Texto Ejes Articuladores 1

TEXTO
Nº
FORMATIVO
CAMPOS Y EJES ARTICULADORES
ARTICULACION DE CAMPOS Y EJES

ARTICULADORES
Lic. Javier Alejandro Martínez Serrano

[NOMBRE DEL AUTOR] 1
INTRODUCCION
“Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el ámbito
de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad
cultural y el proceso socio-histórico del país”.
Se inicia una etapa en la educación boliviana con la construcción de un nuevo Modelo Educativo que
articula más que divide, complementa antes que diferencia, busca consensos antes que impone,
partiendo de un análisis crítico de la realidad histórica de la educación boliviana y de las experiencias
educativas, surgen los elementos para la construcción del Currículo Sistema Educativo Plurinacional.
“Formación Descolonizadora”, que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo de
discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica, para
garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo
igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones, a través del conocimiento de la historia
de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superación de estructuras mentales
coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la
construcción de una nueva sociedad..¡
Este documento de trabajo propone los lineamientos generales del nuevo Modelo Educativo para
facilitar su construcción y consolidación, desarrollando el componente curricular.

CONTENIDOS
I. EJES ARTICULADORES………………………………………………………………………………………………1
1. EJES ARTICULADORES……………………………………………..………………………………………………………2
1.1. EJESARTICULADORES SON……………….……………….…………..……………………………………….…3
1.2. Educación intracultural, intercultural y plurilingüe………………………………….………………..…3
1.3. Educación para la producción………………………………………………………………………………….…..5
1.4. Educación en valores Sociocomunitarios ……………….…………………………………………………….7
1.5. Educación en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria…………………………………..8
2. ARTICULACION DE SABERES Y CONOCIMIENTOS EN LOS PLANES Y PROGRAMAS…………….....9
2.1. cuál es el objetivo contribuir a la consolidación del estado plurinacional …………………..10
2.2. Los ejes articuladores y la dinamización del proceso educativo …………………………………11
3. LECTURAS COMPLEMENTARIAS ………………………………………………………………………………………..13
II. LOS CAMPOS DE SABERES Y CONOCIMIENTO ……………………………………………………………33
1. ¿Qué es un Campo?....................................................................................................33
2. Los Cuatro Campos De Saberes Y Conocimientos ………………………………………………….36
2.1. Campo De Saberes Y Conocimientos Vida Tierra Territorio …………………………………..37
2.2. Campo De Saberes Y Conocimientos Ciencia Tecnología Y Producción …………………38
2.3. Campo De Saberes Y Conocimientos Comunidad Y Sociedad ……………………………….39
2.4. Campo De Saberes Y Conocimientos Cosmos Y Pensamiento ……………………………40
2.5. Bibliografía ……………………………………………………………………………………………………………44

ARTICULACION DE UNIDAD
Nº
CAMPOS Y EJES
ARTICULADORES
III. EJES ARTICULADORES

1. EJES ARTICULADORES
Los ejes articuladores responden a demandas y necesidades de los pueblos, se constituyen en

criterios políticos que permiten dinamizar y articular los campos a través de un abordaje relacionar
de contenidos en los procesos sociales, culturales, económicos y políticos. Son aplicación obligatoria
ya que están concretizadas en temáticas las cuales son la base para el desarrollo curricular.
Son un conjunto de temas orientadores que articulan los campos y áreas de saberes y
conocimientos; de los 4 ejes, el eje articulador Educación para la convivencia con la Madre Tierra y
Salud Comunitaria está asociada a los temas de Gestión de Riesgo y Cambio Climático. Los ejes
articuladores responden a demandas y necesidades de los pueblos, contribuyen desde la educación
a la consolidación del Estado Plurinacional, se constituyen en criterios políticos que permiten
dinamizar y articular los campos y áreas de saberes y conocimientos a través de un abordaje
relacional de contenidos sobre los procesos sociales, culturales, económicos y políticos en los
procesos educativos de los subsistemas y los niveles de formación del Sistema Educativo
Plurinacional. Se caracterizan por generar coherencia y cohesión entre los contenidos de los campos
y áreas de saberes y conocimientos en las respectivas etapas y niveles del Sistema Educativo
Plurinacional. Son de aplicación obligatoria ya que están concretizadas en las Temáticas
Orientadoras las cuales son base para el desarrollo curricular.
Los ejes articuladores se constituyen en centros dinamizadores, integrales, holísticos e

interrelacionadores, que surgen para superar la parcelación y fragmentación de los saberes y
conocimientos en los procesos educativos.

¿Qué son los ejes articuladores?
Son los que dinamizan el proceso pedagógico y se caracterizan por generar coherencia y cohesión
entre los contenidos de los campos de saberes y conocimientos; y son de aplicación obligatoria en
los procesos pedagógicos.
Los ejes articuladores deben concretarse en el desarrollo curricular a través de la metodología del
modelo PRÁCTICA -TEORIA-VALORACIÓN-PRODUCCIÓN.
1.1. Los ejes articuladores son:

 Educación intracultural, intercultural y plurilingüe.
 Educación para la producción.
 Educación en valores sociocomunitarios.
 Educación en convivencia con la Madre Tierra y salud comunitaria
EDUCACIÓN EDUCACIÓN
EDUCACIÓN EN EDUCACIÓN EN
INTRACULTURAL,
PARA LA VALORES CONVIVENCIA CON
INTERCULTURAL Y
LA MADRE TIERRA Y
PRODUCCIÓN SOCIOCOMUNITARIOS.
PLURILINGÜE.
SALUD
COMUNITARIA
1.2. Educación intracultural, intercultural y plurilingüe.
El proceso de colonización ha eliminado, excluido y encubierto los saberes y conocimientos de los

Pueblos y Naciones Indígena Originarias, lo que significó que muchos de ellos se pierdan
definitivamente y otros pervivan de manera fragmentaria. Es decir, hubo un proceso de deterioro
de las formas de vida de los pueblos indígena originarios, en el largo proceso colonial. Cuando se

habla de recuperación de saberes y conocimientos indígenas es algo coherente que responde a la
situación de algunos conocimientos y prácticas que están en peligro de desaparecer. Por ejemplo,
algunas lenguas indígenas que hablan muy pocas personas. Es por ello, fundamental considerar la
necesidad de un proceso de reconstitución de la cosmovisión y de las formas de vida de nuestros
pueblos.
Por otra parte, actualmente la hegemonía de la globalización impone un multiculturalismo formal

que mantiene la monoculturalidad del modo de vida occidental, impuesta a través de un único
modelo de desarrollo, de democracia, de relacionamiento entre pueblos, que ha impedido la
posibilidad de convivir y aprender de otras culturas. Estamos en un tiempo en que el elogio de la
diversidad se ha vuelto más mistificador que nunca. Se necesita pensar por ello maneras de trabajar
la intraculturalidad y la interculturalidad en la educación de un modo auténtico, sin caer en las más
que marchitas formas de respeto abstracto a la diferencia propugnadas por el multiculturalismo
capitalista. En este sentido, el eje articulador Educación Intracultural Intercultural y Plurilingüe se
constituye en el elemento fundamental del currículo, porque permite dinamizar e integrar los
campos y áreas de saberes y conocimientos, a partir del fortalecimiento y la reconstitución de las
culturas de las NyPIOs, y de la búsqueda de un auténtico aprendizaje mutuo entre culturas. Es
fundamental entender que toda la educación, en cualquier nivel o área, tiene que desarrollarse de
modo intracultural, conociendo y produciendo conocimientos desde cada pueblo y cultura de
Bolivia y fortaleciendo la identidad propia.
 La intraculturalidad así puede ser entendida como la recuperación, revalorización y
potenciamiento de las culturas de los pueblos y naciones que conforman Bolivia para
fortalecer y reconstituir sus saberes, conocimientos, identidades, lenguas y modos de vivir,
promoviendo la reafirmación de la identidad cultural.
La intraculturalidad es la recuperación, revalorización y potenciamiento de las culturas de
los pueblos y naciones que conforman Bolivia para fortalecer y reconstituir sus saberes,
conocimientos, técnicas y tecnologías, identidades, lenguas y modos de vivir, promoviendo
la reafirmación de la identidad cultural.
 La interculturalidad, por su parte, es una alternativa de convivencia armónica y de

aprendizaje mutuo entre culturas distintas para generar una conciencia plurinacional. La
interculturalidad no es una relación abstracta de respeto entre culturas desiguales sino un

proceso de transformación y construcción de una alternativa de convivencia que como tal
no existe aún en la realidad boliviana, por eso la articulación entre interculturalidad y
descolonización es íntima, pues no es posible hablar de interculturalidad sin descolonización
al mismo tiempo.
Recuperación revalorización y potenciamiento de las culturas de pueblos y naciones que se
conforman para fortalecer y reconstituir sus saberes.
La interculturalidad es una alternativa de convivencia armónica y de aprendizaje mutuo
entre culturas distintas y sus saberes y conocimientos diversos, para generar una conciencia
plurinacional. La interculturalidad no es una relación abstracta de respeto entre culturas
desiguales sino un proceso de transformación y construcción de una alternativa de
convivencia que será trabajado desde el desarro0llo curricular.
 Se entiende por plurilingüismo al uso y desarrollo de las lenguas oficiales del Estado
Plurinacional con el mismo nivel de importancia, en la educación y en otras instituciones.
No se trata sólo de que las lenguas indígenas sean recuperadas para su uso privado y
familiar, sino generar espacios institucionales locales que puedan darse en lengua indígena.
Lo mismo en la educación no se trata de enseñar lenguas, sino de desarrollar procesos
educativos en lenguas indígenas, de permitir que en algún momento las y los bolivianos
podamos comunicarnos, pensar y producir conocimiento alternativamente en lengua
indígena y castellana.
Se entiende por plurilingüismo al uso y desarrollo de las lenguas oficiales del Estado
Plurinacional con el mismo nivel de importancia, en la educación y en otras instituciones. Lo
que significa que las y los maestros asumirán el uso de las lenguas en el proceso de
desarrollo curricular
1.3. Educación para la Producción
Desde la creación del sistema educativo en Bolivia, éste tuvo un fuerte énfasis en la educación
humanística; esto significó el desfase entre la educación y la producción, es decir, condenó a la
educación a tener un perfil más teórico y repetitivo sin utilidad práctica para la vida, lo que también
se tradujo en la sobrevaloración del trabajo intelectual y el menosprecio del trabajo manual,
ahondando la dependencia del país, ya que no generó las condiciones subjetivas en la población

para generar conocimiento propio y pertinente, ni ciencia y tecnología propias ni un sentido propio
sobre el proyecto de sociedad que se debería buscar.
Los pocos intentos de llevar a cabo una educación productiva se redujeron al desarrollo de
capacidades técnicas para satisfacer la demanda laboral del mercado, sin la posibilidad de superar
la dependencia estructural de la economía en Bolivia. En este sentido, la educación no desarrolló las
capacidades creativas y creadoras de la población, condenándonos a ser simples aplicadores y
consumidores de tecnologías y productos foráneos. Incluso la propia educación técnica se ha
desarrollado bajo una pedagogía que solo ha repetido modelos predefinidos en técnicas y
contenidos, divorciando al sujeto que produce del sentido de lo producido (y, por tanto, también de
la intencionalidad que se tiene al producir). Esta es la lógica que está presente en una educación
pensada sólo para la generación de mano de obra para el mercado, que produce sujetos que no
piensan con cabeza propia, sino que solo aprenden a ser simples instrumentos técnicos que pueden
producir, pero sin un sentido propio. Una educación productiva no es sólo una educación técnica
sino una educación que produce sujetos que producen realidades alternativas, es decir, una
educación creativa y descolonizada.
Entonces la exigencia que atraviesa la educación en Bolivia es generar las condiciones subjetivas
para que los sujetos puedan aprender a producir con un sentido propio; que tengan la experiencia
pedagógica de producir respondiendo a problemáticas de la realidad, reconectándose con la
dimensión útil del conocimiento, pensando a partir de las necesidades concretas para generar
respuestas creativas a las mismas. Solo bajo estas condiciones será posible generar conocimiento
propio y por tanto tecnología propia que nos permita salir de la dependencia cognitiva y económica
que vive nuestro país.
Bajo estos criterios, la educación productiva es la educación creativa que recupera y aplica
tecnologías propias y pertinentes, revalorizando el trabajo manual y técnico, generando una
productividad con conciencia responsable de las necesidades, vocaciones y potencialidades de los
contextos, que permite la reproducción de las condiciones de vida de la comunidad y de la
naturaleza, fortaleciendo la seguridad y soberanía alimentaria como alternativa a la productividad
neoliberal.

