relaciona las ideas con la función corporal, constituye una alternativa frente a la

sensualidad en el esfuerzo del niño por no disociarse.

• COMUNICACIÓN CON LA GENTE: un niño que juega puede estar tratando de exhibir parte
del mundo interior, así como del exterior, a personas elegidas de uno mismo. El juego puede
ser algo muy revelador sobre uno mismo. Todos los niños siguen siendo en mayor o menor
grado capaces de recuperar la confianza en la capacidad ajena de comprensión, y en su
juego siempre podemos encontrar el camino hacia el inconciente y hacia la honestidad
originaria.

OM
Psicología del Niño. Capítulo III. Piaget.
LA FUNCION SEMIOTICA O SIMBOLICA

Al término del período senso-motor, hacia un año y medio o dos años, aparece una función que
consiste en poder representar por medio de un "significante": lenguaje, imagen mental, gesto
simbólico, etc. Se denomina, en general, "simbólica" esa función generadora de la representación;

.C
es mejor emplear la expresión de "función semiótica" para designar los funcionamientos
referentes al conjunto de los significantes diferenciados.

I-LA FUNCION SEMIOTICA Y LA IMITACION

DD
Cuando se constituye, hacia los nueve o doce meses, el esquema del objeto permanente, existe,
ciertamente, la búsqueda del objeto desaparecido, pero acaba de ser percibido, y corresponde,
pues, a una acción ya en curso, y un conjunto de indicios actuales permite encontrarlo.
Un significante indiferenciado no es aún, en efecto, ni un "símbolo" ni un "signo" (en el sentido de
los signos verbales); es, por definición, un "indicio" (comprendidas las "señales" que intervienen
LA

en el condicionamiento, como el sonido de la campana que anuncia la alimentación). Un indicio

está efectivamente indiferenciado de su significado, en el sentido de que constituye un aspecto (la
blancura para la leche), una parte (el sector visible para un objeto semioculto), un antecedente
temporal (la puerta que se abre para la llegada de la madre), un resultado causal (una mancha),
etc.
FI

1. Aparición de la función semiótica.

En el curso del segundo año aparece, por el contrario, un conjunto de conductas que implica la
evocación representativa de un objeto o de un acontecimiento ausentes y que supone, en
consecuencia, la construcción o el empleo de significantes diferenciados. Pueden distinguirse,


cinco de esas conductas, de aparición casi simultánea:

1) La imitación diferida, la que se inicia en ausencia del modelo. En una conducta de imitación
senso-motora, la niña, comienza por imitar en presencia del modelo (p. ej., un un, movimiento de
la mano), después de lo cual puede continuar en ausencia de ese modelo, sin que ello implique
ninguna representación en pensamiento. Luego se constituye un comienzo de representación, y el
gesto imitador, un inicio de significante diferenciado. Piaget ejemplifica esto ultimo hablando de
una ñina de 16 meses que ve a un amiguito enjorse, gritar y patalear y que luego de una o dos
horas imita la escena riendose.
2) El juego simbólico o juego de ficción, desconocido en el nivel senso-motor. La misma niña ha
inventado su primer juego simbólico, desliza una concha en una caja, diciendo " ¡ miau ! " (acaba
de ver un gato sobre un muro). En todos esos casos la representación es neta y el significante

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 diferenciado es, de nuevo, un gesto imitador, pero acompañado de objetos que se han hecho
simbólicos.
3) El dibujo o imagen gráfica es, en sus comienzos, un intermediario entre el juego y la imagen
mental, aunque no aparece apenas antes de los dos o de los dos años y medio.
4) Viene luego, la imagen mental, de la que no se encuentra en el nivel senso-motor y que aparece
como una imitación interiorizada.
5) Por último, el lenguaje naciente permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales.
Cuando la mencionada niña dice "miau", sin ver ya al gato, existe representación verbal, además
de imitación.

OM
2. Papel de la imitación.-
Siendo tales las primeras manifestaciones de la función semiótica. La imitación, pues, constituye a
la vez la prefiguración senso-motora de la representación y, en consecuencia, el término de paso
entre el nivel senso-motor y el de las conductas propiamente representativas. La imitación es de
inmediato una prefiguración de la representación, es decir, que constituye, en el curso del periodo
senso-motor, una especie de representación en actos materiales, todavía no en pensamiento.

