.
• El científico puede elaborar grandes adelantos tecnológicos, pero no controla los usos
que se pueda hacer de los mismos, el ejemplo de la energía nuclear, la bomba
atómica, la manipulación genética, es muestra de ello.
• De lo que se trata es articular y armonizar con un conocimiento que sirva también
para la
Vida.
• Está la diferencia fundamental de nuestro enfoque, ya que no hablamos de un
conocimiento
para controlar y dominar, sino de un conocimiento para la Vida. Cambia el para qué y el
por qué queremos investigar.
• Este es un criterio importante de la producción de conocimientos propios y
pertinentes de nuestros NyPIOC.
Como ya lo mencionaron muchos críticos, la concepción de ciencia prescinde del pasado,
parte siempre de modelos de tabula rasa para abstraerse de cualquier valor; de ahí que
resulte más fácil que el conocimiento sólo esté focalizado al control de la naturaleza y del ser
humano, de tal manera que no interese más que el controlar y manipular, aspecto del cual
también emergen valores particulares que acompañan a la “ciencia moderna”.
ESTRATEGIAS DE DESARROLLO CURRICULAR SOCIOPRODUCTIVO: COMPRENDIENDO LA
ESTRUCTURA CURRICULAR
TEMA: 1 LOS CAMPOS DE SABERES Y CONOCIMIENTOS
¿Qué es un campo?:
Es una categoría de organización curricular, ordenadora y articuladora de las áreas

y contenidos de un modo no fragmentario.

Busca establecer vínculos entre los conocimientos disciplinares,

Surge de la exigencia de organizar los conocimientos no fragmentariamente


Es una categoría que funciona como un instrumento que nos permite agrupar áreas

de saberes y conocimientos en una perspectiva integral.

Los campos de saberes y conocimientos se apoyan en la concepción integral y holística de
los pueblos indígena originario, incorporando las cuatro dimensiones de la realidad
convertidas en campos. Los cuatro campos son:
1. CAMPO: VIDA TIERRA TERRITORIO:
 Leoqsu ilciobnrioc cimonie lnat otise rsrea : oÁrrgean iCziaen ceians fNuantcuióranl edse: Blaio
lroegcíuap, eGreaocigórna fídae,l Fsíseincati dyo Q dueím laic av.ida y en

 La sociedad capitalista globalizada causa desequilibrio ecológico por la intervención humana la
explotación indiscriminada de los RN, la mercantilización y “cosificación” aumento de la
pobreza, el calentamiento global y otros.
 Superar la visión antropocéntrica, que en el marco de la centralidad causante de los
problemas. Por tanto, es pertinente partir de una cosmovisión biocéntrica, que asume
como criterio central a la reproducción y desarrollo de la vida en general.
 Vida Tierra Territorio como el Campo de Saberes y Conocimientos, Se concreta

procesos
educativos para que se asuman actitudes y compromisos orientados a la preservación
de la vida, permite reflexionar y tomar conciencia sobre el espacio en el que todos los
seres interactúan, permitiendo la comprensión recíproca y complementaria con la Madre
Tierra y el Cosmos.
 Cuidado socio-ambiental y la preservación de la vida en equilibrio y armonía con la Madre
Tierra y el Cosmos, bajo los principios de una educación.
 Sus componentes del área Ciencias Naturales, la misma integra a Biología, Geografía, Física y
Química, de manera compleja propician el desarrollo de saberes y conocimientos
necesarios para la explicación, comprensión y significación de la relación entre la Madre
Tierra, el Cosmos y los Seres Humanos.
2. CAMPO: CIENCIA, TECNOLOGÍAY PRODUCCIÓN:

 Orientado a que las áreas y disciplinas rompan la dependencia económica de nuestro país,
potenciando y produciendo tecnologías propias y pertinentes: Áreas Matemática y
técnica tecnológicas.
 Surge como un espacio curricular que organiza saberes y conocimientos orientados a
los procesos productivos.
 Intentando adaptar, generar, desarrollar, innovar y potenciar técnicas y tecnologías propias y
usos aplicados a cada realidad.
 Para facilitar la producción desde diversos ámbitos del conocimiento aplicado de acuerdo a
las necesidades de la vida comunitaria.
 Tomando en cuenta las necesidades, problemas, expectativas, vocaciones y potencialidades
productivas de cada región.
 El uso pertinente de las máquinas, herramientas, instrumentos y técnicas de producción con
las áreas.
 Cuidando y preservando el equilibrio de cada ecosistema.
 La escuela –al ser parte indivisible de la comunidad– contribuye con la investigación desde la
práctica en las diversas actividades productivas que realizan los habitantes.
 Agricultura, crianza de animales, caza, pesca, actividades artesanales,
industriales, deshidratación de alimentos, construcción de viviendas y otros.
 Desarrolla la capacidad creativa al ser parte inseparable de los procesos de producción, para
el sostenimiento de la vida.
CIENCIA TECNOLOGÍA Y PRODUCCIÓN:
 La condición monoproductora del Estado colonial y neocolonial.

 Sistema Educativo esté vinculada a la formación de mano de obra barata.

 Solventar la producción de materias primas demandadas por el mercado

 Sobrevalorando la formación humanística.

 Formación técnica fue considerada, por lo general, algo marginal, aislada y de baja categoría.

 Los factores que contribuyeron a esta percepción fueron la imagen social.
 Que tradicionalmente la relacionó con la preparación en oficios u ocupaciones
específicas,
reducidas simplemente a las operaciones manuales sin conocimientos “científicos” .
 Desarrollo técnico y tecnológico existiera muy poco apoyo e incentivo para generar un Campo
de conocimientos aplicados a las necesidades de nuestra realidad.
 Así, en una división muy tajante de disciplinas, como la Matemática.
 Estado Plurinacional demanda la ampliación de la matriz productiva y la generación
de condiciones que garanticen la seguridad y soberanía alimentaria.
 Desarrollo de capacidades y cualidades para crear, innovar y buscar alternativas que
contribuyan a dar respuestas a estas necesidades y a las problemáticas emergentes de
cada contexto.
3. CAMPO: COMUNIDAD Y SOCIEDAD:

 Orientado a recuperar la convivencia, el sentido de comunidad y sus valores: Áreas
Comunicación y Lenguajes, Ciencias Sociales, Artes Plásticas y Visuales, Educación
Musical, Educación Física Deportes y Recreación.
 Surge como una respuesta a la necesidad y demanda de recuperar desde la
educación el sentido comunitario de la vida.
Amplía las reducidas formas de existencia del ser humano en la sociedad capitalista

globalizada bajo un individualismo asfixiante, hacia formas de vida más relacionales

con el todo y consigo mismo de manera armónica y dialógica.
Se práctica y el fortalecimiento de valores sociocomunitarios que posibiliten la descolonización

de la formación humanística y de las artes.

Comunidad y Sociedad se desarrolla bajo Principio de relacionalidad visto desde los

seres humanos.
 mutuo
Bajo este principio,
en un los integrantes
espacio-tiempo, donde de una supremacía
no hay comunidad conviven en una
de las partes relación
puesto que de respeto
cumplen
un
papel de constructores del entorno y del mundo.
ÁREAS DE COMUNIDAD Y SOCIEDAD:

 Comunicación y Lenguajes, trabaja la comunicación, las lenguas y los lenguajes en

el empleo de las lenguas oficiales reconocidas por el Estado, así como la recuperación
y fortalecimiento de la riqueza cultural y literaria de los pueblos.
 Las Ciencias Sociales promueven el análisis crítico de la realidad, no solo para describirla y
estudiarla, sino fundamentalmente para transformarla, fortaleciendo las identidades
culturales de la plurinacionalidad, desarrollando procesos de autodeterminación y
despatriarcalización como parte de la descolonización.
 Las Artes Plásticas y Visuales, fortalecen las habilidades y destrezas creativas espaciales,
lsao ceioxcpureltsuiróanle ps,lá csotimcao ym esdtiéot idcae mquaen ifresflteajcainó ny

yr eccormeaun icl asc iófonr mdea sv invaetnucriasle,s pye nfseanmómienetnos,
sentimientos e ideas para una convivencia armónica.
 La Educación Musical, desarrolla habilidades y destrezas creativas valorando las culturas
musicales de los pueblos, donde la música es un elemento vital y fundamental en la
comunidad; es medio de comunicación directa de los sentimientos y emociones. Desarrolla
la intuición, el fortalecimiento de los valores y la constitución de la identidad.
 Educación Física Deportes y Recreación, se caracteriza principalmente por analizar
y desarrollar el movimiento humano, el cuidado del cuerpo, el equilibrio mente cuerpo
espíritu, el disfrute de la vida fortaleciendo la salud y la integración de la comunidad
sociocomunitaria.
4. COMPO: COSMOS Y PENSAMIENTO:

Descolonización de la mentalidad incorporando una visión intercultural de mutuo aprendizaje y
conciencia holística: Áreas Espiritualidad y Religiones y cosmovisiones y Filosofía.
Tema: 2 EJES ARTICULADORTES

¿Qué son los ejes articuladores?
 Criterios políticos que permiten: dinamizar, articular los campos y áreas a través de un
abordaje relacional
políticos en de contenidos
los procesos con los
educativos procesos
de los sociales,y culturales,
subsistemas los niveleseconómicos y del
de formación
Sistema
Educativo Plurinacional.
¿Cuál es su objetivo?
Contribuir a la consolidación del Estado Plurinacional
¿Cuáles son los Ejes Articuladores?:
1. EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE:
 Frente a la exclusión y encubrimiento de los saberes y conocimientos de los pueblos
 Intraculturalidad: recuperación, revalorización y potenciamiento de las culturas.
 Interculturalidad: alternativa de convivencia armónica y aprendizaje mutuo.
2. EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN:
 Frente al fuerte énfasis en la educación humanística, desprecio a lo manual. Desfase entre
la educación y la producción.
 Es la educación creativa que recupera y aplica tecnologías propias y pertinentes.
3. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS:

 Frente a la preponderancia de interés individual y cálculo racional medio-fin.
 Son actitudes de vida y prácticas concretas que hacen posible la convivencia
armónica, equilibrada, solidaria y complementaria dentro de la comunidad.
4. EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA MADRE TIERRA Y SALUD COMUNITARIA:

 Frente a la centralidad del capital y el uso irracional de los recursos.
 Entendida como una manera de convivir y relacionarse con la Madre Tierra.
Tema: 3 ARTICULACIÓN DE LOS SABERES Y CONOCIMIENTOS EN

LOS PLANES Y PROGRAMAS
En el ámbito curricular:
Los campos de saberes y conocimientos

Las áreas de saberes y conocimientos


Los ejes articuladores


Generan el desarrollo de los procesos educativos de manera integrada, coherente y gradual según
las etapas y niveles de formación del Sistema Educativo Plurinacional.
Para evitar que se trabajen de manera parcelada, se proponen las Temáticas Orientadoras, las
cuales promueven que los saberes y conocimientos sean abordados a través de relaciones
complementarias entre cada uno de ellos para una educación integral.
Temáticas Orientadoras se desprenden directamente de los Ejes Articuladores y se constituyen en
sus operadores, siendo implementadas en periodos semestrales.
Las temáticas están definidas por los ejes articuladores.

CONTENIDOS PRIMER AÑO EDUCACIÓN PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL
EJES CONTENIDOS DESDE LAS REAS DE
CAMPOS
ARTICULADORES SABERES Y CONOCIMIENTOS
ORIENTADORAS
Cosmos Creencias religiosas y espirituales en
la familia y la comunidad.
• Educación en
valores y Pensamiento Comunicación oral y corporal en
sociocomunitarios. la interrelación familiar y escolar.
Dibujo de formas imaginarias
naturales y artificiales del contexto
• Educación
cultural.
intracultural,
Demostración de juegos tradicionales
intercultural y La comunicación en Comunidad y
plurilingüe. la familia, en la d el c o n t e xt o.
Sociedad Ed u c a c ió n m usical a partir
escuela y en las
de la vocalización de rondas y
actividades de la
canciones. Espacio territorial donde
• Educación en comunidad.
convivencia con
habita la familia (comunidad barrio,
la naturaleza y ciudad). Diversidad cultural de la
salud comunidad y su relación familiar.
comunitaria. Vida Tierra Espacio geográfico donde habita
Territorio la familia.
Ciencia Nociones de espacialidad,
• Educación para la
producción. Tecnología y temporalidad, seriación y
Producción clasificación con elementos de su
entorno inmediato.
MEDIOS DE ENSEÑANZA EN EL APRENDIZAJE COMUNITARIO:
PLANIFICACIÓN CURRICULAR
TEMA: 1
LA FORMACIÓN INTEGRAL Y HOLÍSTICA
Son dos aspectos de la institucionalidad de la escuela que hay que transformar: su excesivo
énfasis en lo escolar, como aquello desvinculado de la vida misma y vivido como una mera
virtualidad de la vida en el aula, ese extraño espacio de encierro; y su desconexión colonial
con la realidad propia, su excesiva admiración del conocimientos y formas de vida de otros
contextos y su negación, ninguneo y desacreditación de los conocimientos y formas de vida
indígenas. Por tanto las dimensiones son:
• Propiedades y facultades humanas base para el desarrollo de valores de manera

INTEGRAL y HOLÍSTICA.
• Se llaman dimensiones porque son aspectos del ámbito “integral del ser humano”, y cubren
los aspectos básicos para formarse como ser humano pleno en los diversos ámbitos.
• El MESCP, promueve la formación integral y holística a través del desarrollo de las

dimensiones (SER, SABER, HACER, DECIDIR).
• Por otro, permite una relación del ser humano con otras dimensiones de la vida, es
decir, hacia la educación en la convivencia armónica y complementaria con la Madre
Tierra (naturaleza), el Cosmos y la Espiritualidad.
DIMENSIÓN DEL SER:
•
Scoet irdeiafineirdea da, ldoes sparrinoclliap iovsa loyr evsa,l osrenst iqmuie netosstá, np
enxsparmesiaednotoss ,e nre pligráiocsticdasd ,y e svpivireintucaialisd,a den ( slae dan
en reuniones, cabildos, ritos, ceremonias, fiestas, danzas)
• Los valores socio-comunitarios: solidaridad, respeto, reciprocidad,
complementariedad, equilibrio, igualdad, responsabilidad, inclusión, transparencia, etc.
DIMENSIÓN DEL SABER:
• Hace referencia a lo cognitivo, busca articular los contenidos con la realidad, que
permite Conocer, Clasificar (tipo de conocimiento por investigación acumulado por
varios años).
• Ordenar, Conceptualizar, Analizar y Comprender En términos de contenidos,
Acumulados, Producidos, De otras culturas
•

Responde a demandas problemáticas necesidades de la comunidad en función a la
cultura.
DIMENSIÓN DEL HACER:
• Hace referencia al desarrollo de capacidades, habilidades para la elaboración de
cosas: Implica: amplificar el valor de la experiencia de hacer algo, producir conociendo
la lógica del proceso
• Establecemos relación con la realidad
• Respondemos a necesidades y problemas de la comunidad
• No hay diferencia:
• Trabajo manual e
• Intelectual
• Integración de los dos aspectos, no a la fragmentación
DIMENSIÓN DEL DECIDIR:

Decidir es la educación de la VOLUNTAD comunitaria

 Busca desarrollar: Pensamiento Crítico Transformador y Propositivo de las y los estudiantes,
Para Tomar decisiones comunitarias, En relación al contexto en el que vivimos.
• Busca equilibrio: Individual y Colectivo, Incidir desde la escuela es el sentido político
de esta dimensión, Apertura a la comunidad, Vínculo con la historia de los pueblos.
• El desarrollo de ésta dimensión se cumple a través de herramientas Estrategias
como es el Proyectos Socio-productivos, que permita tener IMPACTO Transformación
de la realidad
• Evaluación del la dimensión del Decidir: se desarrolla en periodos largos Semestral y
Anual.
¿Qué son los Objetivos Holísticos?

 Son orientaciones pedagógicas para el trabajo del docente
Son


compromisos
Desarrollan de logro descolonizadores
las dimensiones y liberadores
del ser humano (S-S-H-
D)
Se relacionan directamente con el vivir bien y la relación del ser Humano con la M-

T y el Cosmos.
 Los objetivos holísticos nos orientan a la formación integral y holística de las personas; evita
que la educación se reduzca sólo al desarrollo de ciertas capacidades y cualidades.
 Con los objetivos holísticos se abandona la forma tradicional de trabajar objetivos que
tenían carácter conductual memorístico reducido a lo cognitivo.
 En los PP y PP de EPCV, tanto en ESCP se tiene uno o dos objetivos por cada bimestre.
 Para la planificación del desarrollo curricular deben plantearse objetivos más concretos, con
base en las cuatro dimensiones, de modo que si o si se desarrollen estas dimensiones.
¿Existe un orden en las dimensiones?

No existe orden, este aspecto puede depender de la naturaleza del campo o área de saberes
y conocimientos que se quiera trabajar. Ej. Sembramos plantas medicinales y alimenticias, analizando
técnicas y tecnologías que se utilizan en su proceso, asumiendo actitudes de trabajo comunitario y
de respeto por la naturaleza, para contribuir en el desarrollo del cultivo ecológico y su práctica en la
comunidad.
LOS OBJETIVOS HOLÍSTICOS:
 Nuestra educación se ha reducido al desarrollo de lo cognitivo solamente. Una educación
cognitivista aísla la escuela de la vida “produciendo” estudiantes sin capacidades ni
cualidades para responder a sus propias necesidades, convirtiéndose en
simples consumidores de productos producidos en otros contextos ajenos a nuestras
realidades.
 Con los objetivos holísticos se abandona la forma tradicional de trabajar objetivos que
 Los objetivos holísticos se orientan a la formación integral y holística de las personas;
evita que la educación se reduzca sólo al desarrollo de ciertas capacidades y
cualidades.
 Son orientaciones pedagógicas de los procesos educativos de carácter descolonizador,
comunitario y productivo que desarrolla cualidades y capacidades del ser humano en
sus cuatro dimensiones en armonía y complementariedad con la Madre Tierra y el
Cosmos.
 En su formulación recogen estas dimensiones; la naturaleza de estos objetivos son el
desarrollo del ser humano en su integralidad.
¿Cómo trabajar con los objetivos holísticos?
 En el marco del perfil del estudiante se toma en cuenta el sentido de las Temáticas
Orientadoras.
 En los PP y PP de PCV se tiene uno o dos objetivos por cada bimestre; en SCP se tienen
dos o
más objetivos por fase (dos bimestres).
 Para la planificación de desarrollo curricular deben plantearse objetivos más concretos,
con base en las cuatro dimensiones, de modo que si o si se desarrollen estas
dimensiones.
¿Cómo se redactan los objetivos holísticos?:
Se expresan en primera persona del plural, tiempo presente y modo indicativo. Ejemplo:
Desarrollamos los principios y valores comunitarios, a través de las prácticas comunicativas orales,
escritas y pensamiento lógico, explorando, reconociendo y diferenciando, sobre los saberes y
conocimientos, para la aplicación de las habilidades y destrezas creativas en la vida
cotidiana.
FORMULACIÓN DE OBJETIVOS HOLÍSTICOS:
¿QUÉ VALOR DESARROLLAMOS?

Desarrollamos los principios y valores comunitarios (Desarrollamos, Asumimos, Fortalecemos,
Consolidamos)
¿CON QUÉ CONTENIDO DESARROLLAMOS?
a través de las prácticas comunicativas orales, escritas y pensamiento lógico (a través del
análisis..a
partir del estudio…mediante el desarrollo…)
¿CÓMO LO DESARROLLAMOS?
explorando, diferenciando, sobre los saberes y conocimientos y uso de medios tecnológicos,
(explorando, diferenciando …practicando…en talleres…)
¿PARA QUÉ DESARROLLAMOS?

para la aplicación de las habilidades y destrezas creativas en beneficio de las y los estudiantes
y su contexto. (para la aplicación…Para vivir bien...Para que permitan…)
CONTENIDOS:

 Son saberes y conocimientos de nuestras culturas y de otros contextos, priorizados en
función a los objetivos educativos.
Se constituyen en medios que contribuyen al desarrollo de las dimensiones de la persona.

Están relacionados a las realidades, al contexto, a diferentes ámbitos de la vida.


Lhoslí sctoicnotse nyi deostá dne olarise nátraedaoss y p

ientos, responden a los
Coar mlaps otse mdeá tSicabse orerise nyt aCdonroacsim. objetivos
Contribuyen a que las y los estudiantes se apropien, profundicen y amplíen su cultura.

En los PP y PP son de carácter general lo que implica que deben ser contextualizados,
concretarlos de acuerdo a las características regionales, locales.
Área Contenidos Tradicionales Contenidos con el nuevo enfoque
Ciencias Sociales Eldescubrimientode Invasión, conquista y colonización Europea de América.América.
Ciencias NaturalesLa célula. La célula como unidad de preservación de la vida.
Matemática Introducción Estadística.

la Estadísticaysistemasdeprocesamientode
a información (los quipus y otros).
Cosmovisión, Filosofía y Psicología

La adolescencia. Proyectos de vida: proceso biopsicosocial.
La comunicación
Comunicación Lenguajesy La comunicación
intrapersonal interpersonal. e intrapersonal e interpersonal en diversos ámbitos sociocomun
ArtesPlásticasy Visuales Dibujo artístico. Expresiones artísticas de la naturaleza y las culturas
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS:
LA PRÁCTICA: comprende tres elementos para la enseñanza

 La experiencia: Se convierte en un elemento estratégico y descolonizador de
nuestra metodología.