1.4. Educación en Valores Sociocomunitarios
En la actualidad, los valores y el sentido de la vida están siendo definidos por las relaciones
mercantiles, donde lo que prepondera es el interés individual y el puro cálculo racional medio-fin,
en este contexto es más exitoso aquel que es más competitivo y más eficiente para realizar los fines
que le exige el mercado. Un furor de individualismo está avanzando sobre la subjetividad de las
nuevas generaciones del mundo globalizado; los propios padres de muchos “países desarrollados”
como nunca antes ya no saben qué aconsejar a sus hijos en términos éticos porque ven que
replegarse en el interés individual parece ser la única alternativa, incluso contra sus convicciones,
en un mundo cada vez menos comunitario. Los valores del mercado que constituyen a la gente
generan consecuencias no intencionales que afectan a la vida, provocando la exclusión y pobreza
de gruesos sectores de la población y el deterioro de la naturaleza, lo que imposibilita la convivencia
y acrecienta la erosión de las relaciones humanas y con la naturaleza.
Ante esta problemática, la educación tiene que ser el lugar para generar prácticas y relaciones de
convivencia que pongan como centro a la vida, antes que al interés individual, o la ganancia, criterio
de la vida que podemos aprender de los pueblos indígenas originarios que organizaron la vida de
millones de personas alrededor de los valores comunitarios.
Los valores sociocomunitarios tienen como una de sus fuentes centrales a la experiencia de vida de
los pueblos y naciones indígena originarios, donde han sido prácticas concretas, vivencias, en las
interrelaciones de las personas y en la relación con la Madre Tierra, que hicieron posible la
convivencia armónica, equilibrada, solidaria y complementaria dentro de la comunidad amplia.
Estos valores sociocomunitarios no pueden ser enseñados como contenidos (bajo un esquema
convencional de transmisión de conocimientos), sino que se los enseña como prácticas concretas,
mediante actividades que desarrollen en las/los estudiantes y el/la propio/a maestro/a la capacidad
de dar respuestas a los problemas cotidianos, teniendo como criterio la reproducción de la vida de
todos, antes que el mero interés individual sino como actitudes y prácticas concretas mediante
actividades planteados en la concreción del plan de desarrollo curricular
Los valores socio comunitarios enseñan convivencia armónica, equilibrada, solidaria y

complementaria dentro de la comunidad es por eso que debemos aprenderlos mediante actitudes

y practicas concretas mediante actividades que desarrollen en los estudiantes y el maestro la
capacidad de dar respuestas a los problemas cotidianos pensando en la reproducción de la vida de
los demás antes que en el propio interés.
1.5. Educación en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria
En la actualidad estamos llegando a los límites de la capacidad reproductiva de la Madre Tierra. Los
efectos de las formas de vida modernas y hegemónicas, las políticas extractivistas y de crecimiento
económico ilimitado relacionadas con la centralidad del capital y el uso irracional de los recursos,
han ocasionado desequilibrios en diferentes niveles y ámbitos de la vida tanto de los seres humanos
como de la naturaleza. El deterioro del medio ambiente, las transformaciones climáticas aceleradas,
junto a las imposibilidades de responder adecuadamente a los desastres naturales y la generación
de enfermedades y otros problemas que antes no existían, son los efectos de relacionarse con la
naturaleza sólo como un objeto, una cosa, un recurso ilimitado que se debe explotar y aprovechar
sólo en interés de los seres humanos (y en realidad, solo en beneficio de los privilegiados de este
modo de vida capitalista).
El eje articulador Educación en Convivencia con la Madre Tierra y Salud Comunitaria se lo entiende
como una manera de orientar la educación en torno a esa fuerte exigencia de reponer una manera
de relacionarse armónica y equilibrada con la Madre Tierra. El ser humano, para reproducir su vida,
tiene que relacionarse, convivir y compartir en armonía con las diferentes formas de vida. Se vive
en convivencia cuando existe complementariedad, equilibrio y relacionalidad con la Madre Tierra a
través de despertar una conciencia integral-holística en la educación, es decir, a través de formar
un ser humano integral. Otra vez, este eje, como ningún otro, no debe concretarse en contenidos
puramente cognoscitivos, sino en maneras de despertar en los estudiantes esa dimensión de la
conciencia que permite relacionarse con la naturaleza como parte de nosotros mismos.
En este contexto el eje articulador es la educación en convivencia con la madre tierra y Salud
Comunitaria, el ser humano para reproducir su vida tiene que relacionarse convivir y compartir en
armonía con diferentes formas de vida y sus formas de vivir son complementariedad, equilibrio y
relación con la madre tierra a través de despertar una consciencia integral y Holística
Razón por lo que, el eje articulador Educación en Convivencia con la Madre Tierra y Salud
Comunitaria se entiende como una manera de convivir y relacionarse con la Madre Tierra. Se vive
en convivencia cuando existe complementariedad, equilibrio y racionalidad con la Madre Tierra;

cual es la tarea de las y los maestros, despertar una conciencia integral holística con una visión
biocéntrica y consmocéntrica en las y los estudiantes.
2. ARTICULACION DE LOS SABERES Y CONOCIMIENTOS EN LOS PLANES Y

PROGRAMAS
En el ámbito curricular, los campos de saberes y conocimientos, y los ejes articuladores generan
procesos educativos de manera integrada, coherente, y gradual. Según las etapas y niveles de
formación del sistema educativo plurinacional para evitar que el desarrollo curricular se trabaje de
manera dividida es que se proponen las temáticas orientadoras las cuales promueven que los
saberes y conocimientos sean abordados a través de relaciones complementarias para una
educación integral.

Las temáticas orientadoras se desprenden de los ejes articuladores y se constituyen (uno por
semestre) permitiendo que los contenidos de cada área se los pueda trabajar de manera secuencial
y progresiva. Se convierten en el elemento curricular que articulan los saberes y conocimientos e
áreas en el contexto de cada campo, de este modo se desarrolla la educación para la producción en
valores socio comunitarios.
2.1. Cuál es su objetivo: Contribuir a la consolidación del Estado

Plurinacional
➢ Educación intracultural, intercultural y plurilingüe:
Frente a la exclusión y encubrimiento de los saberes y conocimientos de los pueblos
Intraculturalidad: recuperación, revalorización y potenciamiento de las culturas, para la
reafirmación de la identidad.
Interculturalidad: alternativa de convivencia armónica y aprendizaje mutuo entre culturas
distintas
Plurilingüe: Es el uso y desarrollo de las lenguas oficiales del Estado
➢ Educación para la producción:
Frente al fuerte énfasis en la educación humanística, desprecio a lo manual. Desfase entre
la educación y la producción
Es la educación creativa que recupera y aplica tecnologías propias y pertinentes
➢ Educación en valores sociocomunitarios:
Frente a la preponderancia de interés individual.
Son actitudes de vida y prácticas concretas que hacen posible la convivencia armónica,
equilibrada, solidaria y complementaria dentro de la comunidad
➢ Educación en convivencia con la Madre Tierra y salud comunitaria:
Frente a la centralidad del capital y el uso irracional de los recursos
Entendida como una manera de convivir y relacionarse con la Madre Tierra

2.2. Los ejes articuladores y la dinamización del proceso educativo
Los ejes articuladores son un componente fundamental de la estructura curricular. Los ejes han
articulado en su organización distintos elementos del currículo. La cuestión de debate ha sido si los
ejes deberían tener un espacio de concreción propio o más bien deberían ser trabajados de un modo
ubicuo.
El problema de esta segunda opción es que no estando en ninguna parte en específico, los ejes
articuladores de modo efectivo podrían no trabajarse. Pero tampoco deberían ser trabajados como
simples contenidos en las áreas específicas. La aclaración de cuál es la mejor opción finalmente será
procesual. Esto es algo fundamental en el proceso de producción del Modelo Educativo, es decir,
cómo el modelo en el proceso de ser implementado, de modo participativo, encuentra las
limitaciones, aclaraciones y alternativas para desplegarlo con más sentido. No es un sentido de
coherencia lógica el que mueve la implementación del currículo, sino uno de exigencia política, de
sentido transformador de la educación. Es en ese entendido que los ejes tienen un papel

fundamental, porque sintetizan grandes exigencias del momento histórico actual. Cómo la
educación debería ser intracultural, intercultural y plurilingüe, no como una asignatura sino toda la
educación; lo mismo el resto de los ejes. Este es el sentido de los ejes articuladores, garantizar que
la educación orientada por esos grandes principios no se reduzca a un espacio, a una asignatura, a
un momento, sino que toda la educación se dinamice por esos ejes.
Los ejes entonces deben tener una influencia orientadora sobre todos los elementos curriculares.
Así, por ejemplo, los contenidos educativos se han organizado a partir de la articulación de los ejes.
Los ejes definen las temáticas orientadoras, como se explica más adelante, dentro de las cuales se
plantea la identificación de contenidos. Cada contenido está articulado así a uno o más ejes
articuladores. No hay un contenido que vaya sólo, sino que siempre está articulado en su
formulación a un eje articulador. Esto ha generado la presencia de contenidos que necesitan ser
desarrollados, y exigen un trabajo de recuperación de conocimientos indígenas y de producción de
conocimientos. Esta es una de las maneras fundamentales donde los ejes articuladores están
funcionando como dinamizadores del currículo, principalmente el eje educación intracultural,
intercultural y plurilingüe.
la dimensión del ser. Esto es fundamental en una formación integral y holística. Todo proceso
educativo debería planificarse de tal modo que se pueda formar en valores, aparte de formar en
determinadas capacidades o saberes específicos por áreas. Los valores no se pueden aprender como
un contenido sino como una práctica a ser vivida, por tanto, deben trabajarse desde la experiencia.
Lo mismo el eje educación para la producción se ha articulado al momento de la producción en la
metodología del modelo, pues no puede haber tampoco proceso educativo que se contente con la
simple formación teórica, sino que debe propender a la transformación que se logra en la
producción creativa de algo. La educación para la producción no es tampoco un contenido específico
de cierta área sino que es una lógica por la que se comprende todos los procesos educativos en
todas las áreas, a partir de la necesidad de concretar lo aprendido en procesos de producción, no
solamente de bienes o tecnología, sino también de obras, de ideas, de alternativas.
Finalmente, la educación en convivencia con la Madre Tierra y Salud Comunitaria plantea una
articulación alrededor de la visión holística del modelo que no centra la realidad en el ser humano,
sino en la relacionalidad de la que el ser humano es una parte. De nada serviría transformar el tipo
de relaciones que tienen los seres humanos entre ellos, si al mismo tiempo no trabajamos en la
transformación de la relación que tienen los seres humanos con la naturaleza de los que son parte.