.C
Con el juego simbólico y el dibujo, ese paso de la representación en acto a la representación-
pensamiento se ve reforzado el "simular dormir" del ejemplo recién citado no es tampoco, aún,
sino un acto desligado de su contexto, pero es también un símbolo generalizable.
3. En suma, la función semiótica engendra así dos clases de instrumentos: los símbolos, que son
DD
"motivados", es decir, que presentan, aunque significantes diferenciados, alguna semejanza con
sus significados; y los signos, que son arbitrarios o convencionales. Los símbolos, como motivados,
pueden ser construidos por el individuo solo, y los primeros símbolos del juego del niño son
buenos ejemplos de esas creaciones individuales, que no excluyen, naturalmente, los simbolismos
colectivos ulteriores: la imitación diferida, el juego simbólico y la imagen gráfica o mental
dependen entonces directamente de la imitación, no como transmisión de modelos exteriores
LA

dados, sino como paso de la pre-representación en acto a la representación interior o

pensamiento. El signo, por el contrario, como convencional, ha de ser necesariamente colectivo: el
niño lo recibe por el canal de la imitación, pero ésta vez como adquisición de modelos exteriores.

II-EL JUEGO SIMBOLICO

FI

El juego simbólico señala, indudablemente, el apogeo del juego infantil. Resulta, indispensable a
su equilibrio afectivo e intelectual que pueda disponer de un sector de actividad cuya motivación
no sea la adaptación a lo real, sino, por el contrario, la asimilación de lo real al yo, sin coacciones ni
sanciones: tal es el juego, que transforma lo real, por asimilación más o menos pura, a las
necesidades del yo, mientras que la imitación (cuando constituye un fin en sí)


es acomodación más o menos pura a los modelos exteriores, y la inteligencia es equilibrio entre
la asimilación y la acomodación.
Además, el instrumento esencial de adaptación es el lenguaje, que no es inventado por el niño,
sino que le es transmitido en formas ya hechas, obligadas y de naturaleza colectiva. Es
indispensable para el niño que pueda disponer igualmente de un medio propio de expresión, o
sea, de un sistema de significantes construidos por él y adaptables a sus deseos: tal es el sistema
de los símbolos propios del juego simbólico, tal es el juego simbólico, que no es sólo asimilación de
lo real al yo, como el juego en general, sino asimilación asegurada (lo que la refuerza) por un
lenguaje simbólico construido por el yo y modificable a la medida de las necesidades.
Una niñita que había hecho diversas preguntas acerca del mecanismo de las campanas, observado
en un viejo campanario de aldea, en las vacaciones, se puso en pie e inmóvil al lado de la mesa de
su padre, haciendo un ruido ensordecedor: "Me estás estorbando; ya ves que trabajo" - "No me

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hables -repuso la pequeña-, soy una iglesia". Se ve en el ejemplo que el simbolismo lúdico puede
llegar a cumplir la función de lo que sería para un adulto el lenguaje interior; pero, en lugar de
repensar simplemente en un acontecimiento interesante o impresionante, el niño tiene necesidad
de un simbolismo más directo, que le permita volver a vivir ese acontecimiento.
En el juego simbólico, esa asimilación sistemática se traduce en una utilización particular de la
función semiótica, consistente en construir símbolos a voluntad para expresar todo lo que, en la
experiencia vivida, no podía ser formulado y asimilado sólo por los medios del lenguaje.
El juego simbólico se refiere frecuentemente también a conflictos inconscientes: intereses
sexuales, defensa contra la angustia, fobias, agresividad o identificación con agresores, repliegues
por temor al riesgo o a la competición, etc. El simbolismo del juego se une en esos casos al del

OM
sueño, hasta el punto de que los métodos específicos de psicoanálisis infantil utilizan
frecuentemente materiales de juego (Melanie KLEIN, Anna FREUD, etc.). Sólo el freudismo ha
interpretado, hace tiempo, el simbolismo del sueño, como una especie de disfraz debido a
mecanismos de retroceso y de censura. Los limites, tan vagos, entre la cc y lo icc, que dan
testimonio del juego simbólico del niño, hacen pensar más bien que el simbolismo del sueño es
análogo al del juego porque el durmiente pierde la utilización razonada del lenguaje, el sentido de

.C
lo real y los instrumentos deductivod y logicos de su inteligencia.