 En nuestra experiencia está la cultura; nos educamos en una cultura y en un contexto del
que formamos parte, con una determinada historia y un lenguaje; nadie es una hoja en
blanco que hay que llenar.

 Contacto con la realidad: Se propone educar desde situaciones concretas, de manera
vivencial donde las y los estudiantes tengan la posibilidad de aprender desde los
elementos de la realidad.

 Involucra generar procesos de producción de conocimiento a través de la investigación. Vivir
el proceso de construcción del conocimiento de nuestra realidad, generará las habilidades y
capacidades creativas y productivas, al aprender las cosas haciéndolas.

 Experimentación: Plantear directamente los experimentos, donde los estudiantes aprendan
primero desde la experimentación y luego se reflexione teóricamente sobre el
experimento.

 En estos procesos se ponen en acción las habilidades y destrezas de las y los estudiantes.
LA TEORÍA: Toma en cuenta los siguientes elementos.
• La práctica es la base para la teorización y no al revés, como en los enfoques

tradicionales, de modo que la teoría ya no es considerada como punto de partida para
entender la realidad vivida.
• En el desarrollo de contenidos hay que relacionar con situaciones reales de la vida o
la
realidad para que, a partir de ello producir nuevos conocimientos, dar sentido a las cosas
o resignificar conceptos.
• que
Problematizar los contenidos
permita comprender desde
el sentido de la
losvivencia, experiencia
contenidos de las y losenestudiantes
que se desarrollan la clase,
esto les
permitirá ampliar su visión crítica de la realidad.
• Podemos considerar a la teorización como un ejercicio cognitivo, de abstracción de la
realidad, que con el uso de herramientas como los conceptos, categorías, debe
permitirnos generar explicaciones y comprensiones de los fenómenos sociales y
naturales de la vida, desde diferentes posiciones, puntos de vista y visiones de mundo.
• Permite revalorizar y rescatar conceptos y categorías de la propia realidad cultural y
de la comunidad.
• La discusión, el diálogo son importantes para trabajar este aspecto, promoviendo en
las y los estudiantes el análisis, la reflexión orientados a formular proposiciones,
conceptualizaciones, conjeturas, construcciones teóricas y otros ejercicios de carácter
mental sobre diferentes temas que abordamos en la clase.
VALORACIÓN: Está orientado en dos sentidos:

1) Valoración del proceso educativo 2) Valoración de los saberes y conocimientos.
1. Reflexionar conjuntamente las y los estudiantes sobre cómo estamos aprendiendo, esto tiene
sus implicancias en el uso de metodologías de enseñanza aprendizaje, éstas deberían
permitir que aprendamos a partir de nuestras experiencias, nuestras vivencias, relacionando los
contenidos a los diferentes ámbitos de nuestra vivencia.
2. Se opone al uso de la ciencia en contra de la naturaleza, el cosmos y la vida en general;
más bien estos conocimientos deben estar orientados siempre a la conservación, defensa y
reproducción de la vida; la escuela no puede fomentar el uso del conocimiento para destruir la
vida como es la visión distorcionada de la ciencia occidental.
PRODUCCIÓN:
• Integra la práctica, teorización y valoración en actividades, procedimientos técnicos y
cognitivos que muestran la aplicación productos tangibles o intangibles.

• Producción material trata de eso, de promover las capacidades y destrezas creativas
de las y los estudiantes; es también la aplicación de la producción inmaterial como las
teorías y los saberes y conocimientos.
• La producción inmaterial se mostrarán de manera práctica las destrezas y habilidad
para producir conocimientos, teorías, la creación de ideas en términos de disertaciones,
exposición de ideas, discusiones sobre temáticas varias, paneles y otros.
• Las exposiciones de fin de año no se reducen a mostrar trabajos terminados; estas
son un espacio donde las y los estudiantes conjuntamente sus maestras/os demuestran el
proceso productivo de manera práctica.
LA EVALUACIÓN DE LAS DIMENSIONES: Las dimensiones se evalúan al finalizar el
desarrollo de un contenido.
SER: Orientada a promover valores, sentimientos, espiritualidades religiones y principios de
la persona.
En el SER se valora la expresión de principios y valores en contextos y situaciones reales de
vivencia en la clase y otros espacios donde pueda apreciarse la manifestación de los valores
(CPE).
- Se evalúa y se promueve el desarrollo de valores en situaciones reales de convivencia
cotidiana.
- En este sentido, el Ser es cuestión práctica.
- Su observación y seguimiento es en actividades cotidianas y dentro la clase
- Se utilizan instrumentos, como guías de observación, diario de campo y otros.
SABER: Valoración de los conocimientos racionalistas y empíricos holísticos comunitarios.

En el SABER se verifica la manifestación del análisis, la comprensión, reflexión respecto de
las teorías y saberes y conocimientos desarrollados.
- Con la valoración del Saber debe promoverse espacios donde se analicen, se discutan, se
reflexionen para comprender los contenidos, en este proceso no debe descuidarse abordar
siempre desde la realidad, la vivencia, desde la vida misma.
HACER: Valoración de habilidades, destrezas y potencialidades productivas.

En el HACER se valora la aplicación, uso, manejo, práctica de los conocimientos; la
manifestación práctica de las habilidades y destrezas en términos materiales e inmateriales.
- Esta dimensión no se reduce a lo material como son el hacer cosas, objetos tecnológicos
y
otros, sino involucra también las destrezas para producir ideas, teorías;.
- Se valora la producción de textos, teorías, ideas al igual que las destrezas materiales
como elaborar un diseño, objetos, herramientas y otros.
DECIDIR: Asume responsabilidades de emprendimiento personal, familiar y sociocomunitario.
Mediante la valoración del DECIDIR se verifica el impacto social del proceso educativo, evaluar
la incidencia de la educación en la comunidad nos lleva a cuestionarnos cómo desde la
educación estamos incidiendo en las transformaciones de la comunidad.
Esta dimensión podrá valorarse sólo al termino de prolongados espacios de tiempo como al término
de una semestre o fase o a la finalización de una gestión.
RESULTADOS O PRODUCTOS
• Son logros tangibles o intangibles luego de un proceso educativo

• Se obtiene al finalizar el proceso educativo bimestral, semestral o anual.
• Responde a las demandas y necesidades de las personas y la comunidad.
• Responde a los objetivos holísticos de cada campo.

• Se concretan a través de los proyectos socioproductivos
• No deben confundirse con resultados de actividades simples o solo tareas sencillas.
TEMA: 2
PROYECTO SOCIOPRODUCTIVO
1.Proyecto Socio-productivo
 Los Proyectos Socioproductivos tienen la finalidad de responder desde la escuela a las necesidades,
problemáticas y demandas de la comunidad, orientándose desde los campos y áreas de saberes y co-
nocimientos a:
 Es el Plan de Unidad Educativa, que se concretiza mediante el Proyecto Socioproductivo.

 Fortalecer el compromiso comunitario para trasnformar nuestra realidad.
 Desarrollar prácticas de defensa, respeto y cuidado de la Madre Tierra.
 Desarrollar el sentido de comunidad promoviendo la eliminación de todo tipo de
discriminación e intolerancia a la diversidad en todos los ámbitos de la vida.

Desarrollar la creatividad para la expresión, innovación y producción en las artes, las ciencias
y tecnología, así como la producción del conocimiento favorable a la equidad social.
 Desarrollar actitudes y valores favorables a la interculturalidad y a la convivencia armónica, el

libre pensamiento y la libertad de conciencia, facilitando el desarrollo de la integralidad del ser
humano.
 Es una estrategia metodológica para el desarrollo curricular.

 Responde a las demandas, necesidades, problemáticas y actividades productivas del contexto.
 Relaciona el proceso educativo a diversos ámbitos de la realidad. (social, económica, cultural
y productivo)Toma en cuenta:
• Autoridades locales.
• Representantes de organizaciones sociales, institucionales, sindicales, juntas
vecinales.
• Directora o Director.
•
• RMeapersetsraesn,t amnates tdroes m ya pderer so, npald ardems dinei sftarmatilviao .y

de las y los estudiantes.
 La o el Director en coordinación con la Dirección Distrital convocan a reunión a :
• Maestras, maestros y personal administrativo.
• Autoridades comunitarias, representantes de instituciones y organizaciones
locales,
juntas vecinales, padres, madres de familia y los estudiantes.
• Directora, Director, orienta el sentido de los procesos educativos y su vinculación con

las demandas, necesidades, problemáticas y actividades productivas del contexto local,
estableciendo los lineamientos para un PSP.
• Se elige una comisión interinstitucional para la gestión del PSP, en función del PDM,
PND y otros.
• Un Proyecto Socio-Productivo, puede ser trabajado por una o varias unidades
educativas en el mismo contexto o región.
Estructura y elaboración del Proyecto Socioproductivo
a. Localización: Describimos el contexto local en sus diferentes ámbitos.
b.Diagnóstico de necesidades y problemáticas de la comunidad, zona o barrio: Utilizamos

instrumentos (FODA, árbol de problemas, otros) o revisión del PDM, identificamos
y/o priorizamos una necesidad, problemática o actividad productiva real de nuestro contexto.
c.Priorización de una necesidad o problema a resolver: Planteamos el título del PSP.
d.Título del Proyecto Socioproductivo: Que responda a la necesidad o problema

identificado
e.Fundamentación: Se plantea razones por las cuales se ha priorizado una necesidad.
f.Objetivo del Proyecto Socioproductivo: Son logros o resultados que deseamos

obtener para la zona, comunidad con el PSP.
g.Plan de acción: Describimos las operaciones, acciones que respondan a los objetivos.
ACTIVIDADES RESPONSABLES TIEMPO COSTO
Son las acciones que se van Quienes van a ser Los tiempos de Montos económicos
a inicio
responsable de cada previstos para cada
desarrollar, para el logro del acción. y finalización de acción.
PSP cada actividad.
h.Presupuesto: Se constituye en el monto económico asignado para el total y pormenorizado del

Proyecto Socioproductivo, en él se contemplan:
DESARROLLO DE ÍTEM CANTIDAD COSTO UNITARIO COSTO TOTAL

ACTIVIDADES
i. Sistema de seguimiento y monitoreo: será desarrollado de manera bimestral, para lo

cual se elaborarán los instrumentos pertinentes con la participación de los representantes
de la comunidad educativa.
j. Evaluación del Proyecto Socioproductivo: Es el análisis comunitario de los resultados

y la incidencia del Proyecto Socioproductivo en la comunidad sobre:
• Participación y compromiso de la comunidad.
• Objetivos alcanzados.
• Recursos utilizados.
2.LOS ELEMENTOS CURRICULARES DE LA PLANIFICACIÓN
2.1. Temática Orientadora.
La Temática Orientadora se ha trabajado como un elemento curricular que articula los saberes
y conocimientos de las áreas y campos.
L a s T O r i e n t a d o a s p l a te a d a s e n l o s p r g r a m a
p ro b lemáticas d e c a r á c t er n a ci o na l, o p e r a t i v i z a n los 4 ej es
d e e s tu i r e sponden a las necesidades y
a rt i c u l ad or e s .
Por tanto las Temáticas Orientadoras:

• En su carácter político, Operativizan los ejes articuladores, de este modo vincula la
educación con los diferentes ámbitos de la realidad; y responde a las necesidades y
problemáticas Nacionales.
• En su carácter metodológico, permite la articulación de los contenidos; evita que los
saberes
y conocimientos se trabajen de manera parcelada.
• En su sentido pedagógico y articulador, son como el paraguas bajo la cual se
plantean y desarrollan los contenidos.
•
Desde cada Área y Campo se trabaja una Temática Orientadora por semestre.
Temáticas Orientadoras de los Primeros Años:
1er. año (Primaria Comunitaria Vocacional)

• La comunicación en la familia, en la escuela y en las actividades de la comunidad.
• Convivencia familiar y prácticas productivas en la comunidad.
1er. año (Secundaria Comunitaria Productiva)
• Descolonización y consolidación sociocultural, económica y tecnológica de nuestros
pueblos y naciones.
• Identificación y análisis de los procesos socioculturales, naturales y productivos del
Abya Yala.
Los objetivos holísticos

• Orientan a la formación integral y holística de las y los estudiantes, se constituyen
en
orientaciones pedagógicas
productivo, desarrolla de los procesos
cualidades educativos
y capacidades de carácter
del ser humanodescolonizador, comunitario
en sus dimensiones del y
Ser-
Saber-Hacer-Decidir en armonía y complementariedad con la Madre Tierra y el Cosmos.
 Con los objetivos holísticos se abandona la forma tradicional de trabajar objetivos que
¿Cómo Trabajar Objetivo?
 En el marco del perfil del estudiante y tomando en cuenta el sentido de las Temáticas
Orientadoras.
 En los PP y PP de EPCV se tiene uno o dos objetivos por cada bimestre; en ESCP se
tienen dos o más objetivos por fase (dos bimestres).
 Para la planificación de desarrollo curricular deben plantearse objetivos más concretos, con
base en las cuatro dimensiones, de modo que si o si se desarrollen estas dimensiones.
¿Existe un orden en las dimensiones?
• No existe orden, este aspecto puede depender de la naturaleza del campo o área de
saberes y conocimientos que se quiera trabajar.
¿Cómo se redactan los objetivos holísticos?
• Se expresan en primera persona del plural, tiempo presente y modo indicativo.
Ejemplo:
(SER) Asumimos posición crítica sobre la libertad de expresión y pensamiento,
(SABER) a través del análisis de diversos tipos de mensajes que transmiten los medios
de información, (HACER) en talleres de interpretación y producción de mensajes
publicitarios y textos periodísticos, (DECIDIR) que permitan evitar toda forma de
manipulación que vaya en beneficio de particulares y sea contraria al bien común.
CONTENIDOS:
 Son saberes y conocimientos de nuestras culturas y de otros contextos, priorizados en
función a los objetivos educativos.
 Se constituyen en medios que contribuyen al desarrollo de las dimensiones de la persona.
 Están relacionados a las realidades, al contexto, a diferentes ámbitos de la vida.
 Los contenidos de las áreas y Campos de Saberes y Conocimientos, responden a los objetivos
holísticos y están orientados por las temáticas orientadoras
 Contribuyen a que las y los estudiantes se apropien, profundicen y amplíen su cultura.
 En los PP y PP son de carácter general lo que implica que deben ser contextualizados,
concretarlos de acuerdo a las características regionales, locales.
OParriae netla dceiosnarerso lmlo edteo dloosló pgrioccaess:os educativos se plantea un

conjunto de acciones que se centran básicamente en la Práctica, Teoría, Valoración y Producción.
LA PRÁCTICA:
La práctica como momento metodológico del nuevo modelo educativo comprende tres posibles
puntos de partida:
Partir de la experiencia:
• Se convierte en un elemento estratégico y descolonizador de nuestra metodología.
• En nuestra experiencia está la cultura; nos educamos en una cultura y en un contexto del
que formamos parte, con una determinada historia y un lenguaje; nadie es una hoja en
blanco que hay que llenar.
Contacto directo con la realidad:

• Se propone educar desde situaciones concretas, de manera vivencial donde las y los
estudiantes tengan la posibilidad de aprender desde los elementos de la realidad.
• Involucra generar procesos de producción de conocimiento a través de la investigación.
Vivir el proceso de construcción del conocimiento de nuestra realidad, generará las
habilidades y capacidades creativas y productivas, al aprender las cosas haciéndolas.
La experimentación:
• Plantear directamente los experimentos, donde los estudiantes aprendan primero desde
la experimentación y luego se reflexione teóricamente sobre el experimento.
• En estos procesos se ponen en acción las habilidades y destrezas de las y los estudiantes.
TEORÍA:
La teoría es imprescindible para el conocimiento y la educación. Sin embargo, debido a la

condición colonial, ambas esferas estuvieron caracterizadas por la repetición acrítica, por el mero
consumo de teorías producidas en otros contextos, de modo que la teoría se desligó
profundamente de la realidad.
• La práctica es la base para la teorización y no al revés, como en los enfoques

tradicionales, de modo que la teoría ya no es considerada como punto de partida para
entender la realidad vivida.
• En el desarrollo de contenidos hay que relacionar con situaciones reales de la vida o la
realidad para que, a partir de ello producir nuevos conocimientos, dar sentido a las cosas o
resignificar conceptos.
• Problematizar los contenidos desde la vivencia, experiencia de las y los estudiantes que
permita comprender el sentido de los contenidos que se desarrollan en la clase, esto les
permitirá ampliar su visión crítica de la realidad.
• Podemos considerar a la teorización como un ejercicio cognitivo, de abstracción de la
realidad,
q u e c o n e l u s o d e h e r r a m ie n ta s c o m o lo s co
ex p l ic a c io n e s y c o m p r e n s i o ne s d e l o s f en ó m e no s
n c e p to s , c a t e g o r í a s , d e b e p e r m i ti r n o s g e n e r a r
s o c ia le s y n a t u r a l e s d e l a v i d a , d e s d e d if e r e n t e s
posiciones, puntos de vista y visiones de mundo.
• Permite revalorizar y rescatar conceptos y categorías de la propia realidad cultural y de la
comunidad.
• La discusión, el diálogo son importantes para trabajar este aspecto, promoviendo en las y
los estudiantes el análisis, la reflexión orientados a formular proposiciones,
conceptualizaciones, conjeturas, construcciones teóricas y otros ejercicios de carácter
mental sobre diferentes temas que abordamos en la clase.
VALORACIÓN
eLad uvcalotirvaoc.i óEns teás o urinean tpaodsot uerna déotisc as eqnuteid soes :expresa en todos
los momentos metodológicos del proceso 1) Valoración del proceso educativo.
2)Valoración de los saberes y conocimientos.
1)Reflexionar conjuntamente las y los estudiantes sobre cómo estamos aprendiendo, esto tiene
sus implicancias en el uso de metodologías de enseñanza aprendizaje, éstas deberían
permitir que aprendamos a partir de nuestras experiencias, nuestras vivencias, relacionando los
contenidos a los diferentes ámbitos de nuestra vivencia.
2)Se opone al uso de la ciencia en contra de la naturaleza, el cosmos y la vida en general;
más bien estos conocimientos deben estar orientados siempre a la conservación, defensa y
reproducción de la vida; la escuela no puede fomentar el uso del conocimiento para destruir la
vida como es la visión distorcionada de la ciencia occidental.
PRODUCCIÓN
La producción es el momento de la elaboración de algo tangible o intangible considerando su
pertinencia, innovación y transformación.
• Integra la práctica, teorización y valoración en actividades, procedimientos técnicos y

cognitivos que muestran la aplicación productos tangibles o intangibles.
• Producción material trata de eso, de promover las capacidades y destrezas creativas de
las y los estudiantes; es también la aplicación de la producción inmaterial como las teorías
y los saberes y
conocimientos.
• La producción inmaterial se mostrarán de manera práctica las destrezas y habilidad para
producir conocimientos, teorías, la creación de ideas en términos de disertaciones,
exposición de ideas, discusiones sobre temáticas varias, paneles y otros.
• Las exposiciones de fin de año no se reducen a mostrar trabajos terminados; estas son un
espacio
donde las y los estudiantes conjuntamente sus maestras/os demuestran el proceso productivo de
manera práctica.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
• La evaluación está formulada bajo criterios cualitativos que orientan los cuantitativos;
valora el logro de los objetivos holísticos y el desarrollo de las dimensiones del ser
humano en cuanto a la práctica de valores sociocomunitarios, saberes y
conocimientos, prácticas productivas innovadoras de impacto en las transformaciones
políticas, económicas y socioculturales.
En el SER se valora la expresión de principios y valores en contextos y situaciones reales de
vivencia en la clase y otros espacios donde pueda apreciarse la manifestación de los valores
(CPE).
- Se evalúa y se promueve el desarrollo de valores en situaciones reales de convivencia
cotidiana.
- ntido, el Ser es cuestión práctica.
En este
- Su
se observación y seguimiento es en actividades cotidianas y dentro la clase
- Se utilizan instrumentos, como guías de observación, diario de campo y otros.
En el SABER se verifica la manifestación del análisis, la comprensión, reflexión respecto de las
teorías y saberes y conocimientos desarrollados.
- Con la valoración del Saber debe promoverse espacios donde se analicen, se discutan,
se reflexionen para comprender los contenidos, en este proceso no debe descuidarse
abordar siempre desde la realidad, la vivencia, desde la vida misma.
En el HACER se valora la aplicación, uso, manejo, práctica de los conocimientos; la
manifestación práctica de las habilidades y destrezas en términos materiales e inmateriales.
- Esta dimensión no se reduce a lo material como son el hacer cosas, objetos tecnológicos
y otros, sino involucra también las destrezas para producir ideas, teorías;.
- Se valora la producción de textos, teorías, ideas al igual que las destrezas materiales
como elaborar un diseño, objetos, herramientas y otros.
- Mediante la valoración del DECIDIR se verifica el impacto social del proceso educativo,
evaluar la incidencia de la educación en la comunidad nos lleva a cuestionarnos cómo
desde la educación estamos incidiendo en las transformaciones de la comunidad.
- Esta dimensión podrá valorarse sólo al término de prolongados espacios de tiempo
como al término de una semestre o fase o a la finalización de una gestión.
RESULTADOS O PRODUCTOS
El producto es consecuencia del proceso educativo desarrollado y logrado al final de un

periodo de tiempo marcado por la planificación de clase, semanal, bimestral o una fase o
semestre; esto está en función del tipo de contenidos que se desarrollan y la misma planificación
que se hace para promover el desarrollo de las dimensiones.
TEMA: 3
PLANIFICACIÓN EN LA UNIDAD EDUCATIVA
Las y los maestros, en coordinación con las y los actores directos que participan en el
proceso pedagógico, para la concreción curricular en los procesos educativos, deben realizar
tres tipos de planes de desarrollo curricular: anual, bimestral y de clase.
1. Planificación Anual de Desarrollo Curricular
La planificación anual de desarrollo curricular es elaborada con el propósito de organizar

contenidos de todas las áreas y campos de saberes y conocimientos de manera articulada,
previendo recursos y materiales con el objetivo de desarrollar la formación integral y holística
de las y los estudiantes vinculado a las realidades de cada contexto sociocultural con la
participación de maestras, maestros y representantes de estudiantes.
• Es el momento de concreción curricular en el que se operativizan los elementos

curriculares en la práctica pedagógica, tiene dos momentos:
• PRIMERO en el que de manera participativa en la Unidad Educativa planificamos
comunitariamente para el año de escolaridad por bimestres (Planificación Comunitaria
Bimestral de Unidad Educativa).
• SEGUNDO en el que las y los maestros planificamos por campos y áreas lo que
vamos a desarrollar en cada bimestre (Planificación de Desarrollo Curricular por Área).