Esto es vital y plantea una apertura a una conciencia diferente de la realidad que la que hasta ahora
se ha promovido en la educación. Esto tiene que ser una apuesta otra vez metodológica, que no
puede resolverse de un modo cognitivista. No es con clases de mero ambientalismo que se va a
poder establecer esas relaciones holísticas, sino con una apertura de la conciencia hacia el misterio
de la realidad.
3. Lecturas Complementarias
Descolonización de la educación
Ministerio de Educación. Instituto de Investigaciones PedagógicasPlurinacional. IIPP-PIEB, 2012
Uno de los primeros elementos a discutir cuando se habla del proceso de descolonización involucra
su definición; sin duda, circulan una gran cantidad de definiciones que enriquecen el debate porque
en ello converge la posibilidad de involucramiento, pues la pluralidad de conceptos enriquece la
comprensión de un proceso político que en sí mismo sería simplificador agotar en una sola
definición. Sin embargo, desde las instancias institucionales del Ministerio de Educación, está claro
que la descolonización implica un proceso político de transformación de la sociedad; lo que resta
por definir es cuál es la condición o la modalidad con la que empezaremos este proceso de
descolonización.
En la educación, buscamos la descolonización de la subjetividad o de las “mentalidades”; es un

trabajo de cambiar nuestra manera de ser, pensar, hacer y sentir para construir una sociedad propia
que responda a los problemas concretos y cotidianos, apropiándonos de lo que es pertinente para
nosotros, pero aportando con innovaciones propias desde lo que somos, afirmándonos en vez de
negarnos.
Para ello, la educación tiene que recuperar, revalorizar y potenciar los saberes y conocimientos
propios, especialmente aquéllos que siempre fueron negados: los de los pueblos indígenas y
originarios, aprendiendo las lenguas indígenas como modo de aprendizaje, incorporando nuevos
contenidos y aprendiéndolos en las lenguas originarias, construyendo conocimientos propios a
partir de ellos.

Con ello, buscamos que la educación que descoloniza constituya una nueva mentalidad que no
desprecie lo propio, sino que aprenda de él. Cuando podamos relacionarnos con el legado de
nuestros pueblos indígenas originarios sin pensar que es sinónimo de atraso o retroceso,
empezaremos a descolonizar nuestra subjetividad.
Una propuesta que posibilita la descolonización es la nueva relación que se plantea en el nuevo
currículo entre ciencia y los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas, que también puede
plantearse de la siguiente manera: ¿Cuál es el papel de la ciencia en el nuevo proceso de
descolonización de la educación? Se ha hecho hincapié en el carácter retrógrado o no científico que
implica recuperar saberes y conocimientos de los pueblos indígenas y para ello simplemente se ha
hecho mención a un conjunto de creencias y prácticas, que, aunque existentes, se las considera
inferiores o ya insostenibles bajo el mundo moderno.
Aquí debemos recordar que en ningún momento ni la ley ni la propuesta del nuevo currículo
plantean una negación del conocimiento científico. Habría que recordar que en Occidente ya desde
principios del siglo XX se hacían críticas a la ciencia y éstas tenían que ver, en su punto central, con
la expansión de la cosmovisión cientificista que reduce los ámbitos de la vida a la simple y llana
manipulación, que puede tener éxito en cuanto a sus objetivos, pero donde la capacidad de
controlar todas la consecuencias que desata no pueden asumirse desde la ciencia misma, es decir,
se hacen más evidentes las limitaciones al hacer depender la vida solo de la ciencia.
Es aquí donde el proceso de descolonización tiene sentido en el nuevo contexto de la educación

boliviana. No se trata de volver atrás; se trata de articular la posibilidad de recuperar los saberes y
conocimientos indígenas a las exigencias nuevas de la vida donde la ciencia no tiene la última
palabra. En este sentido, es una búsqueda de complementación para trasformar la propia visión
exclusivamente cientificista de la realidad; por tanto, no hay una anulación ni negación nihilista de
la ciencia ni de sus aportes. Tanto en los contenidos curriculares como en el apoyo en la ciencia y la
tecnología en la educación productiva y el bachillerato técnico humanístico, también propuesto en
el currículo, es insostenible que la descolonización niegue los aportes de la ciencia.
Pensamos en un proceso que al intentar articular busca una complementación antes que una
negación. El nuevo currículo plantea la necesidad de producir conocimientos propios y pertinentes
a partir de la recuperación en todas las áreas de los saberes y conocimientos de los pueblos
indígenas. Esto genera, a su vez, un doble proceso: por un lado, intracultural, porque esta

recuperación reaviva y desarrolla la diversidad cultural propia negada por la condición colonial de
la realidad en Bolivia y, por el otro, intercultural, porque constituye una fuente distinta de construir
lo común. La producción de conocimientos propios tiene esta orientación como proceso.
Lo intracultural involucra responder a las actuales condiciones desventajosas que tienen las culturas
en Bolivia. Todos sabemos o hemos oído que la educación bilingüe en las áreas rurales simplemente
no funciona porque incluso los padres prefieren que sus hijos estudien el castellano porque les
garantiza una “mejor vida” en la ciudad, además de que impide que se los “discrimine”. Esta realidad
colonial, perversamente articulada, no puede ser afrontada convirtiendo a los saberes y
conocimientos de las culturas en un conjunto de contenidos aprendidos ni a sus lenguas en una
forma gramatical estructural que pueda ser aprendida como una competencia lingüística. Sin el
engarce trasformador sobre la realidad, es decir, producir conocimientos a partir de ellos, resultaría
inútil cualquier tipo de recuperación o revalorización. Lo propio sucede con la interculturalidad, que
no se da solo desde las culturas y los pueblos, sino desde la posibilidad de reconstruir lo común, de
un modo que lo antes relegado colonialmente se incorpore desde las propias exigencias de la vida
en concreto.
Se trata de que los saberes y conocimientos recuperen su dimensión útil para el presente,
entendiendo “útil” en una doble dimensión: útil en cuanto práctico, es decir, volver presentes
saberes y conocimientos desplegados para que puedan ser vigentes para todas y todos en un plano
cultural propio (intracultural), o para reconstruir no colonialmente nuestras relaciones entre todos
(intercultural); y, por el otro lado, ético, porque la utilidad de los conocimientos no solo es
instrumental; es ético porque implica un sentido de utilidad para todos, diríamos comunitario,
desde la posibilidad de ser actual y pertinente a nuestra realidad incorporando los saberes y
conocimientos a una pedagogía desde la experiencia del hacer haciendo
Por esta razón, también se plantea que la descolonización de la educación se entronca con la
educación productiva, donde lo productivo no es sinónimo de actividad comercial relacionada con
el mercado. Hay por lo menos tres sentidos de lo productivo: lo productivo como ángulo pedagógico,
es decir, aprender haciendo, hacer cosas y desde el hacer empezar a educarse. Esta dimensión
productiva está presente en la propuesta del proyecto socio-productivo, que debe ser
implementada a partir del nuevo currículo, donde, aparte de aprender haciendo, se piensa en
articular las áreas a través de proyectos, que partan de la experiencia y de la práctica.

Por otro lado, lo productivo implica producir conocimientos pertinentes; en este sentido, lo
productivo está articulado a las necesidades y exigencias de la realidad local y concreta. Las
respuestas pro ductivas deben partir de ahí. Y a diferencia de las anteriores modalidades de
proyectos que también intentaron articular las disciplinas a partir de actividades concretas ligadas
a lo local, aquí la exigencia no es temática, es decir que no viene solo desde la escuela o de los
contenidos curriculares, sino es una problemática que viene desde las necesidades y exigencias del
contexto local hacia la escuela. Esta diferencia permite mayor concreción y podría viabilizar de mejor
modo la relación entre la realidad y la educación que se imparte. Esto es ya un proceso de
descolonización en marcha, ya que no olvidemos que el desfase entre educación y realidad es la
consecuencia más cara de nuestra condición colonial.
Por último, lo productivo, ligado a los bachilleratos técnico-productivos, tiene el objetivo de romper
una concepción desvalorizadora de lo manual y enfatizada en la producción humanística. Los
bachilleres saldrán conociendo un conjunto de habilidades y destrezas técnicas, con el objetivo de
contribuir al enriquecimiento de sus capacidades así como permitir una base para continuar, si así
lo deciden, por una senda laboral y productiva. Estos son los niveles concretos de la descolonización
en la educación.
Educación Técnica y Productiva
Ministerio de Educación. Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional. IIPP-PIEB, 2012
La intención de la actual transformación educativa no es continuar las políticas de formación técnica

cuyo rasgo central consistía y todavía consiste en formar mano de obra barata para el mercado.
Por ello, es fundamental diferenciar la educación meramente técnica de la educación productiva. La

educación técnica ha existido en Bolivia desde hace mucho tiempo, sobre todo sostenida por
instituciones vinculadas a la Iglesia Católica y/o apoyadas por organizaciones no gubernamentales
(ONGs) internacionales. La educación técnica consiste en formar en oficios como carpintería,
costura, metalmecánica, electricidad, etc. a jóvenes y adultos para que ellos puedan iniciar una
empresa o ser empleados y, de este modo, mejoren su situación económica; con el objetivo de
cualificar con competencias específicas al “capital humano”, para de este modo aumentar su
“productividad” y ampliar su capacidad de generar ingresos.

Estas intenciones parecen no tener ninguna objeción, pero si uno analiza esto con más detalle puede
encontrar dificultades como la siguiente: la formación en oficios está muy articulada al mercado,
por ejemplo, mecánica automotriz hoy en las ciudades es una especialidad que tiene mucha
demanda. Pero hablamos de un mercado dependiente, donde las actividades técnicas son
fundamentalmente de servicios, es decir, no se trata tanto de formar técnicos que puedan trabajar
en el diseño o la fabricación de automóviles, sino sólo en su reparación. A la larga, con una educación
técnica de este tipo sólo se fortalecen actividades económicas dependientes.
Podríamos decir que la educación técnica está articulada, si la pensamos solamente en el ámbito de
los servicios o, incluso, si consideramos también una política de industrialización y su correlativa
formación técnica, al proyecto del desarrollo y la producción consiguiente e inevitable de
subdesarrollo, esto es, al potenciamiento de una economía capitalista.
alternativo al capitalismo. Y, sólo en segundo lugar, ello significa una articulación, desde la
formación de oficios, a las exigencias de un mercado de trabajo cuyo peso en los proyectos de vida
de la población sería ingenuo obviar.
En este marco, la producción en la educación se entiende como un recurso pedagógico que potencia
la creación, recreación y aplicación de tecnologías pertinentes que revalorizan el trabajo manual,
generan una productividad con conciencia responsable de las necesidades, vocaciones y
potencialidades de los contextos locales, que permitan la reproducción de las condiciones de vida
de la comunidad y de la naturaleza, fortaleciendo la soberanía alimentaria como alternativa a la
productividad neoliberal
Detrás de esta problemática se encuentra la exigencia de generar un tipo de estudiante (perfil del
bachiller) que ya no se relacione con el mundo desde la separación entre teoría y práctica, que ya
no razone sólo teóricamente, sino que busque la reconciliación con su dimensión “material”
Hay que distinguir en esto: a) una experiencia plena del aprendizaje de la producción, en el enfoque
productivo del nuevo modelo educativo y b) la reproducción cosificada de la aplicación de técnicas
en la educación meramente técnica. Ambos son posibles caminos que se pueden asumir a la hora
de encarar la educación productiva. Mientras la educación del acto productivo pleno tiene el sentido
de desplegar las habilidades del sujeto mediante el descubrimiento permanente de problemas y la
solución de los mismos, hecho que se da por la apropiación de lo que se produce y sus sentidos, la
reproducción cosificada de la aplicación de técnicas se basa en la búsqueda de un fin específico (bajo

un modelo predefinido), mismo que oculta los problemas e inhibe el desarrollo de las habilidades y
destrezas creativas de las y los estudiantes, por lo que se acrecienta la separación entre las/os
estudiantes y la intencionalidad de lo que se produce.
La educación productiva debe fundarse en una educación ligada a la experiencia y a la apropiación

del sentido de lo que se produce (de su intencionalidad). Esto tiene que ver con una fuerte conexión
y conciencia del contexto, de modo que el acto productivo se adapte a las condiciones reales y se
aprenda a estar pendiente de las variaciones y la incertidumbre que puedan aparecer; de esta
manera, se logra una comprensión mayor y más elaborada de lo que se está haciendo y justamente
en este proceso se configura el espíritu de compromiso con lo producido.
En este marco, la educación productiva tiene dos estrategias de implementación concretas en el

modelo educativo sociocomunitario productivo: los proyectos sociocomunitarios productivos y el
bachillerato técnico-humanístico.
Los proyectos sociocomunitarios productivos son estrategias que permiten articular la escuela con
la comunidad/entorno al partir de las problemáticas locales; y los campos y saberes, pues se exige
integrar las distintas áreas en vistas a la realización del proyecto; para generar ideas en el uso y
generación de tecnologías que permitan plantear y hacer realidad alternativas de transformación
de las comunidades.
El bachillerato técnico-humanístico quiere decir que los bachilleres ya no serán solamente formados
de un modo teórico, sino que tendrán una práctica productiva y creativa que no consiste sólo en el
fortalecimiento de la formación de oficios, sino que consiste en la salida de personas que sepan
generar procesos creativos al enfrentar problemas de modo que se satisfagan necesidades
comunitarias, a partir de la valoración del trabajo manual, el uso y la creación de tecnología
pertinente y la capacidad de relacionarse transformadoramente con su contexto