III.- EL DIBUJO
El dibujo es una forma de la función semiótica que se inscribe a mitad de camino entre el juego
DD
simbólico, del cual presenta el mismo placer funcional y el mismo autotelismo, y la imagen mental
con la que comparte el esfuerzo de imitación de lo real. En realidad, constituye tanto una
preparación como un resultado de ésta; y entre la imagen gráfica y la imagen interior (el "modelo
interior" de LUQUET) existen innumerables interacciones, ya que las dos se derivan directamente
de la imitación.
En sus célebres estudios sobre el dibujo infantil, LUQUET ha propuesto estadios e interpretaciones
LA

aún válidas hoy día. LUQUET demostró que el dibujo del niño, hasta los ocho o los nueve años, es
esencialmente realista de intención, pero que el sujeto comienza por dibujar lo que sabe de un
personaje o de un objeto mucho antes de expresar gráficamente lo que ve en él. El realismo del
dibujo pasa, pues, por diferentes fases. LUQUET llama "realismo fortuito" la de los garabatos, con
significación que se descubre luego.
FI

Viene después el "realismo frustrado" o fase de incapacidad sintética, en que los elementos de la
copia están yuxtapuestos, en lugar de coordinados en un todo: un sombrero muy por encima de la
cabeza o los botones al lado del cuerpo. El monigote, que es uno de los modelos más dominante
en el principio, pasa por un estadio de gran interés: el de los "monigotesrenacuajos", en que sólo
se figura una cabeza provista de apéndices filiformes, que son las piernas, o de brazos y de


piernas, pero sin tronco.

Viene luego el período esencial del "realismo intelectual", en que el dibujo ha superado las
dificultades primitivas, pero proporciona esencialmente los atributos conceptuales sin
preocupaciones de perspectiva visual. Así, un rostro visto de perfil tendrá un segundo ojo, porque
un hombre tiene dos ojos; o un jinete tendrá una pierna vista al través del caballo además de la
pierna visible.
Por el contrario, hacia los ocho o los nueve años, a ese "realismo intelectual" sucede un "realismo
visual" que muestra dos novedades. Por una parte, el dibujo no representa sino lo que es visible
desde un punto de vista perspectivo particular: un perfil no proporciona sino lo que se da de perfil;
las partes ocultas de los objetos no se figuran detrás de las pantallas (así, sólo se verá la copa de
un árbol detrás de una casa, y no el árbol entero) y los objetos del fondo se disminuyen
gradualmente (fugitivos) con relación al primer plano. Por otra parte, el dibujo tiene en cuenta la

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disposición de los objetos según un plan de conjunto (ejes y coordenadas) y sus proporciones
métricas. Pero si el "realismo intelectual" del dibujo infantil ignora la perspectiva y las relaciones
métricas, tiene en cuenta las relaciones topológicas: aproximaciones, separaciones,
envolvimientos, cerramientos, etc. Desde los nueve o los diez años, el sujeto escoge
correctamente, entre varios, el dibujo correcto que representa tres montañas o tres edificios
contemplados desde tal o cual punto de vista.

IV.-LAS IMAGENES MENTALES

La psicología asociacionista consideraba la imagen como un prolongamiento de la percepción, y
como un elemento del pensamiento, porque éste no consistía sino en asociar sensaciones e

OM
imágenes. En realidad, las "asociaciones" son siempre asimilaciones. Desde el punto de vista
genético, si la imagen prolongara, sin más, la percepción, debería intervenir desde el nacimiento,
siendo así que no se observa ninguna manifestación de ello durante el período senso-motor, y
parece iniciarse únicamente con la aparición de la función semiótica.
• Los problemas de la imagen.-
Parece, así, que las imágenes mentales sean de aparición relativamente tardía y que resultan de