Articulación del Currículo Base y el Currículo Regionalizado: Los contenidos son extraídos de
los programas de estudio del currículo base; para su contextualización deben relacionarse o
complementarse con los contenidos del currículo regionalizado.
PLAN DE CLASE
DATOS INFORMATIVOS:
- Distrito : San Borja
- Unidad Educativa : Villa San Antonio
- Campo : Vida Tierra Territorio: Comunidad y Sociedad
- Área : Ciencias Naturales, Comunicación y Lenguajes, Artes Plásticas y Visuales
- Tiempo : 8 periodos
- Bimestre : Primero
- Año de escolaridad : Primer año de Educación Secundaria Comunitaria Productiva
Temática Orientadora: descolonización y consolidación sociocultural, económica y tecnológica

OBJETIVO HOL STICO: Sembramos plantas medicinales y alimenticias, analizando técnicas y tecnologías que se
utilizan en su proceso y asumiendo actitudes de trabajo comunitario y de respeto por la naturaleza para contribuir en el
desarrollo del cultivo ecológico y su práctica en la comunidad.
CONTENIDOS: Procesos de sembrado de plantas medicinales y alimenticias.
 Siembra
de RECURSOS/
ACTIVIDADES Y/O ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS productos MATERIALES
agrícolas
PR CTICA que
 
sRe cduepseararrcoilólan doe dexspaerrioelnlacbi as esno contribuyan Libros de texto

berel clao nptreoxdtou,c caió ntr avgérsíc odlae qlause a la  Fotocopias
siguientes preguntas ¿Cuáles son los alimentos o alimentació
medicinas naturales que se producía en la comunidad? n sana y
¿Cómo se producen alimentos o medicinas naturales? saludable Periódicos

¿Qué alimento o medicina natural se consume siguiendo

cotidianamente en la familia? los pasos  Revistas
 Prácticas de intercambio de roles y de cooperación para alivianar
el trabajo. anteriores.
 En cada grupo se motiva la discusión, desde la  Mapas
experiencia desarrollada; podemos referirnos a las técnicas PRODUCTO:
de manejo de herramientas, organización del trabajo, las Sembrado de  Cuadernos
formas de cuidado ambiental, alimentos producidos, la plantas
creatividad al generar espacios para la producción o el medicinales y de
manejo de semillas, otros. alimentos  Láminas
TEORIZACIÓN
 En grupos comunitario se busca la información necesaria naturales.
para averiguar sobre la actividad agrícola experimentada, los  Papelógrafos
abonos que se utilizan, las técnicas, tecnologías y
herramientas que se  Fichas
uinttileizrnaent yp oatrao s)facilitar su proceso (en medios
 Marcadores Planillas de
bibliográficos, participación.
 Análisis, teorización y síntesis de la práctica realizada
tomando en cuenta los factores que intervienen en la
actividad agrícola experimentada como: la fuerza humana,  Data display
las técnicas y tecnologías utilizadas, materia prima,
herramientas, clima, cuidado ambiental, costos de la
producción y otros.  Computador
VALORACIÓN
Valoración y rescate de las formas de preparación de

los espacios o terrenos de siembra, de selección y preparación

de la semilla, tomando en cuenta las características culturales
del contexto, así como de las técnicas y tecnologías aplicadas
en el proceso
Reflexión y valoración de las prácticas comunitarias

desarrolladas en relación al cuidado socio-ambiental.

PRODUCCIÓN
CRITRIOS DE EVALUACIÓN: SER, SABER, HACER, DECIDIR  Uso en distintos contextos.
 Cooperación entre adecuado  Sembrado de plantas
de medicinales y
 pInatertri ciapmanbtieos .de roles para alivianar el trabajo. herramient alimenticias que
as respondan a la
 Análisis y comprensión de los factores que intervienen en la agrícolas necesidades de la
producción de alimentos como: la fuerza humana, las técnicas y del comunidad.
tecnologías utilizadas, materia prima, herramientas, el clima, contexto.  Consumo de
cuidado ambiental y costos de la producción.  medicinas y alimentos
Planificació
 Trabajo de manera conjunta. n y ealccteorlóngaitcivoas
Participación activa y ejecución en el cuicdoamdo de la

creativa en las actividades de la siembra ecológica. de cultivos salud.

agrícolas
BIBLIOGRAF A SUGERIDA:
MARTINET, Sandra (2003), Proyectos Tecnológicos en el Aula, Homo Sapiens 2da. Edición, Rosario Santa Fe Argentina.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS:
PRÁCTICA
• Recuperación de experiencias sobre la producción agrícola
TEORIZACIÓN
• En grupos comunitario se busca la información necesaria para averiguar sobre la
actividad agrícola experimentada, los abonos que se utilizan, las técnicas, tecnologías y
herramientas
que se utilizan para facilitar su proceso (en medios bibliográficos, internet y otros)
VALORACIÓN
• Reflexión y valoración de las prácticas comunitarias desarrolladas en relación al
cuidado socio-ambiental.
PRODUCCIÓN
Siembra de productos agrícolas que contribuyan a la alimentación sana y saludable siguiendo los
pasos anteriores.
DIMENSIONES CRITERIOS DE EVALUACIÓN ASPECTOS CONSIDERADOS PARA SU VALORACIÓN
 Ayuda mutua entre las y los compañeros

de grupos y entre los grupos.
 Intercambio de materiales para el logro de la
 Cooperación entre participantes. actividad planificada.
 Asumir responsabilidades compartidas entre
las y los compañeros.
 Ayuda complementaria para desarrollar
Sembramos plantas tareas pesadas o fatigosas.
medicinales y  Intercambio de roles para alivianar el
trabajo.  Trabajo en todos los espacios y
alimenticias, momentos del proceso educativo
planificado.
 Se asume posición en contra de la utilización
 Actitud crítica y propositiva sobre el de químicos que afecten a al ambiente.
uso de abonos ecológicos.  Valora la importancia de abonos naturales en
la conservación del espacio cultivable.
 Identificación de las características

del proceso de la siembra.
 Análisis y comprensión de los factores  Caracterización de los factores que
intervienen en la producción de alimentos.
Anayl izteacndol qaluime enintotesr vcieonmeon: lean  Determinación de costos que implica esta
otégcíansicas que l a p ro du cc i ó n actividad, de acuerdo a diversos contextos.
fu e r za h m an a , l aes
d
Distinción de usos y funciones de los
se utilizan en su técnicas y tecnologías utilizadas,

materiales y herramientas utilizadas.

proceso y materia prima, herramientas, el clima,
cuidado ambiental y costos de la
producción.
 Participación activa y creativa en las

actividades de la siembra ecológica.
 Trabajo de manera conjunta.  Aporte de soluciones a los problemas
Asumiendo enfrentados.
actitudes de trabajo
comunitario y de  Selección adecuada y/o creativa de las
respeto por la herramientas.
naturaleza  Uso adecuado de herramientas  Adaptación o creación de instrumentos o
agrícolas del contexto. herramientas para la actividad.
 Cuidado en el manejo de herramientas.
– – 77569126 ESFM SANTIAGO DE HUATA
RESÚMENES CUADERNOS DE “PROFOCOM” (1 – 10) 2013 TIBURCIO COPA Y SILVIO HUAYTA COPA
 Identificación del espacio para el sembrado.

 Elaboración de propuesta de cultivos.
 Planificación y ejecución de  Selección y preparación adecuada de
cultivos agrícolas en distintos contextos. semillas.
 Participación activa en el sembrado.
 Generación de espacios de manera

creativa para el sembrado.
Sembrado de plantas medicinales
Práctica de sembrado de diferentes


y alimenticias que respondan a la

Para contribuir en plantas, no solo para cumplir la tarea sino

el como
necesidades de la comunidad.
culdteivsoa resultado
actividad. de su reflexión sobre esta
rercol loó gdiecol y  Consumo de medicinas y  Creación de espacios de motivación para que
su práctica en la alimentos ecológicos como alternativa en otras personas consuman alimentos y
comunidad. el cuidado de la salud. medicinas naturales.
ELEMENTOS PARA LA FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS
Objetivos del Plan Anual

El objetivo del Plan de Año toma en cuenta: el proyecto socio-productivo y el sentido de los
campos de saberes y conocimientos.
Objetivo del Plan Bimestral:

El objetivo del Plan Bimestre, toma en cuenta: objetivo del plan de año explicita tareas
específicas del plan de año.
Objetivo del Plan de Clase:
El objetivo del Plan de Clase toma en cuenta: el objetivo del Bimestre, objetivo de campo en
(inicial y Primario) y áreas de saberes y conocimientos (secundaria).
Temática Orientadora
La Temática Orientadora planteada en los planes y programas de estudio del currículo base, guían
la formulación de los objetivos holísticos, contenidos, orientaciones metodológicas, criterios de
evaluación y productos o resultados. Para este caso, la Temática Orientadora del primer semestre
del
primer año desociocult
consolidación esco ural,
laridad de Secundaria Comunitaria Productiva es: “Descolonización y
económi ca y tecnológica”
Proyecto Socio-productivo
Los contenidos, áreas y campos de manera articulada responden al proyecto socioproductivo de la

zona, barrio, villa, municipio o comunidad. Como elegimos en comunidad trabajar “Cultivo y
transformación de plantas alimenticias y medicinales” como Proyecto Socioproductivo, es el que
enmarcará los lineamientos de las planificaciones para toda la gestión.
Objetivo Holístico
En la formulación del objetivo holístico la maestra/o debe tomar en cuenta el objetivo de

Bimestre y
edle dSe Ccuanmdpaor iad eC soambuerneitsa yri ac oPnrocdiumciteivnato esl eonb jel tcivaos od
ed eá Preriam caorriare Cspoomnudnieitnatreia c Voonc ealc ifoin adl ey dens aerl rcoallsaor
integralmente las cuatro dimensiones de las y los estudiantes.
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DEL DESARROLLO CURRICULAR
TEMA: 1 VISIÓN METODOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN SOCIOCOMUNITARIA

PRODUCTIVA
Una nueva concepción metodológica deriva siempre de una nueva concepción de la realidad,
es decir, no se puede esperar una nueva manera de encarar la educación sin cambiar al
mismo tiempo nuestra visión de la realidad. La visión metodológica genera, en principio, criterios
que se convierten en los referentes ordenadores dentro del modelo, que explicitan la visión de
realidad y la forma de encarar su trasformación; los que no se piensan como un conjunto de
reglas que deben seguirse al pie de la letra.
La Intencionalidad de la Metodología:
• La educación es una acción política, en cuanto incide sobre la realidad, constituyendo
determinados tipos de personas que construyen esa realidad y la transforman.
• La intencionalidad de la visión metodológica reside en establecer un proceso
educativo que forme una persona integral, creativa, que viva en convivencia,
complementariedad, solidaridad y en armonía con la naturaleza.
• Partimos de una visión crítica y transformadora de la realidad colonial.
La Integralidad Holística:
• El criterio de integralidad holística se desprende de una concepción integral y unitaria
de la realidad.
• La visión metodológica del modelo tiene un sentido unitario. La interacción de la
práctica,
• tEel o“rsíean, tvira”l oyr aecli ó“nh ayc eprr”o dsuocnc ipóanr tsee ddee slap liPergáac
ttiacam, beiél n“p deen sfoarrm” eas u enli téanrifaa.sis central dentro de la Teoría, el
desarrollo del sentido “ético comunitario” dentro de la Valoración y, por último, la
“creatividad” dentro de la Producción.
La Intraculturalidad e Interculturalidad:
• La interculturalidad no es un contenido a ser aprendido sino una experiencia a ser
vivida que sólo es posible cuando existe una apertura al diálogo.
• El momento de la Práctica, tiene un énfasis intracultural porque se parte de la
experiencia de la cultura propia, por lo que podemos decir que está más vinculada con
los valores y prácticas que se viven en las culturas
• La Teoría tiene un papel intercultural en cuanto nos enfrentamos con formalizaciones
de otros
contextos, resinificándolos según nuestra realidad, contexto, saberes y experiencia.
Los Momentos Metodológicos Responden a las Limitaciones y Ausencias de las Concepciones
Educativas Anteriores:
• Concepciones educativas anteriores sólo habían dirigido su interés al desarrollo del
nivel
cognitivo del aprendizaje…
• En esta propuesta se procura desarrollar un modo de aprendizaje más completo, que
incorpore varias dimensiones de la realidad del estudiante.
La Práctica-Teoría-Valoración-Producción, Exige que el/la maestro/a razone desde la totalidad de los
momentos metodológicos. Juntos y articulados le dan un sentido pertinente a la educación.
• Partir de la experiencia: Visitas a espacios productivos, a rituales, a construcciones,
al entorno de la unidad educativa. Visitas al campo, etc.
• Contacto con la realidad: Dialogar con las personas de la comunidad (productores,
artistas, médicos tradicionales, etc. , según el área que se esté abordando.
• Dialogar sobre los acontecimientos políticos, económicos, sociales que ha vivido la gente
de la comunidad/barrio/localidad.
• Experimentación: Generar procesos de investigación entre maestras, maestros y
estudiantes.
• Partir de las problemáticas de los estudiantes. Experimentación (Prueba y error)
Teoría: Siempre debe usarse críticamente en función del problema a ser investigado o del
contenido a ser desarrollado.
• No se escoge primero las teorías que se pretende utilizar, sino que primero se
problematiza una realidad, se reflexiona las experiencias, se plantea preguntas sobre el
momento presente que se está viviendo como comunidad.
• El uso crítico y problematizador de la teoría, así como la teorización y producción de
conocimiento, no son procesos que se realizan de manera individual, sino que son una
construcción colectiva, y más ampliamente, comunitaria
• Las teorías no solamente se usan en los procesos educativos, sino que se
resignifican, adecuan, apropian, desarrollan, es decir, se ponen en un movimiento lo que
también produce nueva teoría.
Valoración: Es una postura ética, con sentido social, para la vida comunitaria e individual, y
sobre el proceso educativo desplegado, desarrollado y aplicado a la vida en cuanto a su uso y
pertinencia.
• Está articulada a los valores socio-comunitarios como ser el bien común,
transformación social, relación complementaria con la naturaleza y el cosmos, entre
otros.
• Está orientada también a los saberes y conocimientos que se trabajan en los
procesos educativos, orientando los conocimientos siempre a la conservación, defensa y
reproducción de la vida.
La producción:
pertinencia, Es el momento
innovación de la elaboración de algo tangible o intangible considerando su
y transformación.
• Pertinencia, significa que en el momento de elaborar algo es necesario tomar en

cuenta las necesidades, demandas y potencialidades del contexto, las características de
los estudiantes, la naturaleza del contenido.
• Este momento metodológico nos plantea la necesidad de construirnos como sujetos
con la capacidad de desarrollar una vocación productiva en relación y pertinencia a su
contexto.
• Implica el desarrollo de las capacidades creadoras y la creatividad.
• Implica además desarrollar en el estudiante actitudes críticas y reflexivas.
Tema: 2 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

1.Las estrategias metodológicas en la transformación de los procesos pedagógicos:
• Este proceso debe generar nuevas formas de aprender, investigar y principalmente
desarrollar las dimensiones Ser-Saber-Hacer-Decidir, a partir de la articulación de las
estrategias metodológicas
• Las estrategias metodológicas son un conjunto de actividades articuladas en la
Práctica- Teoría-Valoración-Producción.
• En su despliegue se incorpora el manejo de métodos y técnicas, uso de equipos,
herramientas, instrumentos y materiales subordinados a los cuatro momentos
metodológicos, que responden a una problemática o necesidad identificada.
Las estrategias metodológicas son una manera concreta de desplegar los cuatro momentos
metodológicos (P-T-V-T), articulando métodos y técnicas educativas específicas según su
pertinencia
asel steiomneas a e deuscartrivoallsa.rse y al contexto, que permiten mejorar el sentido pedagógico y
didáctico de las
El dominio de la teoría o contenido de especialidad es insuficiente si no tenemos una forma
adecuada para llegar a las y los estudiantes. Su despliegue es a través de actividades
específicas que responden de manera oportuna a una problemática o necesidad identificada.
2.Los métodos y técnicas en las estrategias metodológicas:
La visión de la nueva educación ya está definida en sus grandes lineamientos, como una
educación transformadora y comunitaria que para serlo debe transitar por los cuatro momentos
metodológicos (practica, teoría, valoración, producción)
Cada proceso educativo, por su condición específica, puede apelar a distintos métodos y
técnicas educativas en el marco de una concepción educativa y metodológica.
MÉTODO
Es la forma de hacer algo que expresa orden o sus pasos correspondientes. El método, para
nosotros, adquiere un nuevo sentido que tiene que ver con la concepción del proceso de
conocimiento y las relaciones pedagógicas que se establecen entre las y los actores educativos
Para el desarrollo de nuestras estrategias metodológicas podemos utilizar toda la variedad de
métodos existentes cuidando de que estos se adecuen pertinentemente al Modelo Educativo
Socio- comunitario Productivo y su visión metodológica. Tomando en cuenta los siguientes
elementos importantes:
No debemos sentirnos nunca esclavos de un método en particular. Hay muchas maneras de

hacer, muchos caminos por donde transitar y es la experiencia y la evaluación las que
nos deben ayudar a tomar decisiones.
Combinar lo usual y lo novedoso y/o sorpresivo, porque contribuye a romper el automatismo

y la posible monotonía de los procesos.