Juan José Bautista. Hacia la descolonización de la ciencia social
latinoamericana
Rincón Ediciones, Colección Abrelosojos, 2012. La Paz Bolivia.
Extracto de “De la dialéctica Moderna del desarrollo desigual, hacia una dialéctica trascendental
del desarrollo de la vida humana y la naturaleza”
El desarrollo moderno ha privilegiado sin excepciones, el desarrollo de la mercancía, del dinero, del
capital, de la técnica y la ciencia al servicio de este tipo de desarrollo. Para lograrlo, tenía y tiene
que someter al trabajo humano y la naturaleza, para poder explotarlos, de tal manera que fuese
posible el desarrollo moderno. Esto quiere decir, que no olvidó ni descuidó el desarrollo del ser
humano, sino que tenía que negarlo desde el principio para poder generar más dinero, ganancia y
capital. Y en función de este proyecto ha desarrollado su propia racionalidad y su propio sistema de
valores, y los ha impuesto hasta el día de hoy con relativo éxito. Pero las consecuencias de esta
racionalidad y sistema de valores ya lo está padeciendo no sólo la humanidad entera, sino también
la naturaleza.
Si la conciencia de la humanidad fuese en sí misma moderna, o si como dicen los grandes ideólogos
del capitalismo que éste no es una posición económica o, ideológica entre otras tantas, sino que
expresa realmente lo que la humanidad es, si fuese en verdad así, entonces no habría salida para la
humanidad y la naturaleza, y así estaríamos marchando inevitablemente al suicidio colectivo o al
auto exterminio de toda forma de vida. Pero ahora sabemos que tanto la idea de desarrollo, como
de economía, de racionalidad y de ciencia, que ha producido la modernidad es irracional, porque
tiende ella hacia el socavamiento de las condiciones de posibilidad de sí misma y de la vida en cuanto
tal. Por esto es irracional, porque tiende hacia la muerte y no hacia la vida. Es irracional porque no
desarrolla la vida humana en general, sino que produce la destrucción de ella. Estas son las
consecuencias que ha producido 500 años de modernidad.
Por eso decimos que el problema ya no es sólo el capitalismo, sino la racionalidad y cultura de
muerte que ella ha producido, que es la modernidad. Por eso hablamos de la necesidad de producir
y desarrollar otra forma de racionalidad cuya intencionalidad explícita esté orientada a promover y
producir condiciones de tal modo que la producción y reproducción de la vida en general sea
posible. Pero entonces ahora hablamos de una racionalidad de la vida, cuyo contenido sean valores

que promuevan el desarrollo y preservación de formas de vida que tienden a la vida y no a la muerte.
De una racionalidad cuyo criterio explícito sea la producción y reproducción de la vida humana y la
vida de la naturaleza y que desde esta reproducción de la vida se pueda deducir cuándo una acción
es o no racional. Por eso decimos que cuando juzgamos a la racionalidad del mercado desde el
criterio de la vida, esta racionalidad aparece como irracional. Pero que cuando vemos a esta
racionalidad desde los fundamentos de la modernidad, aparece como perfectamente racional,
aunque se esté produciendo constantemente la muerte, por eso es una racionalidad de la muerte.
Ahora entonces podemos hablar de la necesidad de otro tipo de acción racional, pero no con arreglo
a fines específicos en los cuales los sujetos no se hacen cargo ni son responsables por las
consecuencias no previstas en sus cálculos, que es lo que caracteriza a la acción racional medio-fin.
Sino de un tipo de acción racional con arreglo a la producción y reproducción de la vida. Solamente
al interior de esta nueva concepción de acción racional tiene sentido hablar de la idea del Suma
Qamaña. En cambio, si queremos desarrollar esta idea del “vivamos bien” entre nosotros,
presuponiendo la racionalidad moderna, no sólo que vamos a entrar en sendas autocontradicciones
, sino que a la larga se mostrará como imposible. Por eso es que quienes impulsan la idea del Suma
Qamaña siendo paralelamente modernos, o sino impulsando paralelamente políticas extra
activistas, van a entrar en autocontradicción performativa, porque quieren desarrollar esta idea
nueva, en el contexto de las ideas y costumbres que se quieren superar
Entonces, si el criterio de la acción racional ha de ser la producción y reproducción de la vida, el

concepto o concepción de racionalidad no lo puedo tomar de la modernidad, esto es, no puedo
tomarlo de su ciencia y su filosofía, porque ellas son las que han hecho “aparecer” a la lógica de la
acción capitalista y moderna como “racional”. Y como ya vimos, las consecuencias de esta
concepción cuando son llevadas a la práctica han sido no sólo nuestro subdesarrollo, sino la
explotación de nuestra fuerza de trabajo y de nuestra Pachamama. De lo que se trata ahora es de
tomar el criterio de lo que vaya a ser concebido como racional, de la capacidad o potencia de las
acciones humanas por producir y reproducir tanto la vida nuestra como la vida de la Madre Tierra.
Y el contenido de lo que sea la producción y reproducción de la vida, está aún viva en la cultura viva
de nuestros pueblos originarios, no está en el pasado, sino que está en el presente, aunque no lo
veamos, porque nos lo impide ver el marco categorial de la modernidad, que está en las teorías con
las que fuimos formados en las universidades colonizadas por la racionalidad moderna y que
estructuran la forma de ver, de concebir y de relacionarnos con la realidad. La única forma que

tenemos para poder salir, del marco categorial del pensamiento moderno, es cuando podemos
situarnos existencialmente desde estos otros horizontes de cosmovisión contenidos en las culturas
vivas de nuestros pueblos originarios y que la modernidad, con sus procesos de modernización
quiere seguir destruyendo. Y esto empieza con la recuperación de la naturaleza como Pachamama,
porque no es lo mismo la naturaleza que la Pachamama. En la modernidad la naturaleza como
naturaleza aparece como objeto.
Podemos querer proteger y cuidar a la naturaleza inclusive considerándola como objeto, cuando
nos damos cuenta de su importancia para la vida, pero seguir concibiéndola como objeto, objeto
importante sí, pero al fin objeto, porque es posible caer en esa posición, la cual sigue siendo
moderna. Por eso no es lo mismo considerar a la naturaleza como naturaleza, que considerarla
como Pachamama. Cuando la concebimos como Pachamama, la naturaleza aparece ahora como
sujeto, pero con una dignidad mayor que la de cualquier ser humano, porque aparece como madre
de todos los seres humanos y no solamente de una cultura o civilización.
Si concebimos a la naturaleza como Pachamama, es decir como sujeto, ya no podemos

relacionarnos con ella como cuando nos relacionamos con un objeto, esto es, ya no podemos
relacionarnos con ella como si ella no tuviese voz y vida. Si afirmamos que la naturaleza tiene vida,
pero no voz, entonces ella no aparece como sujeto, como Pachamama, sino que sigue apareciendo
como mera naturaleza, como en el mejor de los casos hablaban de ella los románticos modernos y
ahora los ecologistas. En cambio, si afirmamos que la naturaleza es sujeto, o sea Pachamama,
entonces no sólo que estamos afirmando que ella tiene vida, sino que también es sujeto, como lo
es de hecho la humanidad, y si esto es así, cuando nos relacionamos con ella no podemos dejar de
preguntarle o consultarle o hablarle de lo que con ella queremos o podemos hacer en comunidad.
Esto es, no basta con cuidarla como cuando se cuida un objeto precioso, sino que también hay que
respetarla como se respeta a la humanidad como sujeto. Esto han hecho y hacen siempre nuestros
pueblos originarios y esto es perfectamente racional, acorde con una racionalidad en la cual la
naturaleza no sólo es fuente de vida, sino también sujeto de vida.
Si esto es así, entonces para relacionarnos con ella, para hablar con ella, tenemos inevitablemente
que recurrir a sus intérpretes y éstos no se encuentran en los países de primer mundo, ni en ninguna
universidad europea o norteamericana, sino que se encuentran en medio de los pueblos que esta
modernidad siempre ha querido negar y para ello les ha puesto nombres despectivos con los cuales

aparecen ahora estigmatizados de tal modo que quienes tienen racionalidad moderna no piensen
ni remotamente que esta gente tenga algo positivo que enseñar a la humanidad, mucho menos a la
modernidad. Los apodos y sobrenombres como brujos, adivinos, agoreros, etc., con los cuales el
conocimiento de la modernidad los ha nombrado, no ha hecho sino encubrir esta sabiduría
milenaria con la cual podemos ahora recuperar no sólo a la naturaleza como Pachamama, sino a
una de las fuentes fundamentales a partir de la cual es posible producir y reproducir la vida en
general.
La racionalidad de la reproducción de la vida
Pero no basta con recuperar la naturaleza como Pachamama, ello apenas es el principio. Recuperar
a la naturaleza como Pachamama es recuperar el horizonte a partir del cual es posible producir y
reproducir una forma de vida acorde con la producción y reproducción de la vida en general. De lo
que se trata ahora es de recuperar nuestra vida, recuperando la vida de la Pachamama. Hacemos
esto no sólo cuando la cuidamos y respetamos a ella, sino que cuando consumimos lo que en el
contexto de esta relación producimos, que es de la reproducción de la vida tanto de ella como de la
nuestra, y esto empieza con la recuperación del sistema de los alimentos con los cuales es posible
producir esta forma de vida que tiende a la reproducción de la vida.
El capitalismo y la modernidad se dieron perfectamente cuenta de ello; por eso, para destruir
nuestro propio sistema de los alimentos, produjeron no sólo su propia forma de alimentación, sino
que ahora se están apropiando sistemáticamente del agua, la tierra y las semillas con las cuales
controlar sistemáticamente la producción de los alimentos modernos (de aquellos que producen
solamente ganancias, pero no vida). Porque cuando los consumimos, consumimos esa forma de
producción, consumimos ese contenido, es decir, esa lógica y forma de vida, o sea la intencionalidad
contenida en esa forma de producción. Dicho de otro modo, cuando consumimos los alimentos de
acuerdo a la lógica capitalista de producción, lo que también consumimos, o sea comemos, es esa
forma de producción, la cual se incorpora en nuestra subjetividad como su contenido. Por eso luego
nuestro consumo incrementa y fomenta la producción capitalista. Cuando sucede esto, es decir,
cuando nuestra subjetividad se alimenta de este contenido, es lógico que desechemos y
despreciemos no solamente la producción de nuestro propio sistema andinoamazónico de los
alimentos, sino también su consumo.