.C
una imitación interiorizada. Y ya que su analogía con la percepción no testimonia una filiación
directa, esa imitación trata de proporcionar una copia activa de los cuadros perceptivos con
eventuales esbozos de referencias sensoriales. En cuanto al problema de las relaciones entre la
imagen y el pensamiento, han mostrado la existencia de lo que ellos denominaban un
DD
pensamiento sin imagen: puede imaginarse un objeto; pero el juicio que afirma o que niega su
existencia no es imaginado en sí mismo. El problema que suscita la imagen en psicología del niño
consiste entonces en seguir, en el curso del desarrollo, las relaciones entre el simbolismo
imaginado y los mecanismos preoperatorios u operatorios del pensamiento.
• Dos tipos de imágenes.-
Es necesario, ante todo, distinguir dos grandes categorías de imágenes mentales: las imágenes
LA

reproductoras, que se limitan a evocar espectáculos ya conocidos y percibidos anteriormente, y las

imágenes anticipadoras, que imaginan movimientos o transformaciones, así como sus resultados,
pero sin haber asistido anteriormente a su realización (como es posible imaginar las
transformaciones de una figura geométrica sin haberlas materializado aún en un dibujo). En
principio, las imágenes reproductivas pueden, por sí mismas, referirse a configuraciones estáticas,
FI

a movimientos (cambios de posición) y a transformaciones (cambio de forma), porque esas tres

clases de realidades se ofrecen constantemente en la experiencia perceptiva del sujeto. Si la
imagen procediese sólo de la percepción, debería encontrarse en cualquier edad, según las
frecuencias correspondientes a las de los modelos corrientes a esas tres subcategorías : estáticas,
cinéticas y de transformación.


Las imágenes mentales del niño son casi exclusivamente estáticas, con dificultad sistemática para
reproducir movimientos o transformaciones, así como sus resultados en sí, sólo al nivel de las
operaciones concretas (después de los sieteocho años), los niños consiguen esas reproducciones
de movimientos anticipadoras de categorías correspondientes. Eso parece probar: 1) que la
reproducción imaginada de movimientos o de transformaciones, incluso conocidos, supone
también una reanticipación; 2) que toda imagen (reproductora o anticipadora) de movimientos o
de transformaciones se apoya sobre las operaciones que permiten comprender esos procesos, a la
vez que imaginarlos.
• Las imágenes-copias.- (preoperatorio)
pueden denominarse imágenes-copias a las que el modelo queda ante los ojos del sujeto o acaba
de ser percibido, sin que haya evocación diferida a días o a semanas de distancia, como en las
pruebas relativas a traslaciones o rotaciones de modelos. En una experiencia hecha con B.

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MATALON, consistió en colocar un tallo horizontal de 20 cm sobre una hoja de papel y pedir tres
veces al niño que lo dibuje en su prolongación inmediata, a la derecha:
1. Despues de haber imaginado que la hoja ha dado una vuelta de 120 grados para colocarse
en esa posición;
2. después de haber imaginado que se la empuja simplemente en esa posición, y
3. a titulo de simple copia grafica
La copia grafica (punto 3) tuvo como resultado que, habituados a juzgar las longitudes de manera
ordinal y no métrica, es decir, por el orden de los puntos de llegada y no por el intervalo entre las
extremidades (salvo en el caso de los dos índices alzados); lo esencial es que no sea demasiado
largas las lineas. Esa devaluación sistemática disminuye luego con la edad y desaparece en el

OM
adulto.
En los casos de las cuestiones 1) y 2), los dibujos obtenidos son más reducidos aun: las imitaciones
gráficas de la longitud modelo son,todavia inhibidas, aunque el modelo continua a la vista del
niño. Se ve así, de plano, la complejidad de un solo trazo de lápiz, cuya intención de imitar la
longitud modelo exige todo un proyecto de ejecución, y un proyecto cuyas leyes están más cerca
de la conceptualización que la simple percepción .
•

.C
Imágenes cinéticas y de transformación.- (operatorio)
Pasemos a las imágenes propiamente mentales: dibujo del niño, elección por éste entre los
dibujos dispuestos de antemano, indicaciones gestuales y complementarias verbales (delicadas,
pero posibles con ocasión de las tres técnicas precedentes). Y, por extraño que parezca, el dibujo
DD
de representación imaginada, no de copia, no se logra, por término medio, sino a los siete años o
más. Los muchachos se limitan, en efecto, a dibujar el cuadrado en su posición inicial o al lado del
otro cuadrado.
Otras reacciones sorprendentes, con relación la la frecuencia de los modelos cotidianos que
hubieran podido asegurar una representación exacta, son las imagenes reproductoras de la
rotación de 90 grados de una varita o de la vuelta de un tubo que describa una rotacion de 180
LA

grados. En el primero de esos dos casos, la varita es fijada por un clavo en su base, de tal modo
que está animada de un movimiento regular en torno a ese centro fijo de oscilación: los niños no
tienen en cuenta ese hecho, aunque se les señale claramente, y dibujan trayectorias en ángulo
recto (como si la vara se deslizase a lo largo de sus posiciones inicial y filial o a lo largo de sus
simétricas en cuadrado) o cortándose según ángulos cualesquiera, etc. dibujan trayectorias en
FI