Encontrar el equilibrio que permite el desarrollo personal de cada participante, con el

desarrollo comunitario que la aportación de todos se encarga de enriquecer.
TÉCNICA
Las técnicas son instrumentos y/o herramientas concretas que permiten hacer viable cada paso
del proceso educativo. Una técnica, en sí misma, no es formativa. Para que una técnica sirva
como herramienta educativa, debe ser utilizada:
• En función de un tema específico.
• Con un objetivo concreto a lograr.
• De acuerdo a las características de los participantes.
Las técnicas deben ser participativas para generar un proceso de aprendizaje como el que se
plantea, porque permiten una creación colectiva del conocimiento donde todos somos partícipes
en su elaboración y por lo tanto, también de sus implicancias políticas :
• Desarrollar un proceso colectivo de discusión y reflexión.
• Permiten colectivizar el conocimiento individual, enriquecer este y potenciar realmente

el conocimiento colectivo.
• Permiten desarrollar una experiencia de reflexión educativa común. Muchas de estas
técnicas permiten tener un punto común de referencia a través del cual los participantes
aportan su experiencia particular, enriqueciendo y ampliando de esa experiencia
colectiva.
Tema: 3
ADECUACIÓN Y ELABORACIÓN DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

Existe una extensa gama de opciones en cuanto a estrategias metodológicas y con ellas
variados métodos y técnicas que pueden ser utilizadas para un desarrollo curricular
pertinente, sin embargo debemos identificar algunas características básicas que puedan ser de
utilidad para tomar decisiones sobre aquéllas que sean un medio para el logro de los objetivos
propuestos.
En esta tarea es importante recordar que maestras y maestros somos estrategas de continuo
porque al seleccionar, innovar o crear estrategias metodológicas cuidamos que estas sean
tanto para desarrollar la enseñanza como para lograr que las y los estudiantes aprendan y
produzcan por su propia cuenta.
En la aplicación de las estrategias metodológicas en un nuevo marco de la concepción de los
procesos de enseñanza, aprendizaje y producción, pasa por tener apertura dialógica al
cambio:
 C o n v e r t ir e l p r o c e s o d e u n o c entrado en la transmisión de

f r m a cai uno
ó ncentrado
i n te en
g rlaa l y h o l í s ti ca .
conocimientos
 Convertir el proceso de uno centrado en el ser humano a uno centrado en la vida.
 Convertir el proceso de uno centrado en el maestro o el estudiante, a uno centrado en la
comunidad.
 Convertir de un proceso pasivo, repetitivo a uno centrado en la producción.
Consideraciones para la aplicación de estrategias metodológicas:
• Pertinencia en la adaptación o innovación de métodos y técnicas a los momentos
metodológicos.
• Relación con los logros que se pretenden alcanzar con los objetivos de la
Planificación Curricular y el Proyecto Socioproductivo.
• Desarrollo de los contenidos y la integración de los campos.
• Relación congruente y complementaria de los momentos metodológicos.
• Reconocimiento de las condiciones y características del contexto.
• Reconocimiento de las particularidades de las y los actores educativos.
• Tiempo estimado para el desarrollo de las estrategias metodológicas.
• Promoción de igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones.
Promoción del desarrollo de la creatividad mediante actividades innovadoras que generen también
actitudes productivas.
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO CURRICULAR
TEMA: 1 CONCEPCIÓN DE LA EVALUACIÓN EN EL
MODELO
SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO
La evaluación en torno al logro de una determinada operación, tanto física como intelectual, tenía
características similares, pues en esta forma de evaluar-medir, las y los estudiantes debían ser capaces de
realizar determinadas tareas en el plano motriz, el social como en el intelectual bajo un mismo parámetro.
La evaluación tradicional: alcances y limitaciones

• Repetitivo
• Medir la retención en la memoria
• Medición de la acumulación de conocimientos
• Era válido sólo para el contexto de la escuela
La Evaluación en el M.E.S.C.P.
• La escuela no está separada de la vida
• Escuela como un actor que construye nuestras realidades
• Escuela articulada a un proyecto de sociedad: construcción del Estado Plurinacional
• Desarrollo integral de la y el estudiante es central
• La evaluación como una herramienta que vincula la realidad con la escuela.
LA EVALUACIÓN COMO HERRAMIENTA DE ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN Y LOS
PROCESOS DE TRANSFORMACIÓN DE LA REALIDAD
Desafío de la evaluación, generar bases para construir un sujeto coherente con los nuevos sentidos
políticos
La evaluación tiene sentido si valora los procesos de constitución del nuevo sujeto.
La integralidad de la y el estudiante se despliega en el SER, SABER, HACER Y DECIDIR, para
constituir al sujeto:

 Que transformen la realidad, que los procesos educativos tengan un impacto en la comunidad
y en su vida personal.
Que genere condiciones para la convivencia a partir de la práctica de los valores

 La evaluación no es un proceso que se remite sólo a la escuela

 La referencia principal de la escuela está en la comunidad
 Lo que se aprende no puede servir solamente para la escuela.
 Debe servir para la vida en comunidad
 La evaluación comunitaria y la autoevaluación
CARACTERÍSTICAS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN EN EL MARCO DEL M.E.S.C.P.

 Integral

 Holística


Científica

 Orientadora

 Dialógica reflexiva

 Permanente

 Participativa

 Transparente

 Cualitativa y cuantitativa
Otras características

 Tiene una función formativa

 Se despliega con una visión unitaria y no fragmentaria

 Un proceso de investigación que produce conocimientos

 Hay que considerar el origen de las y los estudiantes

 Ligada
Recogea la realidad que integra lo escolar, familiar y el contexto sociocultural
Los resultados orientan
información

 Un proceso que enseña a sus integrantes

 Parte del trabajo pedagógico

 No solamente califica, promociona e informa
 También es un proceso del cual se puede aprender o reaprender.
FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN EN EL MARCO DEL M.E.S.C.P.
• Corresponsabilidad de las y los actores
• Estrategias y mecanismos de apoyo y seguimiento, A través de espacios de diálogo
y reflexión.
• Donde se deliberan, analizan, planifican, ejecutan y valoran
• No Sólo los logros y dificultades, Aportes de las y los actores al cumplimiento de los
objetivos educativos.
LAS MICROPOLÍTICAS PARA LA EVALUACIÓN

Es un espacio de diálogo creado para resolver problemas específicos de las y los estudiantes,
tienen la función de generar espacios de relaciones simétricas para definir acciones. Orientadas a
mejorar la práctica educativa y el proceso de evaluación.
Mecanismos de seguimiento; establecer cuadernos de actas para los acuerdos que involucren
a madres y padres
Cumplimiento de las tareas comprometidas a través de preguntas: ¿Hemos logrado que la situación
mejore?, ¿Por qué no se ha mejorado?, ¿Cuánto de mi tiempo he dado para hacer seguimiento
y
apoyo a mi hijo?, ¿Hemos cumplido los compromisos?
LOS NUEVOS ROLES DE LAS MAESTRAS Y MAESTROS EN LA EVALUACIÓN
 Promueve la valoración y reconocimiento del error no como fracaso, sino como la
posibilidad de encontrar nuevos rumbos.
 Promueve la complementación para generar resultados favorables para el conjunto.
 Da seguridad, no amenaza ni genera competitividad
 Promueve la creatividad valorando la producción e innovación.
 Por tanto, el error no es motivo para imponer, gritar, reñir, recurrir al castigo o a la
sanción, si no debemos ser flexibles y comprensivos.
TEMA: 2 FORMAS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN
FORMAS DE EVALUACIÓN
Evaluación de la y el maestra/o a las y los estudiantes:
 Valora cualitativa y cuantitativamente las cuatro dimensiones del desarrollo integral
del/la estudiante.
Autoevaluación de la y el estudiantes:
• Es un proceso de investigación reflexiva y autocrítica personal.
• Implica un diálogo interior, valora la utilidad de los saberes y conocimientos
desarrollados para su vida en comunidad.
• Es cualitativa y cuantitativa.
Evaluación comunitaria:
• comunidad,
La evaluación comunitaria
maestra compromete
o maestro, la responsabilidad
madre o padre de familia y/odel estudiante, la familia y
apoderado.
• El sujeto de la evaluación ya no es solo el individuo, sino lo es también la familia y la
comunidad.
LA ASCENDENCIA DEL SER Y EL DECIDIR:

 La dimensión del SER, no es solamente un conjunto de valores que se insertan a los procesos
de enseñanza aprendizaje, sino que es el sentido otorgado a los contenidos aprendidos en
la escuela.
 Son los valores socio-comunitarios los que finalmente le otorgan dirección a los conocimientos
y prácticas aprendidas (SABER y HACER).
 El DECIDIR como educación de una voluntad comunitaria supone una incidencia sobre
la realidad, es decir, la posibilidad de transformarla.
 Las dimensiones del SER y DECIDIR son procesos amplios y de temporalidad más larga.
 No pueden ser diseccionados en tiempos de consecución corta, porque forman parte de la
vida misma concretizada en las interacciones sociales.
 No son contenidos instrumentales, son la orientación misma del modelo.
TEMPORALIDAD DE LAS DIMENSIONES:

• Las dimensiones del SER – DECIDIR, Se evalúan permanentemente y los resultados se
logran en periodos relativamente largos.
• En cambio las dimensiones del SABER –
HACER Se evalúan permanentemente y los resultados se logran en periodos
relativamente cortos.
CRITERIOS DE VALORACIÓN DE LAS DIMENSIONES
Las características que deben tener los Criterios son:
 Ser claros en expresar lo que se pretende.
 Ser conocidos por las y los involucrados. Es deseable que las y los implicados los acepten y
se comprometan a alcanzarlos.
 Ser flexibles, capaces de adaptarse a cambios en función de las y los estudiantes, y de
la posible variación temporal de las dimensiones.
Los criterios de evaluación se plantean a partir del objetivo holístico que se va desarrollando,
por ejemplo: HACER Sembramos plantas medicinales y alimenticias, SABER analizando
técnicas y
tecnologías que se utilizan en su proceso y SER asumiendo actitudes de trabajo comunitario
y de respeto por la naturaleza DECIDIR para contribuir en el desarrollo del cultivo ecológico y
su práctica en la comunidad.
Los criterios que salen del objetivo holístico son:

SER
• Cooperación en las actividades o trabajo.
• Rotación de roles y funciones.
• Interés y motivación crítica sobre el uso de abonos ecológicos.
SABER
• Análisis y comprensión de los factores que intervienen en la producción de alimentos,
como la fuerza humana, las técnicas y tecnologías utilizadas, materia prima,
herramientas, el clima, cuidado ambiental y costos de la producción.
HACER
• Trabajo cooperativo.
• Participación activa y creativa en las actividades de la siembra ecológica.
• Pertinencia en la selección y uso de herramientas.
DECIDIR
• Planificación y ejecución de cultivos agrícolas pertinentes.
• Planificación y ejecución de campañas de incidencia para el sembrado de plantas
medicinales
• y alimenticias
Cambio en que respondany alalas
el consumo necesidades
producción de de la
medicinas y alimentos ecológicos como
comunidad.
alternativa en el cuidado de la salud.
LA EVALUACIÓN DE LA DIMENSIÓN DEL SER
Dimensión Ser: … asumiendo actitudes de trabajo comunitario y de respeto por la naturaleza…
DIMENSIÓN CRITERIOS DE ASPECTOS CONSIDERADOS PARA SU VALORACIÓN

EVALUACIÓN
SER Cooperación entre Ayuda mutua entre las y los compañeros de grupos

participantes. y entre los grupos.

 Intercambio de materiales para el logro de la activi-
dad planificada.

 Asumir responsabilidades compartidas entre las y los
compañeros.
Rotación de roles y
 Ayuda complementaria para desarrollar tareas pesa-
funciones. das o fatigosas.

 Trabajo en todos los espacios y momentos del pro-
ceso educativo planificado.
Interés y motivación
 Se asume posición en contra de la utilización de
crítica sobre el uso químicos que afecten al ambiente.
de
 Valora la importancia de abonos naturales en la con-
servación del espacio cultivable.
abonos
ecológicos.
Dimensión Saber: … analizando técnicas y tecnologías que se utilizan en su proceso…
DIMENSIÓN CRITERIOS DE EVALUACIÓN ASPECTOS CONSIDERADOS PARA SU VALORACIÓN

SABER Análisis  Identificación de las características del proceso de la

y siembra.
comprensión de los  Caracterización de los factores que intervienen en la
factores que producción de alimentos.
intervienen en  Determinación de costos que implica esta actividad,
la de acuerdo a diversos contextos.
producción de  Distinción de usos y funciones de los materiales y
alimentos como: herramientas utilizadas.
fuerza humana,
técnicas
y
tecnologías
utilizadas,
materia
prima, herramientas,
clima, cuidado
ambiental y costos
de la producción.
Dimensión Hacer: Sembramos plantas medicinales y alimenticias…
DIMENSIÓN CRITERIOS DE ASPECTOS CONSIDERADOS PARA SU VALORACIÓN

EVALUACIÓN
HACER Trabajo de  Participación activa y creativa en las actividades de la
mcoannjuenrat
 Asipeomrtber ad e csolólugciicoan.es a los problemas

a. enfrentados.
Pertinencia en  Selección adecuada y/o creativa de las herramientas.
la selección y  Adaptación o creación de instrumentos o
uso herramientas para la actividad.
 Cuidado en el manejo de herramientas.
de
herramientas.
 Identificación del espacio para el sembrado.
 Elaboración de propuesta de cultivos.
Planificación  Selección y preparación adecuada de semillas.
y  Participación activa en el sembrado.
ejecución
de cultivos
agrícolas
en distintos
contextos.
Dimensión Decidir: … para contribuir en el desarrollo del cultivo ecológico y su práctica en la

comunidad.
DIMENSIÓN CRITERIOS DE agrícolas
EVALUACIÓN pertinentes.
DECIDIR Planificación y ejecución
de cultivos
ASPECTOS CONSIDERADOS PARA SU sembrado.
VALORACIÓN
 Práctica de sembrado de diferentes

 Generación de espacios de plantas, no sólo para cumplir la tarea sino
manera creativa para el como resultado de su reflexión sobre esta
actividad.
Planificación y  Establecimiento de consensos considerando la

ejecución de campañas importancia de la producción y consumo de
de incidencia para el plantas medicinales y alimenticias
sembrado de plantas naturales.
medicinales y alimen-  Creación de espacios de sensibilización
ticias que respondan a motivación para que otras personas
las necesidades de la consuman alimentos y medicinas naturales.
comunidad.
Cambio en el consumo  Consumo de alimentos nutritivos en el recreo

y la producción de me- y otras actividades escolares.
dicinas y alimentos
ecológicos como alter-  Acciones de restricción de venta de alimentos
nativa en el cuidado de insalubres en las unidades educativas
la salud.
TEMA 3. PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN,

SEGUIMIENTO Y COMUNICACIÓN
EVALUACIÓN CUALITATIVA:
• Apreciación y valoración constante del desarrollo de las dimensiones de las y los
estudiantes. Se expresa en forma literal.
• Guía de observación, Guía de entrevista
EVALUACIÓN CUANTITATIVA:
• Es la valoración del desarrollo de las dimensiones mediante la aplicación de
instrumentos. Expresada en números.
• Evaluación de la producción, Evaluación oral, Evaluación escrita
GUÍA DE OBSERVACIÓN
• Respeto en sus interrelaciones.
• Identifica las figuras geométricas poligonales
• Aplica el cálculo de áreas y perímetros en situaciones concretas
• Deposita los residuos en el lugar correspondiente.
EN EL SER Y DECIDIR: La nota es igual al promedio de la dimensión por 0.2
EN EL SER Y DECIDIR: La nota es igual al promedio de la dimensión

por 0.3 Cuaderno de Autoevaluación de la y el Estudiante
Ser Saber
Hacer Decidir
• Se llena semanalmente con los criterios descritos en el cuadro de autoevaluación.

• En primaria comunitaria vocacional se sugiere utilizar gráficos o palabras claves. La
o el maestro debe apoyar a las y los niños que presenten dificultades.
PROCEDIMIENTOS DE APOYO Y SEGUIMIENTO AL DESARROLLO DE LAS DIMENSIONES DE
LAS Y LOS ESTUDIANTES
• Apoyo Complementario
 Clases de reforzamiento
 Procedimientos complementarios en atención personalizada.
 Complementariedad de Pares
 Complementariedad al interior del grupo
• Reuniones de compromiso con madres y padres de familia.
 Adaptaciones curriculares
 Estudiantes con dificultades en el aprendizaje
 Estudiantes CON talento extraordinario
 Estudiantes con diferentes discapacidades
• Acciones de la Comisión Técnico Pedagógica
• La tutoría como proceso de apoyo complementario
 Tutorías Presenciales: Primaria
 Tutorías en la misma clase con las y los mismos maestros.
 Tutorías con otros maestros
• Tutorías no Presenciales: Secundaria.
EVALUACIÓN COMUNITARIA
Es realizado por la maestra o maestro de año de escolaridad (Primaria); asesora o asesor de
curso (Secundaria) con participación de maestras, maestros, madres, padres y estudiantes. Se
realiza una vez en el bimestre.
SER:
¿Cómo se manifiesta el valor asumido y desarrollado en el bimestre?
¿Somos responsables en el cumplimiento de las tareas y obligaciones?
SABER:
¿Cómo se trabaja la relación de los conocimientos locales y universales?
¿Acompaño el proceso de aprendizaje de mis hijas e hijos?
HACER:
¿Cuál es la calidad alimenticia que brindo a mis hijas e hijos para favorecer sus procesos de
aprendizaje y crecimiento saludable?
¿Qué acciones hemos ejecutado para apoyar a la educación de las y los estudiantes?
DECIDIR:
¿Las decisiones tomadas favorecen a la educación?
¿Los procesos educativos desarrollados en el bimestre cómo han influido en la familia y la
comunidad?
MATERIALES EDUCATIVOS EN EL MARCO DEL MODELO SOCIO-
COMUNITARIO PRODUCTIVO
TEMA 1: LOS MATERIALES EDUCATIVOS EN EL MODELO EDUCATIVO

SOCIO- COMUNITARIO PRODUCTIVO
El medio educativo es el soporte a través del cual se presentan los contenidos (conocimientos,
ilnosfo prmrimaceironse s,e dpauteods)e acsoín lsoisd emraerd iao sla ps ulleadmena dsaesr TteICcn
(oTleócgnicolos gmíaosd dern Ionsf or mdea csióonp oyr tCe otnraodcimcioienatlo, )e yn en los de
soporte tradicional, al texto impreso, o la pizarra.
El material educativo es el dispositivo educativo en sí, contiene al contenido que se pretende

desarrollar en la experiencia pedagógica. Entre el material educativo y la persona que
aprende con ese material no hay un medio propiamente, ni tecnológico ni tradicional.
• El material educativo son todos los objetos que sirven para educar, no solo para
transmitir conocimientos sino también para producirlos.
1.1. VISIÓNDE LOS MATERIALES EDUCATIVOS EN EL MODELO EDUCATIVO
APRENDIZAJE TRADICIONAL:
El material educativo ha estado altamente vinculado sólo al desarrollo de los contenidos presentados
por el docente.
APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA:
 En la escuela constructivista los materiales educativos han estado vinculados a la
competencia educativa, donde el interés central giraba en torno suscitar en los
estudiantes cierto tipo de conocimiento.
 En ambos casos los materiales eran preparados por los docentes (para transmitir o
para suscitar conocimiento) pero sobre todo estaban restringidos a la referencia de la
escuela.
 El material educativo era una herramienta pedagógica que permitía conocimientos que
se
validaban solo en la escuela.
EN EL MODELO SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO
 Nuestro modelo pretende abrir un continuo con los procesos de vida de las comunidades.
Hay uso crítico, reflexivo, resignificador de los materiales educativos según exigencias del
modelo.
 Los mismos, ya no se pueden circunscribir sólo al aula, a partir de una virtualidad o
simulación de un proceso real, sino que deben ser capaces de elaborar procesos reales para
generar procesos educativos.
LOS TIPOS DE DOCENTES SEGÚN EL USO DEL MATERIAL
TIPO DE ROL DEL PLANIFICACIÓN SENTIDO DEL INTENCIONALIDA

PROFESOR PROFESOR MATERIAL D DEL USO DE
EDUCATIVO LOS MATERIALES
Profesor Centro En función Aprendizaje Cognitivista
tradicional del de
objetivo contenidos
Profesor escolares Uso eficiente y
Constructivist Mediador En función a Aprendizaje centrado en
a la de los materiales
competencia. contenidos
interrelacionados
escolares
Profesor Transformad En función del Aprendizaje Uso
Socio- or en Objetivo Holístico. integral para transformador en
comunitario comunidad la vida. función de los
valores del
modelo
Se piensa una nueva función de los materiales educativos, por ello es la función que le damos
al usar o elaborar un material educativo cualquiera.
Conocemos tres funciones:
1. Representativa o de analogía.
2. De producción de conocimiento.
3. De uso en la vida cotidiana.
1.2. FUNCIONES DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS
1.2.1. FUNCIÓN DE ANALOGÍA

Característica:
•
EcEongtennitdividoas
. como la capacidad de los materiales educativos para “ayudar” a
los procesos
• Comprender o asimilar un conocimiento
• Generar una ejemplificación o simulación concreta (visual y auditiva) de
conocimientos complejos o de la realidad.
Ejemplo: Los animales de varilla, cada estudiante elabora el animal que más le gusta con papel
de colores que coloca en una varilla. Con la elaboración de este material realizado por los
niños y pensado por el maestro se desea que los niños reflexionen sobre los sentimientos de
los animales y elaboren unos guiones escritos y orales a partir de los cuales los propios niños
pueden realizar actuación de roles, los estudiantes pueden expresar los sentimientos de los
animales y así reflexionar sobre los suyos propios. De hecho, su objetivo es hacer más
asequible el contenido cognitivo, presentándolo a partir de algún soporte visual, sonoro o
auditivo, en este caso las varillas.
1.2.2. FUNCIÓN DE PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS

Características:
• Permiten producir conocimientos.
• Plantea un grado más complejo, por que se produce y usa algo que permite
desarrollar conocimiento al producirlo.
Ejemplo: A través del desarrollo de materiales o herramientas tecnológicos que nos permitan
hacer descubrimientos. Estos materiales o herramientas son en sí mismos un proceso de
aprendizaje que sirve tanto para comprender los contenidos educativos como para su uso en
la resolución de problemas de la vida cotidiana. cumple una función estrictamente didáctica y
no tiene otra utilidad, sino de elaborar un material para resolver con los estudiantes algún
problema.
1.2.3. FUNCIÓN DE USO PARA LA VIDA COTIDIANA
Cara ctEesr ímstaictear:iales de la vida cotidiana

•
• Cumplen una función pedagógica

• No han sido creados con el propósito de cumplir esa función.
En la escuela ayllu de Warisata los materiales educativos que se empleaban en realidad eran
instrumentos creados para satisfacer las necesidades de reproducción de la vida, así la plomada,
la picota, la escuadra, que eran herramientas en manos de profesores y alumnos para
construir las aulas de la escuela ayllu.
Ejemplo: Por ejemplo, cuando se siembra, cosecha y empaqueta plantas medicinales que se va a

consumir, las herramientas utilizadas, la tierra, gajos, plantas, sobres, se constituyen en materiales
educativos que adquieren un sentido útil y no están separados de la vida.
Esto será una manera de articular la vida misma a la escuela. nos podrán servir para
establecer un continuo entre la vida cotidiana y la escuela intentando la separación que hasta
ahora las caracteriza.
1.3. LOS MATERIALES EDUCATIVOS EN LA FORMACIÓN INTEGRAL Y HOLÍSTICA