No estamos diciendo solamente que hay que consumir lo nuestro, no; lo que estamos diciendo es
que nuestro sistema de los alimentos hay que producirlos de acuerdo a la lógica de producción
andinoamazónica, para que esta forma de producción se convierta en el contenido de nuestra
subjetividad y así nuestro consumo produzca la producción y reproducción de nuestra propia forma
de producir no sólo una forma de economía, sino también nuestra propia forma de vida.
Porque en el alimento no están contenidos solamente los nutrientes, minerales y proteínas propios
de tal o cual alimento, sino que también está contenida la intencionalidad con la cual fueron
producidos esos alimentos por los productores. Esto, aunque no lo vemos en el alimento cuando lo
compramos o consumimos, sin embargo, está contenido en él, y cuando lo consumimos o comemos,
nos comemos también la intencionalidad con la cual fue producido ese alimento. Esto es lo que
sucede con el capitalismo cuando convierte al alimento que sirve para reproducir la vida, en
mercancía que sólo sirve para reproducir el capital. Cuando comemos este alimento-mercancía, lo
que comemos es lo que está contenido en esa mercancía, que es el capitalismo; es decir, cuando
comemos el alimento-mercancía-capitalista, lo que comemos son las relaciones capitalistas de
producción contenidas en esa mercancía-alimento, el cual se transforma luego en contenido de
nuestra subjetividad. Por eso es que, así como el alimento capitalista o moderno nos conduce al
capitalismo o modernidad, así también el alimento andino-amazónico nos conduce hacia esta otra
forma de vida.
Es completamente auto contradictorio querer, o pensar, volver a lo nuestro, siendo paralelamente

consumidores de mercancías capitalistas y modernas. Esta autocontradicción sólo es posible cuando
nuestros sujetos no sólo se han colonizado, sino cuando han asumido completamente la lógica como
forma de subjetividad, que sucede cuando los sujetos piensan que la materialidad de los alimentos
no tiene nada que ver con la forma de pensamiento que emerge de ese tipo de consumo. Siendo
que hay una estrecha relación. Este es el idealismo en el cual han caído los sujetos que
ingenuamente le han creído a la racionalidad moderna. Por ello, no se puede transformar la forma
de pensar de un pueblo si no se transforma paralelamente la forma de consumo, pero también la
forma de la producción acorde con este tipo de consumo.

Huanacuni, Vivir Bien/Buen Vivir. Filosofía, políticas y experiencias
regionales
Instituto Internacional de Integración (III-CAB), La Paz – Bolivia 2010
Desde los pueblos indígena originarios planteamos una visión, un paradigma totalmente distinto a
lo descrito anteriormente. Para esto, desde la visión aymara, debemos explicar el ayllu que es el
sistema de organización de vida. Ayllu, es un término aymara que se traduce como “comunidad”,
aunque no explica a cabalidad lo que realmente es; por lo tanto debemos ampliar y reconceptualizar
el término “comunidad”.
Para occidente, comunidad, se entiende sólo como “unidad y estructura social”, es decir que los
componentes son sólo humanos. Pero desde la cosmovisión de los pueblos indígena originarios,
comunidad se comprende como “la unidad y estructura de vida”, es decir que el ser humano es sólo
una parte de esta unidad; animales, insectos, plantas, montañas, el aire, el agua, el sol, incluso lo
que no se ve, nuestros ancestros y otros seres son parte de la comunidad. Todo vive y todo es
importante para el equilibrio y la armonía de la vida; la desaparición o el deterioro de una especie
es el deterioro de la vida. Concebimos que somos hijos de la Madre Tierra y del Cosmos
(Pachakaman Pachamaman wawapatanwa).
Por lo tanto, todas las formas de relación en el ayllu deben ser en permanente equilibrio y armonía
con todo, pues cuando se rompe esta regla las consecuencias trágicas son para todos. En el ayllu no
hay lugar para el término “recurso”, ya que, si todo vive, lo que existe son seres y no objetos, y el
ser humano no es el único parámetro de vida ni es el rey de la creación. El principio de occidente
busca dominar la naturaleza, pero desde el principio originario no se busca dominar nada, se busca
relacionamos bajo el principio y la conciencia del ayni34. Tampoco cabe el concepto de explotación
de nada ni de nadie, porque nada ni nadie es útil sólo para uno, ni el propósito de las demás formas
de existencia es sólo el beneficio del ser humano, todo está en una relación complementaria en un
perfecto equilibrio (Ayni).
En consecuencia, todo tiene su importancia; por ejemplo las plantas expelen oxígeno y otros
elementos para todos los seres, los insectos se complementan con las semillas para el fruto, la lluvia
renueva la vida de todos y el sol calienta para todos.

“El horizonte del ayllu en ayni es el suma qamaña” es decir, que el horizonte de toda relación
complementaria dentro la comunidad es Vivir Bien, cuidando y respetando toda forma de
existencia; cuidando y respetando la vida. En la actualidad, por la forma de vida occidental, el ser
humano se ha convertido en el virus, en el cáncer de la Madre Tierra y en el depredador de las
especies. Esto hace urgente emerger desde el ayllu en ayni; en la conciencia de que todo está
conectado, que todo está relacionado y es interdependiente. De esta conciencia los pueblos
indígena originarios emergen y generan toda relación económica, educativa, jurídica, política y en
la agricultura; como dice el presidente boliviano Evo Morales: “la Madre Tierra puede vivir sin el ser
humano, pero el ser humano no puede vivir sin la Madre Tierra”.
Desde el ayllu se genera la economía complementaria. “Suma (¡amaña” en términos económicos

significa: generar relaciones económicas en complementariedad y reciprocidad con la vida, la Madre
Tierra, la comunidad y la familia; toda relación económica no es con el fin de acumular el capital por
el capital, sino esencialmente para preservar la vida, por lo tanto, toda relación económica no sólo
debe estar enmarcada en leyes económicas de interés humano, sino en leyes naturales que cuiden
la vida, la Madre Tierra, la comunidad y la familia.
En el Vivir Bien, el ser humano no está por encima de todas las formas de existencia, está al mismo
nivel de ellas; por lo tanto, en la economía complementaria, los beneficios no se circunscriben a la
unidad y estructura social humana, sino que están en función de la unidad y estructura de vida (es
decir, más allá de lo humano). En el Vivir Bien no existen las jerarquías sino las responsabilidades
naturales complementarias.
Economía desde la cosmovisión de los pueblos originarios, y en particular desde la visión aymara es
la forma en que seres humanos y comunidades deciden relacionarse con todas las formas existencia;
animales, insectos, plantas, montañas, ríos, selva, el aire, etc., que de ninguna manera son
“recursos”, sino seres que viven y que se merecen todo respeto. Se relacionan de forma
complementaria y recíproca, decidiendo también qué bienes y servicios se producirán, cómo se
producirán, cómo se distribuirán y redistribuirán entre los miembros de la comunidad social y de
vida (con otras formas de existencia).
Los pueblos originarios parten de la conciencia de que todo está conectado y por su naturaleza todos
tienen un rol complementario y recíproco; por ejemplo, el árbol genera oxígeno y absorbe anhídrido
carbónico, así también, el ser humano es un criador y cultivador por naturaleza, por tanto cuida,

cría, siembra y cosecha, cuidando el equilibrio de la vida. Por lo tanto desde esta visión, no hablamos
sólo de economía, sino de “economía complementaria”.
A diferencia de occidente, el principio que orienta la cosmovisión indígena originaria y que define la
forma de relación dentro la comunidad, dice “si uno gana o si uno pierde, todos hemos perdido”.
Por lo tanto, nos dicen los abuelos, la vida no se trata de ganar o de perder se trata de Vivir Bien. El
principio es, por tanto: “que todos vayamos juntos, que nadie se quede atrás, que todos tengan
todo y que a nadie le falte nada”.
Principios de la Economía complementaria del Ayllu
Bajo el principio del equilibrio, la complementariedad genera la distribución y la redistribución,

según la necesidad del momento. En la comunidad cada familia tiene el “derecho de relación” con
la Madre Tierra de acuerdo a su número de miembros. En la dinámica de la complementariedad, los
miembros de la comunidad reciben y aportan de acuerdo a sus necesidades y responsabilidades. En
ese contexto se debe empezar a implementar la economía complementaria en la nueva relación de
los Estados, que no puede ser sólo en función del interés del capital, sino que primero se deben
cubrir las necesidades básicas y emergentes de los pueblos, sin importar si el país es pequeño o
grande.
Insistimos: la crisis del capitalismo no es coyuntural, es estructural, es una crisis de vida. En las
condiciones del desequilibrio y deterioro de los Estados que generó el capitalismo, ahora hay que
proyectar un nuevo proceso de interacción de los pueblos, bajo la lógica y el horizonte del Vivir Bien.
Desde la visión de los pueblos indígena originarios queremos despertar a una nueva economía
complementaria que no deteriore la vida. Por ejemplo, en la agricultura proyectamos el multicultivo,
que volverá a nutrir a la Madre Tierra, saliendo del monocultivo que la ha deteriorado. Por lo tanto,
esta nueva economía complementaria no se sólo en términos económicos, sino en términos de vida
Existen muchas personas y comunidades que hacen negocios en el horizonte del Vivir Bien, pero se
debe sistematizar una normativa jurídica que permita la lógica comunitaria. El orden jurídico de
enfoque individual establece una estructura jerárquica y estática, induciendo a la extrema
individualidad y a las expresiones jerárquicas inamovibles. Nosotros no queremos eso, sino un
marco jurídico que viabilice la economía comunitaria productiva y que no necesite un cuerpo
jerárquico, sino una estructura equilibrada que permita la gestión comunitaria. Perviven en las
prácticas comunitarias del pueblo aymara, instituciones como el ayni, tampu, tumpa, muyta, etc.,

que nos dan luces acerca de cómo se podría aplicar esta lógica de economía comunitaria en las
políticas públicas:
Ayni, que es la complementariedad o ayuda mutua y permanente dentro la comunidad.

Reciprocidad en el mismo tiempo o en otros tiempos (en el contexto de la conciencia comunitaria
todo es interdependiente)
Tampu, es la generación de espacios comunes donde se ponen a disposición, productos o alimentos

que van a favor de quienes los necesitan en la comunidad, para que a nadie la falte nada.
Tumpa, que es asumir responsabilidades conjuntas y según los ritmos. Surge cuando la comunidad
asume la responsabilidad de cuidar la comunidad permanentemente; tumpa alude también a la
transparencia como el río cristalino, “permitir ver las piedras del fondo”.
Muyt’a, es el proceso circular cíclico de toma de responsabilidades por turno, es decir asumir
responsabilidades rotativamente.
Khuskha, es el equilibrio dinámico, la distribución y la redistribución según la necesidad
Wajt’a. Las ceremonias son muy importantes porque nos reconectan con la fuerza ancestral, para
realizar e iniciar cualquier actividad productiva, económica, social, etc.
La colonización representó para los pueblos originarios, un proceso de exclusión y desintegración

económica que aún persiste; no podemos decir que ha terminado. Por lo tanto, ha permeado la vida
de todos los pueblos originarios, ha significado un proceso de individualización e insensibilización
extremas. Por ello estamos planteando un proceso de descolonización, un proceso de integración a
todo nivel y de sensibilización con la vida.
Todas las políticas del Estado, de las regiones, de los municipios, de las comunidades, familiares e
individuales deben ser tomadas bajo el parámetro primero de cuidar la vida. Ninguna decisión debe
afectar la vida, la Pachamama (Madre Tierra).
En el mundo ha comenzado un gran debate sobre este tema porque es una esperanza para resolver
aspectos de relaciones económicas y principalmente de vida. Ahora nos corresponde a nosotros
responder a la vida. Mientras la sociedad moderna se ha construido simplemente en términos
económicos, el concepto comunitario habla de cómo complementarnos con la vida, porque al
destruir el entorno nos destruimos a nosotros mismos. El mundo lo sabe, por eso ahora nos están

escuchando. Se trata de reconstituir los principios y valores de vida que desde hace miles de años
nuestros abuelos y abuelas conservaron y que son eternos, es decir, aplicables en cualquier tiempo
y espacio y que se resumen en respeto a todo lo que existe y de reconstitución de la armonía; lo que
implica volver a vivir de acuerdo a los ciclos naturales, tanto de la Pachamama como del Cosmos.
Intra-interculturalidad y descolonización
Jesús Flores, Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional, IIPP-PIEB, 2012
La discusión en torno a la intraculturalidad en Bolivia está aparejada a la cuestión de la

descolonización; por ello mismo, tiene un claro sentido político, en el entendido de que es necesario
plantearse un trabajo de revigorización de la cultura y del modo de vivir propio, cuando éstos han
sido debilitados, fragmentados y, en algunos casos, incluso, exterminados por la dominación
colonial (véase Camacho, 2010, para el caso de pueblos indígenas en riesgo de etnocidio en Bolivia).
En la anterior reforma educativa en Bolivia no se hablaba de educación intracultural, porque
tampoco había una problematización de la educación colonial o de la colonialidad de la sociedad
boliviana. El tema de la intraculturalidad se propone, en el nuevo contexto político, desde las
organizaciones de los pueblos indígenas, las que plantearon, en los encuentros para elaborar un
nuevo currículo, que una exigencia fundamental de la nueva educación es recuperar nuestras
culturas propias. Es evidente que hay que recuperar lo que en parte se ha perdido, hay que valorar
lo que ha sido desvalorizado.
Cuando reconocemos que la colonialidad y la exigencia de la descolonización son parte de la

problemática de la intraculturalidad, podemos comprender por qué la intraculturalidad aparece en
Bolivia como una reconstitución de las culturas fundamentalmente de los pueblos indígenas. No se
trata pues aquí de un objetivo nostálgico, anacrónico, iluso y parcializado de recuperación de las
culturas y los modos de vida de los pueblos indígenas, como se dice, en pleno siglo XXI, en un
momento de predominancia casi totalitaria de la técnica y la ciencia modernas. Se trata, por un lado,
de una justicia histórica, en el sentido de reparar las consecuencias de un largo proceso colonial que
todavía no ha acabado, donde reparar significa primero dejar de vulnerarla, por ejemplo, por la
acción civilizadora de la educación colonialmonocultural y, en sentido fuerte, reconstituir la riqueza
de esa tradición humana.