ángulo recto (como si la vara se deslizase a lo largo de sus posiciones inicial y filial o a lo largo de
sus simétricas en cuadrado) o cortándose según ángulos cualesquiera, etc.
Se ve que los movimientos del orden más trivial (porque, ¿qué niño no ha dado él mismo
volteretas?) sólo dan lugar a imágenes reproductoras cinéticas bastante pobres, antes del nivel de
las operaciones concretas (de siete a ocho años) y aun en retraso respecto al inicio de estas


últimas.
Vemos así que no es exagerado hablar del carácter estático de las imágenes preoperatorias, ya
que las imágenes cinéticas y de transformación sólo son posibles después de los siete u ocho años,
y ello gracias a anticipaciones o reanticipaciones que se apoyan, sin duda, ellas mismas, en la
comprensión operatoria.

• Imágenes y operaciones.-
Piaget analiza las relaciones entre la representación imaginada y la operación. La técnica consiste
en presentar pruebas habituales de conservación operatoria pero en lugar de preguntar al sujeto
acerca de las transformaciones que acaba de ver, se le pide que anticipe lo que va a pasar,
imaginando las fases y los resultados de las transformaciones.

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En la prueba de conservación de los liquidos, en la que se dispone de un vaso A, de partida, de un
vaso B más pequeño y de un vaso C más ancho, se pide que prevean el resultado del trasvase de A
a B y a C antes de efectuarlo y que indiquen los niveles que alcanzará el agua.
Dos resultados en sujetos preoperatorios (5 a 7 años):
1. La mayoria espera una especie de conservación general, una "pseudoconservación": la
misma cantidad que beber, pero tmb los mismos niveles en A,B Y C; y luego, cuando ven
que el agua llega más arriba en B que en A y menos alta en C, empieza a negar toda
conservación de las cantidades.
2. Los sujetos del segundo grupo, prevén correctamente que el agua llegará más arriba en B
y menos en C que en A; pero, de antemano, concluyen que la cantidad de liquido no se

OM
conservará. El niño no entiende la compensación, dice que el agua subirá más en B
"porque el vaso es mas pequeño"; pero no por eso llega a concluir "más alto x más
pequeño= la misma cantidad".
Otra experiencia de la que habla Piaget es cuando el niño de cinco a seis años coloca 12 fichas
azules frente a otras 12 rojas para comprobar que hay igual número, basta espaciar más las rojas
para que estime que la linea mas larga contiene más elementos. Piaget se pregunta si esta no-

.C
conservación es debiada a una dificultad de imaginar los pequeños desplazamientos y la vuelta a
su sitio de los elementos desplazados. El niño aunque imagina perfectamente los trayectos, no
deja de creer, colocándose en un punto de vista transversal más que longitudinal que las fichas
aumentan cuando la fila se alarga y disminuyen cuando se acortan.
DD
Puede concluirse que las imágenes mentales sólo constituyen un sistema de símbolos que
traducen, más o menos exactamente, pero en general con retraso, el nivel de comprensión
preoperatoria y luego operatoria de los sujetos. La imagen no basta, pues, en modo alguno, para
engendrar las estructuraciones operatorias: a lo sumo, puede servir, cuando es suficientemente
adecuada, para precisar el conocimiento de los estados que la operación ha de enlazar luego por
LA

un juego de transfórmaciones reversibles. Pero la imagen en sí misma sigue estática y discontinua,

olvidando, la operación, mientras que caracteriza únicamente la representación imaginada.
Cuando, después de los siete-ocho años, la imagen se hace anticipadora y, en consecuencia, mejor
para servir de soporte a las operaciones, ese progreso no resulta de una modificación interna y
autónoma de las imágenes, sino de la intervención de aportaciones exteriores debidas a la
FI

formación de las operaciones. Estas se derivan, en efecto, de la .acción en sí, y no del simbolismo
imaginado, ni tampoco, desde luego, del sistema de signos verbales o del lenguaje, de lo que
ahora trataremos.