La pregunta es si se puede trabajar integralmente las cuatro dimensiones a partir de los
materiales educativos conocidos (la enorme mayoría de tipo analógico).
Cuando hablamos de trabajar la dimensión del SER no podemos dejarla en la pura reflexión
de los conocimientos y las actividades, sino que debe llevárselo a la vivencia, a la experiencia de
los valores sociocomunitarios antes que a la reflexión.
Ejemplo: Por ejemplo, realizar un experimento a partir de prácticas solidarias que el maestro
ha planificado realizar, pero sin caer en la reflexión moralizante de lo que está bien o está
mal, sino de un modo implícito, haciendo vivir experiencias de otras prácticas como la
cooperación. Haciendo vivir situaciones en las que los estudiantes se dan cuenta desde la
experiencia de lo satisfactorio que es trabajar en solidaridad.
El maestro, por tanto, es el encargado de planificar el modo por el cual va a hacer vivir a los
estudiantes las experiencias de los valores en el desarrollo del saber y el hacer.
Por tanto, para trabajar las dimensiones del ser y del decidir (no al margen sino siempre en
relación con el saber y el hacer) en relación a la elaboración o uso de materiales educativos,
es preciso precisar en las orientaciones metodológicas las actividades, como la modalidad de
trabajo, individual o grupal, que permitirán desarrollar un uso con valores, en la práctica, y una
reflexión sobre la utilidad del conocimiento para la vida, en el uso o elaboración de materiales
educativos por parte de
los estudiantes.
Ejemplo: Precisiones metodológicas caso de la elaboración con los estudiantes de un material
educativo como la modelización de átomos (Vida tierra territorio):
• El maestro organiza grupos asignando la elaboración del material que presenten
diferencias entre los grupos que puedan ser luego motivo de intercambio.
Organización interna del grupos:
 Distribución de tareas para la elaboración del material
 Obtiene de insumos para la elaboración de materiales (respecto al modo de obtener y
luego complementar los insumos para el material se generará experiencias de
cooperación).
 División interna del trabajo para la elaboración del material (se puede trabajar el valor de la
equidad de género)
 Elaboración del material (puede ser dentro y/o fuera del aula dependiendo del contexto).
 Presentación del material
Interrelación de los grupos:
 Intercambio de materiales educativos (reciprocidad)
 Valoración de la utilidad del proceso y del material elaborado a partir de su pertinencia para
la vida (DECIDIR).
1.4. MATERIALES EDUCATIVOS Y MOMENTOS
METODOLÓGICOS CONSIDERACIONES GENERALES:
 La articulación de los momentos de la práctica, teoría, valoración y producción (orientaciones
metodológicas) se da mediante la estrategia metodológica que nos permitirá producir o
usar materiales educativos de distintos tipos.
 Se deberá considerar el tipo de materiales educativos más apropiado para trabajar los cuatro
momentos metodológicos.

 Es importante reflexionar sobre las limitaciones y posibilidades del uso que le podemos dar
algún material en específico, es más conveniente en unos momentos metodológicos que en
otros.
Ejemplo: Losmateriales educativos que cumplen una función fundamentalmente analógica van a ser
muy difíciles de ser usados en el momento de producción.
FUNCIÓN PREDOMINANTEFINALIDAD
AnalógicoTrasmisión de contenido Producción de conocimientoProblematización, resignificación y
desarrollo de conocimiento.
Materiales de la propia vida Utilidad para la vida
1.5. USO Y LA ELABORACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS
• Hay que diferenciar tres niveles en la elaboración y uso de materiales educativos:

• Por parte de los maestros
• Con los estudiantes con la guía del maestro
En este caso, sobre la base de problemas, hay que pensar la mejor manera para desarrollar la
actividad dando lugar al trabajo cooperativo u otras formas que trabajen valores.
Es en este tipo de materiales donde es más posible trabajar el material en su función de
producción de conocimientos.
• El
uso de parte de los estudiantes de materiales elaborados o adecuados por
los maestros.
El maestro trae un material de algún tipo al aula y los estudiantes lo utilizan. Tiene que estar
muy claro en las orientaciones metodológicas cómo los estudiantes van a usar esos materiales,
individual o grupalmente, competitiva o cooperativamente, por que es en esas interrelaciones
donde se va a poder practicar los valores que queremos trabajar en el objetivo holístico.
1.6. ALGUNOS CRITERIOS LA ELABORACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS

L Lo s m a t e r ale s e d u c a ti v o s a e la b o r a r s o u s
m e t o do l ó g ic y lo s o t ro s c o m p o n e n t e s d e l p p la n
a r s e d e b e n e s ta a r ti c ulados a la estrategia
d e d e sa r r o ll o c u rri c u la r .
• Se debe seleccionar los materiales de acuerdo a su pertinencia con los momentos
metodológicos.
• La selección de materiales educativos tendrán una utilidad que se pueda desplegar en la
vida cotidiana.
• La elaboración de los materiales educativos se puede realizar de manera individual y
predominantemente comunitaria.
• Debe aclararse bien cuál es el objetivo, la intencionalidad, el sentido que tenemos para
usar o
elaborar determinado material educativo. También ¿en qué momento del desarrollo
curricular de clase es pertinente usarlo? ¿Qué es lo que los niños/as aprenderán con
ese material?
TEMA: 2 ELABORACIÓN, PRODUCCIÓN Y USO DE MATERIALES Y
MEDIOS EDUCATIVOS
PLAN DE DESARROLLO CURRICULAR (PLAN DE CLASE)
DATOS REFERENCIALES:

 Campo: Vida tierra Territorio

 Área: Ciencias Naturales

 Año de escolaridad: Primer año.

 Nivel: Educación Secundaria Comunitaria Productiva

 Tiempo: 6 periodos.
TEMÁTICA ORIENTADORA:
Identificación y análisis de los procesos socioculturales, naturales y productivos.
OBJETIVO HOLÍSTICO:
H A C E R ) C o n s t ru i m o s f i lt r o s c a s e r o s , ( S A B E R ) a p a rt ir
(S E R ) fo r t a l e c ie n d o e l r e s p e t o y e l c u i d a d o s o c i o - a m b ie
d e l e s t ud io d e l a g u c o m o f u e n te d v i d a na t ur a l,
n t a l, ( D IC I D I R ) p a ra c o n tr ib u i r la p res e r v a c i ó n d e la salud
comunitaria.
CONTENIDO Y EJES ARTICULADORES:
El Agua como fuente de Vida.
RECURSOS/ MEDIOS
ORIENTACIONES METODOLOGICAS DIDÁCTICAS CRITERIOS DE
MATERIALES EVALUACION
ACTIVIDADES PRELIMINARES: Material De Vida  Construcción de

Traer materiales concretos para construir filtros caseros
 Fuentes de agua. filtros para
PRACTICA:
 Envases purificar el agua.
- OBSERVACIÓN de fuentes de agua del entorno comunal desechables.
a la UE.
 Vasijas de barro.
- Dialogo sobre el agua que consumimos generalmente en
 Arena fina y graba.
la comunidad.
 Carbón  Comprensión y
¿Cuántas clases de fuentes de agua conocemos?
 Qhiri y titira definición del
¿Será potable el agua que consumimos en nuestras familias?
 Hielo proceso de agua
¿- PodemoAs cpoptiaob dileiz amr aetle arigauleas? pYa ¿raC ulaá 
potable. y no
nctoans tforurmccaiósn d dee p foiltarob ilcizasre reox.iste?
Eppexprseornieansc
imasa ydoeres.
- Construcción de filtro casero. PRODUCCIÓN DE
- OBSERVACIÓN de contaminación del agua en video. CONOCIMIENTO.  Manifestación
- Experimentación del proceso de filtrado de agua
 Filtro casero. del respeto mutuo
TEORÍA:
 Cuestionarios y del cuidado
- REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA sobre el agua potable y agua elaborados. socio-ambiental en
no potable.
 Determinar las las actividades
- Caracterización de los estados del agua (líquido, sólido y propiedades y desarrolladas.
gaseoso), mediante la EXPERIMENTACIÓN. estados del agua.
- Identificación de agua potable y no potable. ANALOGICO
- Análisis de la importancia del agua
 Videos sobre aguas
VALORACIÓN: contaminadas.
• Reflexión sobre la importancia del cuidado y consumo
 Dirección de  Consumo de
de agua potable, mediante la LLUVIA DE IDEAS. Páginas Web. agua purificada
• Toma de conciencia sobre el uso adecuado del agua. URL. para el bienestar
PRODUCCIÓN:
 Diapositivas de de la salud
- EXPOSICIÓN de filtro casero construido. consumo de comunitaria.
agua.
- Consumo de agua filtrada en las familias y en la comunidad.
PRODUCTO: Consumo de agua purificada de los filtros caseros en las familias.
BIBLIOGRAF A:
Lugar y Fecha.................................................
Firma Practicante Firma Maestra/o Guía Firma Director/a U. E.

UNIDAD DE FORMACIÓN Nº 8
PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS DEL MODELO EDUCATIVO
TEMA: 1 VISIÓN DE LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL

MODELO SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO
1.1. EXIGENCIAS DE LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS
a) La exigencia de cambiar y transformar la educación y la

realidad. No se trata de un conocimiento académico ni
especializado.
b) Parte de nuestra realidad, se articula y armoniza con los avances en el conocimiento “universal”.
Articular a Bolivia con lo que se ha desarrollado en el mundo.
c) Recuperación y revalorización de los saberes y conocimientos de los pueblos

indígenas. Esto no implica ningún esencialismo ni particularismo, de construir un
proyecto indigenista.
d) Maestra/o productor/a de conocimientos, comprometida/o con la

transformación. Sin distanciarse de su práctica educativa
1.2. DE LA INVESTIGACIÓN A LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS
INVESTIGACIÓN “ESTÁNDAR” SENTIDO:

• “Investigación” para incidir en la capacidad de comprender, analizar y descubrir la realidad
con el uso de instrumentos y herramientas sofisticadas.
• Afincada en escuelas y corrientes teóricas desarrolladas en contextos y condiciones

históricas especificas.
PROBLEMAS:
• La aplicación acrítica de métodos y técnicas de las escuelas de investigación, ahondó

la separación entre maestro y realidad, la mentalidad copista y repetitiva, lo que
reprodujo la condición colonial y de dependencia del conocimiento.
1.3. Sentido e intencionalidad de la producción de conocimientos

• Proyecto con Sentido liberador, no decir lo que solamente dicen las teorías
contemporáneas.
• Compromiso con la transformación de la realidad, con la producción de conocimiento.
• Cambio en la conciencia de la propia realidad: la realidad no es una realidad
absoluta, definida, participamos construyendo la realidad.
• Recuperar el vínculo entre conocimiento y desarrollo de la vida, sobre la base de un
proyecto político.
• Ruptura con la vieja concepción dicotómica entre la idea y la materia, sujeto y objeto,
lo
cualitativo y lo cuantitativo.
1.4. Criterios de la producción de conocimientos en el Modelo
Sociocomunitario Productivo.
Producción de conocimientos como acción transformadora. Transformar al sujeto, no se puede

transformar la realidad sin el sujeto.
Producción de conocimientos participativa.

Sentido comunitario, incorporar al estudiante y la
comunidad, anula el relativismo de disolver la realidad.
Producción de conocimientos holística. Articulaciónde disciplinas – Tradición holística de los
pueblos, con carácter integral de la vida que no puede ser separada. Sin generar espacios elitistas
donde solo algunos manejan ciertos leguajes.
1.5. La producción de conocimientos en el plano educativo
• Maestra/o producen conocimientos que permiten la transformación de él y la

transformación de lo que está a su alrededor.

• Maestro/a que seas capaz de abrirse aque
lo inédito o lola propia subjetividad del la
•
Uso de herramientas metodológicas cambien

maestra/o.
• Reflexionar la práctica educativa - sistematización de sus práctica – construye
conocimiento.
Tema: 2 METODOLOGÍAS DE PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO EN

EL PROCESO EDUCATIVO
2.1. Contextualización y resignificación de conocimiento
2.1.1. Las dos fuentes de los contenidos educativos
 La primera fuente de contenidos utilizada generalmente por el currículo ha sido la ciencia
estandarizada:
La maestra y el maestro tienen la tarea de contextualizar ese conocimiento validándolo en la
comu niLdaad s eeng ulan qduae, elostsá cinonseorctiam liae nUtnoisd aqdu ee
dpurcoavtiievnae on Cdeen tlaro pdreo pEidau ccoamcióunn iAdlatde:rnLati vrae.alidad de
las comunidades nos presenta siempre un conjunto, a veces abigarrado, de valores y
conocimientos que son importantes de ser incorporados en los contenidos educativos
porque
son importantes en las formas en que las propias comunidades se organizan y socializan,
en lo que consideran digno de ser reproducido y ampliado.
Esta adopción también debe ser planteada en términos de resignificación. Es decir, su fuente no es
la academia o la ciencia como en el primer caso, sino la vida misma.
2.1.2. Metodología
Cuadro de saberes: Es una metodología de identificación de los saberes posibles en una
experiencia educativa, forma parte de los procesos denominados como diálogo de saberes.
En ellos se intenta establecer un intercambio y articulación entre conocimientos procedentes de
diferentes culturas. Se desarrolla a partir de los siguientes pasos:
Paso 1: Identificar los conocimientos, valores o prácticas que se intenta poner en relación,
estableciendo todo lo que se conoce sobre ellos.
La identificación de estos conocimientos, valores o prácticas, surge o tiene como inicio del proceso a
los ejes articuladores.
CUADRO Nº 1: Identificación de saberes o práctica de la unidad educativa o centro de educación alternativo
Conocimiento, valor Importancia del Importancia del Actividades en las que se

o práctica de la conocimiento en conocimiento para puede vivenciar esos
unidad educativa la unidad la vida contenidos en la
Se establece el educativa Se establece la comunidad
contenido del Se establece el utilidad de ese A través de actividades se
currículo que se valor que tiene contenido en la intenta articular el valor en
desea contextualizar ese contenido vida cotidiana la unidad educativa y la
en el proceso utilidad en la vida
educativo
CUADRO Nº 2: Identificación de saberes o práctica de la vida cotidiana
Conocimiento, Importancia del Importancia del Actividades en las que

valor o práctica de conocimiento en conocimiento para se puede incorporar
la vida cotidiana la vida cotidiana la unidad esos contenidos en la
educativa unidad educativa
conSte neisdtoa vaSloer eqsutea inAte tnrtav aérst idceu lacrt
bdle clea evlida Sueti
btliecne else eivl idvaldoers e sne la vida
que se desea contenido en la leidsatadb dl ec y la utilidad en la unidad
contextualizar en el
currículo
vida cotidiana es lea contenido educativa
en la unidad
educativa
Paso 2: Conocer con mayor detalle qué significado tiene ese conocimiento, valor o práctica. Esto es
explicar los significados que se articulan al contenido a contextualizar.
CUADRO Nº 3: Descripción del contenido a contextualizar
Conocimiento, valor de la vida) Formas de vida Lugares de la

o práctica (de la relacionadas comunidad en los
unidad educativa o que son utilizados
Personas
involucradas en su
producción y
circulación
Paso 3: Se trata de articular estos conocimientos, valores o prácticas, en la vida cotidiana o
en el currículo. Este proceso es desarrollado predominantemente entre personal docente de
la Unidad Educativa y Directivos. Las y los maestras/os de diferentes años de escolaridad
analizan y reflexionan las maneras de cómo desplegar el conocimiento, valor o práctica en el
Desarrollo curricular.
CUADRO Nº 4: Indagación de contenidos de contextualización
Conocimiento, Necesidades individuales Asuntos sociales que ayudan a transformar

valor o que satisfacen
práctica
Paso 4: Planificación del proceso de contextualización. Este proceso se establece a partir de
la elaboración del plan de desarrollo curricular. Las actividades, las orientaciones
metodológicas, la estrategia, los materiales educativos y los criterios de evaluación tienen que
ser pensados en términos de los contenidos contextualizados. Los contenidos
contextualizados deben ser desarrollados como actividades en los momentos metodológicos.
CUADRO Nº 5: Incorporación de las Contextualizaciones en el
Plan de Desarrollo Curricular
Actividades de Orientaciones Procedimientos Sujetos Lugares y

contextualización metodológicas participantes momentos
En la Práctica
unidad Teoría
educativa: Valoración
Producción
Práctica
En la Teoría
vida Valoración
cotidiana: Producción
En este sentido, el siguiente cuadro es un momento previo que debe ser pensado y articulado
en el plan de desarrollo curricular.
2.2. Producción de conocimientos científico tecnológicos. La producción de

conocimiento científico tecnológico:
• Maestras/os
Se desarrolla como parte de los procesos educativos con la participación de
y estudiantes/participantes.
• Está vinculado a la realidad del contexto para transformarlo.
• Busca superar los prejuicios que colocan a la producción de la “ciencia” como algo exclusivo
de los países “desarrollados”.
• Pone énfasis en el proceso de producción de conocimiento y no en su simple
aplicación.
2.2.1. Gradualidad de la producción de conocimiento científico tecnológico
La producción de conocimiento científico tecnológico se desarrolla gradualmente, ya que se toma en
cuenta las edades y los grados de escolaridad de los niños y jóvenes, por tanto:
• En nivel inicial los primeros pasos para la producción de conocimiento se traducen

en juegos que desarrollan la curiosidad.
•
Erena lpidraimd adreial csoen tdeexbtoe ryá lad eidseanrtriofilcl arc ilóan cduer
iporsoidbaledm yá teicl aps.lanteamiento de preguntas sobre la
• En secundaria se desarrollará la producción de conocimientos científico tecnológico en
todo su proceso .
• En la Educación de Personas Jóvenes y Adultas, la producción de conocimientos se

desarrolla en todos los niveles de acuerdo a las características y necesidades de los
participantes y la comunidad.
2.2.2. Líneas de la producción de conocimientos
• Existen líneas de indagación y de producción de conocimiento científico tecnológico

vinculado a:
• ELal csuoibdeardaon díae alalim Meandtraer iTaierra y la salud comunitaria
•
• El desarrollo productivo de la comunidad

• Maestros tiene la misión de que el planteamiento de preguntas y problemas que
planteen los estudiantes estén vinculados a estas grandes líneas de investigación y
producción científica tecnológica.
2.2.3. Producción de conocimiento científico tecnológico como parte de los procesos
educativos.
• La producción de conocimiento científico tecnológico es parte del desarrollo

curricular, se planificará el proceso de producción de conocimientos como un plan de
desarrollo curricular con momentos metodológicos.
• Asimismo, se considera que el tiempo del proceso de producción de conocimiento
científico tecnológico será más amplio y requerirá la movilización de maestras y estudiantes
en trabajos
fuera de la U-E.
• Las preguntas y los problemas que trabajemos plantean una lógica complementaria entre
las disciplinas y una apertura a nuevos conocimientos.
2.2.4. La Investigación como Estrategia Pedagógica (IEP): punto de partida para la
producción de conocimiento científico tecnológico en el Modelo Educativo Socio-
comunitario Productivo
Desde el modelo, la relación producción de conocimiento, el contexto concreto y la transformación
de la realidad, son criterios que tienen que estar presentes en la postura epistemológica. La
Investigación como Estrategia Pedagógica (IEP) es una propuesta educativa nacida en
Latinoamérica que se funda en las posturas críticas, parte de los siguientes criterios:
a) No hay ciencia sin historia, el conocimiento y su producción se da en una realidad inacabada,
que srea tlridaands.forma permanentemente y donde el ser humano produce conocimiento para
transformar su
b) No hay ciencia sin contexto, el conocimiento producido siempre esta situado y nace como
respuesta a problemas y necesidades concretas.
c) No hay ciencia que no sea parte de relaciones de poder, el conocimiento que se produce
es parte de un determinado proyecto de sociedad.
Lo importante para nosotros al dialogar con la experiencia de esta corriente de investigación es
el criterio de que se puede producir conocimiento científico tecnológico para transformar la
realidad.
Procedimiento metodológico para producción de conocimiento Científico-Tecnológico

a) Planteamiento de preguntas
b) Identificación de las preguntas base para la definición del problema
CUADRO Nº 6: Identificación de preguntas para definir el problema
PREGUNTAS RESPUESTAS DE LA COMUNIDAD