Pero también, por otra parte, se trata no sólo de esta reparación, sino también de que, en el
contexto mundial de crisis civilizatoria que estamos viviendo, podemos inspirarnos en este modo de
vida como una alternativa propia para transitar hacia otro orden de realidad, pues contiene una
gran experiencia en términos de un modo de vivir comunitario.
Esto marca dos sentidos de lo intracultural: en primer lugar, una necesaria recuperación,
revalorización, de las culturas indígenas; en segundo lugar, la necesidad de plantear creativamente,
desde el horizonte de cada cultura, nuevas respuestas, nuevas alternativas, en un contexto en el
que la recuperación debe conjugarse con la producción, a partir de la articulación y
complementariedad con las otras culturas, de nuevas respuestas, pero desde un modo reconstituido
de producir esas respuestas.
Es decir, no se puede entender de modo descontextualizado la exigencia de una educación

intracultural principalmente como una recuperación y revalorización de las culturas de los pueblos
indígenas.
Tampoco puede decirse que la nueva ley educativa o el nuevo currículo son indigenistas y
parcializados, en el sentido de que están pretendiendo obligar a la mayoría de la población boliviana,
que se considera supuestamente mestiza, según estimaciones muy discutibles, a educarse bajo
principios, valores y contenidos de las culturas indígenas que no le son pertinentes ni le son útiles.
Esto, otra vez, evidencia la ausencia, sin inhibiciones, de un diagnóstico de la colonialidad vigente
en la realidad boliviana y de la consiguiente exigencia política de transformación.
La intraculturalidad no es un movimiento hacia adentro exclusivamente, que sólo quiera

concentrarse en el despliegue de lo propio de un modo autista. Ese no es el sentido de la
transformación educativa en curso, pues aquí la intraculturalidad es un movimiento inseparable a
la interculturalidad. La recuperación de nuestras culturas se da sobre una exigencia del presente:
cómo desde algunos sentidos tomados de ellas podemos resolver los problemas que estamos
viviendo, sin caer en la replicación de un camino de desarrollo que sólo sabe producir riqueza a costa
de producir pobreza y destrucción de la naturaleza; pero ello no quiere decir que nuestras culturas
puedan bastarse para ello, y que sólo haya que mirarnos para resolver todos los problemas, sino
significa también plantearse la posibilidad de transformar esos sentidos según su actualización y
según el diálogo con las otras culturas y lo que se puede aprender de ellas.

La interculturalidad implica una relación de diálogo mutuo, el que sólo es posible, como enseñan los
maya-tojolabales, en un aparejamiento de los dialogantes (Lenkersdorf, 2008), que implica una
relación de convivencia sin jerarquías. En torno a las culturas, ello significa que no puede haber una
opresión civilizatoria monocultural y que se debe reconocer la validez de cada tradición cultural, lo
que implica, a la vez, un trabajo de reconstitución de las tradiciones deconstituidas y la relativización
de la supuesta universalidad de la cultura hegemónica. Pero, además, implica comprender que esa
relación de diálogo es una relación de mutuo aprendizaje, lo que tiene que ver, en lo profundo, con
los aspectos comunes en cuanto seres humanos que podemos compartir y de los cuales, por tanto,
podemos aprender. El trabajo intracultural así es una profundización en nuestra tradición que
implica en sus honduras a las actitudes fundamentales de todos los seres humanos y la
¡nterculturalidad el diálogo, la convivencia y el aprendizaje mutuo entre culturas que se da en última
instancia sobre la base común de nuestra condición humana.
El problema de la interculturalidad en la realidad histórica del siglo XXI se da en un momento de

continua expansión de la monoculturalidad, hoy encamada en la visión tecnologicista, pero en un
marco de crisis civilizatoria, evidenciada en la crisis ecológica, cuyo mal tiene la virtud de exigir
plantearse alternativas a dicha crisis, entre las que está la de comprender que los supuestos
remedios técnicos e instrumentales son en realidad síntomas de la propia enfermedad. En este
contexto, recuperar la sabiduría indígena no es pues un retroceso. Es tratar de retornar, o despertar
más bien, a una conciencia distinta de la realidad, que nos permita vivir y convivir de otro modo.
Sin embargo, este énfasis estratégico y coherente con el contexto de la educación intracultural, en
la recuperación de las culturas indígenas, no quiere decir que la educación intracultural no incumba
a los sectores urbanos y, especialmente, a los que no se identifican como pertenecientes a los
pueblos indígenas.
La intraculturalidad en el contexto urbano implica, en primer lugar, la crítica radical del mestizaje
como identidad, lo que puede desembocar finalmente en un trabajo de recuperación de las culturas
indígenas originarias por parte de quienes debido a las fuerzas de la colonialidad se apartaron o
fueron apartados por sus padres de la experiencia de sus culturas. En segundo lugar, plantea un
nivel, para quienes no se consideran indígenas, de recuperación crítica de lo intracultural en los
términos propiamente de la cultura occidental, esto es un trabajo de profundización en las raíces y
aspectos críticos y emancipativos de dicho horizonte.

La intraculturalidad como recuperación de la cultura viva
Finalmente, hay otro punto que no aparece en el libro de la autora, pero que considero fundamental
en el tema de la intraculturalidad en la educación. Tiene que ver con la cuestión del modo de
recuperación de la cultura propia. Esto significa que no puede recuperarse la cultura de un modo
estático, lo que tiene que ver con el tipo de relación con la cultura que tenemos. La ciencia, en el
horizonte moderno, ha hecho que se tenga una relación objetivada con la cultura; esto significa que
la relación es supuestamente exterior a la cultura misma, como si se estuviera describiendo algo
que está fuera de sí. Esto tiene la consecuencia de generar un afán descriptivo, taxonómico,
objetivizador de la cultura, lo que repercute en la forma como se presenta la cultura en la
educación, como contenidos, como información.
La forma de relación con la cultura del horizonte moderno es objetivante y desmitificadora; se

describe a las culturas en sus aspectos fenoménicos, lo que produce la ilusión de que se puede
conocer de modo científico esas culturas y que ello es la base de la relación que se puede tener
entre culturas. El problema es que no podemos considerar que este tipo de relación con las culturas
sea universal o una actitud humana fundamental. Al contrario, las personas se han relacionado con
sus culturas a partir de la experiencia y la participación relación con mi cultura es primero
experiencial antes que teórica.
Esto tiene consecuencias en la cuestión de la recuperación de la cultura. Una cosa sería recuperar
lo objetivado, es decir, lo que se puede describir por fuera de la experiencia, la apariencia de una
cultura, que son aspectos que han quedado de cierto modo estáticos y folclorizados, en el sentido
de que son productos de un momento anterior de la cultura. Recuperar eso es un afán sobre todo
museístico, es decir, no tanto un sentido de recuperación de algo que se quiere actualizar,
reproducir, sino como algo que se quiere sólo conservar considerando que ya no es válido para el
presente.
Otra cosa es hablar de una recuperación de un modo de relación, antes que de un contenido, del
modo de producir algo antes del objeto producido. Lo que queremos decir es que hay que hacer el
esfuerzo de recuperar el modo de producir respuestas, más que las respuestas mismas por más
buenas que hayan podido ser. Esto es problemático, pero es una exigencia estricta de la
recuperación descolonizadora de lo intracultural. Lo otro sería contentarse sólo en la recuperación

meramente antropológica, decorativa, de cosas bellísimas en su época, pero que según esa misma
mirada no tienen lugar en el presente.
Esto se expresa en la educación en reducir la educación intracultural a la recuperación de los saberes

y conocimientos indígenas como contenidos que es bueno conocer, lo que ni siquiera sería puesto
en duda en la educación moderna más parametral. Lo verdaderamente difícil de admitir es que no
se recuperen sólo contenidos, sino que se pongan en vigencia modos de ser, de escuchar, de
relacionarse, de vivir alternativos, que además sean efectivos para dar respuestas concretas a los
problemas cotidianos de las comunidades, en el actual orden de realidad, con sus contradicciones y
dificultades. Se trata, pues, de articular esa recuperación del modo de relación a la reproducción
concreta de la vida de las comunidades y sectores populares, considerando los problemas que
estamos atravesando, la especificidad del contexto actual, local y mundial.
Con esto tiene que ver la exigencia del nuevo currículo de producir conocimiento desde la cultura y
la lengua propias, es decir, no sólo de recuperar los conocimientos, saberes y prácticas, sino también
de producirlos.

IV. Los Campos de Saberes y Conocimientos
1. ¿ Qué es un campo?
De modo estándar la educación se ha organizado a partir de determinadas especialidades o

asignaturas. Por ejemplo, religión, historia, instrucción cívica, geografía, ciencias naturales,
aritmética, dibujo, caligrafía, canto y gimnasia que eran asignaturas que eran parte de los programas
de instrucción de 1908 en nuestro país. El problema ha sido que estas áreas estaban desvinculadas
de la realidad boliviana y por ello mismo se desarrollaban con poca o ninguna articulación entre
ellas. Incluso cuando reformas más recientes intentaron trabajar formas de articular los contenidos
de distintas áreas lo hacían de cualquier modo sin salir de la autoreferencialidad de la escuela, es
decir, buscando las maneras de aprender mejor pero no las maneras de transformar la realidad del
contexto.
La organización curricular responde a la manera como se concibe la educación, si sólo como un

espacio formativo de un número determinado de contenidos y capacidades o si como un espacio de
continuidad con los procesos de vida y, por tanto, como un impulso de transformación que bajo ese
sentido organiza y selecciona contenidos y capacidades. Una educación desvinculada de la realidad
puede organizarse sin mayores problemas de un modo fragmentario porque eso funciona en el
espacio autoreferencial de la escuela, generando una dinámica interna donde el saber se organiza
no por los problemas de la vida, sino por razones de lógica o diferenciación histórica de los
conocimientos. En una transformación educativa que propugna otro sentido de la educación es
necesario organizar el currículo de otro modo.
Los Campos de Saberes y Conocimientos constituyen una categoría distinta a la forma disciplinar de
organizar los contenidos; es una categoría ordenadora y articuladora de las áreas y contenidos de
un modo no fragmentario. Busca establecer vínculos y lazos entre los conocimientos disciplinares
para evitar que éstos mantengan su condición fragmentaria y especializada que ha caracterizado a
la educación moderna.
Cuando decimos que es una categoría nos referimos a que es un constructo producido por la
exigencia de organizar los conocimientos no fragmentariamente; por lo tanto, no son recortes de la
realidad objetiva, no es que cada campo exprese una parcela de la realidad y su articulación se deba