V.-LA MEMORIA Y LA ESTRUCTURA DE LOS RECUERDOS-IMAGENES



CLAPARÉDE ha comprobado un aumento progresivo, con la edad, hasta las 8 palabras, por término
medio, en el adulto. Pero el problema principal del desarrollo de la memoria es el de su
organización progresiva. Sabido es que hay dos tipos de memoria: el de reconocimiento, que sólo
actúa en presencia del objeto ya encontrado y que consiste en reconocerlo, y la memoria de
evocación, que consiste en evocarlo -en su ausencia, por medio de un recuerdo-imagen. La
memoria de reconocimiento es muy precoz (existe, inclusive, en los invertebrados inferiores) y
está necesariamente ligada a esquemas de acción o de hábito. En el lactante, las raíces se han de
buscar en los esquemas de asimilación sensomotora elemental: reconocer el pezón, durante la
tetada, si lo ha dejado (y distinguirlo de los tegumentos circundantes), reconocer el objeto seguido
con los ojos y que lo ha perdido de vista por un instante, etc. En cuanto a la memoria de
evocación, que no aparece antes de la imagen mental, el lenguaje, etc. Se han presentado, p. ej.
10 varitas situadas según sus diferencias, preguntando al niño, una semana después, que las

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reprodujera mediante el gesto o el dibujo: y se ha trabajado con dos grupos de sujetos, el primero
de los cuales miró simplemente las varitas y el segundo las describió verbalmente. Se ha
determinado, por último, el nivel operatorio del sujeto en cuanto a la "seriación". El primero de los
resultados obtenidos es que los sujetos dan, con una regularidad significativa, un dibujo
correspondiente al nivel operatorio (parejas, pequeñas series incoordenadas o de menor a mayor,
etc.), y no a la configuración presentada. Dicho de otro modo, parece en ese ejemplo que la
memoria haga predominar el esquema correspondiente al nivel del niño: el recuerdo imagen se
refiere entonces al esquema y no al modelo perceptivo.
El segundo resultado instructivo de esa experiencia es que los mismos sujetos, vueltos a ver seis
meses más tarde, han suministrado, a título de segundo dibujo de memoria (y sin haber vuelto

OM
nunca a ver el modelo), una serie que en el 80% de los casos se ha encontrado ligeramente
superior a la primera (tríos en lugar de parejas, pequeñas series en lugar de tríos, etc.). En otros
términos, los progresos intelectuales del esquema han implicado los del recuerdo, la evocación es
una reconstitución que se efectúa de un modo comparable a la que practica el historiador (relatos,
inferencias, etc.) Como, por otra parte, la imagen que interviene en el recuerdo parece constituir
una imitación interiorizada, lo que implica igualmente un elemento motor, la conservación de

.C
recuerdos particulares viene a inscribirse, sin dificultad, en ese posible cuadro de interpretación.

VI.-EL LENGUAJE
En el niño normal, el lenguaje aparece aproximadamente al mismo tiempo que las otras formas
DD
del pensamiento semiótico. En el sordomudo, por el contrario, el lenguaje articulado no se
adquiere sino mucho después de la imitación diferida, el juego simbólico y la imagen mental, lo
que parece indicar su carácter genético derivado, ya que su transmisión social o educativa, sin
duda, la constitución previa de ésas formas individuales de semiosis; por el contrario, esa
constitución, como lo prueba el caso de la sordomudez, es independiente del lenguaje. Los
sordomudos consiguen, por lo demás, en su vida colectiva propia, la elaboración de un leguaje por
LA

gestos, de un vivo interés, puesto que es a la vez social y surgido de los significantes de carácter
imitativo, que intervienen bajo una forma individual en la imitación diferida, en el juego simbólico
y en la imagen relativamente próxima del juego simbólico: con sus propiedades de eficacia
adaptativa y no lúdicas, ese lenguaje por gestos constituiría, si fuese general, una forma
independiente y original de función semiótica; pero en los individuos normales resulta inútil por la
FI