¿Cómo podemos darle utilidad a las botellas de plástico? Reciclaje en variadas formas
¿Qué alimentos producen enfermedades?Varios, sobre todo los que tienen conservantes Comiendo alimentos de la región que sean fresco
¿Cómo podemos alimentarnos mejor en nuestro barrio? uchas enfermedades infecciosas
¿Qué enfermedades provocan los basurales del barrio? Sí
¿Podemos producir alimentos en el barrio? Hirviéndola o utilizando cloro y otros químicos
¿Cómo purificamos el agua que nos llega al barrio?
r gpárnoipcioesd aqdues b úotialems opsa eran nuestrao vbiadrar itoi eon en lnouse rsetrsaidsuos casas? ¿?¿?¿?¿?¿?¿?
¿Cómo producimos césped para nuestras canchas?
Sembrando césped en la cancha y cuidando su crecimiento o trasplantando césped de otros lu
¿?¿?¿?¿?¿?¿?
¿Qué procesos naturales pueden mejorar la calidad nutritiva de los alimentos de la región?
c) Planteamiento del problema para la producción de conocimientos

La pregunta para reflejar el problema tiene que cumplir con los siguientes criterios:
• Tiene que ser transformadora, ya que tiene que involucrar la respuesta a un problema
concreto de la comunidad.
• La respuesta o solución debe aportar algo útil para la comunidad.
• La pregunta tiene que aportar conocimiento nuevo.
• La pregunta tiene que delimitar lo que es viable (pensar en los recursos que va a
requerir).
CUADRO Nº 7: Criterios de definición de problemas
CRITERIOS PARA LA PREGUNTAS BASE

DEFINICIÓN DEL Pregunta a: ¿Qué propiedades útiles para Pregunta b: ¿Qué procesos
PROBLEMA: nuestra vida tienen los residuos orgánicos naturales pueden mejorar la
que botamos en nuestro barrio o en nuestras calidad nutritiva de los alimentos
casas? de la región?
La pregunta tiene que ser Responde a un problema Responde a un problema
transformadora.
La respuesta o solución a los Es útil Es útil
problemas que plantea la pregunta
debe aportar algo útil para la
comunidad.
La pregunta tiene que aportar No está claro No está claro
conocimiento nuevo.
La pregunta debe delimitar lo que es

viable indagar para el grupo Falta delimitar Falta delimitar
(pensando en los recursos que va a
requerir).
CUADRO Nº 8: CRITERIOS DE DELIMITACIÓN
Pregunta a:Criterios
¿Qué propiedades
de delimitación
útiles para nuestra vidaPregunta
tienen los
b: residuos
¿Qué procesos
orgánicos
naturales
que botamos
puedenenmejorar
nuestrolabarrio
calidad
o en
nutritiva
nuestras
de
¿Qué propiedades útiles?: la producción de abono
¿Qué procesos naturales?: la deshidratación
¿Qué desechos de nuestro barrio? ¿Qué alimentos de nuestra región?
ción a la pregunta, definir el área concreta que se puede trabajar Criterio del contexto: la pregunta puede ser
única cuando la hacemos desde nuestro contexto
a pregunta debe implicar una indagación organizada y un proceso de comparación,
experimentación, etc., a partir de elementos concretos de nuestro contexto
¿Con qué desechos de nuestro barrio podemos lograr

¿Qué
mayor
alimentos
producción
de nuestra
de región en su deshidratación
abono? mejoran su calidad nutritiva?
CUADRO Nº 9: REPLANTEAMIENTO DE LA PREGUNTA COMO PROBLEMA
REPLANTEAMIENTO DE LA PREGUNTA COMO PROBLEMA

esechos de nuestroProblema b: ¿Qué alimentos de nuestra región pueden barrio o región se puede lograr una mayormejorar su calidad nutriti
eshidratación?
d) Definición del proceso de producción de conocimiento.

A partir del problema definir el conjunto de actividades para lograr responder a nuestro
problema de producción de conocimiento, definir metas, objetivos. Posteriormente planteamos las
actividades necesarias
CUADRO Nº 10: Ejemplo
Problema b: ¿Qué alimentos de nuestra región pueden mejorar su calidad nutritiva mediante el
proceso de deshidratación?
Actividad 1 Entrevistas a abuelos(as) y vecinos en general del barrio/comunidad Instrumento 1:
para consultar sobre los alimentos deshidratados que se consume en Guía de
la región entrevista
y sobre el por qué de la no deshidratación de otros. Materiales: grabadora de
audio
Actividad 2 Entrevistas a especialistas en deshidratación de alimentos en la carrera Instrumento 2:
de ingeniería de alimentos, para consultar sobre las características Guía de
de los entrevista
alimentos deshdiedsrhatidardaotsa cdióe nla d re lgoisó na,l iym Materiales:a
so b
e n to sr e el proceso de Actividad 3 Revisión bibliográfica sobre el proceso de ugdrioabadora de
deshidratación de alimentos Cuaderno de campo
(bibliotecas e internet)
Actividad 4 Proceso de experimentación con la deshidratación de alimentos que no Cuaderno de campo
se Materiales:
han experimentado antes en la región. Alimentos, recipientes,
cámara fotográfica,
etc. Cuaderno de
Actividad 5 Visita a laboratorio para identificar el valor nutricional de los alimentos campo
deshidratados y comparación con los mismos en su estado natural.
Si existieran las condiciones el maestro puede realizar esta actividad
en la
UE.
Actividad 6 Reflexión sobre la información recabada en las anteriores actividades. Cuaderno de campo
e) Instrumentos de registro del proceso de producción de conocimientos
Cuaderno de campo:
CUADRO Nº 11: CUADERNO DE CAMPO
REGISTRO - OBSERVAR Y ESCRIBIR

Descripción - Interpretar lo que se registra
- Generar ideas preliminares sobre lo registrado en función del problema
Análisis - Construcción de conocimiento (elementos no previstos antes de hacer el análisis)
- Considerar particularidades, elementos nuevos que vayan apareciendo en el
proceso,
según el problema de investigación
f) Elaboración del informe final

En la elaboración del informe final es necesario incorporar la siguiente información del proceso
de producción de conocimiento.
• El proceso que hemos desarrollado (las actividades)
• Los resultados encontrados
• Los hallazgos más importantes
• Las conclusiones del grupo sobre los hallazgos encontrados
• La reflexión sobre el aporte de los hallazgos para la comunidad
• Las nuevas preguntas del grupo respecto al problema trabajado

2.3. Recuperación y producción de saberes y conocimientos de los pueblos indígena
originarios.
Hay dos tipos de metodologías que se puede utilizar, con sus respectivas técnicas y
herramientas:
• Las provenientes de las ciencias sociales: Las
metodologías convencionales y antiguas como la etnografía que han sido utilizadas por la
antropología clásica para describir a las culturas no
• Lmaosd perronvaesn eienn ttoeds od eel lmasu pnrdoopias maneras de investigar de los
pueblos indígenas:
• La escucha
• La historia oral
2.3.1. Uso Crítico de las Metodologías de las Ciencias Sociales
¿Qué implicaciones tiene recuperar y producir saberes y conocimientos de nuestros pueblos
utilizando las herramientas viejas y nuevas de las ciencias sociales?
• El problema es que existe una distinción civilizatoria del horizonte cultural del
etnógrafo europeo y el horizonte cultural de los pueblos indígenas. El etnógrafo pretendía
reconstruir las formas de vida de esas culturas, terminaba haciendo interpretación desde su
propio horizonte cultural.
• La recuperación y producción tiene en primer lugar un sentido intracultural, y debería
tener
un sentido incluyente, no distanciador, no objetivizador. En contextos, aymaras
quechuas que habitan fuera de origen, debe primar una relación intercultural
transformadora, sin etnocentrismo y la objetivización, desde la apertura, el diálogo.
• Para contrapesar el uso de ese tipo de técnicas es mejor partir de la experiencia que
tenga
algún estudiante o maestro.
• Producir conocimiento desde una concepción relacional más amplia, que incluye la
espiritualidad, lo sagrado. La recuperación debe articularse a un sentido útil en la vida
de los estudiantes y de la comunidad.
2.3.2. Metodologías
 De las ciencias sociales
El método etnográfico: Es un intento porque se da en realidad una negociación entre los marcos
de significado del etnógrafo, proveniente generalmente de otra cultura, y los de la cultura
investigada.
 Metodologías propias
Metodologías de recuperación de la oralidad: En nuestros pueblos implicaba una relación
formativa:
• Relatar implicaba trasmitir algo y relacionarse con respeto para aprender con
los que sabían eso..
• Este conocimiento se impartía de generación en generación.
• Implicaba una experiencia de intersubjetividad, teniendo presente el contexto
en que se dice algo.
• La historia oral apuesta reconstruir una historia desde los pueblos indígenas, a
partir
de los testimonios, sin pretender tanto “reconstruir la historia “tal cual fue”, sino
comprender la forma como las sociedades indias piensan e interpretan su
experiencia histórica”.
•
Hay un aprendizaje mutuo, un diálogo en el sentido fuerte.

• Los maestros deben trabajar esta dimensión espiritual de la escucha de la naturaleza

con los estudiantes, debiendo ellos mismos abrirse a la conciencia holística,
aprendiendo de los yatiris, de los y las amautas, de las y los ancianos.
• En las comunidades indígenas existen prácticas de escucha de la naturaleza, de las
montañas, de las lagunas, de la selva.
• En momentos hay contemplación maravillada del entorno natural, de las energías
telúricas.
• La escucha, en sus sentidos más prácticos, la contemplación del cosmos generaba
conocimientos astronómicos luego tenía un uso en la vida cotidiana.
•
L La c n te m p l ac i ó n y escucha de la realidad permitió comprender la

d e tod a s la s o s a s .
complementariedad radical
• En este sentido la escucha despierta la conciencia holística.
2.3.3. Técnicas y
Herramientas OBSERVACIÓN
PARTICIPANTE:
• La observación participante parte de la idea de que tal como un juego se aprende

jugando, una cultura se aprende viviéndola. Se participa para vivir la experiencia de esa
cultura. Para observaciones menos participativas y de menor tiempo de convivencia, es
necesario elaborar una guía de observación. Una sugerencia es anotar rápidamente
algunas palabras claves en los espacios e inmediatamente después de la situación
observada completar el registro a partir de la memoria.
DIARIO DE CAMPO:
• Se registra todo, incluso lo aparentemente no significativo. Esto debe hacerse
inmediatamente después para no olvidar detalles.
• El diario de campo se escribe en un tiempo prolongado de convivencia con el pueblo
o sector social motivo de la recuperación
• Se organiza del siguiente modo: En un margen del cuaderno debe dejarse espacio
para incorporar etiquetas y comentarios, y poder ordenar luego el diario, sobre todo
aquellos elementos que nos interesa trabajar.
La entrevista no dirigida: Hay varios tipos de entrevistas
• Estructuradas (en las que se sigue un cuestionario pre-establecido)
• Informales (que no son dirigidas, plantean la presencia e influencia del entrevistador).
Ambas deben
va dirigida tener preguntas adecuadas, pertinentes, según el lenguaje de las personas a las que
la entrevista.
Las fotografías, videos y grabaciones:
• Las grabaciones, filmaciones o fotografías deben realizarse con la autorización de las

personas y la coordinación y permiso de las autoridades originarias.
• En entrevistas no es aconsejable realizar grabaciones de sonido o filmaciones, pueden
alterar una adecuada comunicación. Dado el caso la grabación la realizan dos
personas, una encargada de la parte técnica y la otra de las preguntas. Es conveniente
registrar datos de la entrevista.
• Es importante hacer un uso responsable de los materiales obtenidos, sin utilizarlos
para fines que no sean educativos.
• Es aconsejable dar una copia de los materiales a las personas en los casos en que
les puede
interesar tenerla.
Las historias de vida: Se formulan preguntas según los periodos o hechos significativos de la
trayectoria que se quiera resaltar.
• La historia de vida da cuenta de aspectos individuales de una persona, relata sus

experiencias propias
• Siempre hay relaciones con otras historias. La singularidad da paso a los aspectos
comunes, compartidos, que se va encontrando en la historia de vida de varias
personas.
El círculo de la reflexión: Esta es una técnica completamente concreta y práctica de la escucha.

• Son dispositivos de diálogo para ubicar al sujeto a partir de coordenadas existenciales
•
e históricas.
Tiene tambiénDesde
una un relatoterapéutica
función existencial se
en busca articular
el sentido al sujeto
de que hay aque
la historia.
expresar esas
alienaciones de la subjetividad para empezar a curarlas en el diálogo.
El proceso metodológico inicia con la realización de preguntas que liberen la experiencia (vivencia
o autobiografía) de los participantes. Las preguntas buscan abrir la experiencia que debe ser
narrada de manera oral por los participantes.
2.3.4. La recuperación de Saberes y Conocimientos Indígenas en el Proceso Educativo

Se trata que las maestras y maestros no asuman una tarea más aparte de su trabajo
pedagógico, sino que la producción de conocimientos se de en el proceso pedagógico mismo.
En el caso de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas, la recuperación y
producción se da a partir de la novedad que significa la vinculación del contenido con los ejes
articuladores.
Ejemplo: Plan de clase para Comunidad y sociedad, articulando la recuperación de relatos

orales sobre mitos.
TEMÁTICA ORIENTADORA:
Identificación y análisis de los procesos socioculturales, naturales y productivos
Practicamos el respeto de los mayores, a través de la vivencia de relatos orales hechos por ancianos,
reflexionando sobre las diferencias entre cuentos, leyendas y mitos, para conservar, difundir y practicar la
oralidad en nuestra familia y comunidad.
CONTENIDOS Y EJES ARTICULADORES:
Textos regionales en los que se expresan cosmovisiones. Mitos, leyendas, cuentos y los valores
sociocomunitarios.
Orientaciones metodológicas Materiales Criterio de
educativos Evaluación
P- RÁPCaTrtIiCciApación de un/a anciano/a, yatiri, amauta en la clase para

que haga un relato sobre un mito (anticipadamente el maestro debe
identificar a la persona más adecuada para realizar esta actividad,
contactarla, invitarla y organizar todos los detalles de su visita).
- La actividad de relato se desarrollará según los siguientes elementos:
disposición en medialuna de los estudiantes para escuchar el relato,
presentación de la actividad y de la persona invitada por parte del
maestro, se pedirá a los estudiantes que no tomen nota en el desarrollo
de la actividad, relato de parte de la persona invitada, preguntas de
parte de los estudiantes con la guía del maestro, agradecimientos a la
persona invitada y despedida. Finalmente el maestro pide a los
estudiantes que escriban el relato que acaban de escuchar.
- En una siguiente clase se organiza grupos de estudiantes para que
realicen una recopilación de los mitos locales (el maestro previamente
debe identificar cuáles son), distribuyendo a cada grupo el relato de
un mito
(dejando abierto que se pueda realizar sobre otros mitos).
TEORÍA
- El maestro da pautas de cómo realizar el trabajo capacitándoles en
algunas técnicas (revisar la parte de herramientas y técnicas de la
Unidad de formación 8). El trabajo debe realizarse de modo grupal
distribuyendo las tareas internas, deben organizarse para ir juntos a
preguntar a las y los ancianos, sus propios abuelos u otros ancianos
siempre cuidando su seguridad, deben preparar (reformulando varias
veces) algunas preguntas, realizar la grabación de la entrevista y
transcribirla.
- En la siguiente sesión se trabajan los siguientes contenidos: diferencia
entre mito y relato del mito, el mito como horizonte de inteligibilidad y no
como “leyenda”, diferencia con respecto a los cuentos orales, y la oralidad
como una textualidad con su propia lógica, a partir de las siguientes
preguntas:
- ¿Qué diferencias existe entre el relato escuchado y el relato escrito?
¿Los mitos señalan hechos históricos?
¿Los mitos señalan hechos ficticios?
¿Qué nos dicen los mitos sobre los fenómenos sociales y naturales?
¿Qué nos dicen entonces los mitos?
¿Qué funciones actuales pueden cumplir los mitos? ¿Qué mitos
tenemos hoy?
En otra sesión se socializan los trabajos realizados, contando la
experiencia vivida y las dificultades que se encontró (el maestro hace
notar las diferencias entre los relatos presentados: algunos harán
referencia a cuentos orales sobre personajes, algunos efectivamente
tendrán un sentido mítico, etc.).
VALORACIÓN
- Se hace una reflexión colectiva sobre la importancia de la oralidad y cómo
ella necesariamente implica valores de convivencia, a diferencia de los
textos escritos que pueden leerse solos y de un modo
descontextualizado..
PRODUCCIÓN
- Se escoge los relatos de los mitos más interesantes y se compila en
una revista con otros relatos míticos de otros cursos.
- Se realiza una publicación autofinanciada de la revista y se la difunde
en la Unidad educativa y en la región.
- Se comparte oralmente los relatos en reuniones de
la comunidad/barrio/municipio.
- El maestro presenta el trabajo realizado para ser incorporado en el
currículo regionalizado del lugar.
Se pueden utilizar algunas otras técnicas didácticas para articular los saberes y conocimientos
indí•g enLao osr igminaapriaoss enp aerl lparnotceess,o ednu cloasti vqou, ea csoen tibnusacaió
nd isbeu jmare nucnio nmana paalg udnea sl:os aspectos más importantes que conforman
el territorio local: topografía, hidrología, los tipos de plantas y animales, los espacios
sagrados, las instituciones locales, la configuración de la población. Permite trabajar los
saberes y conocimientos desde una visión espacial.
• El Dibujo, en el que se realiza la representación gráfica de los temas que se quieren

recuperar del saber y conocimiento local, por ejemplo de los cambios que ha habido en
la comunidad en un tiempo, o de las herramientas y tecnologías utilizadas igualmente
antes y ahora.
• Materiales comunicativos sobre saberes y conocimientos, mediante los cuales se
puede conocer o difundir los saberes y conocimientos de forma escrita (cartillas,
afiches, almanaques, documentos, periódicos, boletines, mapas); (audiovisual (utilizando
videos para motivar la participación oral y haciendo una contextualización en la propia
comunidad), o por diapositivas (utilizando Imágenes sobre el espacio y el territorio, los
recursos naturales, los sistemas productivos y su tecnología).
2.4. Producción de Conocimientos para la Transformación:
LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EDUCATIVA (IAE)

La investigación acción educativa es el proceso de producción de conocimientos para la
transformación de la realidad educativa.
Un balance de las experiencias sobre investigación acción permite distinguir tres aspectos:
• Investigación para la acción, donde la acción es consecuencia de la investigación.
• Investigación de la acción, donde la práctica y la experiencia se constituyen en el motivo
de la investigación.
• Investigación en la acción, donde la investigación se realiza simultáneamente a la acción.
La investigación acción en la educación presenta las siguientes características:
• Reflexiona la práctica educativa: analiza los problemas prácticos que se presenta en la

acción educativa de la CP-TE. Todos los integrantes de la CP-TE se constituyen en
sujetos activos de la investigación.
• Profundiza la comprensión de la problemática educativa: Explica los factores causales y la
descripción de los rasgos de la problemática identificada.
• Interpreta de la problemática desde el punto de vista de quienes interactúan en el procesos
educativo: Rescatando el lenguaje y los conceptos que permiten la comprensión, antes
que categorías preestablecidas.
• Desarrolla en una relación horizontal y de plena confianza y compromiso: No existe el
investigador externo y el diálogo, observación, reflexión o cualquier otro instrumento se
desarrolla en un ambiente “natural”.
2.4.2. Variantes de la Investigación Acción

La investigación acción emergió en diversos momentos, espacios, sujetos e intereses, de ahí que se
presenta bajo diversas denominaciones, a saber:
La investigación militante: Los objetivos fundamentales es la formación de líderes, conductores
de procesos revolucionarios o de liberación nacional. precisa cuatro presupuestos
metodológicos:
• El método de investigación y la/el investigador/a no se encuentran separados.
• Está íntimamente vinculado a las características del grupo social (comunidad).
• Se encuentra íntimamente articulado a las condiciones sociales, políticas, culturales
e históricas de quienes participan en el proceso de la investigación militante.
• Responde a la estrategia global de transformación o cambio educativo su
instrumento Proyectos socio-productivos.
La Investigación
estudiantes Participativa
y maestras/os. (IP). a
Se define Enfatiza de maneracomo
la investigación especial la participación
un proceso colectivo de la comunidad,
de producción de
conocimientos.
Propone partir de la naturaleza cultural, social, lingüística, económica y política de la comunidad

y el contexto. El investigador/maestra/o cumple el rol de “facilitador comprometido” con el grupo.
Tiene las siguientes características:

• Es participativa en todo el proceso de la investigación.
• Se basa en una relación dialógica.
• E nfatiza el crecimiento del compromiso social y permite el conocimiento de una
realidad concreta.
• la organización como factor clave de la participación y del desarrollo potencial de
• Rtreaanfsirfmoram laac nióant.uraleza política de la investigación; b) percibe el

conocimiento como una forma de acceso al poder.
• Es un proceso de producción de conocimientos permanente
2.4.3. Proceso metodológico de la investigación acción educativa.