a una sumatoria de partes de la realidad. Es una categoría que funciona como un instrumento que
nos permite agrupar áreas de saberes y conocimientos de tal manera que se tenga una perspectiva
integral del conocimiento de manera operativa y que sirva al mismo tiempo como un modo de
pensar integralmente los conocimientos.
Hay que enfatizar que los campos surgen como exigencias. Es decir, que no se ha buscado la manera
más lógica de organizar los conocimientos, sino se ha identificado las exigencias en la realidad
boliviana del presente que permitan aglutinar un conjunto de áreas con esos sentidos.
Existen, por tanto, criterios que justifican la agrupación y la organización de determinadas áreas de
saberes y conocimientos dentro de cada campo y esto obedece a consensos previos ya definidos
por afinidades propias de las especialidades y también a exigencias históricas que justifican la
incorporación de algunas de éstas en algunos Campos. Esto depende también de criterios
estratégicos concretos
El conocimiento especializado es el signo fundamental de las ciencias modernas, es decir, la

parcelación de la realidad tuvo siempre el objetivo de tener mayor control y manejo de los
diferentes componentes de la realidad. Esto brinda mayor eficiencia en función de la facilidad de la
manipulación de un conocimiento fragmentario, pues es más sencillo ejercer un control. La ciencia
disciplinar orienta los conocimientos a la eficiencia inmediata, a la dominación de la naturaleza,
desequilibrando la vida. La ciencia disciplinar especializada, centrada sólo en la manipulación y
dominación de la naturaleza, conlleva consecuencias en contra de la preservación y reproducción
de la vida al causar fenómenos como el calentamiento global, la destrucción de la capa de ozono y
la ingeniería genética que ocasiona dilemas de tipo ético y daños colaterales.
Actualmente, la ciencia no puede mantener la autonomía que pretendía tener al inicio de la

sociedad moderna, porque, por un lado, la especialización llegó a ser ciega a los daños ocasionados
y, por el otro, porque el desarrollo de la ciencia y tecnología está cada vez más sometido a las
decisiones políticas de grandes empresas y consorcios que guían y direccionan su desarrollo en
función de sus fines específicos de mercado, además que los avances científicos y tecnológicos
generan una gran polémica en la esfera pública, como por ejemplo la manipulación genética y la
producción de alimentos transgénicos. Por tanto, los conocimientos y la ciencia están muy lejos
ahora de ser considerados como un mundo aparte, autónomo y por encima de la realidad cotidiana;
al contrario, están cada vez más articulados y vinculados con todos los problemas de la realidad y

de la vida. Esto da pie a la necesidad de comprender los conocimientos integralmente y no de modo
fragmentario.
La especialización es una necesidad en el momento de profundización de ciertos conocimientos,

pero en tanto sigue estando bajo el paraguas del sentido de producir conocimiento para reproducir
la vida, plantea articulaciones y relaciones entre otras áreas de conocimiento. Cuando la
especialización se lleva al extremo pierde este sentido centrado en la vida y empieza a producir
consecuencias perversas para la propia vida.
Sólo en el último tiempo, sobre todo a través de la denominada teoría de la complejidad, se ha

cuestionado y visto los límites de la especialización. Por el momento, la ciencia procede de manera
fragmentaria pero se dota de una mirada compleja y multidisciplinar para poder contener las
consecuencias colaterales de la fragmentación del conocimiento. Por esta razón, la teoría de la
complejidad y otras posturas similares no agregan nuevos datos al conocimiento especializado si no
que más bien se convierten en una perspectiva para ver las conexiones entre las disciplinas y las
especialidades de la ciencia. La propuesta de estructura curricular de incorporar y agrupar las áreas
en campos, tiene una función parecida a las teorías de la complejidad, es decir, convertirse en una
perspectiva para articular y agrupar con sentido concreto las diferentes áreas y sus respectivos
contenidos.
Pero hay una diferencia sustancial con respecto a la complejidad, pues la propuesta de los campos
de saberes y conocimientos ha tenido su origen en la cosmovisión de los pueblos indígena
originarios, en su concepción integral y holística de la realidad. Esta propuesta incorpora las cuatro
dimensiones de la formación del ser humano integral, convertidas, en sus interrelaciones, en
campos en función de los usos concretos y comunitarios de las áreas para resolver problemas o
necesidades de la vida.
A partir de los campos tenemos una perspectiva más integral de los conocimientos, comprendemos
las conexiones que nuestros conocimientos tienen entre sí, aprendemos a tener una nueva
perspectiva de los conocimientos, aprendemos a relacionarlos entre sí con un sentido concreto y
práctico, y nos abrimos a una perspectiva holística del conocimiento. Por tanto, podemos
comprender no sólo la utilidad de los conocimientos sino también podemos afrontar de otra forma
los daños colaterales que puede tener la producción de conocimientos fragmentarios. Esta
perspectiva de los conocimientos bajo la categoría organizadora de los Campos de Saberes y

Conocimientos, articula los contenidos a la realidad, a las problemáticas económicas, socioculturales
y socioambientales de la cotidianidad de la vida; organizan, articulan saberes y conocimientos de
manera interrelacionada y complementaria en función a su uso y aplicación en beneficio de la
comunidad.
2. Los cuatro campos de saberes y conocimientos
La estructura curricular plantea cuatro campos de saberes y conocimientos. Cada uno contiene en
su interior determinados “criterios ordenadores” que son los que orientan el sentido de la
articulación de los conocimientos disciplinares. El campo Vida Tierra Territorio ordena los
conocimientos en función de la recuperación del sentido de la vida y la orientación hacia una
relación armónica y complementaria con la naturaleza evitando la tendencia destructiva del actual
modo de vida capitalista globalizado. El campo Ciencia, tecnología y producción está orientado a
que las disciplinas rompan la dependencia económica de nuestro país intentando adaptar, potenciar
y producir tecnologías propias y usos aplicados desde nuestra realidad. El campo Comunidad y

Sociedad está orientado a recuperar la vida comunitaria y sus valores para contrarrestar la tendencia
individualista, de carácter autodestructivo, de crisis de valores y violencia de la sociedad actual. El
campo Cosmos y Pensamiento contribuye a la descolonización de la mentalidad colonizada
incorporando una visión intercultural de mutuo aprendizaje entre distintas cosmovisiones y formas
de comprender la espiritualidad.
2.1. Campo de Saberes y Conocimientos Vida Tierra Territorio
El escenario actual muestra una sociedad capitalista globalizada con un alto grado de desequilibrio
ecológico por efecto de la intervención humana que se manifiesta en una explotación indiscriminada
de los recursos naturales, la mercantilización y “cosificación” de todo, el aumento de la pobreza, el
calentamiento global y otros. Esta realidad demanda superar la visión antropocéntrica, que en el
marco de la centralidad del capital ha sido causante de los problemas anteriormente mencionados.
En este sentido, es pertinente partir de una cosmovisión biocéntrica, que asume como criterio
central a la reproducción y desarrollo de la vida en general.
Así surge Vida Tierra Territorio como el Campo de Saberes y Conocimientos que concretiza procesos
educativos organizando los saberes y conocimientos sobre la naturaleza alrededor de este criterio
fundamental de reproducción y desarrollo de la vida, no sólo de los seres humanos sino de todas las
formas de vida. Un campo que permita comprender y practicar la interdependencia de la vida de
los seres humanos, de la madre tierra y el cosmos, orientando el desarrollo de los conocimientos de
los fenómenos naturales como maneras de contener esas la destrucción de la naturaleza derivada
de la lógica económica del capitalismo.
El Campo Vida Tierra Territorio en la nueva organización e integración curricular se fortalece con la
inclusión de la Geografía, esto por correspondencia y pertinencia directa, porque la Geografía
estudia específicamente la tierra y el territorio, ya que la vida social comunitaria de los seres se
despliega en este espacio. Por esta razón estos tres elementos vitales y sociológicos sustentan al
Campo y permiten su relación con los otros Campos de Saberes y Conocimientos.
En esta dinámica, Vida Tierra Territorio tiene como componente al área de Ciencias Naturales, la
misma que integra a la Biología, Geografía, Física y Química, que de manera compleja propician el
desarrollo de saberes y conocimientos necesarios para la comprensión y significación de la relación
entre la Madre Tierra y los Seres Humanos.

2.2. Campo de Saberes y Conocimientos Ciencia Tecnología y
Producción
La condición monoproductora del Estado colonial y neocolonial ha determinado que la formación

en el Sistema Educativo esté vinculada a la formación de mano de obra barata para solventar la
producción de materias primas demandadas por el mercado, sobrevalorando la formación
humanística. En este entendido, la formación técnica fue considerada, por lo general, algo marginal,
aislado y de baja categoría. Los factores que contribuyeron a esta percepción fueron la imagen social
que tradicionalmente relacionó la formación técnica con oficios u ocupaciones manuales, reducidas
a trabajos empíricos sin conocimientos “científicos”.
Esto significó que en el ámbito del desarrollo técnico y tecnológico existieran muchas debilidades
en la formación que se daba a los estudiantes. Sobre todo, porque áreas tan importantes como la
Matemática fueron enseñadas de modo teórico y memorístico desligadas de la práctica y de su
posible uso en la vida cotidiana. Por ello, los estudiantes tenían una formación muy débil en esta
área lo que luego les obligaba a elegir un área humanística, como derecho.
Actualmente, el Estado Plurinacional demanda la transformación de la matriz productiva y la

generación de condiciones que garanticen la seguridad y soberanía alimentaria, lo que implica que
el Sistema Educativo Plurinacional fortalezca la formación técnica tecnológica y productiva
desarrollando capacidades y cualidades para crear, innovar y buscar alternativas económicas que
contribuyan a dar respuestas a estas necesidades y a las problemáticas emergentes de cada
contexto.
En este marco, el Campo Ciencia, Tecnología y Producción surge como un espacio curricular que
organiza saberes y conocimientos de los procesos productivos, en particular formando en
capacidades técnicas tecnológicas en varios ámbitos dependiendo de las necesidades de la vida
local, tomando en cuenta las potencialidades de cada región. Desarrolla actividades perfilando la
formación en el uso de máquinas, herramientas, instrumentos y técnicas de producción, cuidando
y preservando el equilibrio de cada ecosistema.
Por sus características, el Campo está orientado a generar, desarrollar o innovar técnicas y
tecnologías pertinentes a cada realidad, recuperando las tecnologías ancestrales como articulando

complementariamente la tecnologías de otras procedencias. La escuela –al ser parte indivisible de
la comunidad– contribuye con la investigación desde la práctica y experimentación en las diversas
actividades productivas que realizan los pobladores, como la agricultura, crianza de animales, caza,
pesca, actividades artesanales, industriales, deshidratación de alimentos, construcción de viviendas
y otros, para el sostenimiento de la vida, así como también estudiando tecnologías de otras
procedencias (tecnologías de la diversidad del culturas del mundo) consistentes en máquinas,
herramientas o instrumentos coherentes a cada actividad productiva.
Las actividades productivas se convierten en medios para el logro de aprendizajes integrales y

holísticos. En esta perspectiva, el presente Campo está compuesto por las áreas de Matemática y
Técnica Tecnológicas, que se desarrollan aplicándose a los procesos productivos.
El área de Matemática se encuentra en el Campo Ciencia Tecnología y Producción por su

aplicabilidad en diversas situaciones concretas de la tecnología y la producción, a la vez que
desarrolla la capacidad creativa al ser parte inseparable de los procesos de producción. Desde esta
mirada, el área se vincula con los diferentes procesos de la realidad, aunque en la concepción
tradicional sólo sirvió para desarrollar el razonamiento lógico toda vez que su desarrollo se basó en
una Matemática disciplinar, aislada, teórica, repetitiva, abstracta, por lo que desde ese punto de
vista fue inaplicable.
Las áreas Técnicas y Tecnológicas promueven el uso, recuperación, investigación y generación de

nuevas tecnologías para facilitar la producción desde diversos ámbitos del conocimiento aplicado.
2.3. Campo de Saberes y Conocimientos Comunidad y Sociedad
Comunidad y Sociedad es el Campo de Saberes y Conocimientos que surge como una respuesta a la
necesidad y demanda de recuperar desde la educación el sentido comunitario de la vida, practicado
en los pueblos indígena originarios y las organizaciones sociales, donde la comunidad amplía las
reducidas formas de existencia del ser humano en la sociedad capitalista globalizada bajo un
individualismo asfixiante, hacia formas de vida más relacionales con el todo de manera armónica y
dialógica1 , a través de la práctica y el fortalecimiento de valores sociocomunitarios que posibiliten
la descolonización de la formación humanística y de las artes.