transmisión del sistema colectivo de los signos verbales ligados al lenguaje articulado.
• Evolución.-
Este comienza, tras una fase de balbuceo espontáneo (común a los niños de todas las culturas, de
los seis a los diez-once meses) y una fase de diferenciación de fonemas por imitación (desde los
once a los doce meses), por un estadio situado al término del período senso-motor, y que ha sido


descrito, a menudo, como el de las "palabras-frases". Desde el fin del segundo año se señalan
frases de dos palabras; luego, pequeñas frases completas sin conjugaciones ni declinaciones, y
después una adquisición progresiva de estructuras gramaticales. La sintaxis de los niños de dos a
cuatro años ha demostrado que esas reducciones de las frases adultas a modelos originales
infantiles obedecían a ciertas exigencias funcionales, tales como la conservación de un mínimo de
información necesaria y la tendencia a mejorar ese mínimo.
• Lenguaje y pensamiento.-
Si, en efecto, se comparan las conductas verbales con las senso-motoras, se observan grandes
diferencias en favor de las primeras, mientras que las segundas se ven obligadas a seguir los
acontecimientos sin poder sobrepasar la velocidad de la acción, las primeras, gracias al relato y a
las evocaciones de todo género, pueden introducir relaciones con una rapidez muy superior. En
segundo lugar, las adaptaciones senso-motoras están limitadas al espacio y al tiempo próximos,

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pero el lenguaje permite al pensamiento referirse a extensiones espacio-temporales mucho más
amplias y liberarse de lo inmediato. En tercer lugar, y como consecuencia de las dos diferencias
anteriores, la inteligencia senso-motora procedé por acciones sucesivas y progresivamente, mas el
pensamiento consigue, gracias sobre todo al lenguaje, representaciones de conjunto simultáneas.
Pero hay que comprender que esos progresos de pensamiento representativo con relación al
sistema de los esquemas senso-motores se deben, en realidad, a la función semiótica en su
conjunto: es ella la que desliga el pensamiento de la acción y la que crea, pues, en cierto modo, la
representación.
• Lenguaje y lógica.-
Según Durkheim, en efecto, la lógica de los propios lógicos no es otra cosa que una sintaxis y una

OM
semántica generalizadas. Pero existen dos fuentes de información particularmente importantes: la
comparación, de los niños normales con los sordomudos, por una parte, que no han disfrutado del
lenguaje articulado, pero que están en posesión de esquemas sensomotores intactos; y con los
ciegos, por otra, cuya situación es inversa; y la comparación sistemática de los progresos del
lenguaje en el niño normal con las etapas de la constitución de las operaciones intelectuales. La
lógica de los sordomudos ha sido estudiada. Los resultados fueron que, si se observa algún retraso

.C
más o menos sistemático de la lógica en el sordomudo, no puede hablarse de carencia
propiamente dicha, porque se hallan los mismos estadios de evolución con un diferimiento de uno
a dos años. La seriación y las operaciones espaciales son normales (con un ligero retraso para la
primera). El aprendizaje de la aritmética es relativamente fácil. Los problemas de conservación
DD
(indicio de la reversibilidad) sólo son resueltos con un año o dos de retraso, aproximadamente,
salvo la conservación de los líquidos, que da lugar a dificultades técnicas. Esos resultados
adquieren una significación tanto mayor cuanto que en los muchachos ciegos, las mismas pruebas
dan lugar a un retraso que se extiende hasta los cuatro años o más. Y, sin embargo, en los ciegos,
las seriaciones verbales son normales (A es más pequeño que B, B más pequeño que C, luego...).
Pero como la perturbación sensorial propia de los ciegos de nacimiento impide desde el principio
LA

la adaptación de los esquemas senso-motores y retrasa su coordinación general, las

coordinaciones verbales no bastan para compensar ese retraso; y es necesario todo un
aprendizaje de la acción para llegar a la constitución de operaciones comparables a las del normal
e incluso del sordomudo.