Se propone orientaciones básicas para operacionalizar un proceso de investigación acción
educativa: Fases de la investigación acción educativa: El desarrollo de la investigación acción contempla
las siguientes fases:
Primera fase: Preparación de la investigación, que comprende:
a) Elaboración del diseño de investigación

• El o los temas / problemas
• Los propósitos
• Identificación de los sujetos que participan de la investigación acción educativa
• La duración
• Lugar
• Las técnicas e instrumentos y herramientas
• Los recursos
b) Organización de la CP-TE.
• Implica definir los roles o responsabilidades.
• En la organización deberán tomar en cuenta la disponibilidad de tiempo de cada uno de los
miembros de la CPTE
c) Capacitación y construcción de instrumentos.
• Los miembros de la CPTE, principalmente las/os maestras/os son responsables de llevar

adelante la investigación acción educativa,
• Deben preparar y construir las herramientas e instrumentos necesarios de la investigación.
• Realizar en sesiones de trabajo comunitario, talleres y reuniones participativas.
Segunda fase: Realización de la investigación, que comprende:
• El recojo de la información:
• Determinación de la información necesaria
• Ubicación de las fuentes de información
• Planificación de la estrategia y espacios y momentos para el registro de la información
• Análisis y reflexión de la información:
• Ordenar la información.
• Análisis y reflexión sobre la información y situaciones reales.
• Sacar conclusiones o búsqueda de alternativas de solución.
• Acción
• Organizarse para la acción.
• Análisis de los recursos para garantizar la acción.
• Actividades que lleven a la solución del problema.
• Evaluación permanente en la acción.
Tercera fase: informe de la investigación acción, que significa:
• Construir un índice preliminar
• Ordenar la información y las conclusiones
• Complementar con registros gráficos y otros documentos
• Presentar el primer documento de trabajo a la Comunidad de Producción y
Transformación Educativa para recoger observaciones.
•
oEtnratr feogram da edl ed sooccuimaleiznatcoió fnin dael. loPus erdeesu

tlatamdboisé.n prepararse alternativas como un video u
2.4.4. Instrumentos y Herramientas en la Investigación Acción Educativa
FASES PRINCIPALES ACCIONES HERRAMIENTAS E INSTRUMENTOS

Preparación de la  Elaboración del diseño de  Taller interno de la Comunidad de Producción y
Investigación la investigación Transformación Educativa.
Acción Educativa  Organización de la investigación  Boletín informativo del proceso de investigación acción.
 Capacitación de investigadores  Taller interno de capacitación de los/as
y construcción de instrumentos maestras/os investigadores.
Realización de la Registro de información

 egistro de información:
Investigación  Análisis y reflexión comunitaria • Observación - Registro Diario
Acción Educativa Acción
  Diálogo natural - Censo educativo
 Historias orales - Talleres de análisis
 Entrevistas en profundidad - Grupos
focales Técnicas de análisis:
 Diagramas de relaciones - Mapas parlantes
 Cronograma de actividades.
Informe de  Construir un índice preliminar  Trabajo personal de cada maestra/o
la  Ordenar la información y  Taller de socialización de resultados y conclusiones
Investigación las conclusiones
Acción Educativa  Complementar con
registros
gráficos y otros documentos
 Presentar el primer documento
de trabajo de la CPTE.
 Entrega del documento final.
TEMA: 3 METODOLOGÍA DE PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO

3.1. SISTEMATIZACIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
La sistematización no es una palabra nueva en el campo educativo y está cada vez más presente en
la agenda de las maestras y maestros. Cotidianamente se escucha: “Hay que sistematizar nuestra
experiencia”, “Debemos sistematizar lo que hemos aprendido”, “Si sistematizamos aprendemos de la
práctica para mejorarla”
La sistematización surge en América Latina en los años ’70, específicamente en el contexto de la

educación popular, caracterizada por desarrollar procesos pedagógicos con sectores y movimientos
sociales.
3.1.1. Para qué sirve sistematizar
Reconstrucción, se reflexione simultáneamente sobre la experiencia vivida; es un momento para

reconocer los errores e identificación de las actividades y sus resultados. Es decir, al organizar la
práctica realizada, la valoramos.
3.1.2. ¿Qué es una sistematización?
La sistematización busca penetrar en las experiencias para comprenderlas e interpretarlas desde su

propia lógica, recorriendo sus diferentes etapas, identificando tensiones y contradicciones.
La sistematización es la interpretación crítica de una experiencia, que, a partir de su ordenamiento y

reconstrucción, explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido, cómo se han
relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo.
Oscar Jara
3.1.3. PASOS DE LA SISTEMATIZACIÓN
1. Organización del equipo de la

sistematización. 2. Delimitación de la
sistematización.
3. Definir los objetivos de la sistematización.
4. Registrar, seleccionar, ordenar y procesar la información relevante.
5. Diseñar los instrumentos de registro de información y definir las fuentes documentales
de consulta.
6. Reconstrucción histórica de la práctica
educativa. 7. Problematizar, analizar e interpretar la
información.
8. Elaboración del informe, Difusión y socialización los resultados de la sistematización.
CUADRO Nº 13:
Diseño operativo de la sistematización
FASE OBJETIVO ATCÉTCIVNIDCAD TIEMPO R
Preparación y sensibilización
Diseñar los instrumentos de recolección de información y definir las fuentes documentales de consulta.
Registrar, seleccionar, ordenar y procesar la información
relevante. Reconstrucción histórica de la práctica educativa.
Problematización, análisis e interpretación.
Elaboración del informe final.
Difusión y socialización.
Herramientas e instrumentos para la sistematización

Requiere herramientas para registrar y conservar la práctica educativa y su riqueza, debe ser
realizado a través de diversos medios o instrumentos como: Fotografía, video, textos escritos,
grabaciones, memorias.
Diario personal
Para anotar todo suceso de la práctica educativa, desde las actividades, contenidos, evaluaciones,
hechos significativos, las anécdotas hasta las impresiones personales o colectivas.
Fuentes documentales
E le m e n to s im p r e c in d b l e s q u e re g is tr a n lo su c c e
ga r an t iz a r q ue l as a c tiv i d a d e s d l p ro c e s o s e a n n
id o , p o r e l lo , es necesario construir estrategias para
do c u m e n t a d a s
Las memorias o relatorías
Son textos escritos u orales que registran sistemática y secuencialmente lo que acontece en un
evento, un encuentro, en un taller, en un seminario, en una reunión o en una discusión.
Los archivos
Clasificar y codificar, la organización de un archivo está ligada con lo que se sistematiza y
para qué se sistematiza, para precisar la calidad de los documentos, medios y recursos que
se producen durante la práctica.
Las herramientas y los instrumentos se eligen de acuerdo al tipo de actividad que se va a
realizar, no todas sirven para todo ni todas encuadran en las posturas y concepciones de los
trabajos.
3.1.12. Problematización de la reconstrucción de la experiencia
El momento de la descripción reconstructiva de la experiencia, que ha implicado la descripción de

lo ocurrido, la forma en que ha ocurrido, tiene como segundo momento la interpretación de lo
ocurrido, es decir, el esclarecimiento de los condicionamientos del concreto real de la
experiencia.
CUADRO Nº 16:
Matriz de
problematización
M I
DE LA EXPERIENCIA DE LA
C O N O CI M I E N TO
E X P E R E N C I A
Supuestos Qué supuestos teóricos, formas de pensamiento (sus Cómo la formación profesional está
teóricos características y consecuencias), constituyeron la influyendo el conocimiento de la
experiencia. experiencia.
Experiencia Cuáles son los principales valores
acumulada Sobre qué sentido común se ha constituido la experiencia. para juzgar la experiencia ocurrida.
Metas Cuáles han sido los significados más atribuidos en ella.
Qué objetivos se persigue para
predefinidas Qué predefiniciones han intentado dar dirección a la sistematizar la experiencia.
experiencia.
3.1.13. Análisis e interpretación

Una vez conseguida la reflexión sobre los supuestos del conocimiento que se implican en la
emxipsmlicaa.ción de la realidad, será necesario integrar esta reflexión al conocimiento de la

realidad
La manera en que el conocimiento (teoría, sentido, común, metas predefinidas) establece la

realidad como tal, constituye la realidad, podríamos decir, porque se integra a esa concreción,
debe ser revisada, porque como se decía arriba, ese conocimiento está históricamente
condicionado y resulta de una tradición de producción de conocimiento (en nuestro caso, en
general, la producción de conocimiento basado en la ciencia positivista).
Se trata de poner en paréntesis este conocimiento, para reflexionar antes de realizar con él la
explicación de la realidad. Haremos esto a través de la revisión de los presupuestos:
CUADRO Nº 18:
Matriz de producción de conocimiento
DE LA EXPERIENCIA LECCIONES APRENDIDAS CONOCIMIENTOS
ALCANZADOS
¿Qué modelo teórico, forma de dar dirección a la experiencia. ¿Qué se aprendió de la
pensamiento, sus características y experiencia? ¿Los
consecuencias, constituyeron la procesos vividos han
experiencia. motivado cambios en los
Sobre qué sentido común se ha sujetos de la experiencia?
constituido la experiencia. Cuáles
han sido los significados más ¿En la experiencia, se ha
atribuidos en ella. empezado a asumir – en el
Qué predefiniciones han intentado discurso o en la práctica – otras
formas de pensar o desarrollar ¿Qué conocimientos pedagógicos
las actividades? nuevos se ha producido? ¿Cómo se han redireccionado
¿Cómo la experiencia ha los objetivos técnicos
modificado las predefiniciones que ¿Qué nuevos valores y sentidos iniciales?
tenía en forma de objetivos o han surgido?
metas?
3.3.14 La elaboración del documento final

Una de las dificultades más comunes en un proceso de sistematización es la elaboración del
documento final ¿Cómo lo organizamos? ¿Qué ponemos primero? ¿Dónde ubicamos la
interpretación
de la experiencia? ¿Escribimos conclusiones o recomendaciones? Son preguntas recurrentes al

organizar el documento.
1. La introducción de nuestro documento, es algo que se escribe al final y se coloca al

principio. 2. Organizar los capítulos del documento. En el primero debe exponerse el diseño
metodológico
utilizado en el desarrollo de la sistematización.
3. Datos cualicuantitativos del contexto en el que se desarrolló la experiencia, tanto de la Unidad
Educativa
4. Corresponde al desarrollo de la sistematización y podemos dividirlo en tres
5. Constituido por la valoración que el equipo sistematizador hace de la experiencia y
apartados:
las recomendaciones
6. Complementar en anexos, un ejemplar del proyecto de sistematización.
7. Descripción y reconstrucción de la experiencia.
8. Visión comprensiva e interpretación de la experiencia.
9. Lecciones aprendidas.
GESTIÓN CURRICULAR DEL PROCESO EDUCATIVO
TEMA: 1 EL SENTIDO DE LA GESTIÓN
CURRICULAR
1.1. La centralidad de la vida
• Gestión curricular en educación ha correspondido de modo dominante a las acciones

que se realizan para lograr los objetivos establecidos en el menor tiempo posible y con
el gasto de los menores recursos.
• Gestión era comprendida, como una acción eficiente para producir las metas
predichas. En
esta concepción eficientista, la educación siempre se ha gestionado a partir de la idea de
maximizar el rendimiento con la minimización de inversión.
• En el MESCP, gestión ponga como centro de su análisis y de sus acciones, al ser
humano, a su cultura, la naturaleza y el cosmos del que es parte.
• Gestión no es solo cumplir con las normativas, sino lo central es la persona y su
entorno.
• Siendo esto así, la dinámica de la gestión curricular está inspirada en un
acompañamiento pedagógico que parte del valor de respeto a la persona, a su
contexto y a la naturaleza; este es el factor crucial en las acciones de la gestión.
• Presenta dos exigencias: la exigencia de que la educación puede gestionarse desde
la diversidad y heterogeneidad de la sociedad boliviana, y la exigencia de que haya un
marco común como bolivianas/os.
• Esto se manifiesta en términos de gestión en el currículo base, el regionalizado
y el
• Ldaiv erersipfiocnasdaobilidad con el otro se manifiesta de forma concreta, no es un valor
abstracto, sino un criterio rector de las acciones orientadas a transformar el sistema
educativo y la sociedad.
• Se concretiza entonces en el respeto por la diversidad, en la intraculturalidad que

siempre es interculturalidad, porque este respeto implica la necesidad de aprender del
otro, lo que implica descentrar nuestras certezas.
• Articulada por algún tipo de referencias comunes, en el caso de nuestro modelo
educativo, éstas son los criterios del Vivir Bien, como son la descolonización, la producción
de la ciencia propia y la construcción del Estado Plurinacional.
1.2. Gestión Curricular para la Transformación y la Descolonización con base en la

Pluralidad
En el currículo base se establece este marco común que garantiza, entre otras cosas,

la transitabilidad de las y los estudiantes o participantes en las unidades educativas de

todo el país.
La experiencia común se produce porque el currículo base es un dispositivo de selección de

saberes, conocimientos, prácticas dignas de ser reproducidas por todas y todos los
bolivianos.
El currículo base siendo para todo el SEP no se aplica del mismo modo para todas

las diversidades. Porque varían según los contextos culturales, generacionales y

regionales.
Tiene que ver con la forma en que las pluralidades del país en sus formas de nación indígena,

territorial, regional, identitaria, generacional, de género, de capacidades especiales.

El trabajo de gestión curricular desde lo local y lo regional que implican acciones de selección,

complementación, elaboración –las que serán establecidas en consenso.

No debería ser cambiado; sin embargo, lo que debe seleccionarse, complementarse,

producirse y armonizarse.
Garantiza la transitabilidad de las y los estudiantes y se articula con las exigencias de la
educación superior y la transitabilidad profunda entre el SEP y el campo laboral.
Complementariedad en los contenidos.
1.3.La Gestión Curricular en la Reconstitución de las NyPIOC como base para la

Construcción del Estado Plurinacional
• Reconstitución implica la proyección de las capacidades para desplegar los sentidos,

relaciones y producciones de sus culturas.
• El currículo regionalizado se ha ido convirtiendo en una herramienta que los pueblos
indígena originarios han hecho suya, debido a la relación que este nivel de la concreción
curricular tiene con el contexto regional.
• Es importante, comprender que el currículo regionalizado implica un proceso de
construcción que
debe articularse al consenso común trazado en el currículo base, pero no como expresión
de obligatoriedad normativa, sino como expresión del diálogo.
• La gestión curricular es, en ese sentido, un dispositivo de reconstitución de los
pueblos, dado que en general y a través de la experiencia actual.
1.4. Partir de lo concreto real para gestionar un currículo plural
• La concreción más específica, el currículo diversificado, tiene dos grandes

contenedores de selección de su acción pedagógica, pero al mismo tiempo debido a su
propia dinámica creativa deberá complementar y enriquecerse a través de sus propias
elaboraciones
• El currículo diversificado no está escrito, sino que es elaborado de acuerdo a las
necesidades concretas de cada unidad educativa, por lo que deberá constituirse también
en el marco de las diversidades de aprendizajes posibles, entendiendo que las mismas
son también, a su vez, potencialidades diferentes.
1.5. La intraculturalidad y la Interculturalidad en los niveles de Concreción del Currículo

• La articulación de los niveles del currículo base, regionalizado y diversificado, supone

un ejercicio de complementariedad entre la intraculturalidad y la interculturalidad.
• Entre lo propio que merece ser trasmitido de generación en generación
principalmente para nuestro pueblo, para nuestra identidad, y los conocimientos y
prácticas que originados también en algún lugar particular se han proyectado como de
valor común.
• No sólo se trata de conocimientos, sino también de valores, prácticas y sentidos
políticos.
• No pensar que el currículo base está conformado por los conocimientos de la cultura
Occidental moderna, o de la Bolivia no indígena y que los currículos regionalizados son
los
c o n c i m e n t o s d e lo s p u e b lo s in d íg e n a s .
• E l co n o ci m i e n t o a c u m u la d o d e l m u n d o tampoco
significa que como seres humanos tendamos a la transculturización, y que un día todos
vayamos a ser culturalmente iguales.
• El currículo regionalizado y diversificado, por su parte, representan el esfuerzo de
desplegar más específicamente esta lógica de complementariedad entre saberes y
conocimientos del currículo base, en el contexto local, según las exigencias de cada
lugar.
TEMA: 2 ARTICULACIÓN DEL CURRÍCULO BASE, REGIONALIZADO Y DIVERSIFICADO

2.1. Aspectos generales
CB recoge y desarrolla todos los elementos socioculturales, políticos y económicos que hacen a la

conformación del EP.

No se
 está rechazando a la ciencia ni a la tecnología desarrollada en diferentes
contextos del mundo, sino que cambia la forma en que nos relacionamos con esa ciencia y
esa tecnología; la orientación que le damos es la defensa y protección de toda forma de
vida.
La esencia del CB, es fortalecer la unidad del país a través de una educación que parta

de nuestras realidades
Desde el Currículo Base se promueve y fomenta el desarrollo de la ciencia y tecnología pero con

una orientación distinta a la que se le ha dado en la cultura moderna occidental .
El Currículo Regionalizado es la expresión de las NyPIOC.


Recoge y desarrolla elementos y aspectos socioculturales, espirituales, políticos y económicos de


las regiones; responde a la necesidad de desarrollar y fortalecer la identidad de las

NyPIOC
El PSP que al vincular la escuela y la comunidad a través de acciones que responden a

las necesidades-problemáticas.
En relación al Currículo Diversificado diremos que es más dinámico y concreto al incorporar al

desarrollo curricular saberes y conocimientos, formas de E/A, uso de materiales y otros

elementos curriculares particulares de cada contexto local donde se asienta la escuela.
ARTICULACIÓN DEL C-B, C-R Y CD

La articulación complementaria, depende de las diversas situaciones, deberá manejar un criterio

de proporcionalidad y equilibrio en la selección de contenidos y otros elementos provenientes

del currículo base y del currículo regionalizado.
No puede modificar ni dejar de lado el desarrollo de las capacidades de cada año de escolaridad

Pdaer ac luae prdlaon aif ilcoasc ipólna naensu ya lp sreo gtroama se nd ec uesntutad ieol. sentido

de los objetivos de los cuatro campos de

saberes y conocimientos, los objetivos del CR y elementos del PSP.
 En la formulación del objetivo holístico de la P-A debemos considerar el sentido del objetivo de
cada campo, del C-R e incorporar elementos del PSP.
 La PB permite realizar un seguimiento más continuo a la formación y desarrollo de las y
los estudiantes; en esta planificación además de los contenidos que se formulan con mayor
detalle, se plantean las orientaciones metodológicas; las actividades que se van a plantear
para el desarrollo de los contenidos seleccionados, que incorporan las vivencias o
experiencias de lo regional, y no pueden estar alejadas de la realidad y experiencia de las y
los estudiantes.
 En el Plan de Clase se plantean todos los elementos para desarrollar la clase; es decir, además de
l o s c o n t e id o s y la s o r ie n ta c io n e s m e t o d o ló g ic
e v a l u a c ió n. L o s m a te ri a le s q u e s e p r ev e a n p a ra
a s s e p e v é n lo s m at e r i a l e s y lo s c r it e r i o s d e
e l d e s a rro l lo d e l o s co n t e n i d o s d e l C - B y d e l C -R
serán materiales existentes en el lugar o la región; por ejemplo, la química se aprenderá a
partir de los elementos que existen en el lugar para luego realizar análisis, comparaciones
o experimentos para acceder a otros conocimientos producidos en otro contextos pero que
adquirirán sentido al haber iniciado desde lo propio la comprensión del fenómeno de
estudio.
2.2. Articulación del Currículo Base y Regionalizado a través de los Elementos
Curriculares EVALUACIÓN
Se valora el desarrollo de las cuatro dimensiones; en este marco, los contenidos del
•
CR-CB son medios que permiten desarrollar y valorar cómo se están desarrollando las
dimensiones del S-S-H-D.
La valoración del desarrollo de las dimensiones se realiza con base a los elementos del
•
CD-
CdeRs-aCrBro; llaudnoa enev lal ufamciiólina , plae rctoinmeunteid ando y doetrjoas dcoen
tleaxdto sl ore gqioune aleas y yd el ocsa ráecsteurd nianctieosn ahl.an
PROYECTO SP
Es una estrategia metodológica que permite generar procesos educativos productivos
•
articulados y relacionados con la realidad inmediata.

El PSP a través de sus acciones se constituye en el filtro por el cual se seleccionan
•
contenidos de los currículos base y regionalizados para posteriormente explicitarse en

la PA-PB y PC.
METODOLOGÍA
La práctica nos remite a la realidad, a la experiencia y la experimentación, tiene fuerte
•
presencia el CD-CR.
PRÁCTICA: Contacto inmediato realidad social
•
TEORÍA: Énfasis en análisis y conjeturas.

•
VALORACIÓN: Contexto local, regional y Nal.

•
PRODUCCIÓN: Articula los tres currículos CB-CR-CD.