Este Campo se rige bajo el principio de relacionalidad pero visto desde los seres humanos. Bajo este
principio, los integrantes de una comunidad conviven en una relación de respeto mutuo en un
espaciotiempo, donde no hay supremacía de las partes puesto que cumplen un papel de
constructores del entorno y del mundo. Esta relacionalidad se efectiviza en el marco de una
cosmovisión de carácter múltiple, en una unidad entendida como diversa. Es una percepción
relacional, donde todos los elementos de la vida están articulados e integrados. En ese entendido,
se trabajan saberes y conocimientos que promueven la convivencia en comunidad entre todos los
integrantes; así, el ser humano ya no es más el centro de toda la naturaleza, sino es el generador de
consensos que prioriza la complementariedad (que todos los seres que viven en el planeta se
complementen unos con otros), generando condiciones para el fortalecimiento de las identidades,
el disfrute de una vida basada en valores sociocomunitarios, con historia propia para consolidar la
unidad del Estado Plurinacional.
Facilita el diálogo intracultural, promoviendo el reconocimiento de la otra y el otro diferente en

nosotras y nosotros mismos. Facilita la externalización de las identidades resistidas o
subalternizadas propiciando procesos liberadores, descolonizadores y despatricalizadores a nivel
personal y social. Dispone valores y condiciones personales para la generación de relaciones
intraculturales e interculturales. Facilita la construcción de espacios abiertos y plurales para
gestionar los conflictos, dialogar y superar las inequidades históricas que provienen de la
colonización, propiciando una serie de procesos colaborativos entre las y los actores de la
comunidad educativa tomando en cuenta los intereses básicos de todas y todos los involucrados,
generando decisiones legítimas y sustentables al estar fundadas en la complementariedad y el
consenso.
El Campo está conformado por áreas que están orientadas a emprender acciones dialógicas a través
de una comprensión holística del mundo; por ello, Comunicación y Lenguajes trabaja la
comunicación, las lenguas y los lenguajes en el empleo de las lenguas oficiales reconocidas por el
Estado, así como la recuperación y fortalecimiento de la riqueza cultural y literaria de los pueblos.
Las Ciencias Sociales promueven el análisis crítico de la realidad boliviana articulando, reelaborando
y produciendo conocimientos pertinentes. Las ciencias sociales no deben servir sólo para describir
y estudiar la realidad boliviana, sino fundamentalmente para transformarla, fortaleciendo las
identidades culturales de la plurinacionalidad, desarrollando procesos de autodeterminación y
despatriarcalización como parte de la descolonización.

Las artes son manifestaciones fundamentalmente de la espiritualidad, y es bajo esta comprensión
que el desarrollo de algunas de las áreas de este campo las incorpora.
Las Artes Plásticas y Visuales fortalecen las habilidades y destrezas creativas espaciales, la expresión
plástica y estética que reflejan y recrean las formas naturales y fenómenos socioculturales, como
medio de manifestación y comunicación de vivencias, pensamientos, sentimientos e ideas para una
convivencia armónica.
La Educación Musical desarrolla habilidades y destrezas creativas valorando las culturas musicales
de los pueblos indígena originarios y del mundo, donde la música es un elemento vital y fundamental
en la comunidad (celebraciones, actividades agrícolas, funerarias, curaciones, ritos y otros); además,
se posesiona como medio de comunicación directa de los sentimientos, emociones personales y
comunitarias. Asimismo, tiene una función educativa importante para el desarrollo de la intuición,
el fortalecimiento de los valores y la constitución de la identidad.
Educación Física y Deportes se caracteriza principalmente por analizar y desarrollar el movimiento

humano, el cuidado del cuerpo, el equilibrio mente cuerpo espíritu, el disfrute de la vida
fortaleciendo la salud y la integración de la comunidad socio comunitaria.
2.4. Campo de Saberes y Conocimientos Cosmos y Pensamiento
El Campo de Saberes y Conocimientos Cosmos y Pensamiento articula de modo intercultural las

cosmovisiones y espiritualidades de los distintos pueblos y culturas. Plantea como central la
incorporación de la visión e interpretación del mundo de los pueblos indígena originarios que tienen
una comprensión holística de la existencia, donde el punto referencial es la vida.
La conciencia holística subyace en la capacidad de relacionarnos armónicamente con la Madre Tierra

y el Cosmos; sin embargo, la modernidad capitalista y los procesos de colonización y
neocolonización han resquebrajado estas conexiones al separar la integralidad del ser humano,
limitando nuestras capacidades de complementación y reciprocidad con el todo.
El Campo Cosmos y Pensamiento promueve el retorno a la conciencia holística a través de un diálogo

intercultural entre las diversas cosmovisiones de vida y de la espiritualidad. Permite el tránsito de

esquemas mentales monológicos a esquemas mentales dialógicos para el desarrollo de la
epistemología plural y la producción del conocimiento favorable a la interculturalidad.
Cosmos y Pensamiento despliega contenidos a partir de las cosmovisiones o sistemas básicos de

creencias que las sociedades desarrollan para explicar el lugar que los seres humanos y sus
sociedades encuentran para sí y para los otros seres en el Cosmos. A partir de ello aborda reflexiones
en torno a las distintas modalidades o formas de manifestación del pensamiento y la espiritualidad
que generan múltiples y diversas interpretaciones, abstracciones, imaginación y generación de
conceptos, lenguajes orales o simbólicos, artes, rituales que guían el curso de las acciones de los
seres humanos y median la comunicación holística.
Este campo organiza dos áreas: Espiritualidad y Religiones y Cosmovisiones y Filosofía.
El área Cosmovisiones y Filosofía recupera el estudio de diversas tradiciones filosóficas del mundo
para facilitar el reconocimiento, interpretación y comprensión del Cosmos desde diversas lógicas de
pensamiento, generando las condiciones para el fortalecimiento del pensamiento dialógico y el
desarrollo de pensamiento filosófico propio.
El área de saberes y conocimientos Espiritualidad y Religiones promueve la comprensión de que la

espiritualidad es parte del ser humano en su relación con el todo; conduce a incorporar en el Campo
el estudio de las manifestaciones de espiritualidad y de las religiones de la plurinacionalidad
boliviana y del mundo, disponiendo las condiciones para el diálogo interreligioso.

BLIBIOGRAFIA
Bautista, Juan José 2012 Hacia la Descolonización de la Ciencia Social Latinoamericana. Rincon
Ediciones, Colección Abrelosojos, La Paz Bolivia.
Maturana, Humberto 1991 “Biología del conocer y del aprendizaje”, en: El sentido de lo humano.
Santiago: Editorial Universitaria.
Mazorco Irureta, Graciela 2003 Prefacio a: Acerca de la ontología, gnoseología y epistemología de

lo humano integral. José Illescas y Tatiana Gonzales. Cochabamba.
Morín, Edgar 1997 “La necesidad de un pensamiento complejo”. En González Moena, S. (comp.)
Pensamiento complejo. En torno a Edgar Morin, América Latina y los procesos educativos. Santa Fe
de Bogotá: Magisterio.
Quintar, Estela 2006 La enseñanza como puente a la vida. Cap. III. Contenido Didáctico. México:
Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina, A.C. Edit. Instituto Politécnico Nacional, tercera
Edición.
La Paz – Bolivia. - MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2011) “Currículo base del subsistema de educación
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Primaria Comunitaria Vocacional” La Paz – Bolivia.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2014) “Currículo regionalizado y armonizado desde la nación

Quechua” La Paz – Bolivia. –
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, (2013) “Estrategias de Desarrollo curricular socio productivo:

Comprendiendo la estructura curricular” Unidad de formación N° 3 PROFOCOM. La Paz – Bolivia.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2013) “Planificación Curricular” Unidad de formación N° 4.

PROFOCOM La Paz – Bolivia.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, (2013) “Estrategias de Desarrollo curricular socio productivo:

Comprendiendo la estructura curricular” Unidad de formación N° 3 PROFOCOM. La Paz – Bolivi

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ARTICULACION DE CAMPOS Y EJES

Lic. Javier Alejandro Martínez Serrano

de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad

cultural y el proceso socio-histórico del país”.

partiendo de un análisis crítico de la realidad histórica de la educación boliviana y de las experiencias

garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo

igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones, a través del conocimiento de la historia

de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superación de estructuras mentales

coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la

construcción de una nueva sociedad..¡

facilitar su construcción y consolidación, desarrollando el componente curricular.

[NOMBRE DEL AUTOR] 2

1.1. EJESARTICULADORES SON……………….……………….…………..……………………………………….…3

1.2. Educación intracultural, intercultural y plurilingüe………………………………….………………..…3

1.3. Educación para la producción………………………………………………………………………………….…..5

1.4. Educación en valores Sociocomunitarios ……………….…………………………………………………….7

1.5. Educación en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria…………………………………..8

2. ARTICULACION DE SABERES Y CONOCIMIENTOS EN LOS PLANES Y PROGRAMAS…………….....9

2.1. cuál es el objetivo contribuir a la consolidación del estado plurinacional …………………..10

2.2. Los ejes articuladores y la dinamización del proceso educativo …………………………………11

3. LECTURAS COMPLEMENTARIAS ………………………………………………………………………………………..13

II. LOS CAMPOS DE SABERES Y CONOCIMIENTO ……………………………………………………………33

2. Los Cuatro Campos De Saberes Y Conocimientos ………………………………………………….36

2.1. Campo De Saberes Y Conocimientos Vida Tierra Territorio …………………………………..37

2.2. Campo De Saberes Y Conocimientos Ciencia Tecnología Y Producción …………………38

2.3. Campo De Saberes Y Conocimientos Comunidad Y Sociedad ……………………………….39

2.4. Campo De Saberes Y Conocimientos Cosmos Y Pensamiento ……………………………40

2.5. Bibliografía ……………………………………………………………………………………………………………44

[NOMBRE DEL AUTOR] 3

[NOMBRE DEL AUTOR] 4

Los ejes articuladores responden a demandas y necesidades de los pueblos, se constituyen en

Los ejes articuladores se constituyen en centros dinamizadores, integrales, holísticos e

[NOMBRE DEL AUTOR] 5

1.1. Los ejes articuladores son:

1.2. Educación intracultural, intercultural y plurilingüe.

El proceso de colonización ha eliminado, excluido y encubierto los saberes y conocimientos de los

[NOMBRE DEL AUTOR] 6

Por otra parte, actualmente la hegemonía de la globalización impone un multiculturalismo formal

 La intraculturalidad así puede ser entendida como la recuperación, revalorización y

 La interculturalidad, por su parte, es una alternativa de convivencia armónica y de

[NOMBRE DEL AUTOR] 7

1.3. Educación para la Producción

[NOMBRE DEL AUTOR] 8

[NOMBRE DEL AUTOR] 9

Los valores socio comunitarios enseñan convivencia armónica, equilibrada, solidaria y

[NOMBRE DEL AUTOR] 10

1.5. Educación en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria

[NOMBRE DEL AUTOR] 11

2. ARTICULACION DE LOS SABERES Y CONOCIMIENTOS EN LOS PLANES Y

[NOMBRE DEL AUTOR] 12

2.1. Cuál es su objetivo: Contribuir a la consolidación del Estado

Frente a la exclusión y encubrimiento de los saberes y conocimientos de los pueblos

Intraculturalidad: recuperación, revalorización y potenciamiento de las culturas, para la

Interculturalidad: alternativa de convivencia armónica y aprendizaje mutuo entre culturas

Plurilingüe: Es el uso y desarrollo de las lenguas oficiales del Estado

➢ Educación para la producción:

Frente al fuerte énfasis en la educación humanística, desprecio a lo manual. Desfase entre

Es la educación creativa que recupera y aplica tecnologías propias y pertinentes