•
FI

Lenguaje y operaciones.-
La comparación de los progresos del lenguaje con los de las operaciones intelectuales supone la
doble competencia de un lingüista y 'de un psicólogo.
En suma: hay una correlación sorprendente entre el lenguaje empleado y el modo de
razonamiento. Una segunda investigación muestra también una conexión estrecha entre los


estadios del desarrollo de la seriación y la estructura de los términos utilizados. Pero ¿en qué
sentido interpretar esa relación? De una parte, el niño de nivel preoperatorio comprende bien las
expresiones de nivel superior cuando se insertan en órdenes o consignas ("Dale a aquél un lápiz
mayor", etc.); pero no las utiliza espontáneamente.
En otras palabras: las raíces de la lógica hay que buscarlas en la coordinación general de las
acciones (comprendidas las conductas verbales) a partir de ese nivel sensomotor cuyos esquemas
parecen ser de importancia fundamental desde los inicios; y ese esquematismo continúa luego
desarrollándose y estructurando el pensamiento, incluso verbal, en función del progreso de las
acciones, hasta la constitución de las operaciones lógico-matemáticas, finalización auténtica de la
lógica de las coordinaciones de acciones.
5. Conclusión.-

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Pese a la sorprendente diversidad de sus manifestaciones, la función semiótica presenta una
unidad notable. Se trate de imitaciones diferidas, de juego simbólico, de dibujo, de imágenes
mentales y de recuerdos-imágenes o de lenguaje, consiste siempre en permitir la evocación
representativa de objetos o de acontecimientos no percibidos actualmente. Pero, de modo
recíproco, si hace así posible el pensamiento, proporcionándole un campo de aplicación ilimitado
por oposición a las fronteras restringidas de la acción senso-motora y de la percepción, sólo
progresa bajo la dirección y merced a las aportaciones de ese pensamiento o inteligencia
representativos. Ni la imitación, ni el juego, ni el dibujo, ni la imagen, ni el lenguaje, ni siquiera la
memoria (a la que se hubiera podido atribuir una capacidad de "registro" espontáneo comparable
al de la percepción) no. se desarrollan ni se organizan sin la ayuda constante de la estructuración

OM
propia de la inteligencia.

La formación del símbolo en el niño. Piaget. cap 8

Los esquemas verbales son intermediarios entre los esquemas senso–motores y los conceptos, ya
que guardan aspectos senso-motores pero tienen ya intención de comunicar.

Son esquemas sensomotores en vías de conceptualización:

.C
• Del esquema sensomotor conservan modos de acción generalizables que se aplican a
objetos numerosos
• Del concepto anuncian el elemento característico de la comunicación, puesto que son
DD
fonemas verbales que se ponen en relación con la acción de un tercero.

Estos intermediarios antecesores del lenguaje comienzan con los semi-signos verbales que ponen
como primer ejemplo las onomatopeyas (ej.: miau) en las que el niño va ubicando un semi-
desprendimiento del objeto y un acercamiento hacia los conceptos: los preconceptos.
LA

El preconcepto es un ejemplar tipo, afectivizado, que representará a toda la colección, reuniendo

a todos los objetos bajo esos primeros denominados, haciendo una especie de parentesco entre
ellos, entrelazándolos. Mediante ellos puede darse el paso al:

• PENSAMIENTO PRECONCEPTUAL (2-4 años):

FI

Éste incluye semisignos verbales, objetos como generales pero sin identidad. No hay clases sino
ejemplares tipo que representan a toda la colección (ej.: creer que todos los perros sean su perro,
todos los hombres con barba su papá, etc.)->Ejemplares tipo; evocación de gran cantidad de
objetos en elementos privilegiados. Hay una centración en su propio punto de vista y sus propias


experiencias: pensamiento egocéntrico. El niño de este nivel de pensamiento no alcanza ni la

generalidad ni la individualidad verdadera. El niño se queda con lo individual o lo general.

Los preconceptos son las nociones que el niño liga a los primeros signos verbales cuyo uso permite
detenerse a mitad de camino, entre la generalidad del concepto y la individualidad de los
elementos que lo componen sin alcanzar ni una ni otra.El sujeto no maneja aún las clases
generales por falta de distinción entre “todos” y “algunos”. Si está completa la noción de objeto
individual permanente en el campo de acción próximo, no lo está aún en cuanto al espacio lejano
o a las reapariciones de duraciones espaciadas. Ej.: considerará que una montaña se deforma
realmente en el curso de una excursión, y que “el” caracol reaparece en diferentes lugares.

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