•
DIMENSIONES
Para el desarrollo de las dimensiones es fundamental el currículo diversificado,
•
regionalizado y base.
Las dimensiones: No se puede desarrollar en el vacío, siempre se desarrollan en un
•
contexto determinado, en la vivencia, en las actividades cotidianas de las personas

involucradas en el
proceso educativo
OYECTO SOCIO-PRODUCTIVO: REDUCCIÓN DE LA CONTAMINACIÓN AMBIENTAL A TRAVÉS DEL TRATAMIENTO DE LOS MATERIALES RESIDUALES DE LA COMUNIDA
PLAN ANUAL COMUNITARIO
DATOS REFERENCIALES:
Campo de saberes y conocimientos
• : VIDA TIERRA Y TERRITORIO
Área de saberes y conocimientos
• : CIENCIAS NATURALES
Año de Escolaridad
• : PRIMERO DE SECUNDARIA
•
•
UGneiisdtaiódn Educativa : TAWAN:T I2N0S1U3YU
TEMÁTICA ORIENTADORA: Descolonización y consolidación sociocultural, económica y tecnológica (1ra. FASE).
TEMÁTICA ORIENTADORA: Identificación y análisis de los procesos socioculturales, naturales y productivos (2da.
FASE).
OBJETIVO ANUAL: Desarrollamos valores y principios comunitarios en las prácticas educativas, mediante el estudio
de saberes y conocimientos locales y universales, a partir de prácticas de producción de plantas alimenticias y
medicinales, contribuyendo a la seguridad y soberanía alimentaria para vivir bien.
ÁCirenac: iasNat. Contenidos y Ejes Articuladores (Currículo Base)

C(CoBn t-e CnRid)o Es na
rfutincucilóand odsel PSP
BIOLOGÍA LA CÉLULA SALUDABLE COMO PROLONGACIÓN DE LA VIDA: • La naturaleza como fuente de vida.
- Diversas concepciones sobre la preservación y • Energías telúricas y cósmicas en la
continuidad de la vida: el nuevo ser en la naturaleza. concepción de los pueblos
- Energías telúricas y cósmicas en la concepción de los • Convivencia en equilibrio armónico
pueblos con la Madre Tierra y el Cosmos
- Concepción occidental científica de la vida desde los • Relación armónica con el entorno
principios genéticos. natural a través de los órganos de
- Instrumentos ópticos para el estudio de la célula los sentidos y receptores
- Estructura y fisiología de las células animal y vegetal sensoriales:
• Funciones de relación
• Sistema nervioso, estructura
anatómica y fisiológica .
• Bioindicadores en relación con
nuestra cultura.
DESAFÍOS EN LA IMPLEMENTACIÓN Y USO DE LA LENGUA EN EL DESARROLLO CURRICULAR

 Maestras/os que desempeñan funciones en una NyPIOC diferente a su origen, deberá aprender
la lengua y la cultura de la región donde trabajan.

 Realizar diagnósticos sobre el nivel de competencia comunicativa de las y los estudiantes con el
fin de dosificar la enseñanza tanto de la primera como de la segunda lengua.

 Involucrar a las sabias y sabios de la comunidad, autoridades, madres y padres de familia para
que formen parte de la práctica educativa quienes tendrán el rol de apoyar el aspecto
lingüístico y cultural.

 Partir de la lengua originaria como vehículo para el desarrollo de la Práctica, Teoría, Valoración
y Producción de conocimientos.

 Es importante identificarse con los contextos en el cual se está trabajando, sin tratar de imponer
culturas o lenguas ajenas al contexto.

 Maestras/os deben priorizar un plan de acción de revitalización de las lenguas en proceso de

 Leax tipnrcáiócnti.ca pedagógica exige el respeto a la autonomía, a los saberes y a la
lengua del estudiante.

 Debemos mostrar casos concretos, reales donde el estudiante aprenda desde la práctica y
la lengua.

 Es importante propugnar la toma de conciencia en madres y padres de familia sobre la
importancia de la lengua originaria y su tratamiento en la escuela.

 El tratamiento de la lengua no va ajeno a la cultura, toda vez que está íntimamente relacionado
con ella.

 El lenguaje de señas y el lenguaje alternativo Braile debe ser de conocimiento y práctica
dominio de maestras y maestros.
Capacidades Lingüísticas a Desarrollar los Niveles de Educación
Regular NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA
NO ESCOLARIZADA:
Sensibilización a las y los padres de familia y la comunidad para que desde la familia se inicie la
comunicación en segunda lengua.
PRIMER AÑO:
Enfatiza el uso oral de su lengua materna.
Aproximación a la segunda lengua a nivel de comprensión a través de canciones, juegos,
narraciones y dramatización de cuentos, descripciones orales sencillas y otros.
SEGUNDO AÑO:
Se inicia en la lectura y escritura de comprensión individual (no convencional en lengua
materna.
Se inicia el como
la escucha aprendizaje de la segunda
la habilidad lengua
fundamental con
en el énfasis ende
aprendizaje la comunicación oral, priorizando
una nueva lengua.
Iniciarse en el uso oral de una lengua extranjera para comunicarse en actividades dentro de

actividades pedagógicas, mostrando interés y disfrute al participar en la preparación

fonética, acentuación, comprensión y entonación de palabras en lengua extranjera.
La escuela es parte de la comunidad por lo que el uso de la lengua originaria es importante al

momento de intercomunicarse y producir conocimientos con las y los estudiantes.

Nivel de Educación Primaria Comunitaria
Vocacional PRIMER AÑO:
Desarrollo oral y escrito de la lengua materna Comprensión, comunicación oral y aprendizaje

Adseo lcai aecsiócrnit udrea gbráasfíiac,a perno nlau snecgiaucniódna lye nsgigunai.ficado a

partir de modelos escritos, expresiones orales conocidas para escuchar y comprender

mensajes sencillos en lengua extranjera.
SEGUNDO AÑO:
Se fortalece la lectura y escritura en lengua materna.

Comprensión comunicación oral y aprendizaje de la escritura de textos breves en la segunda


lengua.
Interacción oral, en situaciones reales o simuladas a través de respuestas verbales y

no verbales facilitadas por rutinas de comunicación.

TERCER AÑO:
Producción de textos a nivel oral y escrito en lengua materna.

Estrategias de comprensión oral y producción escrita de textos diversos en segunda lengua.


Comprensión oral y producción escrita de mensajes sencillos y vocabulario.


 Los padres y madres de familia deberán fortalecer la lengua originaria durante la

comunicación con los niños y niñas.
DE CUARTO A SEXTO AÑO:
Aplicación de dos lenguas (primera y segunda lenguas) en los procesos de aprendizaje de los

cuatro campos y áreas de saberes y conocimientos.

Comprensión, lectura y escritura de palabras y frases muy sencillas presentadas dentro de

un contexto.
Comprensión y aplicación de las reglas y estructuras gramaticales propias de la lengua

extranjera.
Leer, comprender y producir textos en relación a su aprendizaje cotidiano, adquiriendo

la
confianza a la hora de hablar en público.
NIVEL SECUNDARIO 1° A 6°:

Lca msepgous.nda lengua es de síntesis y creación en los procesos de aprendizaje en los

diferentes
Uso de las lenguas originarias en la investigación y análisis del discurso generando equilibrio

en el desarrollo del conocimiento.
La lengua extranjera es funcional para los procesos técnico tecnológicos y la producción.


PLANIFICACIÓN DE MULTIGRADO
TEMÁTICA ORIENTADORA
1º La comunicación en la familia, en la escuela y en las actividades de la
comunidad. 2º Principios de convivencia en comunidad.
3º Producción en el municipio en equilibrio con la naturaleza.
Fortalecemos actitudes de responsabilidad y honestidad, a partir del análisis de hechos socioculturales y productivos de la
comunidad, produciendo textos orales y/o escritos, para promover la interacción comunicativa en la escuela, la comunidad
y el municipio.
CONTENIDOS Y EJES ARTICULADORES

Segundo Tercero
Primero Textos escritos que expresan pensamientos sobre Textos
Textos orales y escritos que expresan ideas, hechos socioculturales y productivos de la comunidad, narrativos de
sentimientos y pensamientos sobre hechos utilizando sinónimos y antónimos. hechos
socioculturales y productivos de la comunidad imaginarios y
reales del
municipio.
Práctica
Observación en el entorno inmediato de las prácticas socioculturales y productivas.
Diálogo sobre las prácticas socioculturales y productivas observadas en la escuela, la comunidad y el municipio.
Elaboración de textos orales y escritos, con base en las actividades socioculturales y productivas observadas.
Elaboración de un listado de palabras referidas a las actividades productivas y socioculturales, luego palabras se realiza la
búsqueda de palabras con similar significado y contrarias (sinónimos y antónimos).
Redacción sobre la observación y narración descrita de las actividades socioculturales y productivas.
Teoría Teoría Teoría
 Reconocimiento de las unidades Caracterización de las palabras sinónimas y
  Difere
lingüísticas utilizadas en la producción antónimas. nciación
de textos orales y escritos. Identificación de diferentes palabras sinónimas y
 deformas
 Análisis de las palabras y antónimas. narrativas de
sus los hechos
significados. imaginarios y
reales del
municipio.
 Conce
pción de la
narración y
formas de la
dneasrrcartipivcai
ó. n
Valoración
- Valoración de las actividades productivas de la familia, la comunidad y el municipio
- Valoración de la lectura y escritura como medio de la función comunicativa.
- Reflexión sobre las formas alternativas de uso de palabras antónimas y sinónimos.
- Valoración y reflexión sobre la importancia de la narración en las formas de comunicación y la producción escrita.
Producción Producción Producción
Composición de textos que expresen Composición de textos escritos empleando palabras Elaboración de
pensamientos, sentimientos e ideas sobre sinónimas y antónimas. textos
hechos socioculturales y productivos de la narrativos de
comunidad. hechos
imaginarios y
reales del
municipio.
Producto:
Textos orales y escritos con mensajes
significativos.
Textos de mediana complejidad empleando palabras sinónimas y antónimas.
Textos narrativos producidos sobre hechos imaginarios y reales del municipio.
HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS PARA LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS

TRASFORMADORAS
TEMA Nº 1 SISTEMATIZAR EXPERIENCIAS DE TRANSFORMACIÓN
1.1. La producción de conocimientos y el proyecto de transformación del MESCP
• Característica central: Proceso de la practica pedagógica

• Sentido especifico: La transformación de la educación, descolonizador, comunitario intra-
inter
y productivo.
• permite generar experiencias inéditas a partir de las herramientas curriculares y
metodológicas.
• Generar nuevas prácticas a partir de los lineamientos curriculares y metodológicos del
Modelo
• El maestro debe ser consciente del sentido que orienta sus prácticas y, por tanto,
reconocer que las herramientas pedagógicas y las metodologías no son de aplicación
mecánica
1.2. Experiencia y transformación

¿Qué se entendiendo por experiencia de transformación?
Podemos entender por experiencia la relación directa del ser humano con los otros, con la
realidad y consigo mismo, es decir experiencia vivida, directa, única irrepetible, pretende
transformar la
educación y transformar la realidad boliviana.
• La sistematización de la práctica educativa en el PROFOCOM, busca producir
conocimiento
sobre la experiencia de esa transformación.
• al implementar el modelo es una salida, un viaje, un proceso abierto, sobre todo, una
posibilidad. No una receta o un proceso de dogmatización, sino una experiencia
honesta de realizar cosas distintas en la educación.
• Para un cambio de mentalidad
• Abrirse a la experiencia, implica abrirse éticamente a la otra persona
• La experiencia, por tanto, genera una apertura y una potencialidad de transformación.
• La sistematización de las experiencias de transformación educativa sólo se puede
realizar desde la experiencia de haber realizado en nuestras prácticas cambios en torno a
los grandes
problemas que aquejan a la educación boliviana.
1.3. Importancia de la sistematización como recuperación de la experiencia de las
maestras y maestros
• La sistematización permite recuperar las experiencias de maestras y maestros.
• pues existe mucho conocimiento que han producido, pero que no se difunde
• hace creer que sólo los especialistas producen conocimiento
• Por otro lado, la investigación objetivizadora generó un desprestigio de la experiencia
vivida del cual no se podía sacar conclusiones válidas
• Pero más allá de eso, habría que recuperar el sentido inédito de la experiencia
• se trata de un trabajo de producción de conocimientos que, necesariamente, parte de
la valoración, de la lectura y de las exigencias de la práctica y la experiencia; partiendo
de experiencias de vida concretas.
•
Pseopr aerlaloc,ió lna esnistrte ml a ptirzáactiócna endousc pateirvma idt e lraesfl

emxaioensatra so yb lroes nmuaesstrtaro ps.ráctica, No se alienta la
• nos ayuda a conectarnos con nuestra realidad concreta para trascenderla con un
sentido crítico y transformador.
1.4. Ámbitos de la sistematización en el PROFOCOM
• Tiene que ver con aquellos ámbitos de la educación que hemos discutido y
reflexionado en cada una de las Unidades de Formación del PROFOCOM, a partir de los
cuales hemos podido generar experiencias nuevas en nuestra práctica educativa.
• Nuestra experiencia, no está aislado de los otros, en su concreción están
ineludiblemente interrelacionados.
AMBITOS PARA LA SISTEMATIZACION.
• Aplicación del sentido de los campos de saberes y conocimientos en la planificación

y desarrollo curricular
• Metodología Práctica, Teoría, Valoración y Producción
• Objetivos holísticos (logros y dificultades en su concreción)
• Temáticas orientadoras
• Evaluación del desarrollo de las dimensiones Ser, Saber, Hacer y Decidir
TEMA Nº 2 HERRAMIENTAS Y TÉCNICAS PARA

LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS
2.1. El diseño técnico y operativo de la sistematización

¿Cómo empezar a hacer una sistematización? El diseño técnico
• ¿Qué aspecto de la experiencia se quiere sistematizar?
Uno de nuestros intereses debe ser cómo se construyó el currículo de la Ley Avelino Siñani
desde la práctica concreta de los maestros. De allí que será valioso intentar rescatar cómo se
manifestó esta concreción: ¿Se trata de un componente educativo (el currículo, la metodología)
un actor educativo (los padres de familia, los maestros, los estudiantes o participantes) un
programa (producción de materiales)?Si bien se estableció un listado de ámbitos, es necesario
precisar qué sistematizar en la experiencia vivida del ámbito que se haya seleccionado.
• ¿Durante qué periodo de tiempo?
meses? Debemos aclarar desde y hasta cuándo sistematizaremos. Debe aclarase que para este trabajo de sistematización se
Se trata de ubicar el espacio donde tuvo lugar la experiencia, sea un aula/taller, o una Unidad
Educativa, en una determinada región o distrito. Debemos delimitar el espacio donde ocurrió
la experiencia.
Otro proceso de precisión de la experiencia que queremos pensar es lo que denominamos
ela- boración de preguntas clave.
• Preguntas de tipo descriptivo:

¿Cómo participó la comunidad en la experiencia?
¿Qué papel jugaron los maestros?
¿Qué estrategias se utilizaron para abordar la propuesta educativa?
¿Cómo fue la coordinación a nivel de comunidad educativa y con otras instituciones?
• Preguntas de tipo interpretativo:
¿Por qué se lograron (o no) los objetivos planteados?

¿Cómo se superaron los obstáculos que se presentaron en el proceso?
¿Qué factores motivaron y cuáles obstaculizaron la participación de la comunidad?
¿Cómo se puede explicar la reacción de los maestros? ¿Cambió su actitud? ¿Por qué?
La diferencia central en la definición de las preguntas descriptivas y las interpretativas, es que,

las primeras tienen más que ver con el relato de lo ocurrido, es decir, con intentar retratar lo
que ocurrió sin la necesidad de añadir las causas que lo produjeron. En cambio, las preguntas
interpretativas, ponen el acento en estos “porqués”, en estas causas que produjeron esos hechos
descritos.
Objetivos prácticos nos preguntamos: ¿Qué haremos con los productos o resultados de la
sistematización? La elaboración de objetivos prácticos está vinculada a pensar qué hacer con
la sistematización una vez hecha y presentada como documento: ¿Para qué nos va a servir
ese documento? De alguna manera los objetivos prácticos están asegurando el retorno a la
práctica después del ascenso a la teoría, profundizando el ciclo dialéctico de la realidad y el
pensamiento.
Objetivos teóricos, por otro lado, preguntan sobre:¿Qué conocimientos queremos conseguir con
nsneuaens?tra sistematización? La sistematización producirá ciertos conocimientos ¿Cuáles preveo que
• Diseño operativo
Pero además un diseño sirve para mostrar cómo haremos las cosas. En ese sentido, el diseño tiene
una dimensión metodológica. Este “cómo” también tiene algunos procesos.
• Diseño operativo de la sistematización
ase le corresponde una tarea, un tiempo determinado, algunos recursos o materiales necesarios y responsables. En la defini
importante meditar en el tiempo global que se tiene para sistematizar (se tiene un mes, un
semestre, etc.).
elaboración de instrumentos de recolección de información, estos serán presentados a continuación, como parte del trabajo
La recuperación de la experiencia como descripción
La primera parte de la recuperación de la experiencia tiene que ver con la descripción de lo

vivido. La descripción es un proceso de relato, esto significa que aun no hacemos interpretaciones
profundas al respecto de por qué ocurrió lo que ocurrió, digamos que en este nivel nos
enfocamos en establecer qué ocurrió, más que en establecer sus causas. Si bien toda
descripción se hace desde un punto de vista y, por tanto, sugiere cierta forma de ver las
cosas, el proceso descriptivo enfatiza en la
narración de la
identificados enexperiencia.
el diseño deEsta narración se elabora a partir de ciertos elementos ya
la sistematización.

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RESÚMENES CUADERNOS DE “PROFOCOM” (1 –

10) 2013 TIBURCIO COPA Y SILVIO HUAYTA COPA

• La no pertinencia de la educación con la realidad boliviana: Sobrevaloración de lo

La mentalidad colonial acrecienta la brecha entre teoría y práctica.

2.1. Problemática: Dependencia económica.

3.1. Problemática: Ausencia de la revalorización y reconstitución de los saberes y

4.1. Problemática: Educación cognitivista y desarraigada

2.1. Fundamentos ideológico-políticos: la descolonización.

• Propicia el desarrollo de una conciencia comunitaria, productiva, creativa y

2.2. Fundamentos Filosóficos: Vivir Bien

• El Vivir Bien se convierte en un criterio de vida que orienta la búsqueda de

2.3. Fundamentos sociológicos: Plurinacional

2.4. Fundamentos epistemológicos: Pluralismo epistemológico

• Se fundamenta en el pluralismo epistemológico entendiendo por ello la articulación y

2 CONTACTOS AL MOVIL: 72518845 – 79142469 – 77569126 ESFM “SANTIAGO DE HUATA”

TEMA: 3 BASES DEL CURRÍCULO

En la Ley de Educación Avelino – Elizardo Pérez, el Diseño Curricular Base del

3.1. Los saberes y conocimientos de los pueblos y naciones indígenas.

• La educación de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos, se expresa en las

3.2. La propuesta pedagógica de la Escuela Ayllu de Warisata y otras experiencias.

3.3. Propuestas pedagógicas crítica de Vigotski.

3 CONTACTOS AL MOVIL: 72518845 – 79142469 – 77569126 ESFM “SANTIAGO DE HUATA”

3.4. Propuesta de educación popular latinoamericana liberadora de Freire.

TEMA: 4 ENFOQUE DEL CURRÍCULO

El enfoque del currículo intenta sintetizar los grandes sentidos o direccionalidades de la

son: 4.1. Descolonizador (Desde los elementos curriculares)

4.2. Integral y holístico (En las dimensiones y metodología)

4.3. Comunitario (en el modo de aprendizaje)

4.4. Productivo (En la orientación y formación)

• La producción en educación es un recurso pedagógico.

5 CONTACTOS AL MOVIL: 72518845 – 79142469 – 77569126 ESFM “SANTIAGO DE HUATA”

1.3. Descolonización de la ciencia

b)Cosmovisión Monocultural de la Ciencia: ser humano es el centro, ente separado dueño y

TEMA: 2 LOS SABERES Y CONOCIMIENTOS EN EL DEBATE CONTEMPORÁNEO

7 CONTACTOS AL MOVIL: 72518845 – 79142469 – 77569126 ESFM “SANTIAGO DE HUATA”

Tema: 3 SABERES Y CONOCIMIENTOS DE LAS NACIONES Y

3.1. El carácter transformador de los saberes y conocimientos.

potenciarla; porque potenciando los saberes y conocimientos, construimos y

3.2. Criterios para la recuperación de los saberes y conocimientos para la

3.2.2. Recuperación de saberes y conocimientos:

Tema: 4 PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS PROPIOS Y PERTINENTES

4.2. LA RELACIÓN CON LA TEORÍA

9 CONTACTOS AL MOVIL: 72518845 – 79142469 – 77569126 ESFM “SANTIAGO DE HUATA”

TEMA: 1 LOS CAMPOS DE SABERES Y CONOCIMIENTOS

y contenidos de un modo no fragmentario.

Surge de la exigencia de organizar los conocimientos no fragmentariamente

de saberes y conocimientos en una perspectiva integral.

lroegcíuap, eGreaocigórna fídae,l Fsíseincati dyo Q dueím laic av.ida y en

 Vida Tierra Territorio como el Campo de Saberes y Conocimientos, Se concreta

2. CAMPO: CIENCIA, TECNOLOGÍAY PRODUCCIÓN:

3. CAMPO: COMUNIDAD Y SOCIEDAD:

globalizada bajo un individualismo asfixiante, hacia formas de vida más relacionales

de la formación humanística y de las artes.

 Comunicación y Lenguajes, trabaja la comunicación, las lenguas y los lenguajes en

lsao ceioxcpureltsuiróanle ps,lá csotimcao ym esdtiéot idcae mquaen ifresflteajcainó ny

4. COMPO: COSMOS Y PENSAMIENTO:

Tema: 2 EJES ARTICULADORTES

3. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS:

4. EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA MADRE TIERRA Y SALUD COMUNITARIA: